Thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu

a, Trường Khiếm thị Hữu Nghị Tân Thành, Trường khuyết tật Mai Linh Châu Đức, Trường Thánh tâm Chúa Jê su Tân Thành.  Phịng Khoa Học Cơng Nghệ & Sau Đại Học Trường ĐHSP TPHCM.  Khoa Tâm Lý Giáo Dục Trường ĐHSP TPHCM.  Quí Thầy Cơ giảng dạy khĩa K17 ngành quản lý giáo dục.  Tác giả xin cảm ơn đến TS. Lê Thị Minh Hà người đã hết lịng giúp đỡ và hướng dẫn tận tình để tác giả hồn thành luận văn tốt nghiệp.  Quí Thầy Cơ giáo tại 4 Trường nuơi dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu đã hổ trợ, giúp đở tác giả trong suốt quá trình thu thập số liệu nhằm hồn thành tốt luận văn này. Nguyễn Hữu Dũng DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BGD-DT : Bộ Giáo dục & Đào tạo. BR-VT : Bà Rịa – Vũng Tàu. CBQL : Cán bộ quản lý. CSVC : Cơ sở vật chất. CBGV-NV : Cán bộ giáo viên, nhân viên. CBQLGD : Cán bộ quản lý giáo dục. CNTT : Cơng nghệ thơng tin. DH : Dạy học. ĐNGV : Đội ngũ giáo viên. dB : Đềxiben. GD : Giáo dục. GV : Giáo viên. GD&ĐT : Giáo dục & Đào tạo. GV-NV : Giáo viên, nhân viên. HSKTh : Học sinh khiếm thính. HSCPTTT : Học sinh chậm phát triển trí tuệ. HT : Hiệu trưởng. HS : Học sinh. Hz : Héc. LĐ : Lao động. NN : Ngơn ngữ. ND : Nội dung. PHT : Phĩ Hiệu trưởng. QLGD : Quản lý giáo dục. QL : Quản lý. TH : Tiểu học. THCS : Trung học cơ sở. THPT : Trung học phổ thơng. TBDH : Thiết bị dạy học. TKTh : Trẻ khiếm thính. TCPTTT : Trẻ chậm phát triển trí tuệ. TKT : Trẻ khuyết tật. TP : Thành phố. TGXQ : Thế giới xung quanh. UBND : Ủy ban nhân dân. XH : Xã hội. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Việt Nam là một trong số các nước cơng nhận và kí vào “Cơng ước của liên hiệp quốc về quyền trẻ em”. Như vậy, Việt Nam thừa nhận rằng: “Trẻ bị khuyết tật về tinh thần hay thể chất cần được hưởng cuộc sống trọn vẹn và tử tế trong những điều kiện đảm bảo phẩm giá, thúc đẩy khả năng tự lực và tạo điều kiện dễ dàng cho trẻ em (khuyết tật) tham gia tích cực vào cộng đồng” và “Trẻ em khuyết tật được chăm sĩc đặc biệt. Bảo đảm rằng trẻ em khuyết tật được thật sự tiếp xúc và nhận được sự giáo dục, đào tạo, các dịch vụ y tế, dịch vụ phục hồi chức năng, sự chuẩn bị để cĩ việc làm và các cơ hội vui chơi, giải trí theo cách cĩ lợi cho trẻ em khuyết tật đạt được sự hịa nhập vào xã hội và sự phát triển cá nhân trọn vẹn nhất…” (Điều 23 - Cơng ước liên hiệp quốc thơng qua ngày 20/11/1989 và cĩ hiệu lực từ 2/9/1990). Đảng, Nhà nước đã quan tâm và tạo điều kiện giúp đỡ trẻ khuyết tật cả về vật chất lẫn tinh thần. Điều 59 Hiến pháp Nước cộng hịa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (được quốc hội thơng qua ngày 15/4/1992) cĩ ghi: “Nhà nước và xã hội tạo điều kiện cho trẻ em tàn tật được học văn hĩa và học nghề phù hợp”. Từ sau Nghị định 26/NĐ-CP của Chính phủ về giáo dục trẻ khuyết tật, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã cĩ nhiều văn bản hướng dẫn, chỉ đạo 64 tỉnh thành thực hiện đưa loại hình giáo dục hồ nhập và chuyên biệt trẻ khuyết tật vào thực hiện. Căn cứ vào pháp lệnh người tàn tật với 7 lĩnh vực ưu tiên. Phát hiện sớm, can thiệp sớm và giáo dục trẻ tàn tật là một trong những lĩnh vực ưu tiên thực hiện tại Việt Nam trong nhiều năm qua. Khi trẻ khuyết tật được học trong mơi trường giáo dục, trẻ khơng bị cách ly với những trẻ em khác. Do đĩ, trẻ khuyết tật được giáo dục bằng thực tế sinh động trong cuộc sống và được giáo dục lịng nhân ái. Năm 1996 cả nước mới cĩ 42.000 trẻ khuyết tật được đi học, năm 2005 khoảng 269.000 trẻ khuyết tật được đến trường. Như vậy, trong 9 năm số lượng trẻ khuyết tật được đi học tăng lên gần 6,4 lần. Trong đĩ, tỷ lệ trẻ khuyết tật tham gia học tập đã cải thiện đáng kể về số lượng. Số trẻ khuyết tật đi học khơng chỉ tập trung ở cấp Mầm non, Tiểu học và Trung học mà cịn cĩ một số trẻ đang học các bậc trình độ đào tạo khác nhau như dạy nghề, trung cấp, cao đẳng, đại học. Rõ ràng, đây chính là cánh cửa mở rộng, là điểm tựa vững chắc cho những trẻ khơng may mắn bị khuyết tật. Giáo dục trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu đã đạt được một số thành quả nhất định về phát triển qui mơ, số lượng trường và chất lượng giáo dục như: hiện nay tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu cĩ 13 (trung tâm và trường học nuơi và giáo dục trẻ cơ nhỡ, cơ nhi và khuyết tật), năm 1997 thành lập Trung tâm cơ nhi Khuyết tật thuộc Sở Lao động Thương binh – xã hội quản lý, năm 1999 xây dựng Trường nuơi dạy trẻ khuyết tật, năm 2000 xây dựng trường khiếm thị Hữu Nghị, năm 2002 trường nữ Thánh tâm Chúa Giê Su ra đời, năm 2005 trường tư thục trí tuệ Mai Linh và một số trung tâm dạy trẻ cơ nhỡ và trẻ khuyết tật khác. Đây chính là sự quan tâm của Đảng bộ tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu nĩi chung, của người làm cơng tác giáo dục trẻ khuyết tật nĩi riêng và đối với nỗi đau, nỗi bất hạnh của bản thân trẻ khuyết tật và những người thân trong gia đình các em. Trên cở sở đúc kết những kinh nghiệm mà Việt Nam đã cĩ trong quá trình chăm sĩc, giáo dục trẻ khuyết tật nĩi chung, tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu nĩi riêng, với nhiều năm làm cơng tác quản lý về chuyên mơn ở trường nuơi dạy trẻ khuyết tật, tơi chọn đề tài “Thực trạng cơng tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu”. Nhằm đề xuất một số biện pháp thiết thực trong cơng tác quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật, với hy vọng gĩp một phần cơng sức vào việc nâng cao chất lượng cơng tác dạy học ở các trường nuơi dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu. 2. Mục đích nghiên cứu Làm rõ thực trạng cơng tác quản lý hoạt động dạy học ở một số trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu, từ đĩ đề xuất một số biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng dạy học tại các trường này. