Thực trạng công tác quản lý việc kiểm tra - Đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan kết quả học tập của sinh viên trường Cao đẳng nghề tỉnh An Giang

Quản lý CĐN Cao đẳng nghề TTBM Tổ trưởng bộ môn CNTT Công nghệ thông tin MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1 Mục tiêu của đất nước ta trong quá trình hội nhập với thế giới là “đến năm 2020 nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại hóa”, muốn thực hiện được điều này đòi hỏi chúng ta phải chuẩn bị được nguồn nhân lực có đầy đủ năng lực và phẩm chất để có thể cùng tồn tại và phát triển. Điều này cho ta thấy nhu cầu bức thiết hiện tại đòi hỏi GD phải phát triển, phải tự đổi mới mình để có thể đáp ứng được mục tiêu của đất nước. Đổi mới GD nghĩa là phải đổi mới tất cả các thành tố của quá trình GD: mục đích, mục tiêu - nội dung – phương pháp – phương tiện – GV – HSSV – KT-ĐG. Do vậy, việc đổi mới KT-ĐG trong GD nói chung và trong quá trình sư phạm nói riêng mang ý nghĩa hết sức quan trọng. Nó là một yêu cầu cần thiết để GD đổi mới một cách toàn diện. 1.2 KT-ĐG là một khâu quan trọng trong giáo dục - dạy học và trong công tác QL của nhà trường. KT-ĐG giúp nhà trường thu được những thông tin ngược để kịp thời có những điều chỉnh phù hợp với tình hình thực tế. KT-ĐG giúp GV có những phản hồi tích cực trong việc thu thập thông tin để nắm bắt sự tiếp thu kiến thức và kỹ năng của HSSV, góp phần điều chỉnh hoạt động giáo dục - dạy học của mình. KT-ĐG giúp HSSV tự đánh giá trình độ của mình và từ đó, hình thành động cơ học tập đúng đắn. KT-ĐG giúp các nhà QL có được các thông tin cần thiết để có thể đề ra các chính sách phù hợp trong việc nâng cao chất lượng nhà trường và khuyến khích nhà trường có những đổi mới hợp lý. 1.3 Giáo dục theo một nghĩa nôm na là việc dạy và việc học. Một khâu rất quan trọng kết nối việc dạy và việc học là đánh giá, để biết được quá trình dạy và học có đạt được hiệu quả hay không, tuy nhiên muốn đánh giá đúng đắn phải đo lường chính xác và yếu tố đánh giá phải cần được quan tâm đầy đủ, thể hiện mối quan hệ tương tác với yếu tố mục tiêu, không chỉ thiên về đánh giá nội dung mà còn về kỹ năng và phương pháp. 1.4 Từ thực tiễn giáo dục hiện nay cho thấy, các hoạt động KT-ĐG KQHT của người học vẫn chưa tương xứng với yêu cầu về chất lượng và hiệu quả GD, chưa tiếp cận được với các công cụ KT-ĐG hiện đại. Trắc nghiệm là công cụ, phương pháp của khoa học về đánh giá đo lường trong giáo dục, nhưng ở nước ta trên thực tế vẫn chưa hình thành khoa học này, nên nhiều trường học ở nước ta đến bây giờ cũng chưa dám vận dụng hoặc chỉ dám vận dụng dè dặt trong công tác KT-ĐG. Báo cáo của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT tại kì họp quốc hội khoá X tháng 11/2004 đã nhận định: “Cách thức đánh giá, tổ chức thi cử chậm được đổi mới, tạo ra tâm lý dạy và học để đối phó với thi cử, gây căng thẳng cho người học, người dạy, cho xã hội, làm chậm quá trình đổi mới phương pháp dạy và học trong nhà trường”. [6] 1.5 Chương trình học ở các trường dạy nghề nói chung không nặng về lý thuyết, thực hành chiếm 2/3 thời lượng chương trình, và đặc điểm của học sinh- sinh viên của trường nghề nhìn chung khả năng trình bày tự luận kém, nên hình thức KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan là khá phù hợp trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập. Trong thời gian qua, tại trường Cao đẳng nghề tỉnh An Giang, các cấp QL và GV đã nỗ lực rất nhiều trong việc đổi mới hoạt động KT-ĐG KQHT của học sinh- sinh viên, bổ sung hình thức trắc nghiệm khách quan vào các hình thức KT-ĐG cũ. Bên cạnh những thành tựu nhất định, đáng khích lệ, vẫn còn một số đổi mới chưa hiệu quả, thiết thực. Ngoài ra, công tác QL vấn đề này cũng còn nhiều hạn chế. Vì vậy, cần đầu tư nghiên cứu để tìm ra các biện pháp QL hữu hiệu nhằm phát huy tối đa hiệu quả của việc đổi mới KT-ĐG KQHT của SV trường Cao Đẳng nghề AG, góp phần thực hiện thành công nhiệm vụ giáo dục - đào tạo của địa phương. Tình hình nói trên đòi hỏi phải có nhiều nghiên cứu, nhiều tài liệu hơn về phương pháp trắc nghiệm trong KT_ĐG và cách thức quản lý công tác này. Những lý do trên đã thôi thúc tôi chọn đề tài: “Thực trạng công tác quản lý việc kiểm tra – đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan kết quả học tập của sinh viên trường Cao Đẳng Nghề tỉnh An Giang” để nghiên cứu làm luận văn tốt nghiệp cao học và hy vọng sẽ có những đóng góp hữu ích cho sự nghiệp GD. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Khảo sát thực trạng công tác quản lí kiểm tra- đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan kết quả học tập của sinh viên trường Cao Đẳng nghề tỉnh An Giang để đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả công tác quản lí kiểm tra- đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên. 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3.1. Khách thể nghiên cứu Công tác quản lý hoạt động dạy học tại trường Cao đẳng nghề tỉnh An Giang. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Công tác quản lý việc kiểm tra- đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan KQHT của SV tại trường Cao đẳng nghề An Giang. 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Hiện nay công tác quản lý KT-ĐG bằng trắc nghiệm quan KQHT của SV trường Cao đẳng nghề tỉnh An Giang còn nhiều bất cập, nguyên nhân do một số cán bộ quản lý, giáo viên còn lúng túng, chưa thuần thục trong việc quản lý và thực hiện việc KTĐG này. Nếu làm rõ thực trạng thì có thể đề xuất các biện pháp QL đúng đắn và phù hợp trong công tác quản lý việc KT-ĐG KQHT của HS-sinh viên, sẽ phát huy khả năng của đội ngũ giáo viên, CBQL và cả học sinh-sinh viên góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của trường Cao Đẳng Nghề An Giang. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1 Hệ thống hóa lý luận về công tác quản lý việc KT-ĐG KQHT bằng trắc nghiệm khách quan. 5.2 Khảo sát thực trạng công tác QL việc KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan KQHT của SV trường Cao Đẳng Nghề tỉnh An Giang, phân tích nguyên nhân thực trạng. 5.3 Đề xuất các biện pháp cải tiến công tác QL việc KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan KQHT của SV trường Cao Đẳng Nghề tỉnh An Giang. 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Phân tích, tổng hợp và hệ thống những vấn đề lý luận qua các tài liệu khoa học, các văn bản báo cáo... có liên quan đến vấn đề công tác quản lý việc KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan. 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6.2.1 Phương pháp điều tra khảo sát: Xây dựng phiếu hỏi ý kiến CBQL, GV, SV đang học ở trường cao đẳng nghề An Giang về công tác quản lý việc KT-ĐG KQHT bằng trắc nghiệm khách quan và thăm dò tính cấp thiết, khả thi những biện pháp đề xuất. 6.2.2 Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động quản lý của CBQL về công tác quản lý KT- ĐG bằng trắc nghiệm khách quan KQHT của SV trường CĐN AG. 6.2.3 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Xem xét và so sánh kinh nghiệm QL hoạt động KT-ĐG tại các cơ sở đào tạo khác. Qua đó rút ra các kinh nghiệm thực tiễn QL hoạt động KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan KQHT của SV. 6.2.4 Phương pháp chuyên gia: Gặp gỡ, trực tiếp trao đổi, toạ đàm hoặc thảo luận qua email với những chuyên gia, với những CBQL của trường, cấp Sở đang công tác tại tỉnh An Giang về tính hiệu quả của các biện pháp. 6.3 Phương pháp nghiên cứu bổ trợ Phương pháp toán thống kê: Thu thập các số liệu thống kê và phân tích các số liệu thống kê. Xử lý phân tích các kết quả điều tra bằng bảng hỏi. 7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU Trường Cao đẳng nghề An Giang có nhiều hệ đào tạo nên có nhiều đối tượng học sinh, sinh viên; tuy nhiên trong phạm vi luận văn, đề tài chỉ nghiên cứu thực trạng công tác QL việc KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan KQHT của SV hệ cao đẳng nghề tại trường. 8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, nội dung chính của đề tài nghiên cứu cấu trúc thành 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận về công tác quản lý việc kiểm tra – đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan KQHT của SV Chương 2: Thực trạng quản lý việc kiểm tra– đánh giá KQHT bằng trắc nghiệm khách quan của SV tại trường Cao đẳng nghề tỉnh An Giang Chương 3: Một số biện pháp quản lý việc KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan KQHT của SV trường Cao đẳng nghề tỉnh An Giang. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CÔNG TÁC QUẢN LÝ VIỆC KTĐG BẰNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN KQHT CỦA SV 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề Từ thời buổi sơ khai của lịch sử loài người, trong quá trình lao động và giao tiếp, con người đã phải thực hiện các phép đo lường. Đo lường là phép so sánh một đại lượng nào đó với một vật chuẩn đã biết, và kết quả là đưa ra các con số để đánh giá. “Ở đâu có sự đo lường thì ở đó bắt đầu có khoa học” D.I. Mendêlêep. Trắc nghiệm khách quan (objective test), là một cụm từ đã xuất hiện trên thế giới hàng trăm năm nay, theo các nhà nghiên cứu cũng như những nhà thực tiễn thường gọi cụm từ này để chỉ hình thức tổ chức kiểm tra hoặc hình thức tổ chức thi cử, bằng cách cho thí sinh lựa chọn và đánh dấu lên các mẫu tự để trả lời các câu hỏi trực tiếp hoặc gián tiếp của đề thi. Thi trắc nghiệm là một trong những hình thức được sử dụng khá phổ biến trong hệ thống giáo dục của nhiều quốc gia trên thế giới. Ở Châu Âu, và đặc biệt là ở Mĩ, lĩnh vực khoa học này phát triển mạnh trong thế kỷ 20. Ở thập niên 70 thì khoa học này phát triển hoàn chỉnh trong khuôn khổ một lý thuyết được gọi là trắc nghiệm cổ điển và với nhu cầu phát triển khoa học về đo lường trong giáo dục, song song với lý thuyết trắc nghiệm cổ điển một lý thuyết trắc nghiệm mới ra đời cũng từ thời điểm ấy và phát triển mạnh mẽ cho đến ngày nay đó là lý thuyết đáp ứng câu hỏi cũng thường được gọi là lý thuyết trắc nghiệm hiện đại. Có thể kể những dấu mốc quan trọng trong tiến trình phát triển, như trắc nghiệm trí tuệ Simon – Binet được xây dựng bởi hai nhà tâm lý học người Pháp Alfred Binet và Theodore Simon vào khoảng năm 1905, tiếp đến được cải tiến tại đại học Standford tại Mỹ bởi Lewis Terman năm 1916, sau đó được cải tiến liên tục và được sử dụng ngày nay với tên gọi là trắc nghiệm trí tuệ IQ (intelligence quotient). Bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement Test ra đời vào 1923 ở Mỹ. Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM năm 1935, việc thành lập Hội quốc gia về đo lường trong giáo dục (National Council on Measurement in Education (NCME)) vào thập niên 1950 và sự ra đời hai tổ chức tư nhân Educational Testing Service (ETS) năm 1947 và American College Testing (ACT) năm 1959 hai tổ chức làm dịch vụ trắc nghiệm lớn thứ nhất và thứ hai của Hoa Kỳ, một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành. Từ đó đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và GD đã phát triển liên tục... Tương ứng với ngành công nghiệp trắc nghiệm đồ sộ và sự phát triển của công nghệ thông tin, lí thuyết về đo lường trong tâm lý GD cũng phát triển nhanh. Các thành tựu lý luận quan trọng của khoa học về đo lường trong giáo dục đạt được cho đến thập niên 70 của thế kỷ trước được bao gồm trong “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (Classical test theory). Còn bước phát triển về chất của nó trong khoảng 4 thập niên vừa qua bao gồm trong “Lý thuyết trắc nghiệm hiện đại” hoặc “Lý thuyết đáp ứng câu hỏi” (Item Response Theory – IRT). IRT đã đạt những thành tựu quan trọng nâng cao độ chính xác của phương pháp trắc nghiệm nói chung và trên cơ sở đó công nghệ trắc nghiệm thích ứng nhờ máy tính (Computerized – Adapting Testing) ra đời. Ngoài ra, trên cơ sở những thành tựu của IRT và ngôn ngữ học máy tính (Computation Linguistic), công nghệ E-RATE chấm tự động trắc nghiệm Tiếng Anh nhờ máy tính của ETS đã được triển khai qua mạng Internet trong mấy năm qua. [15, 36] Ở Việt Nam việc thi cử đã xuất hiện từ mấy nghìn năm trước đây và để tuyển dụng người giỏi người ta phải tạo ra các hình thức thi để so sánh với các thí sinh với nhau. Trong lịch sử giáo dục Việt nam, nhằm giúp vua đánh giá đúng hiền tài để tuyển dụng vào các chức quan lại trị nước, triều đình phải tổ chức các kỳ thi (thi cử). Tuy nhiên, khoa học về đo lường trong GD chỉ xuất hiện cách đây hơn một thế kỷ. Khoa học về KT-ĐG đến những năm 1970 cũng chỉ là những phát triển rời rạc. Tại miền Nam Việt Nam, có công trình nghiên cứu của Dương Thiệu Tống về “Trắc nghiệm và đo lường thành tích học tập” (1973). Trong đó, ông đi sâu nghiên cứu những nguyên lý căn bản về đo lường và đưa ra nhận định: KT-ĐG phải dựa trên mục tiêu dạy học. Bên cạnh đó, ông còn chỉ ra những điểm khác biệt giữa phương pháp luận đề và phương pháp trắc nghiệm, cách sử dụng từng phương pháp phù hợp với mục tiêu đánh giá. Vì nhiều lý do, trước năm 1990, đất nước chúng ta có không nhiều các công trình nghiên cứu về KT-ĐG trong GD. Từ khoảng sau năm 1994, vấn đề KT-ĐG trong nhà trường đã được chú trọng nghiên cứu sâu mà các cuộc hội thảo về KT-ĐG do Bộ GD&ĐT tổ chức là ví dụ tiêu biểu. Nội dung các hội thảo trên chủ yếu bàn về cách thức, hình thức KT-ĐG ở các kì thi, đặc biệt là thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh đại học. Trong đó, tính ưu việt của phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn được kết luận là phương pháp có nhiều ưu việt để được sử dụng trong các kì thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học. Những năm đầu của thế kỷ XXI với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học GD và khoa học QL GD ở Việt Nam, vấn đề KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan cũng được đề cập nhiều trong một số sách, các bài báo về GD, QL GD như tác giả Phan Trọng Ngọ ở tác phẩm “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường bàn về khái niệm đánh giá, mối quan hệ của đánh giá và mục tiêu học tập, các phương pháp đánh giá [31]. Tác phẩm “Đánh giá trong giáo dục” của Trần Thị Tuyết Oanh đề cập đến những vấn đề cơ bản về KT-ĐT bằng trắc nghiệm khách quan một cách hệ thống [32]. GS.TSKH Lâm Quang Thiệp cũng viết khá nhiều sách, tạp chí như bài “Đổi mới phương pháp đánh giá KQHT ở các trường đại học nước ta” và quyển “Trắc nghiệm và ứng dụng” cuốn sách phổ cập cho những người làm giáo dục, phổ biến rộng rãi về khoa học đo lường trong giáo dục bằng trắc nghiệm khách quan…v.v.. và có rất nhiều sách và tạp chí khác phân tích và gợi ý các biện pháp để ứng dụng khoa học này vào thực tiển ở nước ta. Vấn đề KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan là vấn đề mang tính cập nhật trong GD. Những năm gần đây, chất lượng GD ngày càng được quan tâm nhiều hơn, đổi mới phương pháp giáo dục được chú ý và đẩy mạnh; muốn đổi mới phương pháp dạy học trước hết cần đổi mới phương pháp KT-ĐG KQHT của người học vì “Thi thế nào thì học như thế ấy”, Hiện nay có rất nhiều luận văn thạc sĩ các chuyên ngành phương pháp giảng dạy vật lý, hóa học, tập trung nghiên cứu vấn đề KT- ĐG bằng trắc nghiệm khách quan. Tuy nhiên, công tác nghiên cứu về QL KTĐG KQHT của SV bằng trắc nghiệm khách quan tại trường cao đẳng nghề An giang vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu. Do đó, với đề tài này, tôi mong rằng sẽ vừa góp phần bổ sung vào kho tàng lý luận đã có và vừa giúp cho các nhà QL có cơ sở lý luận để nâng cao chất lượng và hiệu quả các hoạt động GD tại các cơ sở GD nói chung và các cơ sở đào tạo đào tạo nghề nói riêng trong tỉnh An Giang. 1.2. Khái quát chung về quản lý và quản lý giáo dục 1.2.1 Quản lý Trong bất kỳ một thể chế xã hội nào cũng cần có sự quản lý, chính vì vậy mà những khái niệm về quản lý đã có từ rất lâu. Trong quá trình phân tích và ứng dụng người ta hiểu quản lý theo nhiều cách, dẫn đến đưa ra những định nghĩa khác nhau. Theo sự phân tích của Marx thì quản lý là một chức năng tất yếu của lao động xã hội, nó luôn gắn chặt với sự phân công và phối hợp. Song điều đó chỉ có thể thực hiện trên cở sở tổ chức vì: “chức năng chủ yếu của quản lý là liên hợp, tháp hợp tất cả các mặt hoạt động của tổ chức và của những người tham gia tổ chức đó là một chính thể”. [34] GS. Hà Thế Ngữ và GS. Đặng Vũ Hoạt nói:” Quản lý là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý một hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định. Những mục tiêu này đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người quản lý mong muốn”. [30] - PGS.TS Trần Kiểm thì đưa ra khái niệm cụ thể hơn: “QL là những tác động của chủ thể QL trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất”. Từ những định nghĩa trên, chúng ta có thể nói rằng quản lý là một quá trình mang tính xã hội, tùy theo cách tiếp cận, thuật ngữ QL được các nhà nghiên cứu định nghĩa theo nhiều cách khác nhau, song đều thống nhất ở bản chất của hoạt động QL. Có thể nói: Quản lý là sự tác động một cách có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt mục tiêu mong muốn bằng các chức năng quản lý: kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra. Trong định nghĩa trên, ta thấy nổi bật một số điểm sau: - Quản lý bao giờ cũng là một tác động có hướng đích, có mục tiêu xác định - Quản lý thể hiện mối liên hệ giữa hai bộ phận: đó là chủ thể quản lý (là cá nhân hoặc tổ chức làm nhiệm vụ quản lý, điều khiển) và đối tượng quản lý (là bộ phận chịu sự quản lý). Đây là quan hệ ra lệnh - phục tùng, không đồng cấp và có tính bắt buộc. - Quản lý bao giờ cũng là quản lý con người - Quản lý là sự tác động mang tính chủ quan nhưng phải phù hợp với quy luật khách quan. - Quản lý xét về mặt công nghệ là sự vận động của thông tin. 1.2.2 Quản lý giáo dục 1.2.2.1 Khái niệm Cho đến nay cũng có nhiều định nghĩa về quản lý giáo dục, nhưng trên bình diện chung, những định nghĩa này đều thống nhất về mặt bản chất. Theo M.Zade thì “Quản lý giáo dục là tập hợp những biện pháp nhằm bảo đảm sự vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục, đảm bảo sự tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt số lượng lẫn chất lượng” Theo F.G. Panatrin thì “Quản lý giáo dục là tác động một cách có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và có mục đích của các chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống nhằm mục đích đảm bảo sự phát triển toàn diện, hài hòa ở thế hệ trẻ”. GS.TS Nguyễn Ngọc Quang cho rằng “Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học- giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất”. [34] Theo PGS.TS Trần Kiểm thì QL GD được chia thành QL GD vĩ mô (tác động của chủ thể QL đến tất cả các mắt xích của hệ thống nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển GD mà xã hội đặt ra cho ngành GD) và QLGD vi mô (QL nhà trường). 1.2.2.2 Nhiệm vụ của công tác quản lý giáo dục Nhiệm vụ của công tác quản lý trong nhà trường là tổ chức, phối hợp và điều chỉnh hoạt động của mọi thành viên trong nhà trường nhằm sử dụng hợp lý và phát huy mọi khả năng vật chất và tinh thần trong nhà trường để phục vụ tốt nhất cho quá trình đào tạo. Chủ thể quản lý Khách thể quản lý Đối tượng quản lý Mục tiêu quản lý Hình 1.1. Sơ đồ về khái niệm quản lý Nhiệm vụ chung trên bao gồm những nhiệm vụ cụ thể sau: - Bảo đảm đường lối, chủ trương, chính sách nói chung của Đảng và nhà nước được thực hiện nghiêm chỉnh và có kết quả tốt trong nhà trường. - Bảo đảm các chương trình, kế hoạch được thực hiện về mọi mặt; các điều lệ, chế độ, nội quy được chấp hành, làm cho mọi hoạt động trong nhà trường được thực hiện nhẹ nhàng, cân đối có chất lượng cao. - Bảo đảm sự đoàn kết nhất trí trong toàn trường, động viên mọi khả năng tiềm tàng để đội ngũ giáo viên phục vụ tốt hơn cho sự nghiệp giáo dục - đào tạo. 1.2.2.3 Mục tiêu của quản lý giáo dục Mục tiêu của QLGD là yếu tố cơ bản của hệ thống quản lý. Mục tiêu QLGD là trạng thái của hệ thống mà ta muốn thu được. Trạng thái hay kết quả đó hiện chưa có hoặc đang có nhưng ta muốn duy trì. Trạng thái hay kết quả chỉ đạt được thông qua các tác động của quản lý. 1.2.2.4 Các chức năng quản lý giáo dục Chức năng QLGD là những loại công việc được lặp đi lặp lại theo những chu kỳ nhất định nhằm thực hiện mục tiêu quản lý. Các công việc thuộc chức năng quản lý giáo dục được phân loại theo bước công việc của quá trình triển khai thực hiện các nhiệm vụ công tác, các bước đó là: - Kế hoạch hóa: kế hoạch hóa là căn cứ vào thực trạng của nhà trường và căn cứ vào nhiệm vụ được giao mà vạch ra mục tiêu của nhà trường trong từng thời kỳ, từng giai đoạn và từ đó tìm ra con đường, biện pháp, cách thức đưa nhà trường đạt mục tiêu đó. - Tổ chức: tổ chức là những nội dung và phương pháp hoạt động cơ bản trong việc thiết lập cấu trúc của tổ chức mà nhờ cấu trúc đó chủ thể quản lý tác động đến đối tượng một cách có hiệu quả nhằm thực hiện được mục tiêu của kế hoạch. Chức năng tổ chức ở đây được hiểu theo nghĩa là tổ chức sự hoạt động của tập thể giáo viên, học sinh- sinh viên, của cán bộ công nhân viên để thực hiện kế hoạch công tác. - Chỉ đạo: là phương thức tác động của chủ thể quản lý nhằm điều hành, tổ chức nhân lực đã có của tổ chức (đơn vị) vận hành theo đúng kế hoạch để thực hiện mục tiêu quản lý. - Kiểm tra và đánh giá kết quả . Kiểm tra: Kiểm tra là chức năng phổ biến trong mọi quá trình quản lý. Kiểm tra nhằm thu thập được các thông tin và tình hình thực hiện các nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục học sinh-sinh viên và các nhiệm vụ quan trọng khác. . Đánh giá kết quả: là đánh giá mức độ thực hiện mục tiêu quản lý. Đây là hoạt động phức tạp đòi hỏi vừa phải phân tích vừa phải tổng hợp và có thể nói đây là một chức năng rất khó thực hiện. Đánh giá các hoạt động của con người, một tập thể hay một nhà trường trước hết cần phải dựa vào các kết quả cụ thể đã tổng hợp được, tiếp đó là dựa vào quá trình hoạt động đưa đến kết quả, xem xét sự cố gắng của con người trong hoàn cảnh cụ thể. Việc đánh giá như vậy có tác dụng động viên, khích lệ con người rất lớn. Hình 1.2. Sơ đồ về các chức năng của quản lý 1.2.2.5. Hệ thống các nguyên tắc quản lý giáo dục Các nguyên tắc QL là những quy luật chung nhất của quản lý, trong thực tế đó là những yêu cầu chung nhất mà người QL phải tuân theo khi tiến hành các hoạt động của mình, để đảm bảo cho mục tiêu QL được thực hiện. Trong lý luận về công tác QL, người ta có những nguyên tắc có tính chất chung cho bất kỳ nhiệm vụ nào, và những nguyên tắc riêng cho từng hệ thống QL (Sản xuất, phân phối, lưu thông, các hoạt động văn hóa, xã hội…). Trong nhà trường, tùy theo từng quốc gia và tùy theo từng nhà nghiên cứu mà có những cách trình bày khác nhau về các nguyên tắc QL và số lượng các nguyên tắc nêu lên cũng không bằng nhau nhưng tựu trung lại đều bao gồm các nội dung sau: - Nguyên tắc thống nhất quan điểm sư phạm và chính trị: nguyên tắc này đòi hỏi trong bất kỳ quyết định nào về sư phạm đều phải có nhân tố chính trị, cụ thể là phải quán triệt đường lối, quan điểm, chính sách nói chung và nói riêng về giáo dục- đào tạo của Đảng của nhà nước. Thực hiện nguyên tắc này còn cần phải làm cho mỗi giờ lên lớp có sự thống nhất giữa giảng dạy và giáo dục, luôn coi trọng công tác chính trị tư tưởng trong giáo viên, cán bộ công nhân viên, học sinh-sinh viên; tôn trọng sự lãnh đạo của tổ chức cơ sở Đảng trong nhà trường. - Nguyên tắc tập trung dân chủ: nguyên tắc này thể hiện ở các yêu cầu sau:  Thực hiện chế độ thủ trưởng trong nhà trường. Chế độ thủ trưởng là chế độ QL trong đó người thủ trưởng một mình quyết định và chịu trách nhiệm về mọi việc hoạt động trong đơn vị mình.  