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Cơng tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng cơng tác quản lý hoạt động dạy học của hiệu trưởng, phĩ hiệu trưởng tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu. 4. Giả thuyết khoa học Hiện nay, cơng tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu, một mặt gặp nhiều khĩ khăn về chuyên mơn, nghiệp vụ và những kinh nghiệm trong phương pháp dạy học cho trẻ khuyết tật, mặt khác, cơng tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật chưa được quan tâm đúng mức. Vì vậy, khảo sát được thực trạng cơng tác quản lý hoạt động dạy học, sẽ cĩ cơ sở khoa học để đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Hệ thống hĩa một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài. 5.2. Khảo sát thực trạng cơng tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu. 5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu. 6. Giới hạn nghiên cứu của đề tài Đề tài nghiên cứu nội dung cơng tác quản lý hoạt động dạy học cho trẻ khiếm thính và trẻ chậm phát triển trí tuệ tại 4 trường chuyên biệt tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu: Trường nuơi dạy trẻ khuyết tật thị xã Bà Rịa, trường khiếm thị Hữu Nghị huyện Tân Thành, trường tư thục dạy trẻ khuyết tật trí tuệ Mai Linh huyện Châu Đức, trường Nữ Thánh tâm chúa Giê Su huyện Tân Thành. 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận nghiên cứu - Quan điểm hệ thống - cấu trúc: Thể hiện trong việc xác định nội hàm của cơng tác quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật. - Quan điểm lịch sử: Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động dạy học của 4 trường chuyên biệt dạy trẻ khuyết tật tại tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu trong những năm gần đây (năm học 2006 – 2007 và năm học 2007 – 2008). - Quan điểm thực tiễn: Một số biện pháp đề ra cĩ tính khả thi và phù hợp với điều kiện dạy học thực tế tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu. 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Phân tích, tổng hợp tài liệu liên quan đến đề tài, nhằm xác định cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu. 7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp phỏng vấn: Trao đổi trực tiếp với HT, PHT và một số giáo viên để làm rõ thực trạng cơng tác quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật. - Phương pháp quan sát: Thu thập thơng tin qua việc quan sát các hoạt động quản lý của HT, PHT và hoạt động dạy học của giáo viên dạy trẻ khuyết tật. - Phương pháp điều tra: Thu thập thơng tin qua phiếu hỏi ý kiến HT, PHT, và giáo viên tại các trường dạy trẻ khuyết tật. - Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia. 7.2.3. Phương pháp thống kê tốn học Xử lý kết quả điều tra khảo sát. Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật trên thế giới * Trẻ khiếm thính (TKTh): Thời cổ Hy Lạp và đế chế La mã hưng thịnh, đã nghĩ đến trẻ khuyết tật (TKT), nhưng việc đưa TKT đến lớp học thì chưa nghĩ đến. Cho đến thế kỷ XVI xuất hiện một lớp học tại Tây Ban Nha, do Ponce Delean sáng lập ra và cĩ 15 em điếc – câm học tập. Tuy nhiên, nĩ chưa phải là trường cụ thể cho TKT, lớp học mang tính chất hồn tồn chuyên biệt. Lớp học này thu được kết quả khá tốt. Sự thành cơng của lớp học này, mở màn cho một chặng đường mới, là điểm đột phá cho GD đặc biệt ra đời và phát triển. Vì vậy, trường học của DeLean cĩ thể coi là trường khởi nguồn cho một mơ hình giáo dục chuyên biệt dành cho TKTh. Năm 1760 tại phố Cối Xay (Rue des Moulins) ở Paris, một tu sĩ Pháp Abbé de L’Epee đã sáng lập ra trường dạy HSKTh bằng phương pháp sử dụng thủ ngữ điệu bộ (ra dấu). Sau này được Sicard kế tục phát triển thành một trường phái dạy HSKTh theo phương pháp “Thủ ngữ điệu bộ thuần túy”. Thế kỷ 19, Gainike người Đức mở trường dạy HSKTh theo phương pháp sử dụng ngơn ngữ nĩi thuần túy. Ngồi ra cịn cĩ một số trường phái khác thành lập trường dạy trẻ điếc theo phương pháp chữ viết (bút đàm) là chính. Sang thế kỷ 20, nhiều nước trên thế giới phát triển mạnh mẽ các trường chuyên biệt dạy HSKTh theo nhiều phương pháp khác nhau. * Trẻ chậm phát triển trí tuệ (TCPTTT): Người đặt nền mĩng cho giáo dục TCPTTT là Jean Mare Gaspard Itard (1774 – 1836). Ơng là bác sĩ, là nhà vật lý, là nhà giáo dục người Pháp. Ơng được cử đến trung tâm quốc gia trẻ câm điếc ở Paris. Tại đây ơng được giao nhiệm vụ chăm sĩc một cậu bé hoang dã vùng Aveyron – đứa trẻ cĩ biểu hiện như một TCPTTT. Ơng phát hiện ra đây là một trường hợp bệnh lý đơn thuần và thuộc phạm vi điều trị của y tế. Ơng tin tưởng đứa trẻ sẽ tiến bộ nếu cĩ chế độ chăm sĩc, điều trị đặc biệt. Từ niềm tin đĩ ơng cĩ kế hoạch chữa trị cho cậu bé. Itard vượt qua những khĩ khăn, làm thay đổi quan điểm về TCPTTT. Ơng luơn cĩ niềm tin vào khả năng phát triển của cậu bé, niềm tin ấy đã thúc đẩy kế hoạch của ơng đạt kết quả và sự ra đời của việc giáo dục đặc biệt dành TCPTTT. Thế kỷ 19, hai nhà giáo dục là Edouard Seguin và Samel Gridley Howe đã thực hiện những cơng việc sư phạm đầy khĩ khăn và thách thức dựa trên nền tảng của Itard. Cĩ thể coi đây là những nhà tiên phong kêu gọi việc thành lập trung tâm, trường học chuyên biệt cho học sinh chậm phát triển trí tuệ. Năm 1846, chính quyền bang Massachusetts, (Pháp) đã tài trợ cho Wowe thành lập một trường thí điểm cho người mất trí. Trường thử nghiệm thành cơng và quyết định duy trì trường với tên gọi “Trường Massachusetts cho trẻ mất trí và CPTTT”. Năm 1901, Ovide Deroly (1871 – 1932) mở trường khuyết tật tại Bỉ, ở đây ơng đã xây dựng phương pháp dạy học cho TCPTTT. Phương pháp của ơng chủ yếu sử dụng trị chơi, những bài học sinh động, các hành động dựa trên sở thích của từng cá nhân và kinh nghiệm thực tế. Decroly sử dụng phương pháp này để dạy cho học sinh các khái niệm tốn thơng qua việc tính các đồ vật trong mơi trường của chúng. Vận dụng phương pháp của Decroly, các trung tâm ở Mỹ tiến hành việc đào tạo những kỹ năng lao động, đặc biệt là kỹ năng sống trong gia đình, dựa vào các thiết bị hơn là khả năng tự lập của HS. Nhìn chung từ đầu thế kỷ 19 đến nay, trên thế giới nhiều nhà nghiên cứu đã bắt đầu quan tâm tới việc tìm hiểu TCPTTT. Cĩ thể nhìn thấy điểm nổi bật và chung nhất của các cơng trình nghiên cứu là các nhà giáo dục đều tin tưởng rằng TCPTTT cĩ thể phát triển nhờ vào giáo dục. 1.1.2. Quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật ở Việt Nam * Trẻ khiếm thính: Những năm cuối thế kỷ 19, cha xứ cĩ tên là Azemar linh mục người Pháp với động cơ là nhân đạo, ơng đã thành lập trường dạy trẻ điếc Thuận An (Sơng Bé cũ) là trường đầu tiên của Việt Nam vào 1866. Năm 1976, theo quyết định của Bộ Lao động – Thương binh xã hội, Trường cĩ chức năng nuơi dưỡng, dạy văn hố, dạy nghề cho HSKTh và đào tạo đội ngũ giáo viên dạy chuyên biệt. Ngày 17/4/1995 trường được chuyển giao sang ngành giáo dục quản lý. Trường cĩ mơ hình giáo dục ổn định, cĩ nhiều kinh nghiệm trong quản lý và dạy học, phù hợp với điều kiện kinh tế xã hội Việt Nam. Sau năm 1954, tại phố Hàng Lược (Hà Nội) xuất hiện một cơ sở dạy học cho trẻ điếc do một cơ giáo bị điếc dạy học theo phương pháp cử chỉ điệu bộ và chữ viết (bút đàm). Những năm 60 và đầu 70, bệnh viện Bạch Mai cĩ chương trình dạy cho HSKTh, người chủ trì chương trình này là bác sĩ Trần Hữu Tước. Mơ hình giáo dục chuyên biệt của bệnh viện Bạch Mai cho thấy cĩ thể giáo dục TKTh trở thành những người cĩ ích cho gia đình và xã hội. Quan niệm về giáo dục TKTh khơng chỉ dừng lại ở sự thương hại, mà dần dần đã trở thành mục tiêu giáo dục ở Việt Nam. Năm 1978 trường dạy trẻ điếc ở Xã Đàn (Hà Nội) ra đời, như là mơ hình mẫu về nội dung, chương trình, phương pháp trong cả nước. Tiếp đĩ là hàng loạt các trường chuyên biệt và trung tâm nuơi dạy HSKTh được xây dựng và đi vào hoạt động như: Nhân Chính (Hà Nội), Hải Phịng, Hải Hưng, Hà Tây, Nghệ An, Đà Nẵng, Đà Lạt. Tại các quận (huyện) của TP Hồ Chí Minh các trường chuyên biệt với tên chung là trường Hy vọng như các quận 1, 4, 5, 8, 10, 11, Gị Vấp, Bình Thạnh ... Về chương trình dạy học ở các trường dựa theo bậc tiểu học, được điều chỉnh tùy theo trường và một số mơn đặc thù theo đặc điểm tâm lý học sinh. Về phương pháp các trường sử dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau. * Trẻ chậm phát triển trí tuệ: Năm 1974, nữ tu sĩ Nguyễn Thị Định mở lớp học đầu tiên dành cho HSCPTTT ở Sài Gịn. Từ đĩ đến nay đã cĩ nhiều trường chuyên biệt dạy cho HSCPTTT. Bác sĩ Nguyễn Khắc Viện cĩ đề cập đến TCPTTT và tính cần thiết phải cĩ những phương pháp giáo dục đặc biệt dành cho HS này. Theo ơng “Trẻ chậm phát triển trí tuệ khĩ cĩ thể theo một quy trình học bình thường mà cần phải cĩ những phương pháp đặc biệt”. [54] Hiện nay, chương trình dạy học TCPTTT một số trường dựa theo bậc tiểu học kéo dài 8, 10 – 12 năm, được điều chỉnh tùy theo trường và một số mơn đặc thù theo đặc điểm tâm lý học sinh. Một số trường áp dụng chương trình mầm non... Các trường sử dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau tùy theo địa phương. Về cơng tác quản lý: Các trường khuyết tật ở TP Hồ Chí Minh trực thuộc phịng Giáo dục & Đào tạo, các trường khuyết tật ở tỉnh hầu như trực thuộc Sở Giáo dục & Đào tạo. Tĩm lại: Mơ hình giáo dục TKT ở Việt Nam từ trước đến nay do sáu cơ quan quản lý chính: Thương binh – Xã hội; Y tế; Hội chữ thập đỏ; Hội người mù; Hội phụ nữ, Giáo dục & Đào tạo và một số tổ chức xã hội (nhà thờ, chùa...). Mỗi trường cĩ một chương trình dạy học, thời gian dạy học, phương pháp dạy học khác nhau... Bộ Giáo dục & Đào tạo đang xây dựng chương trình chung cho loại đối tượng này. Những năm gần đây, đã cĩ nhiều đề tài nghiên cứu về mơ hình quản lý và giáo dục chuyên biệt TKT gần gũi với đề tài chúng tơi nghiên cứu như: - Nguyễn Hữu Chùy chủ nhiệm đề tài “Thực trạng đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật ở một số tỉnh phía Nam và các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo” (TP. Hồ Chí Minh – 2003). Nghiên cứu nhằm đánh giá thực trạng giáo viên dạy trẻ khuyết tật ở một số tỉnh phía Nam. - Nguyễn Hữu Dũng với chuyên đề “Tìm hiểu sự phát triển ngơn ngữ nĩi của trẻ khiếm thính 3 đến 6 tuổi” (Hà Nội, tháng 3/1999). Nghiên cứu nhằm tìm hiểu khả năng tiếp thu ngơn ngữ nĩi của trẻ khiếm thính trong giao tiếp. - Phạm Thị Ngọc Bích với chuyên đề “Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học nhằm phát triển kỹ năng cá nhân – xã hội cho trẻ chậm phát triển trí tuệ tại một số trường chuyên biệt trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh” (Khĩa luận tốt nghiệp Đại học chuyên ngành Giáo dục đặc biệt tháng 5/2005). - Chủ nhiệm đề tài Lê Anh Cường, cùng các thành viên: Nguyễn Hữu Chùy, Nguyễn Thị Hạnh Năm, Nguyễn Thị Phú với chuyên đề “Giáo dục nghệ thuật để phát triển tư duy cho trẻ khiếm thính 6 – 9 tuổi” (TP. Hồ Chí Minh, 2004). Trong những nghiên cứu trên, các tác giả quan tâm đến việc nâng cao chất lượng giáo dục tại các trường chuyên biệt dạy TKT. Tuy nhiên, chưa đề tài nào đề cập đến việc quản lý và giáo dục TKT. Ở đề tài này, chúng tơi khảo sát thực trạng cơng tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu và đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao cơng tác quản lý hoạt động dạy học của HT, PHT, tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu. 1.2. Cơ sở lý luận của đề tài 1.2.1. Một số khái niệm cơng cụ 1.2.1.1. Quản lý - Robert Kreitner “Quản lý là tiến trình làm việc và thơng qua người khác, để đạt được các mục tiêu của tổ chức trong một mơi trường thay đổi. Trọng tâm của tiến trình này là kết quả và hiệu quả của việc sử dụng các nguồn lực giới hạn” [23] - “Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái đĩ bằng phương pháp tốt nhất và rẻ nhất” (F.W>Taylor). [21] - “Quản lý là chức năng của những hệ thống cĩ tổ chức, với bản chất khác nhau, nĩ bảo tồn cấu trúc xác định của chúng, duy trì chế độ hoạt động, thực hiện những chương trình mục đích hoạt động”. [33] Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học quản lý và trong lĩnh vực khoa học giáo dục đưa ra các định nghĩa khác nhau về thuật ngữ “Quản lý”: - “Quản lý là tác động cĩ mục đích, cĩ kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể người lao động nĩi chung, nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến”. [24] Tĩm lại: Quản lý là sự tác động chỉ huy, điều khiển, hướng dẫn quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người, nhằm đạt tới mục đích đã đề ra. Cơng tác quản lý nĩi chung được thực hiện theo sơ đồ sau đây: Kế hoạch hĩa Kiểm tra Tổ chức, chỉ đạo * Khái niệm quản lý giáo dục, quản lý nhà trường. - Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là hoạt động, điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm thúc đẩy cơng tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu xã hội. [12] - Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội, nhằm đẩy mạnh cơng tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội. Ngày nay, với sứ mệnh phát triển giáo dục thường xuyên, cơng tác giáo dục khơng chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ, mà dành cho tất cả mọi người. Tuy nhiên, trọng tâm vẫn là giáo dục thế hệ trẻ, cho nên quản lý giáo dục được hiểu là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân, các trường trong hệ thống giáo dục quốc dân. [39] - Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng, trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục, để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh. [24] Giáo viên trong các cơ sở giáo dục và đào tạo cĩ nhiệm vụ dạy học – giáo dục học sinh, sinh viên. Đồng thời, họ phải học tập, rèn luyện, bồi dưỡng và tự bồi dưỡng thường xuyên, để nâng cao trình độ về mọi mặt nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động dạy học – giáo dục của mình. Trong quản lý quá trình đào tạo, giáo viên vừa là khách thể quản lý, nhưng cũng vừa là chủ thể quản lý của quá trình đĩ. [44] Tĩm lại: Quản lý GD là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng giáo dục, nhằm đẩy mạnh cơng tác đào tạo – giáo dục thế hệ trẻ, theo yêu cầu phát triển XH. 1.2.1.2. Hoạt động dạy học Hoạt động dạy học bao gồm hoạt động của người thầy và hoạt động học của học sinh. Hai hoạt động này cĩ sự gắn bĩ chặt chẽ, mật thiết với nhau. - Dạy - học: là hai hoạt động riêng rẻ - dạy của thầy và học của trị. - Dạy và học: là hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trị cĩ mối liên hệ chặt chẽ trong một quá trình. - Dạy học: theo từ điển tiếng việt: Dạy học là để nâng cao trình độ văn hố, phẩm chất đạo đức theo một chương trình nhất định. - Quá trình dạy và học là tập hợp những hành động liên tiếp của giáo viên và của học sinh được giáo viên hướng dẫn. Những hành động này làm cho học sinh tự giác nắm vững hệ thống kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo và trong quá trình đĩ phát triển năng lực nhận thức, nắm được các yếu tố văn hố lao động trí ĩc và chân tay, hình thành những cơ sở của thế giới quan và nhân sinh quan đúng đắn. [32] Hoạt động dạy của giáo viên: Là hoạt động tổ chức của thầy, điều khiển hoạt động học tập, giúp người học lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo và những giá trị theo mục tiêu giáo dục đề ra. Hoạt động dạy bao gồm việc giáo viên tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, đề ra những yêu cầu, điều chỉnh cơng việc truyền đạt, nhận thức học tập của học sinh, đảm bảo mối liên hệ ngược thơng qua kiểm tra, đánh gía kết quả. Nĩi khác hơn là thầy giúp trị nhận thức về bản thân, biết cách tự học, tự hồn thiện và phát triển trong quá trình học tập. Do vậy, chỉ cĩ việc phối hợp thống nhất biện chứng giữa người dạy và người học thì hoạt động dạy mới đạt kết quả cao. Hoạt động học của học sinh: Là hoạt động đặc trưng của HS, nhằm mục đích lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, những giá trị và phương thức tự học, để hồn thiện và phát triển bản thân. Hoạt động học là quá trình người học lĩnh hội kiến thức dưới sự hướng dẫn của người thầy, làm biến đổi bản thân, để hình thành và hồn thiện nhân cách của mình. Do đĩ, người học phải xác định mục đích, động cơ, thái độ học tập, cĩ sự tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo trong tiếp thu tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo. Mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động dạy và học: Hoạt động DH mang tính chất hai chiều, gồm hoạt động dạy và hoạt động học, hai mặt của một quá trình cĩ mối liên hệ ngược, tác động qua lại bổ sung cho nhau. 1.2.1.3. Quản lý hoạt động dạy học Quản lí hoạt động dạy học là quản lí việc thực hiện nhiệm vụ dạy của GV. Theo Luật giáo dục: “Nhà giáo là người làm nhiệm vụ dạy, giáo dục trong nhà trường hoặc các cơ sở giáo dục khác”. [11] Nhiệm vụ chính của người GV là dạy học, truyền đạt tri thức, rèn luyện cho HS hệ thống kĩ năng , kĩ xảo tương ứng và thơng qua quá trình dạy học hình thành cho HS cơ sở thế giới quan khoa học, những phẩm chất đạo đức cùng các giá trị tư tưởng và nhân văn. Đồng thời GV cĩ nhiệm vụ học tập bồi dưỡng, tự bồi dưỡng và rèn luyện thường xuyên nhằm khơng ngừng nâng cao chất lượng dạy học. Hoạt động DH là hoạt động trọng tâm của nhà trường, nên QL hoạt động DH là cơ bản nhất trong tồn bộ qui trình QL tại nhà trường. Mặt khác, xét về tính hệ thống thì quan hệ giữa hoạt động DH và hoạt động học tập là quan hệ điều khiển. Do đĩ, QL hoạt động dạy học của HT, PHT “chủ yếu tập trung vào hoạt động dạy của thầy, thơng qua hoạt động dạy của thầy để quản lý hoạt động học của trị”.