Thực hiện sự phối hợp và cộng tác chặt chẽ với các đoàn thể trong nhà trường.  Tổ chức các hoạt động của các tổ chức tư vấn trong nhà trường  Thực hiện công khai hóa các chủ trương của trường có liên quan đến đời sống quần chúng. - Nguyên tắc tính khoa học: Nguyên tắc này đòi hỏi tính khoa học trong quy trình ra quyết định, đòi hỏi việc xác định mục tiêu quản lý phải có cơ sở thực tiển. Tính khoa học ở đây không thể chấp nhận ý chí chủ quan, không phân biệt rõ nhu cầu và khả năng trong việc đặt kế hoạch công tác. Kế hoạch hóa Tổ chức Chỉ đạo thực hiện Kiểm tra-đánh giá Thông tin phục vụ quản lý Tính khoa học đòi hỏi phải nêu ra và giải quyết trong QL khâu chủ yếu, việc giải quyết khâu này sẽ đảm bảo kết quả cho việc thực hiện những nhiệm vụ khác. - Nguyên tắc kết hợp khuyến khích tinh thần và vật chất: Nguyên tắc này hướng dẫn việc giải quyết đúng đắn mối quan hệ giữa việc khuyến khích giáo viên, cán bộ công nhân viên, học sinh- sinh viên bằng các hình thức khen ngợi về tinh thần (biểu dương, cấp giấy khen, tặng huy hiệu…) và việc khuyến khích bằng các hình thức khen thưởng vật chất (tặng các hiện vật, học bổng, tiền thưởng, giảm học phí….) Trong hoạt động QL, tùy theo tình hình hoàn cảnh thực tế của trường mình mà các nhà QL phải biết vận dụng một cách khéo léo, phối hợp hài hòa các nguyên tắc này để tạo nên hiệu quả cao trong công tác QL GD. 1.2.2.6 Các phương pháp quản lý giáo dục Phương pháp QL là cách thức sử dụng những phương tiện vật chất (tổ chức, kỹ thuật, kinh tế…) hoặc tinh thần (tâm lý, giáo dục..) thích hợp để tác động đến đối tượng QL, làm cho nó phát triển theo con đường đã định, dẫn tới mục tiêu QL. Trong QL nhà trường, đó là cách thức vận dụng các nguyên tắc QL, chức năng QL tác động vào đối tượng QL nói chung và từng đối tượng cụ thể. Do đối tượng QL là con người mà con người thì muôn hình muôn vẽ, vì vậy phương pháp QL là lĩnh vực sáng tạo trong mỗi cán bộ quản lý. Trong môi trường nhà trường thì thường có các phương pháp QL sau: - Phương pháp tổ chức hành chính: phương pháp này gồm hai nội dung là tổ chức và hành chính Phương pháp tổ chức là tác động lên đối tượng QL thông qua các quy định. Nội dung các quy định do các cơ quan QL cấp trên ban hành, bao gồm các loại quy chế, chế độ, tiêu chuẩn, tuyển sinh, thi, kiểm tra, khen thưởng, kỹ luật…. Tuy vậy, các quy định này mang tính chất chung không thể đề cập đến tất cả các trường. Vì vậy từng trường phải có những văn bản cụ thể hóa các quy định sao cho phù hợp với hoàn cảnh thực tế của trường. Việc đề ra các văn bản cụ thể phải được tiến hành theo trình tự khoa học, nghĩa là phải được điều tra, nghiên cứu tình hình thực tiễn rồi mới xây dựng các quy định. Trong quá trình áp dụng phải theo dõi, tổng kết, rút kinh nghiệm để điều chỉnh, bổ sung cho sát với thực tế của trường. Phương pháp hành chính là tác động lên đối tượng QL thông qua các chỉ thị, mệnh lệnh, yêu cầu phải làm những công việc nhất định theo những điều kiện do người QL đề ra. Điểm chung của hai phương pháp trên là tác động lên đối tượng QL bằng cách bắt buộc và trực tiếp. Chính vì lẽ đó nên người ta ghép hai phương pháp này đi liền nhau. Hơn nữa hai phương pháp này có tác động qua lại với nhau: nếu phương pháp tổ chức được tăng cường và tiến hành có chất lượng thì phương pháp hành chính được giảm bớt và ngược lại. Nhược điểm của phương pháp này là dễ gây tình trạng quan liêu, nặng giấy tờ. Từ đó xuất hiện kiểu người lạm dụng quyền hành, nhưng lại chạy trốn trách nhiệm. Phương pháp giáo dục chính trị- tư tưởng: Là tổng thể những tác động đến trí tuệ, tình cảm, ý thức và nhân cách của con người một cách trực tiếp hoặc gián tiếp. Thông qua việc học tập chính trị, sinh hoạt học tập của các tổ chức đoàn thể, nề nếp kỹ luật lao động, nêu gương tốt….qua phương pháp này, người lãnh đạo nâng cao trình độ nhận thức của đối tượng QL về chủ trương đường lối của Đảng và nhà nước; trang bị thêm cho mọi người hiểu biết, hình thành những quan điểm đúng đắn để đi đúng hướng tới mục tiêu chung. Hạn chế của phương pháp này là dễ ảo tưởng cho giáo dục là vạn năng, nếu lạm dụng quá đáng sẽ làm mất tính tích cực chủ động sáng tạo của quần chúng. Phương pháp tâm lý- sư phạm: Đây là phương pháp QL đặc thù của các trường học nói chung. Nội dung của phương pháp này là dựa trên những quy luật tâm lý sư phạm, người QL tác động vào đội ngũ giáo viên, giúp đỡ và hướng dẫn họ nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ thông qua các hoạt động tập thể hay cá nhân (tổ chuyên môn, báo các chuyên đề, hội giảng, dự giờ, giao tiếp trực tiếp,…); đồng thời giúp họ chuẩn bị tư tưởng, tình cảm, ý thức trách nhiệm, ý thức tự giác, tự chủ, lòng kiên trì, tinh thần tự chịu trách nhiệm, môi trường lành mạnh trong tổ chức khi thực hiện nhiệm vụ. Phương pháp kinh tế: là phương pháp tác động lên đối tượng QL thông qua các lợi ích kinh tế mà người cán bộ, giáo viên, công nhân viên và học sinh- sinh viên được hưởng, tùy thuộc vào hiệu suất và chất lượng của giảng dạy, học tập và công tác của từng người nhằm phát huy ở họ tiềm năng, trí tuệ, tình cảm, ý chí, trách nhiệm và quyết tâm hành động vì lợi ích chung của tổ chức. Điều cần lưu ý là cần kết hợp kích thích vật chất và tinh thần trong QL. Quá coi trọng kích thích vật chất sẽ tầm thường hóa con người dẫn đến chủ nghĩa thực dụng, xói mòn tính nhân văn và có thể gây ra mất đoàn kết nếu thiếu công bằng nhưng nếu quá coi trọng kích thích tinh thần sẽ rơi vào chủ nghĩa duy ý chí. Các phương pháp QL GD nào cũng có ưu, nhược điểm. Do đó, trong QLGD, người QL phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo, phối hợp các phương pháp tùy thuộc vào đặc điểm, hoàn cảnh của đơn vị và đối tượng QL để mang lại hiệu quả cao. 1.2.2.7 Công cụ quản lý giáo dục Công cụ QL là những phương tiện, những giải pháp của chủ thể QL nhằm định hướng, dẫn dắt, khích lệ, điều hòa, phối hợp và đánh giá kết quả hoạt động của các thành viên trong tổ chức, hướng vào việc thực hiện mục tiêu đề ra. Các loại công cụ phổ biến trong QL GD bao gồm: - Công cụ có tính pháp lý: luật pháp, pháp lệnh, nghị quyết, các chính sách, các văn bản của các cơ quan có chức năng và thẩm quyền nhà nước ban hành (ví dụ: Luật giáo dục, luật dạy nghề...). - Công cụ theo lĩnh vực QL như: công cụ QL ngành, công cụ QL của các ngành liên quan đến GD (ví dụ: Chỉ thị của Bộ trưởng về thực hiện nhiệm vụ năm học, Thông tư liên bộ về hướng dẫn phân bổ ngân sách cho GD, ...). - Côn._.g cụ kinh tế - kỹ thuật như công cụ hạch toán chi tiêu trong GD, công cụ thống kê, xác suất, ... - Công cụ QL theo nội dung và quá trình QL như: công cụ QL chuyên môn, công cụ KT-ĐG, công cụ điều chỉnh hoạt động, ... Người QLGD khi thực hiện vai trò của mình cần phải tuân thủ các nguyên tắc QL để hoạt động của đơn vị phù hợp với mục tiêu chung về phát triển GD của Đảng, nhà nước và địa phương. Ngoài ra, người QL còn phải biết vận dụng khéo léo các phương pháp QL để mang lại hiệu quả cao trong hoạt động của đơn vị. Đồng thời, để đảm bảo thực hiện các nguyên tắc QL, nhà QL còn cần phải sử dụng hệ thống các công cụ QL phù hợp làm phương tiện tổ chức QL. 1.2.3. Quản lý trường học và quản lý trường dạy nghề - Quản lý trường học Dựa vào phạm vi QL, người ta chia hai loại QLGD đó là: QL hệ thống GD (QLGD diễn ra ở tầm vĩ mô, trong phạm vi toàn quốc, trên địa bàn lãnh thổ địa phương còn được hiểu là quản lý nhà nước), QL nhà trường (QLGD ở tầm vi mô, trong phạm vi một đơn vị, một cơ sở giáo dục). Về QL nhà trường: Có thể nói rằng, nhà trường hay trường học là đối tượng QL cơ bản của tất cả các cấp QLGD trong hệ thống giáo dục quốc dân, đồng thời trường học lại là một hệ thống độc lập tự quản của xã hội. Lý do tồn tại của các cấp QLGD trước hết và trên hết là vì chất lượng và hiệu quả hoạt động của nhà trường mà trung tâm ở đó là hoạt động đào tạo hay giáo dục (nghĩa rộng). QL nhà trường là tập hợp các tác động tối ưu (cộng tác, tham gia, hỗ trợ, phối hợp, huy động, can thiệp…) của chủ thể QL đến tập thể GV, học sinh-sinh viên và các cán bộ khác nhằm tận dụng các nguồn lực do nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do lao động xây dựng tự có để hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà tiêu điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ, thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới. QL nhà trường là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể QL nhằm làm cho nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để đạt tới mục tiêu giáo dục đặt ra trong từng thời ký phát triển của đất nước. QL nhà trường thực chất là QLGD trên tất cả các mặt, các khía cạnh liên quan đến hoạt động GD và đào tạo trong phạm vi một trường. Việc quan niệm nhất quán về QL nhà trường là rất quan trọng vì từ đó chúng ta có thể xác định đúng đắn những kiến thức, kỹ năng và thái độ, các phẩm chất cần có của các cán bộ QL ở trường dạy nghề. - Quản lý trường dạy nghề Dạy nghề là một bộ phận của hệ thống giáo dục quốc dân có chức năng đào tạo người lao động có trình độ chuyên môn kỹ thuật- nghiệp vụ ở trình độ sơ cấp, trung cấp và cao đẳng, có trình độ văn hóa tương đương trung học hoặc sau trung học để trực tiếp tham gia các hoạt động sản xuất, kinh doanh, dịch vụ…theo nhu cầu của thị trường lao động và có thể tiếp tục học bổ sung hoặc nâng cấp trình độ lên cao nếu có nhu cầu và điều kiện. Dạy nghề là một lĩnh vực đào tạo đa dạng về đối tượng tuyển sinh, loại hình và cơ cấu ngành nghề, có quan hệ chặt chẽ và chịu sự chi phối, ảnh hưởng trực tiếp của nhu cầu và trình độ phát triển kinh tế - xã hội, thị trường lao động- việc làm trên phạm vi toàn quốc và ở từng địa phương, từng ngành kinh tế- xã hội. Cơ sở dạy nghề là danh từ nói chung để chỉ các Trung tâm dạy nghề, trường trung cấp nghề, trường cao đẳng nghề, các doanh nghiệp, hợp tác xã, cơ sở sản xuất, kinh doanh dịch vụ, trường trung cấp chuyên nghiệp, trường cao đẳng, trường đại học, cơ sở giáo dục khác có đăng ký hoạt động dạy nghề. Việc QL trường dạy nghề (cơ sở dạy nghề) có những nét tương đồng như QL bất kỳ nhà trường nào khác. Tuy nhiên, việc QL trường dạy nghề có nét đặc thù là: Các trường dạy nghề (Cơ sở dạy nghề) chịu sự quản lý nhà nước về dạy nghề của Bộ Lao động – thương binh và xã hội; sự quản lý trực tiếp của cơ quan ra quyết định thành lập và chịu sự quản lý theo lãnh thổ của chính quyền địa phương nơi cơ sở dạy nghề đặt trụ sở. * Quản lý trường Cao đẳng nghề: Trường Cao đẳng nghề chịu sự quản lý của nhà nước về dạy nghề của Bộ Lao động – Thương binh và xã hội thực hiện quản lý nhà nước đối với các trường cao đẳng nghề trực thuộc. - Nhiệm vụ của trường cao đẳng nghề:  Tổ chức đào tạo nhân lực kỹ thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ ở trình độ cao đẳng nghề, trung cấp nghề và sơ cấp nghề nhằm trang bị cho người học năng lực hành nghề tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khỏe, đạo đức lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỹ luật, tác phong công nghiệp, tạo điều kiện cho họ có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học lên trình độ cao hơn, đáp ứng yêu cầu thị trường lao động.  