[33] Điều này địi hỏi người QL phải tập trung nhiều thời gian, cơng sức và trí tuệ của mình vào việc quản lý hoạt động dạy học thì mới mong đạt được mục tiêu đề ra. Tĩm lại: Quản lý hoạt động dạy học là quá trình người quản lý kế hoạch hĩa, tổ chức, điều khiển và kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học của giáo viên. Thơng qua đĩ quản lý hoạt động học tập của học sinh, nhằm đạt đến mục tiêu đặt ra là đảm bảo và khơng ngừng nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường. 1.2.1.4. Quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật Các trường dạy TKT tại tỉnh BR-VT hiện nay, thực hiện theo chương trình giáo dục bậc tiểu học, kéo dài tám năm, với những nội dung, kế hoạch, phương pháp, hình thức, thời gian, số tiết cụ thể theo từng mơn học. Đĩ là cơ sở pháp lý, để người HT, PHT các trường khuyết tật quản lý hoạt động dạy học, theo đúng yêu cầu, nội dung và phân phối chương trình dành cho trẻ khuyết tật. Quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật HT, PHT cần phải:  Hiểu nguyên tắc cấu tạo khung chương trình dạy học ở bậc học đối với TKT (HSKTh là bậc tiểu học, HSCPTTT thiên về mầm non). Nắm vững những mơn học chính của chương trình bậc học và các mơn học hỗ trợ (phục hồi chức năng nghe, nĩi, kỹ năng xã hội...), nội dung và phạm vi kiến thức giảm tải của từng mơn học phù hợp với đặc điểm tâm lý TKT.  Nắm vững những phương pháp dạy học đặc trưng của loại tật với từng mơn học cụ thể và các hình thức tổ chức dạy học.  Nắm vững kế hoạch dạy học của từng mơn học, từng đối tượng TKT trong lớp học như mức độ nặng, nhẹ, lứa tuổi và các loại tật.  Yêu cầu GV xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp đặc điểm tâm lý TKT .  Theo dõi, đơn đốc GV thực hiện kế hoạch dạy học và chương trình dạy học theo tuần, tháng và cĩ biện pháp xử lý, điều chỉnh kịp thời.  Thường xuyên theo dõi, kiểm tra đơn đốc việc hồn thiện các hồ sơ của HS, sổ sách, giáo án, lịch báo giảng, sổ dự giờ của giáo viên…theo mơ hình sau: Chương trình phổ thơng Xây dựng Kế hoạch Quản lý hoạt động dạy học TKT Dạy văn hĩa Phục hồi chức năng Chương trình dạy TKT HSCPTTT HSKT Phương pháp dạy học Mơi trường xã hội Tĩm lại: Quản lý hoạt động dạy học cho trẻ khuyết tật là quản lý giáo viên thực hiện chương trình, kế hoạch dạy học theo đặc điểm tâm lý của học sinh khuyết tật. Do đĩ, HT, PHT khơng chỉ nhận thức đúng mà cịn phải nắm vững chuyên mơn, nắm vững chương trình, để hướng dẫn giáo viên thực hiện nhiệm vụ dạy học 1.2.2. Một số vấn đề về trẻ khuyết tật 1.2.2.1. Trẻ khiếm thính (TKTh) * Khái niệm: Là những trẻ bị tổn thương cơ quan phân tích thính giác, làm hạn chế hoặc làm cho trẻ khơng cịn khả năng tri giác thế giới âm thanh ở mơi trường xung quanh vơ cùng phong phú, đa dạng, đặc biệt là âm thanh ngơn ngữ tiếng nĩi. Vì, khơng tiếp nhận được âm thanh, ngơn ngữ nên trẻ gặp khĩ khăn khi học nĩi, dẫn đến khơng nĩi được hoặc rối loạn ngơn ngữ, nên gọi là trẻ khiếm thính (trẻ điếc). Như vậy, điếc là nguyên nhân gây câm. Khiếm thính là sự suy giảm hay mất khả năng nghe, dẫn đến trẻ chậm phát triển hoặc mất tiếng nĩi làm cho trẻ hạn chế chức năng giao tiếp. Dựa vào mức độ suy giảm thính lực người ta chia bốn mức độ khiếm thính khác nhau, bằng cách tính trung bình cộng mức khiếm thính của trẻ ở 3 tần số chính: 500, 1000 và 2000 Hz (héc) tính bằng đơn vị đềxiben (dB). [34] Mức độ Khả năng nghe Mức I: Điếc nhẹ Mất thính lực từ 20 – 40 dB Trẻ cịn nghe được hầu hết những âm thanh nhưng khơng nghe được tiếng nĩi thầm. Mức II: Điếc vừa Mất thính lực từ 41 – 70 dB Trẻ cĩ thể nghe được những âm thanh to, nhưng khơng nghe hết được tiếng nĩi chuyện bình thường. Mức III: Điếc nặng Mất thính lực từ 71 – 90 dB Trẻ chỉ nghe được tiếng nĩi to, sát tai. Mức IV: Điếc sâu Mất thính lực trên 90 dB Trẻ hầu như khơng nghe được trừ một số âm thanh thật to như tiếng sấm, tiếng trống to. Tùy theo vị trí tổn thương (tai ngồi, tay giữa hay tai trong) người ta người ta chia ra ba loại điếc (khiếm thính). + Điếc dẫn truyền: Bị tổ thương ở tai ngồi và tai giữa. Đường dẫn truyền xương bình thường, đường dẫn truyền khơng khí khơng giảm quá 60 dB. Khi ta đặt một khối rung trên xương chũm cho người bệnh nghe. Nếu khơng phát hiện được một sự khác biệt nào so với ngưỡng nghe, đạt bình thường thì cĩ thể kết luận tai trong vẫn hoạt động. + Điếc tiếp nhận: Tổn thương ở tai trong và dây thần kinh số 8 vùng thính giác, sức nghe yếu trầm trọng, cả đường dẫn truyền khơng khí và đường xương giảm sút như nhau. Nghe kém hoặc khơng nghe được các tần số 1000 Hz trở lên. Nghe lời nĩi trở thành khơng rõ nữa. chỉ cịn sĩt lại ở rải rác chủ yếu tần số trầm: 125, 250, 500Hz ... Nếu cắt đi dải tần số này trẻ rất khĩ nhận được từ ngữ. + Điếc hỗn hợp: Đường dẫn truyền xương và đường dẫn truyền khơng khí giảm sút nhiều ở các tần số cao, đồng thời giảm sút nhiều ở các tầng số trầm. Đây là loại điếc rất phổ biến làm ảnh hưởng đến cả hai phần của bộ máy thính giác. * Đặc điểm tâm lý đặc trưng của trẻ khiếm thính. - Đặc điểm cảm giác và tri giác của trẻ khiếm thính. Khả năng cảm giác và tri giác của TKTh cĩ những đặc điểm chung, qui luật chung như mọi trẻ bình thường. Trẻ vẫn nhận thức được hình dáng, kích thước, màu sắc, mùi vị... của mọi sự vật hiện tượng xung quanh, thậm chí ở các em một số cảm giác, tri giác cĩ những biểu hiện khá nhạy cảm, nhạy bén, trong khi đĩ cĩ một số cảm giác, tri giác cĩ hạn chế, thiếu hụt như: cảm giác nghe, cảm giác vận động... Do khuyết tật về cơ quan tiếp nhận và dẫn truyền âm thanh hoặc trung ương thần kinh thính giác, nên gặp nhiều khĩ khăn, hoặc mất khả năng nghe và làm ảnh hưởng đến các loại cảm giác, tri giác khác, cũng như các quá trình nhận thức chung. Nhưng TKTh cịn cĩ khả năng nghe đáng kể. Thế kỷ 19, nhà tâm lý học Nga như M.N. Lagơvski đã chứng minh sự hiện diện của khả năng nghe cịn lại ở trẻ điếc. Ơng chia thành 2 nhĩm:  Nhĩm 1: Sức nghe cịn lại ít: trẻ chỉ phân biệt từng âm thanh riêng biệt, khơng phải là lời nĩi.  Nhĩm 2: Sức nghe cịn lại khá: trẻ cĩ thể phân biệt được nguyên âm, âm tiết, từ, câu đơn giản. - Đặc điểm phát triển tư duy của trẻ khiếm thính. + Tư duy trực quan hành động: Cĩ liên hệ trực tiếp với tri giác nhìn, trẻ cĩ khả năng chia một vật thể trực quan thành các bộ phận và lắp đặt các bộ phận của vật thể được tri giác thành một chỉnh thể (xếp hình). ._. TKTh cĩ khả năng tiến hành các thao tác thuận nghịch trong tư duy trực quan hành động (biết được sự thay đổi hình thái khi lật ngược sự vật) chỉ thể hiện khi gặp bài tốn đơn giản. + Tư duy trực quan hình tượng: TKTh dựa vào tư liệu trực quan cụ thể cảm tính... TKTh khơng suy nghĩ bằng lời mà bằng những hình tượng, những hình ảnh. + Tư duy trừu tượng: Do thiếu ngơn ngữ, thiếu sự giáo dục đặc biệt, thiếu sự hình thành những khái niệm thì khơng thể cĩ tư duy trừu tượng. TKTh tiếp thu ngơn ngữ muộn nên thua kém trẻ bình thường. - Đặc điểm ngơn ngữ của trẻ khiếm thính. TKTh khơng nghe được tiếng nĩi của những người xung quanh. Nên NN hạn chế, TKTh phát âm khĩ khăn, vốn từ ít, cấu trúc ngữ pháp câu... hạn chế. Do đĩ, nên dạy TKTh kết hợp sử dụng nhiều NN khác nhau: dấu tay, cử chỉ điệu bộ, chữ viết... - Đặc điểm trí nhớ của trẻ khiếm thính. TKTh thể hiện ghi nhớ khơng chủ định về vị trí của các đối tượng, nhớ khơng thua kém trẻ bình thường. TKTh trong quá trình ghi nhớ tài liệu, ít dùng thủ thuật so sánh để nhớ so với trẻ bình thường, hay nĩi cách khác khả năng ghi nhớ khơng bền vững, kém phân biệt so với trẻ nghe rõ. - Đặc điểm tưởng tượng của trẻ khiếm thính. + Tưởng tượng tái tạo: Cĩ ý nghĩa quan trọng trong hoạt động nhận thức của TKTh. Nhờ tưởng tượng tái tạo, TGXQ được phản ánh trong ý thức của TKTh rộng hơn, phong phú hơn. Tầm hiểu biết của TKTh được mở rộng qua giới hạn kinh nghiệm cá nhân, đưa trẻ tiếp xúc với kho tàng kinh nghiệm lồi người. + Tưởng tượng sáng tạo: Cĩ vai trị đặc biệt quan trọng trong việc phát triển trí tuệ và nhân cách của TKTh. Do hạn chế giao tiếp và tưởng tượng nên TKTh khĩ hiểu đầy đủ tâm trạng của người khác. Do vậy, sự đồng cảm quan hệ tự nhiên thoải mái ở trẻ với những người xung quanh cĩ những hạn chế nhất định. Tĩm lại: Do đặc điểm tâm lý của TKTh như trên, trong dạy học và giáo dục đặc biệt cần phải phát hiện ra sức nghe cịn lại ở TKTh, làm cho sức nghe đĩ được phục hồi và vận động tích cực. Nhưng điều quan trọng ở đây khơng phải là phục hồi cơ quan giải phẩu sinh lý, hay cơ chế sinh lý của thính giác, mà là phục hồi chức năng hoạt động nghe. Đĩ là hình thành và phát triển kỹ năng sử dụng sức nghe cịn lại (kỹ năng nghe ngơn ngữ, kỹ năng nĩi, viết và giao tiếp...). 1.2.2.2. Trẻ chậm phát triển trí tuệ * Khái niệm: Trên thế giới, hai thuật ngữ tiếng Anh được sử dụng phổ biến: “Mental Retardation” do hiệp hội CPTTT Mỹ sử dụng và thuật ngữ “Intellectual Disabillity” do Tổ chức nghiên cứu khoa học quốc tế sử dụng. Nhà tâm thần học người Mỹ, Edga Doll đã định nghĩa “CPTTT là hiện tượng trẻ cĩ trí thơng minh thấp hơn mức bình thường, khơng thể thích nghi được với xã hội, sự phát triển của trẻ chỉ đạt được mức độ nhất định và tùy thuộc vào phát triển thể chất, khơng cĩ khả năng phát triển cao hơn và khơng thể chữa trị được. [48] Nhà bác học Mỹ, Grossman định nghĩa “CPTTT là tình trạng chức năng trí tuệ tổng quát thấp hơn mức bình thường, dẫn đến hành vi thích ứng kém và xảy ra trong giai đoạn phát triển”. [28] Tĩm lại: Trẻ chậm phát triển trí tuệ là sự suy giảm nhiều hay ít năng lực hoạt động nhận thức dẫn đến: Khơng thích nghi được với xã hội, cĩ trí thơng minh thấp hơn mức bình thường, chỉ đạt được mức độ nhất định và khơng cĩ khả năng phát triển cao hơn nữa, mức độ phát triển tuỳ thuộc vào phát triển thể chất, khơng cĩ khả năng chữa trị. Những trẻ thuộc loại này thường gặp rất nhiều khĩ khăn trong học tập và nhận thức thế giới xung quanh. Căn cứ vào khả năng nhận thức của TCPTTT phân loại mức độ dựa vào chỉ số thơng minh (IQ) cĩ 4 mức độ như sau. [26]  Nhẹ: 50 – 55  70.  Trung bình: 35 – 40  50 – 55.  Nặng: 20 – 25  35 – 40.  Rất nặng: dưới 20 hoặc 25. * Đặc điểm phát triển tâm lý đặc trưng của trẻ chậm phát triển trí tuệ. - Đặc điểm cảm giác, tri giác của TCPTTT. Cảm giác và tri giác TCPTTT thường cĩ những biểu hiện chậm chạp và hạn hẹp, phân biệt màu sắc kém, dấu hiệu và chi tiết sự vật dễ nhầm lẫn. TCPTTT thiếu tính tích cực khi tri giác: quan sát sự vật đại khái, qua loa, khơng quan sát kĩ các chi tiết, khơng hiểu rõ nội dung. Cảm giác xúc giác ở TCPTTT kém, phối hợp các thao tác vụng về, khả năng phân biệt âm thanh kém. Do những đặc điểm trên, TCPTTT gặp rất nhiều khĩ khăn trong học tập như học đọc, học viết và phân biệt TGXQ. - Đặc điểm tư duy của TCPTTT. TCPTTT thường biểu hiện tính khơng liên tục trong tư duy, khi bắt đầu thực hiện nhiệm vụ thì làm đúng, nhưng càng về sau càng sai sĩt, chĩng mệt mỏi, chú ý kém. Nguyên nhân là do vận động khơng đều. Tư duy logic của TCPTTT kém, khơng định hướng được trình tự trước khi thực hiện nhiệm vụ, khi thực hiện thì lẫn lộn giữa các bước. Trẻ khĩ vận dụng được những kiến thức học được vào việc giải quyết các tình huống thực tiễn. + TCPTTT rất nặng (IQ < 20): khơng phát triển qua được giai đoạn vận động – cảm giác. Trẻ cĩ thể học giao tiếp với các đồ vật và thể hiện sự thích thú trong khám phá. Đơi khi trẻ cĩ thể điều khiển, kiểm sốt được những đồ vật cố định và cĩ quan hệ XH cơ bản với những người quan trọng trong mơi trường của chúng nhưng các chức năng và khái niệm phản ứng chỉ đạt mức độ một đứa trẻ 2 tuổi bình thường. + TCPTTT nặng (IQ: 20 – 35): cĩ thể so sánh với mức phát triển của một trẻ bình thường trong khoảng 2 – 4 tuổi. Đây là giai đoạn tiền thao tác, trong đĩ ngơn ngữ nĩi phát triển. Giao tiếp ở mức đơn giản. Những trẻ này khơng cĩ khái niệm nhận thức, do đĩ, khơng dự đốn những tình huống mới