Tổ chức xây dựng, duyệt và thực hiện các chương trình, giáo trình. Học liệu dạy nghề đối với ngành nghề được phép đào tạo.  Xây dựng kế hoạch tuyển sinh, tổ chức tuyển sinh học nghề.  Tổ chức các hoạt động dạy và học; thi, kiểm tra, công nhận tốt nghiệp, cấp bằng, chứng chỉ theo quy định của Bộ trưởng Bộ Lao động- Thương binh và xã hội .  Tuyển dụng, quản lý đội ngũ giáo viên, cán bộ nhân viên của trường đủ về số lượng; phù hợp với ngành nghề, quy mô và trình độ đào tạo theo quy định của pháp luật.  Tổ chức nghiên cứu khoa học; ứng dụng tiến bộ kỹ thuật, chuyển giao công nghệ; thực hiện sản xuất, kinh doanh và dịch vụ khoa học, kỹ thuật theo quy định của pháp luật.  Phối hợp với các doanh nghiệp, tổ chức, cá nhân, gia đình người học nghề trong hoạt động dạy nghề.  Tổ chức cho giáo viên, cán bộ nhân viên và người học nghề tham gia các hoạt động xã hội  Thực hiện dân chủ, công khai trong việc thực hiện các nhiệm vụ dạy nghề, nghiên cứu ứng dụng khoa học, công nghệ vào dạy nghề và hoạt động tài chính.  Quản lý sử dụng đất đai, cơ sở vật chất, thiết bị và tài chính của trường theo quy định của pháp luật  Thực hiện chế độ báo cáo định kỳ và đột xuất theo quy định  Thực hiện các nhiệm vụ khác theo quy định của pháp luật. 1.2.4 Bảy vấn đề tổng hợp trong hoạt động QL nhà trường nói chung và Trường dạy nghề nói riêng: Có thể dùng công thức M=7S để giải quyết bảy vấn đề sau đây trong hoạt động quản lý nhà trường [12]: S1: Staff – Đội ngũ Yêu cầu đội ngũ phải: dư về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, mạnh về chất lượng, đồng thuận về quan điểm và cách hành động. S2 : Structure – Cơ cấu tổ chức Tổ chức của nhà trường không được quá chặt chẽ, quá cứng, không được lỏng lẽo, rời rạc. Các bộ phận phải gắn bó vào nhau nhưng linh hoạt như năm ngón tay trên một bàn tay. Khi cần có thể chụm vào cầm “búa” lại có khi phải xòe ra để bắt tay mọi đối tác, mọi lực lượng tham gia vào phát triển nhà trường. S3 : - System – hệ thống tổng thể của nhà trường Nhà trường là một hệ thống trong mối quan hệ với ngành, với lãnh thổ và phải được tạo thành một hệ thống cân bằng động. Tư duy “Ql sự thay đổi” rất cần cho xử lý vấn đề này (nhìn nhà trường trong sự vận động, biết chấp nhận các thay đổi, xử lý đúng đắn các thay đổi tạo ra sự cân bằng động của nhà trường theo nguyên tắc “Dĩ bất biến, ứng vạn biến” cái bất biến ở đây là sự phát triển nhân cách của học sinh-sinh viên) S4 : Skill – Kỹ năng quản lý Có nhiều kỹ năng nghiệp vụ quản lý mà người hiệu trưởng cũng như các cán bộ QL cần phải có, trong đó tập trung vào 4 kỹ năng chung vừa có ý nghĩa đột phá, vừa có ý nghĩa then chốt, vừa có ý nghĩa cơ bản đối với công tác QL nhà trường, đó là các kỹ năng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra- đánh giá. S5 : Style : Phong cách quản lý Phong cách Ql là nét đặc thù của phương pháp QL. Nói chung, đó là sự QL biết khêu gợi nhân tâm (SM –Soul management), không dùng kiểu Ql “Cây gậy và củ cà rốt”; cũng không dùng kiểu “ bàn tay sẳt bọc nhung” (Âm pháp dương nho) - S6 : Strategy – Chiến lược hành động của người QL nhà trường Nhà trường luôn phải đặt ra 4 mục tiêu: Ổn định; thích ứng; tăng trưởng; phát triển. Cách lựa chọn chiến lược hành động tùy theo trạng thái của nhà trường có thể như sau: Trạng thái nhà trường Chiến lược hành động Chủ quan yếu – Khách quan khó khăn Ổn định phòng thủ Chủ quan mạnh – Khách quan khó khăn Ổn định thích ứng Chủ quan yếu – Khách quan thuận lợi Ổn định tăng trưởng Chủ quan mạnh – Khách quan thuận lợi Phát triển tăng tốc - S7 : Superpriorities – Các siêu ưu tiên Người QL nhà trường ít khi có đầy đủ các điều kiện thực hiện toàn diện các mục tiêu, các công việc đặt ra, khi thì thiếu tiền, khi thì thiếu người, thiếu cơ sở vật chất….Nên muốn thành công cần phải biết chọn lựa các ưu tiên trong mục tiêu, trong giải pháp thực hiện, chớ có quá ôm đồm “tham bát bỏ mâm”. Từ các ưu tiên lại phải lựa ra được cái gì là “siêu ưu tiên” hay ưu tiên hàng đầu mà nếu không làm thì nhà trường không thể tồn tại được. 1.3. Kiểm tra – Đánh giá KQHT của SV bằng trắc nghiệm khách quan 1.3.1 Kiểm tra “Kiểm tra” là thuật ngữ có nội hàm rộng, được sử dụng tùy theo mục đích và cấp bậc của chủ thể tiến hành hoạt động kiểm tra. Trong GD, kiểm tra được hiểu theo nghĩa rộng như là theo dõi quá trình học tập và cũng có thể hiểu theo nghĩa hẹp như là công cụ kiểm tra hoặc một bài kiểm tra trong các kỳ thi [25] Kiểm tra là một giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy và học, là một chức năng cơ bản, chủ yếu của quá trình dạy – học. Kiểm tra là một hoạt động nhằm thu thập thông tin và cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. - Các loại hình kiểm tra trong nhà trường: Tùy từng thời điểm, thời gian, đối tượng kiểm tra, mà có các loại hình kiểm tra như :  Kiểm tra trước khi khóa học bắt đầu: nhằm chọn lựa những người có năng lực, trình độ đáp ứng được tiêu chí của đơn vị, cơ sở đào tạo, chương trình đào tạo như các kỳ thi tuyển sinh, thi đầu vào lớp 10,…  Kiểm tra thường xuyên, định kỳ (kiểm tra trong khóa học): có thể sau 1 bài học, một chương, một nội dung có thể báo trước hoặc không báo trước cho người học. Loại kiểm tra này nhằm nắm tình hình học tập của người học, mức độ nhận thức của người học hoặc nhằm điều chỉnh phương pháp sư phạm của người dạy. Ví dụ: kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, 1 tiết (45 phút), kiểm tra giữa kỳ.  Kiểm tra tổng kết (kiểm tra sau khi khóa học kết thúc): Nhằm kiểm tra trình độ nhận thức, kỹ năng thái độ của người học sau một chương trình, môn học, một giai đoạn học tập. Đây là loại hình kiểm tra bắt buộc. Ví dụ: Kiểm tra học kỳ, kiểm tra hết môn, thi tốt nghiệp. 1.3.2 Đánh giá Đánh giá trong giáo dục là quá trình tiến hành có hệ thống để xác định mức độ mà đối tượng đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định. Nó bao gồm sự mô tả định tính hay định lượng những kết quả đạt được và so sánh với mục tiêu giáo dục đã xác định. Sự đánh giá cho phép xác định mục tiêu giáo dục đặt ra có phù hợp hay không phù hợp, nó xác định mức độ đạt được mục tiêu giáo dục cũng như tiến trình thực hiện mục tiêu như thế nào. Đánh giá được xem như sự phán xét theo các mục tiêu đã được thống nhất của các môn học trong chương trình học. Song cơ sở của sự phán xét ấy là phân tích giá trị và chứng cứ là những kết quả kiểm tra các môn học đó. Đánh giá là căn cứ vào các số liệu, thông tin nhận được trong kiểm tra để ước lượng, nhận định, phán đoán, đề xuất các ý kiến cho việc dạy và học đạt hiêu quả tốt hơn. Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán, nhận xét về kết quả học tập của người học dựa trên những thông tin thu thập được qua kiểm tra. Từ đó đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn nhằm đưa ra những phương pháp cải tiến thực trạng, điều chỉnh để nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy. Đánh giá cũng có các loại hình đánh giá tương ứng với các loại kiểm tra như sau :  Đánh giá chuẩn đoán: được tiến hành trước khi dạy một chương trình hay một vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho giáo viên nắm được tình hình kiến thức liên quan đã có của học sinh- sinh viên, những điểm học sinh- sinh viên đã nắm vững, những lỗ hổng cần bổ khuyết.  Đánh giá từng phần: được tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm cung cấp thông tin ngược để giáo viên và học sinh – sinh viên kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách học, ghi nhận kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững chắc.  Đánh giá tổng kết: tiến hành khi kết thúc môn học, năm học, khóa học bằng những kỳ thi nhằm đánh giá tổng quát kết quả học tập, đối chiếu với những mục tiêu đề ra. Như vậy kiểm tra chính là hoạt động cần phải có trước khi đánh giá và đánh giá là hoạt động tất yếu diễn ra sau khi kiểm tra. Hơn nữa đánh giá không chỉ đơn thuần là sự ghi nhận thực trạng mà còn đề xuất các quyết định làm thay đổi thực trạng. Vì thế Kiểm tra và đánh giá luôn đi liền với nhau, không thể tách rời nhau, cho nên “kiểm tra - đánh giá” là một cặp thuật ngữ thường được dùng. Hình 1.3. Mối quan hệ của kiểm tra và đánh giá trong giáo dục 1.3.3 Kiểm tra-Đánh giá kết quả học tập 1.3.3.1 Khái niệm Hoạt động dạy học là hoạt động cơ bản trong nhà trường, kết quả mà học sinh- sinh viên đạt được trong quá trình dạy học là cơ sở quan trọng nhất để đánh giá chất lượng của hoạt động dạy học. Theo lý luận dạy học hiện đại, học tập- về bản chất là hoạt động nhận thức của người học thực hiện dưới sự tổ chức điều khiển của nhà sư phạm. Mục đích của hoạt động học tập là tiếp thu nền văn hóa nhân loại và chuyển hóa chúng thành năng lực thể chất, năng lưc tinh thần của mỗi cá nhân. Đối tượng của hoạt động học là hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng được thể hiện ở nội dung của môn học, bài học với hệ thống khái niệm khoa học và khái niêm môn học. Mục tiêu Nội dung chương trình Phương pháp giảng dạy Phương tiện Người học Kiểm tra Đánh giá KQHT thể hiện chất lượng quá trình dạy học, nó đích thực chỉ xuất hiện khi có những biến đổi tích cực trong nhận thức, hành vi của người học. KQHT được hiểu theo hai nghĩa trong khoa học cũng như trong thực tế. Thứ nhất là mức độ mà người học đạt được so với các mục tiêu đã xác định, thứ hai là mức độ mà người học so sánh với những người cùng học khác như thế nào. Trong quá trình dạy học, kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, đảm nhận chức năng lý luận dạy học cơ bản chủ yếu không thể thiếu được của quá trình này. Đánh giá là quá trình xác định độ đạt tới những chỉ tiêu của mục đích dạy học, là mô tả định tính hoặc định lượng những khía cạnh về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS thông qua việc đối chiếu với những chỉ tiêu của mục đích, mục tiêu mà người dạy dự kiến. Kiểm tra- đánh giá KQHT là quá trình thu thập, xử lý thông tin về trình độ, khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV, cho nhà trường và cho bản thân người học để giúp họ học tập tiến bộ hơn. 1.3.3.2 Chức năng của Kiểm tra – Đánh giá kết quả học tập - Chức năng định hướng: Với chức năng định hướng, KQHT có thể đo lường và dự báo trước khả năng của người học có thể đạt được trong quá trình học tập, đồng thời xác định những điểm mạnh và yếu của người học, giúp cho GV thu thập được các thông tin về học sinh như kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học đối với môn học, xem xét sự khác biệt giữa những người học. - Chức năng hỗ trợ: KT-ĐG KQHT thực hiện chức năng hỗ trợ là chuẩn đoán, điều chỉnh để hỗ trợ học tập, giúp cho quá trình dạy học đạt hiệu quả. Quá trình dạy học thường diễn ra trong một khoảng thời gian khá dài và người học khó bảo toàn tất cả các kiến thức đã thu được rơi vào tình trạng rơi rụng kiến thức và ngày càng tăng do khối lượng kiến thức tăng lên. Như vậy vấn đề không chỉ là đưa ra một tiến trình học tập cho người học mà phải xem xét đến các giai đoạn của tiến trình này để các giai đoạn đó được kết nối với nhau nhờ sự đánh giá. Chúng được thực hiện theo một tuyến hành trình (các mục tiêu, các tình huống học tập, các đánh giá bộ phận). - Chức năng xác nhận: KT-ĐG KQHT thực hiện chức năng xác nhận là nhằm xác định mức độ mà người học đạt được mục tiêu học tập, đồng thời làm căn cứ cho những quyết định phù hợp. Chức năng này có ý nghĩa quan trọng về nhiều mặt, đặc biệt là về mặt xã hội. Đánh giá xác nhận bộc lộ tính hiệu quả của quá trình giáo dục và đào tạo. 1.3.3.3 Ý nghĩa của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập - Đối với người học: KT-ĐG KQHT (qua thu thông tin “ngược trong”) có tác dụng thúc đẩy quá trình học tập phát triển không ngừng. Thông qua KT-ĐG KQHT, người học tự đánh giá mức độ lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo so với yêu cầu học tập. Từ đó có các biện pháp phù hợp nhằm củng cố, bổ sung, hoàn thiện tri thức, kĩ năng, thái độ. Hơn nữa, KT-ĐG KQHT không chỉ là biện pháp để hoàn thiện tri thức mà còn là điều kiện hình thành các phương pháp tự học, xây dựng thái độ học tập tích cực cho người học. - Đối với người dạy: KT-ĐG (qua thu thông tin “ngược ngoài”) giúp GV tự đánh giá vốn tri thức, trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm, nhân cách, uy tín của mình. Từ đó, không ngừng nâng cao, hoàn thiện năng lực sư phạm, nhân cách người thầy KT-ĐG giúp GV phát hiện thực trạng nắm tri thức của người học và những nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó. Từ đó mà có các điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy của mình và hoạt động học của người học. KT-ĐG giúp cho việc công khai hóa KQHT của người học trước nhà trường, xã hội và gia đình. - Đối với các nhà quản lí giáo dục: KT-ĐG là biện pháp để đánh giá kết quả đào tạo (định tính, định lượng); là cơ sở để xây dựng chiến lược GD về mục tiêu, về đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức dạy học, về chất lượng GV. KT-ĐG giúp cán bộ QL biết trình độ của người học so với mục tiêu môn học. Từ đó, điều chỉnh hoạt động chuyên môn và có các hỗ trợ khác để đạt đến mục tiêu xác định, chẳng hạn như việc kiến nghị điều chỉnh chương trình. - Đối với xã hội: KT-ĐG cung cấp cơ sở chứng thực cho khả năng tiếp nhận của con người trong các lĩnh vực hoạt động. Nhờ vậy, xã hội có thể tiếp nhận và sắp đặt họ vào đúng vị trí và công việc phù hợp, đảm bảo cho sự phát triển của cá nhân và xã hội. 1.3.3.4. Phân loại Kiểm tra – Đánh giá kết quả học tập của HSSV Có nhiều cách phân loại KT-ĐG KQHT của người học, tùy thuộc vào các tiêu chí phân loại, phổ biến có các cách phân loại sau: - Theo các chiến lược và cấp độ: + Đánh giá hiện trạng KQHT ở một thời điểm nào đó, đây là hình thức kiểm tra thường xuyên, KT-ĐG HS lúc nhập học, trong thời gian học và lúc ra trường. + Đánh giá khả năng phát triển thông qua một nhân tố hay một quá trình phát triển phù hợp. Việc đánh giá vào hai thời điểm cùng diễn ra một quá trình sư phạm có tác dụng đem lại sự tiến bộ ở HS. - Căn cứ vào quá trình tiến hành đánh giá: có đánh giá sơ bộ và tổng kết. + Đánh giá sơ bộ tiến hành thường xuyên trong quá trình dạy học (còn gọi là đánh giá tiến trình), nhằm xác định trình độ, khả năng của người học khi bước vào một đơn vị học tập mới nhằm chẩn đoán những khó khăn của người học để giúp đỡ họ học tốt hơn. + KT-ĐG hàng ngày (thường xuyên), được GV tiến hành thường xuyên nhằm kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả GV và người học, thúc đẩy người học cố gắng, tích cực học tập một cách liên tục, có hệ thống, tạo điều kiện để quá trình dạy – học chuyển sang bước phát triển cao hơn. KT- ĐG hàng ngày được thực hiện qua quan sát một cách có hệ thống hoạt động học tập của người học, qua việc lĩnh hội tri thức mới, ôn tập và củng cố tri thức cũ cũng như vận dụng tri thức vào thực tiễn. + KT-ĐG định kỳ là dạng KT-ĐG thường xuyên sau khi học một phần chương trình hoặc sau một học kỳ để biết được mức độ nắm vững chương trình. KT-ĐG định kỳ có tác dụng giúp GV và người học nhìn lại kết quả làm việc sau một thời gian nhất định, củng cố và mở rộng những điều đã học, tạo cơ sở để từ đó định hướng tiếp tục dạy – học sang phần tiếp theo. + KT-ĐG tổng kết, được thực hiện vào cuối mỗi năm học, cuối khóa học hoặc vào cuối mỗi giáo trình nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố và mở rộng toàn bộ những điều đã học từ đầu năm học, hoặc từ đầu giáo trình, đồng thời tạo điều kiện để chuyển sang năm học mới, môn học mới. Một loại kiểm tra tổng kết đặt biệt là thi, nhằm đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng của thí sinh so với yêu cầu chất lượng qui định trong các chương trình GD. - Căn cứ vào mục đích đánh giá: có đánh giá theo chuẩn và theo tiêu chí. + Đánh giá theo chuẩn nhằm mục đích phân loại, tuyển chọn người học theo mục đích nào đó. Do đó, KT-ĐG phải phân biệt được người học ở các mức độ khác nhau từ đó có thể so sánh và lựa chọn. + Đánh giá theo tiêu chí để đối chiếu khả năng của một cá nhân với mục tiêu, yêu cầu học tập nhằm mục đích phân loại trình độ so với ngưỡng qui định chất lượng tối thiểu, để biết được những người học yếu kém, không đạt yêu cầu của chương trình đã học, từ đó đi đến những quyết định cho phù hợp. 1.3.3.5. Các bước tiến hành Kiểm tra – Đánh giá kết quả học tập Tùy thuộc vào đối tượng, cấp độ và phạm vi KT-ĐG, mỗi loại hình sẽ được tiến hành theo tiến trình sau: Xác định mục đích KT-ĐG KQHT Trình bày các tiêu chuẩn KT-ĐG KQHT Thu thập các thông tin KT-ĐG KQHT Đối chiếu các tiêu chuẩn với các thông tin KT-ĐG đã thu thập Kết luận và đưa ra quyết định - Xác định mục đích KT-ĐG KQHT: Xác định mục đích KT-ĐG KQHT là khâu đầu tiên của một tiến trình KT-ĐG của người học, đòi hỏi phải xác định được KT-ĐG để làm gì, quyết định nào sẽ được đưa ra sau khi đánh giá. Như vậy, xác định mục đích KT-ĐG KQHT sẽ hướng dẫn các bước tiếp theo của tiến trình đánh giá. - Trình bày các tiêu chuẩn KT-ĐG KQHT (xây dựng các tiêu chí KT-ĐG) Để trình bày được các tiêu chuẩn cần KT-ĐG KQHT của người học, vấn đề quan trọng là cần xác định được các mục tiêu để KT-ĐG. Mục tiêu cung cấp những tiêu chuẩn và tiêu chí KT-ĐG. Mức độ đạt được mục tiêu thể hiện ở các biến số (cụ thể là điểm) sẽ cho phép xác định rõ những tiêu chuẩn KT-ĐG được công nhận. Để có được điều này, cần xây dựng các tiêu chí rồi sử dụng các chỉ số miêu tả các cấp độ khác nhau theo tiêu chí đó. KT-ĐG KQHT chỉ có giá trị khi các tiêu chuẩn hợp lý, rõ ràng và phù hợp với các thành tố của quá trình dạy – học. - Thu thập các thông tin KT-ĐG KQHT Trên cơ sở mục đích và mục tiêu đã được xác định, cần xác định những thông tin cần thu thập, các tình huống cần tiến hành thu thập thông tin, lựa chọn các công cụ và kỹ thuật thu thập thông tin sao cho phù hợp với mục đích KT-ĐG KQHT của người học. Sau khi thu thập thông tin, nhất thiết phải xử lý các thông tin ấy. Đây là giai đoạn phức tạp, khó khăn nên cần chú trọng để đảm bảo khách quan và chính xác. - Đối chiếu các tiêu chuẩn với thông tin KT-ĐG KQHT đã thu thập được với tiêu chuẩn Sau khi thu thập, xử lý thông tin, cần đem đối chiếu với các tiêu chuẩn đã xác định ban đầu. Điều này chính là cơ sở cho việc đưa đến một hoặc nhiều kết luận. - Kết luận và đưa ra những quyết định về KQHT Kết luận và đưa ra những quyết định là công đoạn cuối cùng của quá trình KT-ĐG KQHT của người học, sau khi phân tích về định tính và định lượng việc đối chiếu thông tin với tiêu chuẩn, cần hình thành kết luận thật chính xác, từ đó đi đến những quyết định phù hợp. Ở giai đoạn này, người đưa ra quyết định có thể không nhất thiết phải là người đã tiến hành quá trình KT-ĐG. 1.3.3.6 Yêu cầu cơ bản đối với Kiểm tra – Đánh giá kết quả học tập của học sinh- sinh viên Những yêu cầu sư phạm sau đây thường được tính tới trong việc Kiểm tra – Đánh giá kết quả học tập của học sinh- sinh viên - Đảm bảo tính khách quan KT-ĐG phải bảo đảm tính khách quan vì KT-ĐG phải là sự phản ánh chính xác kết quả của hoạt động dạy học như nó tồn tại trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đã đề ra. Điều này có ý nghĩa quan trọng đối với xã hội cũng như người được đánh giá. Phải đảm bảo sự vô tư của người đánh giá, đảm bảo tính trung thực của người được đánh giá, tránh tình cảm cá nhân, thiên vị, chống quay cóp, gian lận trong khi kiểm tra. - Đảm bảo tính toàn diện Cần KT-ĐG đủ các mặt, các khía cạnh theo yêu cầu, mục đích của dạy học, GD. Một bài KT- ĐG có thể nhằm vào mục tiêu trọng tâm nào đó nhưng toàn bộ hệ thống đánh giá phải đạt yêu cầu toàn diện, không chỉ thiên về mặt kiến thức mà cả về kỹ năng và thái độ. - Đảm bảo tính hệ thống Việc KT-ĐG phải được tiến hành có kế hoạch, có hệ thống. Quá trình KT-ĐG phải liên tục, đều đặn theo kế hoạch đã định, nhằm giúp cho việc thu thập những thông tin đầy đủ, rõ ràng, tạo cơ sở cho KT-ĐG toàn diện. - Đảm bảo tính công khai KT-ĐG phải được tiến hành công khai, kết quả cũng phải được công bố công khai rộng rãi trước tập thể, để tập thể có thể hiểu biết, học tập lẫn nhau và giúp đỡ lẫn nhau. - Đảm bảo tính phát triển KT-ĐG phải tạo ra động lực để thúc đẩy người học vươn lên.Vì vậy, KT-ĐG phải có tác dụng thúc đẩy tư vấn, giúp người học phát huy ưu điểm, sửa chữa các hạn chế, thiếu sót. 1.3.3.7 Các phương pháp kiểm tra đánh giá KQHT Trong dạy học có nhiều phương pháp KT-ĐG KQHT, tùy thuộc vào mục tiêu đánh giá mà lựa chọn các phương pháp đánh giá cho phù hợp. Tuy nhiên cũng có những phương pháp áp dụng cho nhiều mục tiêu nên cần có sự linh hoạt khi sử dụng. Hình 1.4. Phân loại các phương pháp KT-ĐG KQHT theo cách thực hiện việc KT-ĐG - Quan sát: phương pháp này dựa trên việc xác định thái độ, kỹ năng thực hành hoặc một số kỹ năng về nhận thức chẳng hạn cách giải quyết các vấn đề, xử lý tình huống thực tế của người học. - Vấn đáp: Hình thức này người học sẽ trả lời từ câu hỏi trực tiếp của người dạy, hình thức này có thể kiểm tra kiến thức của người học kỹ hơn, rộng hơn và có sự chọn lựa. Qua đó, người dạy thấy được thái độ học tập, sự nhạy bén nắm bắt vấn đề, khả năng ứng đối, xử lý tình huống của người học. Hình thức này thường được sử dụng vào đầu mỗi giờ học. Để hình thức này đạt hiệu quả cao nên đặt ra nhiều câu hỏi, thời gian suy nghĩ câu hỏi dài, đặt vấn đề cần trọng tâm, chính xác. - Viết: đây là phương pháp trong KT-ĐG KQHT hay dùng nhất. Người học trả lời câu hỏi của GV bằng hình thức viết ra giấy. Phương pháp này gồm có hai nhóm chính: Kiểm tra viết tự luận và trắc nghiệm khách quan + Kiểm tra viết tự luận: Nhóm câu hỏi dưới dạng mở (thường gọi là luận đề hay tự luận (Essay), người học tự trình bày ý kiến, quan điểm của mình hoặc giải quyết tình huống mà người dạy đưa ra. Để phương pháp này đạt kết quả cao khi sử dụng cần có các điều kiện sau:  Vấn đề đưa ra trong câu hỏi phải chính xác, khoa học.  