dựa trên nhận thức hiện tại. + TCPTTT trung bình (IQ: 35 – 50): cĩ thể so sánh với trẻ bình thường từ 4 – 7 tuổi, ở giai đoạn tiền tư duy logic, cĩ thể tạo ra những khái niệm dựa trên những trải nghiệm trực tiếp. Những trẻ này khơng cĩ khái niệm trừu tượng và thường cố giải quyết vấn đề theo nguyên tắc “thử và sai” + TCPTTT mức độ nhẹ (IQ: 50 – 70): cĩ thể so sánh với trẻ bình thường 7 – 12 tuổi. Đây là giai đoạn thao tác cụ thể, các vấn đề được giải quyết theo tư duy logic, nhưng khơng cĩ khả năng tư duy trừu tượng. Ngồi ra tư duy của TCPTTT cũng thường biểu hiện thiếu tính phê phán, nhận xét. Trong các hoạt động hay thực hiện nhiệm vụ, trẻ thường khĩ xác định cái gì là đúng hay sai, nên khĩ hiểu được hành vi của mình. - Đặc điểm trí nhớ của TCPTTT. TCPTTT thường cĩ biểu hiện hiểu chậm - quên nhanh. Quá trình ghi nhớ chậm chạp, khơng bền vững, khơng đầy đủ và thiếu chính xác. Điều này là do những tổn thương não bộ dẫn đến chức năng liên kết trên vỏ não yếu, vì vậy lúc nhớ, lúc quên. Trẻ nhớ những dấu hiệu bên ngồi của sự vật tốt hơn cái bên trong, do đĩ, trẻ rất khĩ nhớ những gì cĩ tính khái quát, trừu tượng, quan hệ logic. Trẻ cĩ khả năng ghi nhớ máy mĩc, khơng ghi nhớ ý nghĩa được, trẻ dễ quên những gì khơng liên quan, khơng phù hợp với nhu cầu và mong đợi của trẻ. [46] L.S.Vưgơtxki chỉ ra rằng: “Hạt nhân trí nhớ của TCPTTT là sự lĩnh hội cái mới khơng vững chắc, khơng chính xác, khĩ gìn giữ, khĩ ghi lại trong não, do đĩ, khi cần sử dụng trẻ khĩ tái tạo lại những kiến thức đã tiếp thu. [53] Theo Paplốp, do chức năng khép kín và ức chế tích cực bên trong yếu, nên đã gây ra việc khĩ hình thành các mối liên hệ thần kinh tạm thời. Căn cứ vào đặc điểm trí nhớ của TCPTTT, trong dạy học, GV phải vận dụng hết sức linh hoạt, sáng tạo các phương pháp nhằm giúp trẻ dễ hiểu, dễ tiếp thu, dễ nhớ. - Đặc điểm chú ý của TCPTTT. TCPTTT khơng thể tập trung trong một thời gian dài, dễ bị sao nhãng, khĩ tập trung cao vào các chi tiết, chú ý của trẻ kém bền vững, trẻ thường xuyên chuyển từ hoạt động chưa hồn thành sang hoạt động khác, luơn bị phân tán, khĩ tuân theo các chỉ dẫn, khơng kiên nhẫn đợi đến lượt, khĩ kiềm chế phản ứng. Nguyên nhân là do các quá trình hưng phấn và ức chế ở trẻ khơng cân bằng, bị lệch pha, nghĩa là cĩ khi hưng phấn quá gia tăng, cĩ khi bị ức chế kiềm hãm kéo dài làm cho trẻ chĩng mệt mỏi và mất đi khả năng chú ý. Trẻ bị hưng phấn quá mức thường cĩ hành vi gây rất nhiều phiền nhiễu cho GV và những người xung quanh: hành vi thái quá, hành vi chống đối, trẻ cĩ rối loạn tăng động, giảm tập trung, hành vi phi đạo đức... Nhưng đơi lúc trẻ trầm cảm, trẻ tự thu mình lại, lầm lì, rầu rĩ... trẻ ngồi học rất trật tự nhưng khơng hiểu thầy cơ nĩi gì. Vì vậy, trong quá trình dạy học GV phải biết tận dụng được những thời điểm mà trẻ cĩ đỉnh cao chú ý để tổ chức học kiến thức mới sẽ đạt hiệu quả cao. - Đặc điểm ngơn ngữ của TCPTTT. So với trẻ bình thường cùng tuổi vốn từ ít, nghèo nàn, phát âm sai vì tri giác nghe yếu, phân biệt âm kém, nĩi ngọng, nĩi lắp, nĩi khĩ. Về ngữ pháp thì sai nhiều, ít sử dụng tính từ, động từ, thường nĩi từng từ, thường sử dụng câu đơn, khơng nắm quy tắc ngữ pháp. Ngồi ra cĩ cĩ những biểu hiện khác: trẻ nĩi được nhưng khơng hiểu, gặp khĩ khăn trong việc hiểu ngơn ngữ của người khác, đa số trẻ chậm biết nĩi... Theo Paplốp nguyên nhân chính là do sự tổn thương hoạt động thần kinh bậc cao, chức năng khép kín của vỏ não, phản xạ định hướng hình thành chậm và kém bền vững. Tĩm lại: TCPTTT cĩ những đặc điểm đặc biệt về tâm lý, nên nội dung giáo dục cần thơng qua hoạt động rèn luyện hành vi, học tập, vui chơi, lao động của trẻ. Trong quá trình dạy học theo sơ đồ sau: Đặc điểm tâm lý trẻ CPTTT 1.2.3. Một số vấn đề về giáo dục trẻ khuyết tật Đặc điểm cảm giác, tri giác Đặc điểm tư duy Đặc điểm trí nhớ Đặc điểm chú ý Đặc điểm ngơn ngữ đặc điểm hành vi - Chậm chạp và hạn hẹp. - Phân biệt kém. - thiếu tính tích cực. - Chủ yếu là tư duy cụ thể. - Tính khơng liên tục. - Tư duy logic kém. Thiếu phê phán nhận xét. - Hiểu chậm, quên nhanh. - Cĩ thể ghi nhớ máy mĩc, dấu hiệu bên ngồi. - Khĩ ghi nhớ trừu tượng. - Thời gian chú ý ngắn. - Khĩ tập trung, dễ phân tán. Khĩ bền vững. - Vốn từ ít. - Phát âm thường sai.. - Khĩ nắm qui tắc, nĩi sai. - Khĩ hiểu lời nĩi người khác. - Đa số chậm nĩi. - Hành vi chống đối, hành vi sai trái... - Trầm cảm, thu mình lại, rầu rĩ... 1.2.3.1. Mục tiêu và nội dung dạy học trẻ khuyết tật * Mục tiêu: - Giúp TKT được hưởng quyền học tập bình đẳng, như những người học khác. - Tạo điều kiện và cơ hội cho TKT học văn hĩa, học nghề, phục hồi chức năng và phát triển khả năng của bản thân, để hịa nhập cộng đồng.[8] - Phát triển những đặc tính tự nhiên tốt đẹp của trẻ, hình thành ở trẻ lịng ham hiểu biết và những đức tính, kĩ năng cơ bản đầu tiên, để tạo hứng thú học tập và học tập tốt. [15] - Giáo dục nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu, cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học lên bậc học trung học cơ sở.[29] * Nội dung dạy học trẻ khuyết tật. - Nội dung dạy học trẻ khiếm thính. + Cung cấp phương tiện giao tiếp: Do bị tổn thương cơ quan thính giác, nên nhu cầu giao tiếp là rất lớn. việc hình thành và phát triển các loại ngơn ngữ là vấn đề trọng tâm và xuyên suốt trong quá trình dạy học, nhằm tạo ra cơng cụ thỏa mãn nhu cầu giao tiếp và lĩnh hội kiến thức của trẻ. HSKTh cĩ thể sử dụng các loại hình ngơn ngữ (Nĩi, chữ viết, chữ cái ngĩn tay, thủ ngữ điệu bộ). Tùy thuộc vào đối tượng cụ thể cần kết hợp dạy các loại hình ngơn ngữ. Vì vậy, dạy NN nĩi cần chú ý những nội dung sau:  Tạo mơi trường cho HSKTh giao tiếp bằng tiếng nĩi ở mọi lúc, mọi nơi.  Tạo mơi trường kích thích HSKTh phát triển, biểu đạt bằng lời, những ý muốn, nguyện vọng của mình và xây dựng vốn từ cho HS.  