Vấn đề phải phù hợp với mục tiêu đề ra  Vấn đề cần giải quyết vừa có tính phân tích, tổng hợp, so sánh và sự suy luận của người học.  Câu hỏi đưa ra có tính kiểm tra sự tự học của người học TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (Objective test) Tiểu luận Ghép đôi TỰ KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM TỰ LUẬN (Essay test) Cung cấp thông tin Điền khuyết Trả lời ngắn Đúng sai Nhiều lựa chọn CÁC PHƯƠNG PHÁP KT-ĐG KQHT QUAN SÁT VIẾT VẤN ĐÁP  Ngoài ra có thể kiểm tra kiến thức không có trong giáo trình nhưng có liên quan đến bài học nhằm mục đích kích thích sự tự học, thông minh, suy luận. + Trắc nghiệm khách quan: Nhóm câu hỏi dưới dạng những câu trả lời ngắn, mỗi câu có nhiều phương án trả lời với đầy đủ thông tin có sẳn, người học chỉ trả lời ngắn gọn. Loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan có nhiều dạng, ưu và nhược điểm của từng dạng sẽ được trình bày trong phần 1.3.4.2 - Tự kiểm tra: là một hình thức giúp đánh giá, phán đoán quá trình mà bản thân người học biết mình thích hay không thích cái gì, làm gì, và có thể tự giản quyết một tình huống, vấn đề như thế nào cho phù hợp. Bản thân người học tự đánh giá năng lực, kiến thức của mình ở mức độ nào, để từ đó điều chỉnh cho phù hợp. 1.3.4 Kiểm tra-Đánh giá kết quả học tập bằng trắc nghiệm khách quan 1.3.4.1 Khái niệm Trắc nghiệm (test) theo tiếng Anh là “thử”, “phép thử”, “sát hạch”, theo tiếng Hán thì trắc có nghĩa là đo lường, nghiệm là suy xét, chứng thực. Theo Gronlund: “Trắc nghiệm là một công cụ” hay một quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ mà một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể” Gọi là trắc nghiệm khách quan (Objective test) là có tính quy ước bởi vì hệ thống cho điểm là có tính khách quan hơn bài kiểm tra dạng tự luận (Essay test). Một bài trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu thường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản, hay một từ, một cụm từ. 1.3.4.2 Các hình thức trắc nghiệm khách quan, cấu trúc và ưu-nhược của từng loại Các câu hỏi TNKQ có thể được đặt dưới nhiều hình thức khác nhau như: trắc nghiệm Đúng- sai, ghép đôi, điền khuyết, trả lời ngắn, nhiều lựa chọn. Mỗi loại đều có ưu khuyết của nó. Vấn đề đặt ra là phải nắm vững công dụng của từng loại và biết lựa chọn hình thức câu trắc nghiệm nào thích hợp cho việc khảo sát khả năng hay kiến thức mà ta dự định đo lường, đánh giá. - Loại câu trắc nghiệm đúng-sai Cấu trúc: Gồm câu phát biểu và phần người làm bài trả lời bằng cách lựa chọn Đúng – sai Ưu và nhược điểm:  Có thể đặt được nhiều câu hỏi trong một bài trắc nghiệm với thời gian cho trước; điều này làm tăng tính tin cậy của bài trắc nghiệm nếu như câu trắc nghiệm Đúng- sai được soạn theo đúng quy cách.  Trong thời gian ngắn có thể soạn được nhiều câu trắc nghiệm Đúng- sai.  Độ may rủi cao (50%) nên dễ khuyến khích việc đoán mò - Loại câu trắc nghiệm ghép đôi: Cấu trúc: gồm 3 phần: phần chỉ dẫn cách trả lời; phần gốc (cột 1) và phần lựa chọn (cột 2) gồm những câu ngắn, đoạn, chữ, số…. Ưu và nhược điểm:  Dễ soạn, dễ dùng, rất hữu dụng trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tương quan.  Không thích hợp cho việc kiểm tra các khả năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức. Nếu danh sách cột quá dài thì sẽ tốn nhiều thời gian để người làm bài đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi. - Loại câu điền khuyết Cấu trúc: Gồm câu phát biểu với một hay nhiều lỗ trống để người làm bài nghĩ ra nội dung thích hợp ._.ật chi tiết, đảm bảo thuyết phục và tiết kiệm. Chỉ có như vậy mới có thể thuyết phục các cấp có thẩm quyền duyệt chi. - Vận động các mạnh thường quân, doanh nghiệp và các lực lượng khác trong xã hội quan tâm đầu tư, hỗ trợ cơ sở vật chất, kinh phí cho thực hiện KT-ĐG KQHT của SV bằng TNKQ. 3.2.6.3 Nâng cao chất lượng thông tin trong quản lý * Mục đích, ý nghĩa của biện pháp Thông tin đóng vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện KT-ĐG KQHT của SV bằng TNKQ.Thông tin là nguồn cơ sở quan trọng cho việc ra các quyết định quản lý. Chất lượng và hiệu quả của quyết định quản lý phụ thuộc rất lớn vào chất lượng, độ tin cậy của nguồn thông tin bên trong nhà trường và thông tin bên ngoài nhà trường. * Nội dung và cách thức thực hiện - Xây dựng quy chế thu thập, xử lý, báo cáo thông tin một cách kịp thời, khách quan, khoa học, toàn diện, chính xác và đáng tin cậy. Quy chế này phải được tất cả thành viên trong nhà trường quán triệt và thực hiện một cách thống nhất, nghiêm túc. - Xây dựng, cập nhật thường xuyên và định kỳ, cơ sở dữ liệu của nhà trường về nhiều mặt, đặc biệt là chất lượng học tập, chất lượng giảng dạy, chất lượng đội ngũ làm cơ sở cho việc thực hiện KT-ĐG KQHT của SV bằng TNKQ. - Đầu tư trang thiết bị, đặt biệt là hệ thống máy vi tính được nối mạng nội bộ và mạng Internet để phục vụ cho việc thu thập, xử lý, lưu trữ và trao đổi thông tin bên trong và bên ngoài nhà trường. Có đội ngũ chuyên phụ trách hệ thống Website của trường, cập nhật thông tin thường xuyên, nhất là thông tin kết quả học tập của HSSV. - Đào tạo đội ngũ chuyên trách về việc thu thập và xử lý thông tin, đảm bảo đội ngũ này luôn được bồi dưỡng, nâng cao trình độ để đáp ứng việc xử lý thông tin ngày càng nhiều cho công việc KT-ĐG KQHT của SV bằng TNKQ. - Trao đổi thông tin với các đơn vị bạn để làm cơ sở dữ liệu so sánh cho nhà trường, giúp bản thân nhà trường nắm bắt được vị thế của mình. 3.3. Khảo nghiệm tính cấp thiết, khả thi của các biện pháp 3.3.1 Mô tả quá trình khảo nghiệm Để khảo nghiệm tính hợp lý và tính khả thi của các biện pháp, chúng tôi đã thu thập, xin ý kiến của 130 phiếu và lấy ý kiến các biện pháp (65 phiếu của giáo viên, 65 phiếu của CBQL và các chuyên gia), phỏng vấn 15 CBQL của trường, Sở GD và ĐT, Sở Lao động TBXH và các chuyên gia về kiểm tra-đánh giá. Thời gian khảo nghiệm là tháng 03/2010. Kết quả khảo nghiệm như sau: 3.3.2 Kết quả khảo nghiệm TT Tóm tắt nội dung TÍNH HỢP LÝ (%) TÍNH KHẢ THI (%) Hợp lý Ít hợp lý Không hợp lý Khả thi Ít khả thi Không khả thi 1 Nâng cao nhận thức 80.77 16,15 3,77 75,38 20,77 3,85 2 Nâng cao năng lực của GV 80,77 16,92 2,31 76,15 16,92 6,92 3 Nâng cao năng lực của SV 49,23 44,62 6,15 41,54 49,23 9,23 4 Thực hiện đúng qui trình 56,15 37,69 6,15 46,15 42,31 11,54 5 Thực hiện đồng bộ các chức năng quản lý 65,38 27,69 6,92 53,85 40 6,15 6 Tăng cường các điều kiện hỗ trợ 84,62 13,85 1,54 72,09 25,58 2,33 Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm về tính hợp lý và tính khả thi của các biện pháp Qua khảo nghiệm tính hợp lý và tính khả thi ở bảng 3.1, cho thấy: - Đa số người được hỏi đều cho rằng các biện pháp nâng cao nhận thức, nâng cao năng lực của GV và biện pháp tăng cường các điều kiện hỗ trợ công tác KT-ĐG KQHT của SV bằng TNKQ có tính hợp lý và tính khả thi cao (tính hợp lý trên 80%, tính khả thi trên 70%) - Các biện pháp Thực hiện đúng qui trình, Thực hiện đồng bộ các chức năng quản lý được đánh giá là tương đối hợp lý (dao động từ 56,15% đến 65,38%) và tính khả thi cũng chưa cao(dao động từ 46,15% đến 53,85%). - Biện pháp nâng cao năng lực tự KT-ĐG của SV là được đánh giá có tính hợp lý thấp nhất (49,23 %) và tính khả thi cũng thấp nhất 41,54%. Như vậy, đa số CBQL được hỏi ý kiến, nhất là các chuyên gia về kiểm tra-đánh giá cho rằng những biện pháp QL áp dụng vào KT-ĐG KQHT của SV bằng TNKQ mà chúng tôi đề xuất là tương đối hợp lý và khả thi và nên được áp dụng vào thực tiễn. Tuy nhiên cần tác động nâng cao nhận thức CBQL, GV của trường CĐN AG nhiều hơn nữa để CBQL, GV, SV có được những hành động đúng trong công tác thực hiện KT-ĐG KQHT bằng TNKQ. Nói chung, việc thực hiện, cũng cố, phát triển KT-ĐG KQHT của SV bằng TNKQ là một quá trình lâu dài và gặp rất nhiều khó khăn, Do đó Trường CĐN AG cần phải kiên trì thực hiện công việc này. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. KẾT LUẬN Qua nghiên cứu lý luận, tiến hành khảo sát thực trạng và đề xuất các biện pháp quản lý việc KT-ĐG KQHT của SV trường CĐN AG, chúng tôi đưa ra kết luận như sau: 1.1 KT-ĐG KQHT của SV bằng TNKQ là hoạt động thường xuyên của nhà trường. Đây là hoạt động có ý nghĩa to lớn đối với hoạt động dạy học và hoạt động quản lý nhà trường. KT-ĐG không chỉ nhằm cho điểm, xếp loại mà còn có vai trò quan trọng hơn, ý nghĩa hơn, đó là việc giúp SV, GV, CBQL thu thập các thông tin ngược. Để từ đó, KT-ĐG thực hiện các chức năng định hướng, chẩn đoán và xác nhận. KT-ĐG KQHT của SV cần phải được thực hiện đồng bộ và toàn diện theo hướng phải coi trọng cả việc đánh giá nội dung kiến thức lẫn kỹ năng và thái độ của HSSV. Không coi phương pháp nào là vạn năng, việc áp dụng các phương pháp, hình thức KT-ĐG nào là phải phù hợp với các thành tố của quá trình dạy học, đặt biệt, trong đó, phải phù hợp với mục tiêu dạy học. Cần coi trọng cả hình thức việc GV KT-ĐG SV và SV tự KT-ĐG chính mình và SV KT-ĐG lẫn nhau.Việc thực hiện KT-ĐG bằng TNKQ phải được thực hiện đảm bảo các yêu cầu toàn diện, hệ thống và phát triển. 1.2. Khảo sát thực trạng về KT-ĐG và quản lý KT-ĐG KQHT của SV bằng TNKQ ở trường CĐN AG cho thấy đã có những thành công nhất định. Nhưng còn có những hạn chế cơ bản, cần được khắc phục. Đa số CBQL, GV và SV được khảo sát đều coi trọng vai trò của KT-ĐG bằng TNKQ và đã được tiếp cận, rèn luyện các hình thức KT-ĐG này, Phương thức KT-ĐG đa dạng thay vì chỉ dùng một vài hình thức đã được sử dụng trong nhiều năm trước, ... Phần lớn CBQL đều đã lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra công việc này đạt những yêu cầu cơ bản nhất. Các điều kiện hỗ trợ cho KT-ĐG bằng TNKQ và quản lý KT-ĐG KQHT của SV bằng TNKQ ở trường CĐN AG hiện đã đáp ứng tương đối các yêu cầu . Việc quản lý và thực hiện phương thức KT-ĐG bằng TNKQ KQHT của SV chưa đều trong các khoa, có khoa triển khai thực hiện, có khoa lại không và việc quản lý và thực hiện cũng còn nhiều lúng túng và thiếu sót. Việc thực hiện các chức năng quản lý của HT về KT-ĐG bằng TNKQ cũng chưa thật quan tâm đúng mức. Các văn bản pháp lý dù đáp ứng cơ bản về công việc này nhưng còn rời rạc, chắp vá, chưa thật hệ thống. Cơ sở vật chất, kinh phí chỉ đủ để đáp ứng cơ bản việc KT-ĐG nhưng muốn KT-ĐG KQHT của SV bằng TNKQ một cách hiệu qủa thì cần có sự cải thiện rất lớn. 1.4 Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề tài đã đề xuất 6 nhóm biện pháp chủ yếu nhằm quản lý việc KT-ĐG KQHT của SV trường CĐN AG là: - Nâng cao nhận thức nhận thức của CBQL, GV, SV về vị trí, vai trò, ý nghĩa của việc KT-ĐG KQHT của SV cũng như việc quản lý KT-ĐG KQHT của SV bằng TNKQ. - Nâng cao năng lực của GV về KT-ĐG KQHT của SV bằng TNKQ, trong đó chú trọng cả việc nâng cao năng lực ra đề trắc nghiệm, năng lực sử dụng các phương tiện, thiết bị hỗ trợ việc KT- ĐG bằng TNKQ. - Nâng cao năng lực của SV về tự KT-ĐG chính bản thân mình. - Thực hiện đúng qui trình về KT-ĐG KQHT của SV, trong đó đặc biệt chú ý đến khâu biên soạn đề thi TNKQ và phản hồi kết quả cho học sinh. - Thực hiện đồng bộ các chức năng quản lý của Hiệu trưởng, Trưởng khoa, TTBM trong việc quản lý KT-ĐG KQHT của SV bằng TNKQ. - Tăng cường các điều kiện hỗ trợ cho việc KH-ĐG và quản lý việc KT-ĐG KQHT của SV bằng TNKQ. 1.5 Đề tài đã được khảo nghiệm tính hợp lý và tính khả thi. Đa số ý kiến của chuyên gia đều cho rằng đề tài có tính hợp lý và khả thi cao. Kết quả nghiên cứu của đề tài đã đạt được mục đích nghiên cứu, giải quyết được nhiệm vụ nghiên cứu và khẳng định giả thuyết khoa học. 2. KIẾN NGHỊ Trên cơ sở những kết quả nghiên cứu của đề tài, chúng tôi xin kiến nghị một số nội dung sau: 2.1 Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo Và Bộ Lao động TBXH 2.1.1 Tiếp tục hoàn thiện, đi đến thống nhất các quy định về KT-ĐT KQHT của HSSV bằng TNKQ. Trong đó, chú ý bổ sung thêm các quy định về qui trình tổ chức KT-ĐG bằng TNKQ, đặc biệt là quy trình tổ chức, biên soạn đề kiểm tra hiện chưa có sự điều chỉnh của bất kỳ văn bản nào. 2.1.2 Cần sớm phối hợp với Bộ Tài chính xây dựng thông tư hướng dẫn việc chi trả các chế độ cho cán bộ, GV, nhân viên tham gia việc KT-ĐG bằng TNKQ, đặc biệt là việc xây dựng ngân hàng đề thi trắc nghiệm khách quan. 2.1.3 Biên soạn các tài liệu hỗ trợ cho việc bồi dưỡng năng lực cho GV thực hiện việc KT-ĐG KQHT của SV bằng TNKQ. 2.1.4 Tổ chức ngân hàng đề thi dùng chung tất cả các trường nghề theo từng cấp độ đào tạo trong đó có sự đóng góp của tất cả CBQL, GV. Ngân hàng đề phải được bảo mật và được cập nhật thường xuyên. 2.2 Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo và Sở Lao động TBXH AG 2.2.1 Hướng dẫn chi tiết, cụ thể các văn bản hướng dẫn về KT-ĐG KQHT bằng TNKQ để áp dụng thống nhất, đồng loạt. 2.2.2. Tổ chức thường xuyên, có hiệu quả các lớp bồi dưỡng về năng lực KT-ĐG bằng TNKQ cho GV và quản lý KT-ĐG bằng TNKQ cho CBQL. Có chế độ theo dõi, kiểm tra để kịp thời điều chỉnh, uốn nắn. 2.2.3 Hỗ trợ các trường kinh phí, cơ sở vật chất phục vụ cho việc thực hiện KT-ĐG KQHT bằng TNKQ. Trước mắt là trang bị hệ thống phần mềm quản lý thi, kiểm tra bằng TNKQ, quản lý ngân hàng đề. 2.3 Đối với Trường CĐN AG 2.3.1 Phát huy vai trò chủ động, tích cực, tự chủ, tự chịu trách nhiệm, chủ động, tự học, tự nghiên cứu về KT-ĐG KQHT bằng TNKQ, đặc biệt là áp dụng có hiệu quả các biện pháp quản lý mà đề tài đề xuất. 2.3.2 Thực hiện đồng bộ các biện pháp đổi mới các thành tố của quá trình dạy học, góp phần thúc đẩy việc nâng cao hiệu quả của KT-ĐG KQHT bằng TNKQ. DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Luật dạy nghề 2006 2. Luật giáo dục 2005 3. Thủ tướng chính phủ (2001), Chiến lược phát triển giáo dục 2001 -2010, NXB Giáo Dục, Hà Nội. 4. Điều lệ trường Cao đảng nghề 5. Ban Khoa giáo trung ương (2002), Giáo dục và đào tạo trong thời kì đôi mới, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội. 6. Bộ GD&ĐT (2000), Các vấn đề về đánh giá trong giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội. 7. Bộ GD&ĐT (2006), Quyết định số 3859/QĐ-BGDĐT ngày 28/07/2006 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về ban hành Kế hoạch tổ chức cuộc vận động “Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục, Hà Nội. 8. Quyết định số 14/2007/QĐ-BLĐTBXH ngày 24/5/2007 về Quy chế thi, kiểm tra và công nhận tốt nghiệp trong dạy nghề hệ chính quy 9. Quyết định số 40/2008/QĐ-BGDĐT 18/6/2008 về Quy chế thi, kiểm tra và công nhận tốt nghiệp hệ trung cấp chuyên nghiệp chính quy 10. Đảng Cộng sản Việt Nam (2006), Báo cáo của Ban chấp hành trung ương Đảng khóa IX ngày 10/04/2006 về phương hướng, nhiệm vụ phát triển kinh tế - xã hội 5 năm 2006 – 2010, 11. Chỉ thị 01/CT-BLĐTBXH ngày 10/9/2009, Về thực hiện nhiệm vụ năm học 2009-2010 của ngành dạy nghề. 12. Tài liệu bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý cho cán bộ quản lý dạy nghề, của Tổng cục dạy nghề (2008) 13. Kỹ yếu hội thảo- Đảm bảo chất lượng trong đổi mới giáo dục đại học. NXB Đại học quóc gia, Tp.HCM 14. ALEXANDER W.ASTIN (2004), Đánh giá chất lượng để đạt sự hoàn hảo, NXB Đại học quốc gia Tp.HCM 15. Đặng Quốc Bảo (2004), Giáo dục Việt Nam hướng tới tương lai, vấn đề và giải pháp, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội. 16. Đặng Quốc Bảo và các tác giả khác (2007), Cẩm nang nâng cao năng lực quản lý nhà trường, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội. 17. Nguyễn Thanh Bình (2008), Giáo dục Việt Nam trong thời kì đổi mới, NXB Đại học sư phạm 18. PGS.TS. Hoàng Hòa Bình và TS. Trần Thị Hiền Lương, Ra đề trắc nghiệm khách quan môn tiếng việt 1,2,3, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội. 19. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề về chương trình và quá trình dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 20. Nguyễn Phụng Hoàng và Vũ Ngọc Lan (1997), phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập, NXB GD 21. Trần Bá Hoành (1996), Đánh giá trong giáo dục, Bộ GD& ĐT 22. Nguyễn Sinh Huy (Chủ biên), Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Văn Lê (1995), Giáo dục học đại cương, Tập I&II, Hà Nội. 23. Vương Thanh Hương(2007), Hệ thống thông tin quản lý giáo dục, NXB Đại học sư phạm 24. Trần Kiểm (2007), Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục, NXB Đại học sư phạm 25. Đặng Bá Lãm (2003), Kiểm tra đánh giá trong dạy học đại học, NXB Giáo dục 26. Mai Ngọc Luông, Lý Minh Tiên (2006), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội. 27. Trần Kiểm (2004), Khoa học quản lý giáo dục - Một số vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB Giáo Dục, Hà Nội. 28. Lưu Xuân Mới (2005), “KTĐG trong chỉ đạo thực hiện chương trình mới ở phổ thông”, Phát triển Giáo dục, (Số 04, Tháng 10/2005), tr.10-12. 29. GS.TS Hoàng Đức Nhuận và PGS.TS Lê Đức Phúc (Chương trình khoa học công nghệ cấp nhà nước 1995), Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng của học sinh phổ thông, Hà Nội 30. GS. Hà Thế Ngữ và GS. Đặng Vũ Hoạt (1988), Giáo dục học tập, NXB Giáo dục. 31. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội. 32. Trần Thị Tuyết Oanh (2005), Đánh giá trong giáo dục, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội. 33. Trần Thị Tuyết Oanh (2007), Đánh giá và đo lường kết quả học tập, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội. 34. GS. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Những khái niệm cơ bản về lý luận QLGD trong CBQL trung ương Hà Nội, NXB Giáo dục. 35. Lâm Quang Thiệp, (2004),“Đổi mới phương pháp đánh giá KQHT ở các trường đại học nước ta”, Tạp chí Giáo dục, (Số 80, Tháng 03/2004). 36. GS.TSKH Lâm Quang Thiệp , Trắc nghiệm và ứng dụng, NXB Giáo dục 37. Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập (Phương pháp thực hành), NXB Khoa học xã hội, TPHCM. 38. Dương Thiệu Tống (1973), Trắc nghiệm và đo lường thành tích học tập, NXB Khoa học xã hội, TPHCM. 39. Dương Thiệu Tống, Suy nghĩ về giáo dục, NXB Khoa học xã hội, TPHCM. 40. Nguyễn Kiên Trường và nhóm dịch giả (2004), Lãnh đạo và quản lý nhà trường hiệu quả - Biên soạn từ các nguồn tài liệu nước ngoài, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội. 41. Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại (Những nội dung cơ bản), NXB Đại học quốc gia, Hà Nội. -------------------------------- PHIẾU THU THẬP THÔNG TIN (Dành cho cán bộ quản lý và giáo viên trường Cao Đẳng nghề AG) Để phục vụ cho việc nâng cao hiệu quả quản lý việc kiểm tra – đánh giá (KT-ĐG) bằng trắc nghiệm khách quan (TNKQ) kết quả học tập của sinh viên trường Cao Đẳng nghề tỉnh An Giang hiện nay, xin thầy (cô) vui lòng cho biết một số thông tin sau bằng cách đánh dấu (X) vào các ô mà thầy (cô) cho là phù hợp. I. CÔNG TÁC KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ BẰNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ AG 1. Thầy (cô) nhận định như thế nào về tác dụng của việc KT-ĐG kết quả học tập của sinh viên bằng TNKQ và mức độ đáp ứng như thế nào đối với dạy – học? STT Tác dụng KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan Mức độ đáp ứng Tốt Khá TB Yếu 1 Khách quan trong chấm thi, hạn chế tiêu cực trong thi cử 2 Có tính định lượng cao, áp dụng được công nghệ đo lường trong việc phân tích xử lý để nâng cao chất lượng các câu hỏi và đề thi. 3 Cung cấp số liệu chính xác và ổn định để sử dụng cho các đánh giá so sánh trong giáo dục 4 Đo được khối lượng lớn kiến thức và giúp SV giảm áp lực thi cử 5 Ý kiến khác: ……………………………. 2. Năng lực của giáo viên khi ra đề trắc nghiệm khách quan trong KT-ĐG kết quả học tập bằng TNKQ STT Thầy (cô) thực hiện những công việc dưới đây như thế nào khi ra đề trắc nghiệm khách quan? Mức độ Th.xuyên Thỉnh thoảng K.th.xuyên 1 Xác định mục đích, đối tượng, thời điểm và yêu cầu đánh giá 2 Căn cứ mục tiêu của bài, chương, môn học, Phân tích nội dung môn học 3 Thiết lập dàn bài trắc nghiệm (ma trận kiến thức) 4 Xác đinh mức độ (khó, dễ) của câu hỏi 5 Thiết lập các “mồi nhử” 6 Ý kiến khác: ……………………………………. 3. Mức độ phù hợp giữa nội dung KT-ĐG kết quả học tập của sinh viên bằng trắc nghiệm khách quan với mục tiêu môn học? STT Nội dung KT-ĐG kết quả học tập của sinh viên bằng trắc nghiệm khách quan Mức độ phù hợp Rất phù hợp Phù hợp Kh.phù hợp 1 Kiểm tra kiến thức 2 Kiểm tra kỹ năng 3 Kiểm tra thái độ 4. Kỹ thuật ra đề TNKQ của giáo viên khi ra đề trắc nghiệm chủ yếu dựa vào STT Thầy (cô) vận dụng những điều nào dưới đây khi xây dựng đề thi trắc nghiệm khách quan? Mức độ Th.xuyên Thỉnh thoảng K.th.xuyên 1 Kinh nghiệm bản thân 2 Tham khảo cách ra đề của đồng nghiệp 3 Kiến thức xây dựng đề thi đã được trang bị qua các khóa đào tạo 4 Tự mày mò theo văn bản chỉ đạo 6 Ý kiến khác: …………………………………. 5. Năng lực của giáo viên khi thực hiện quy trình ra đề thi trắc nghiệm khách quan trong KT- ĐG kết quả học tập của sinh viên. Thầy (cô) xây dựng đề TNKQ theo các bước nào sau đây? (Điền số thứ tự các bước của quy trình vào các ô) Các bước của quy trình ra đề: 1. Tiến hành khảo sát hệ thống câu hỏi 2. Xác định mục tiêu 3. Thẩm định lại hệ thống câu hỏi 4. Tiến hành viết câu hỏi 5. Tiến hành sửa chữa, bổ sung để hoàn chỉnh hệ thống câu hỏi Trả lời: Tôi Thực hiện ra đề theo thứ tự các bước: Ngoài các bước trên tôi còn thực hiện: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Năng lực chấm bài của giáo viên khi KT-ĐG kết quả học tập của sinh viên bằng trắc nghiệm khách quan. 6.1 Phương pháp chấm STT Các phương pháp chấm bài được Thầy (cô) thực hiện như thế nào? Mức độ Thuần thục Bình thường K.thuần thục 1 Đục lổ 2 Bằng máy 3 Rà đáp án, đếm số câu đúng 6.2 Năng suất chấm STT Thầy (cô) chấm với tốc độ bài như thế nào? Mức độ Th.xuyên Thỉnh thoảng K.th.xuyên 1 Trên 50 bài/ giờ 2 40 bài/ giờ 3 30 bài/ giờ 4 Từ 20 bài/ giờ trở xuống 6.3 Thực hiện quy trình chấm Thường xuyên Thỉnh thoảng Không thường xuyên 6.4 Mức độ chính xác khi chấm STT Các sai sót thường xảy ra ở khâu nào Mức độ trong quá trình chấm? Th.xuyên Thỉnh thoảng K.th.xuyên 1 Loại trừ các câu đánh dấu không hợp lệ 2 Đếm số câu đúng 3 Lên điểm 4 Cộng điểm 7. Năng lực tự KT-ĐG kết quả học tập của SV qua phương thức thi bằng trắc nghiệm khách quan. STT TNKQ có những tác dụng như thế nào đối với việc tự KT-ĐG kết quả học tập của SV Mức độ Tốt Khá TB Yếu 1 SV biết mức độ kỹ năng thực hiện 2 SV Đánh giá, nhận xét được năng lực, sở thích của bản thân 3 SV có thể tự tìm hiểu thông tin tình hình học tập của bản thân từ đó điều chỉnh phương pháp học tập. 4 Có thể tự kiểm tra với những SV khác 5 Ý kiến khác: ………………………………… 8. Việc tự bồi dưỡng năng lực ra đề bằng TNKQ của giáo viên STT Thầy (cô) có những hình thức tự bồi dưỡng năng lực xây dựng đề thi TNKQ như thế nào? Mức độ Th.xuyên Thỉnh thoảng K.th. xuyên 1 Qua sách báo, tài liệu 2 Tự học hỏi, nghiên cứu 3 Đăng ký tham gia các lớp bồi dưỡng kỹ năng ra đề 4 Tham khảo cách làm của các trường đã đi trước 5 Được trường tổ chức tập huấn 6 Ý kiến khác: …………………………. 9. Việc đánh giá của GV qua kết quả KT-ĐG KQHT của SV bằng TNKQ STT Thầy (Cô) thực hiện các công việc dưới đây như thế nào? Mức độ Th.xuyên Thỉnh thoảng K.th. xuyên 1 Nắm chắc quy chế đánh giá 2 Đánh giá câu hỏi thông qua kết quả kiểm tra 3 Công bố kết qủa & nhận xét đánh giá 4 Đưa ra các giải pháp sau đánh giá II. CÔNG TÁC QUẢN LÝ KIỂM TRA-ĐÁNH GIÁ BẰNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ AN GIANG 1. Các văn bản hướng dẫn về KT-ĐG kết quả học tập bằng TNKQ. STT Theo Thầy (Cô) việc đề ra các văn bản hướng dẫn về KT-ĐG kết quả học tập bằng trắc nghiệm khách quan ở các bộ phận quản lý như thế nào? Mức độ Thường xuyên Thỉnh thoảng K. th. xuyên 1 Cơ quan quản lý cấp trên 2 Ban giám hiệu 3 Khoa 4 Tổ bộ môn 2. Bồi dưỡng năng lực ra đề bằng TNKQ cho giáo viên STT Thầy (Cô) được Trường bồi dưỡng năng lực ra đề với hình thức bồi dưỡng nào? Mức độ Thường xuyên Thỉnh thoảng K. th. xuyên 1 Đi học các lớp bồi dưỡng năng lực ra đề ở các trường, trung tâm… 2 Mời chuyên gia về tập huấn tại chổ cho GV 3 Tham dự hội thảo chuyên đề 4 Cung cấp sách, báo về TNKQ cho GV bồi dưỡng 5 Ý kiến khác: ………………………………………. 3. Điều kiện kinh phí hỗ trợ cho KT-ĐG kết quả học tập bằng TNKQ. STT Trong công tác KT-ĐG bằng TNKQ Thầy (Cô) được hỗ trợ kinh phí như thế nào? Mức độ Thường xuyên Thỉnh thoảng K. th. xuyên 1 Bồi dưỡng ra đề 2 Bồi dưỡng chấm thi 3 Bồi dưỡng coi thi 4 Bồi dưỡng thẩm định hệ thống câu hỏi 5 Bồi dưỡng sáng kiến kinh nghiệm trong công tác thực hiện KT-ĐG bằng TNKQ 6 Hỗ trợ kinh phí cho công tác quản lý đề, in sao đề. 4. Phương tiện kỹ thuật hỗ trợ cho KT-ĐG kết quả học tập bằng trắc nghiệm khách quan. STT Thầy(Cô) được hỗ trợ các phương tiện, kỹ thuật nào trong công tác KT-ĐG Mức độ Tốt Khá TB Yếu 1 Máy vi tính để soạn thảo đề thi. 2 Có phần mềm để biên soạn đề. 3 Máy chiếu để cho thi kiểm tra 4 Cung cấp các phương tiện multimedia hỗ trợ trong đa dạng hóa đề thi. 5 Cung cấp phần mềm chấm thi trắc nghiệm, các loại máy quét, các phương tiện chấm... 6 Máy photo, in sao đề 5. Công tác thông tin, báo cáo trong việc quản lý KT-ĐG kết quả học tập bằng trắc nghiệm khách quan. STT Công tác thông tin báo cáo của trường được thực hiện như thế nào? Mức độ Thường xuyên Thỉnh thoảng K. th. xuyên 1 Thu thập thông tin, báo cáo từ bên trong (phía GV, SV) 2 Thu thập thông tin bên ngoài (báo chí, từ các doanh nghiệp, PHHS, internet…) 3 Đúng lúc, kịp thời 4 Đúng mức và hiệu quả 6. Về công tác quản lý của Hiệu trưởng, Trưởng khoa, tổ trưởng tổ chuyên môn trong KT- ĐG kết quả học tập bằng trắc nghiệm khách quan? STT Theo Thầy (Cô) công tác quản lý của trường thực hiện như thế nào? Mức độ Đầy đủ Không đầy đủ K. th. xuyên 1 Kế hoạch KT-ĐG kết quả học tập bằng TNKQ thể hiện như thế nào với các nội dung sau: a Mục đích, mục tiêu, nội dung cần KT-ĐG b Thời điểm thực hiện KT-ĐG c Chuẩn bị, phân công nhận lực, vật lực, tài lực cho công tác KT-ĐG bằng TNKQ 2 Việc Tổ chức thực hiện KT-ĐG cho giáo viên a Tổ chức hoạt động của Gv trong KT-ĐG b Sắp xếp nhân sự trong việc thực hiện theo kế hoạch KT-ĐG c Hệ thống các nguồn CSVC, tài chính cho KT-ĐG 3 Việc Chỉ đạo KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan cho giáo viên? a Hướng dẫn thực hiện KT-ĐG b Giám sát thực hiện KT-ĐG c Động viên, khuyến khích thực hiện KT-ĐG d Phối hợp, điều chỉnh trong quá trình thực hiện KT-ĐG 4 Việc Kiểm tra, thanh tra KT-ĐG kết quả học tập bằng trắc nghiệm khách quan cho giáo viên? a Xây dựng được các tiêu chí KT b Tổ chức hoạt động kiểm tra, thanh tra c Kiểm kê các hoạt động theo kế hoạch d Đánh giá kết quả thực hiện định kỳ theo các tiêu chí đã đề ra 7. Quản lý qui trình thực hiện KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan của khoa, tổ bộ môn. STT Công tác quản lý quy trình thực hiện KT-ĐG bằng TNKQ của trường được thực hiện như thế nào? Mức độ Th.xuyên Th.thoảng K.Th.xuyên 1 Kiểm tra thực hiện mục tiêu môn học qua các câu hỏi 2 Kiểm tra các câu hỏi (nội dung, hình thức,...) 3 Tổ chức thẩm định hệ thống câu hỏi qua tổ CM, khoa, hội đồng 4 Tổ chức khảo sát hệ thống câu hỏi 5 Tổ chức thực hiện sửa chữa, bổ sung để hoàn chỉnh hệ thống câu hỏi 8. Quản lý ra đề thi trắc nghiệm của khoa, tổ chuyên môn. STT Công tác quản lý ra đề bằng TNKQ của trường được thực hiện như thế nào? Mức độ Thường xuyên Thỉnh thoảng K. th. xuyên 1 Kiểm tra việc xác định mục đích, đối tượng, thời điểm và yêu cầu đánh giá 2 Kiểm tra việc phân tích nội dung môn học 3 Tổ chức xây dựng thiết lập dàn bài trắc nghiệm (ma trận kiến thức) 4 Kiểm tra việc thiết lập các “mồi nhử” 5 Kiểm tra hình thức câu hỏi (sử dụng ngôn ngữ, phân bố các phương án…) 6 Kiểm tra tính chính xác của đáp án 7 Kiểm tra số lượng câu hỏi có phủ kín ma trận kiến thức 9. Quản lý tổ chức các kỳ thi, kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan. STT Theo Thầy (Cô) công tác tổ chức các kỳ thi, kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan của trường thực hiện như thế nào? Mức độ Đầy đủ Tương đối đầy đủ Không đầy đủ 1 Công tác chuẩn bị (Lịch thi, danh sách phòng thi, CSVC, phân công giám thị, chuẩn bị các biểu mẫu trong kỳ thi …) 2 Tổ chức công việc giám thị Quản lý đề thi 3 Kiểm tra việc thực hiện quy chế thi 4 Báo cáo kết quả coi thi 10. Thẩm định lại hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan. STT Theo Thầy (Cô) việc thẩm định hệ thống câu hỏi TNKQ của trường thực hiện như thế nào? Mức độ Đầy đủ Tương đối Không đầy đủ 1 Lập kế hoạch thẩm định 2 Tổ chức phân công thẩm định 3 Thiết lập các tiêu chí cần thẩm định (độ gía trị, độ tin cậy, mức độ phân hóa… 4 Mời các chuyên gia chuyên môn trong ra đề TNKQ 5 Tổ chức đọc duyệt, biên tập 6 Ý kiến khác: …………………………. 11. Việc Quản lý ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm STT Công tác Quản lý ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm của trường được thực hiện như thế nào? Mức độ Thường xuyên Thỉnh thoảng K.th.xuyên 1 Thực hiện quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi 2 Kiểm tra số lượng và chất lượng câu hỏi 3 Tổ chức sắp xếp, phân loại của các câu hỏi 4 Tổ chức bổ sung, điều chỉnh, loại trừ các câu hỏi trắc nghiệm xấu qua các kết quả phân tích của các kỳ thi 12. Quản lý việc chấm thi, kiểm tra và phân tích thống kê điểm số STT Theo Thầy (Cô) Công tác Quản lý việc chấm thi, kiểm tra của trường được thực hiện như thế nào? Mức độ Đầy đủ Tương đối Không đầy đủ 1 Công tác chuẩn bị (CSVC, các biểu mẫu thống kê…) 2 Phân công cặp giám khảo chấm 3 Kiểm tra quy trình chấm 4 Kiểm tra ghi điểm, cộng điểm, lên điểm 5 Tổ chức thống kê điểm số 6 Phân tích thống kê và định cở các câu trắc nghiệm 13. Quản lý việc đánh giá kết quả KT-ĐG KQHT của SV bằng TNKQ STT Theo Thầy (Cô) công tác quản lý việc đánh giá kết quả KT-ĐG KQHT của SV bằng TNKQ của trường được thực hiện như thế nào? Mức độ Thường xuyên Thỉnh thoảng Kh.thường xuyên 1 Tổ chức đánh giá 2 Phân tích cung cấp dữ liệu cho đánh giá 3 Quản lý việc sử dụng kết quả đánh giá 4 Quản lý thông tin đánh giá Xin cám ơn sự công tác của quý thầy (cô). PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN Thực hiện đề tài nghiên cứu: Thực trạng công tác quản lý việc kiểm tra – đánh giá (KT- ĐG) bằng trắc nghiệm khách quan kết quả học tập của sinh viên trường Cao Đẳng nghề tỉnh An Giang, chúng tôi đề xuất các biện pháp ghi trong bảng dưới đây. Xin thầy (cô) cho biết ý kiến của mình về tính hợp lý và tính khả thi của các biện pháp đó bằng cách đánh dấu X vào ô lựa chọn. TT Tóm tắt nội dung TÍNH HỢP LÝ (%) TÍNH KHẢ THI Hợp lý Ít hợp lý Không hợp lý Khả thi Ít khả thi Không khả thi 1 Nâng cao nhận thức của CBQL, GV và SV về vị trí, vai trò, ý nghĩa của KT-ĐG KQHT bằng trắc nghiệm khách quan. 2 Nâng cao năng lực ra đề của GV trong KT-ĐG KQHT bằng trắc nghiệm khách quan 3 Nâng cao năng lực của SV về tự KT- ĐG KQHT bằng trắc nghiệm khách quan 4 Thực hiện đúng qui trình KT-ĐG KQHT bằng trắc nghiệm khách quan 5 Thực hiện đồng bộ các chức năng quản lý của Hiệu trưởng, trưởng khoa, tổ bộ môn về KT-ĐG KQHT bằng trắc nghiệm khách quan 6 Tăng cường các điều kiện hỗ trợ KT- ĐG KQHT bằng trắc nghiệm khách quan Theo thầy (cô), có thể bổ sung thêm những biện pháp nào? ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ Xin cám ơn sự công tác của quý thầy (cô). PHIẾU THU THẬP THÔNG TIN (Dành cho sinh viên trường Cao đẳng nghề AG) Để phục vụ cho việc nâng cao hiệu quả quản lý việc kiểm tra – đánh giá (KT-ĐG) bằng trắc nghiệm khách quan kết quả học tập của học sinh-sinh viên trường Cao Đẳng Nghề tỉnh An Giang hiện nay, mong anh (chị) vui lòng cho biết một số thông tin sau: Đánh dấu (X) vào các ô mà anh (chị) cho là phù hợp, theo các mức độ từ 1 đến 5, trong đó: (1): Tốt (rất phù hợp, rất kịp thời) (2): Khá (khá phù hợp, kịp thời) (3): Trung bình (bình thường) (4): Yếu (Không phù hợp, không kịp thời)i (5): Kém (rất không phù hợp, rất không kịp thời ) Nội dung câu hỏi Mức độ Anh (chị) nhận định như thế nào về 1 2 3 4 5 1. Tác dụng của việc KT-ĐG kết quả học tập sinh viên bằng trắc nghiệm khách quan trong dạy – học? 2. Năng lực tự KT-ĐG kết quả học tập của sinh viên qua hình thức kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan? 3. Thông tin phản hồi kết quả thi, kiểm tra. 4. Việc tổ chức các kỳ thi, kiểm tra? Cám ơn sự cộng tác của anh (chị). ._.