Các giải pháp kỹ thuật như: giải câm, luyện thở, luyện nghe, dạy cấu âm, sửa tật phát âm sai... + Nội dung kiến thức: Giúp trẻ hiểu tiếng Việt, biết đọc và biết viết, kỹ năng nghe, nĩi và dạy trẻ những phương tiện thay thế. + Giáo dục nếp sống hành vi ứng xử: Trước khi đến trường phải sống mơi trường hồn tồn im lặng, nên trẻ thường cọc cằn, bực bội, ngại tiếp xúc, khĩ chịu khơng hiểu người khác, khơng biểu đạt được tâm tư, tình cảm, ý muốn, nguyện vọng của mình. Vì vậy, phải dạy cho HS các chuẩn mực đạo đức và các qui tắc hành vi, mối quan hệ thầy và trị, các quy định của nhà trường, nề nếp lớp học, cách cư xử với bạn bè... + Phát triển các khả năng: khả năng đọc hình miệng, khả năng bắt chước, khả năng hội họa, khả năng diễn đạt khơng lời... - Nội dung dạy học cho trẻ chậm phát triển trí tuệ. + Giáo dục thái độ:  Giúp trẻ xĩa bỏ mặc cảm, dần dần hịa mình vào tập thể.  Giúp trẻ cĩ thái độ tốt với bạn bè và kính trọng giáo viên, cha mẹ, người lớn.  Giáo dục hành vi cho trẻ biết kiềm chế bản thân trong hành động sai lệch. Tích cực tham gia vào các hoạt động của tập thể và biết giúp đỡ bạn.  Giúp trẻ biết đánh giá những hành vi sai, đúng. + Dạy văn hĩa:  Dạy các em biết đọc, biết viết và biết tính tốn đơn giản để giúp các em hịa nhập cuộc sống xã hội.  Dạy các em tìm hiểu tự nhiên và xã hội để giúp các em trong cuộc sống tương lai.  Rèn luyện phát triển ngơn ngữ, TCPTTT ngơn ngữ thường gặp khĩ khăn khi nĩi và sử dụng lời nĩi trong giao tiếp và sinh hoạt. + Giáo dục kỹ năng sống:  Rèn luyện cho trẻ cĩ những thĩi quen tự phục vụ như biết sử dụng đồ dùng sinh hoạt, biết tự vệ sinh thân thể, tự mặc hoặc thay quần áo, biết dọn dẹp sắp xếp đồ đạc trong nhà, trong lớp và biết làm vệ sinh chung... những việc này thường được luyện tập hàng ngày cĩ sự giúp đỡ của GV và các thành viên trong gia đình.  Rèn luyện cho trẻ cĩ ý thức LĐ, quý trọng người LĐ, quý trọng sản phẩm lao động. Đồng thời rèn luyện cho trẻ kỹ năng lao động từ những thao tác đơn giản đến phức tạp. * Những qui định giáo dục trẻ khuyết tật. - Hồ sơ giáo dục dành cho TKT bao gồm: sổ theo dõi chăm sĩc sức khỏe, kế hoạch học tập cá nhân, bài tập kiểm tra, học bạ, giấy khai sinh, giấy chứng nhận hồn thành cấp học, bằng tốt nghiệp, chứng chỉ học tập, học nghề và các loại giấy tờ khác. - Cơ sở giáo dục cĩ trách nhiệm ghi chép, bổ sung và lưu giữ đầy đủ, trung thực các thơng tin về quá trình phát triển của TKT trong thời gian học tập tại cơ sở giáo dục. - Khi trẻ khuyết tật cĩ sự thay đổi lớp, trường, cấp học hoặc hình thức giáo dục, các cơ sở cũ cĩ trách nhiệm bàn giao hồ sơ đến trường, lớp hoặc cơ sở giáo dục mới. - Những thơng tin cá nhân về trẻ khuyết tật, chỉ được cung cấp cho những người cĩ trách nhiệm. [10] 1.2.3.2. Một số phương pháp dạy học cho trẻ khuyết tật a. Phương pháp dạy học sinh khiếm thính * Phương pháp dạy ngơn ngữ ký hiệu: TKTh cũng cĩ nhu cầu giao tiếp, nhận thức và phát triển như trẻ bình thường. Nhưng nhu cầu giao tiếp ở TKTh cĩ mức độ khác nhau so với trẻ bình thường. Trong trường hợp này chúng tơi đề cập đến NN cử chỉ điệu bộ do De L’ Epee thành lập, vì trẻ điếc cĩ sức nghe kém, hoặc khơng nghe được âm thanh, khơng bắt chước được giọng nĩi, nhưng bù lại độ nhạy cảm thị giác cao, nên sử dụng điệu bộ trong giao tiếp rất cần thiết. Đây là dạng Ngơn ngữ tự nhiên như là hoạt động bản năng của con người để thích ứng với nhu cầu giao lưu trong cộng đồng. “Ngơn ngữ cử chỉ điệu bộ là một hệ thống những ký hiệu bằng tay, xuất hiện trên cơ sở những hình tượng cụ thể và chỉ rõ, biểu diễn một cách trực tiếp những đồ vật, những hành động, những ký hiệu, những phẩm chất, những con số và thậm chí cả những tình huống xảy ra hàng ngày trong mơi trường sống của trẻ. [20] Ngơn ngữ cử chỉ điệu bộ xuất hiện ở TKTh như sự bù đắp đặc biệt cho ngơn ngữ bằng lời. Nĩ được coi như một phương tiện giao tiếp với mọi người xung quanh. - Ngơn ngữ ký hiệu bao gồm: Cử chỉ, điệu bộ; nét mặt; ký hiệu qui ước. - Cách dạy: Sử dụng cả hai tay và ngĩn tay; hướng của bàn tay về phía trước; chuyển động của bàn tay phía trước bụng, trong khoảng khơng gian khơng vượt qua bề ngang của cơ thể; tay, ngĩn tay chuyển động theo các hướng: lên, xuống, trong, ngồi, trịn theo chiều kim đồng hồ hay ngược lại, hai tay chuyển động cùng chiều hay ngược chiều nhau... - Yêu cầu: + GV tìm hiểu và dạy HS những ký hiệu qui ước. GV phải hiểu ký hiệu của bản thân HS. Mỗi HS đều cĩ cách ra hiệu riêng. + Dạy HS ký hiệu thơng qua giao tiếp với HS hàng ngày. Tận dụng những tình huống cụ thể đang xảy ra để dạy HS sử dụng kết hợp với chữ viết và tiếng nĩi. Ví dụ: dạy HS “quả cam” dạy HS biểu thị bằng ký hiệu, bằng lời nĩi và bằng chữ viết. + Giải thích bằng ngơn ngữ ký hiệu, vì trong dạy học, nhiều từ ngữ, nhiều biểu tượng HS khơng hiểu. Bằng cách này HS lĩnh hội kiến thức dễ hơn, HS sẽ học được cách sử dụng ký hiệu mới. * Phương pháp ngơn ngữ bằng ngĩn tay (thủ ngữ): Khác với ngơn ngữ cử chỉ điệu bộ, ngơn ngữ bằng ngĩn tay là cách sắp đặt vị trí khác nhau của các ngĩn tay, biểu hiện những chữ cái hợp thành các từ và các câu trong ngơn ngữ nĩi. “Ngơn ngữ ngĩn tay là hình thức độc đáo của ngơn ngữ bằng lời được xây dựng bằng sự vận động của các ngĩn tay trong khơng khí.” [20] NN ngĩn tay rất gần với NN viết, dùng các ngĩn tay ở các vị trí khác nhau trong khơng gian để minh họa lại tồn bộ số chữ cái của ngơn ngữ bằng lời (giống đánh vần), cho nên chức năng tương tự như ngơn ngữ nĩi, để giúp TKTh giao tiếp với nhau. * Phương pháp đọc hình miệng. [52] - Đĩ là cách tiếp thu tiếng nĩi bằng thị giác, thơng qua những chuyển động của cơ quan phát âm khi nĩi, chủ yếu là chuyển động của mơi, biểu hiện trên nét mặt. - Đọc hình miệng là một quá trình tâm lý phức tạp của người điếc để tri giác tiếng nĩi nhờ thị giác. Theo Ph. Rau, quá trình đọc hình miệng cĩ thể cĩ 3 khâu cơ bản:  Tri giác bằng mắt hình tượng cấu âm của từ.  Vận động cấu âm bắt chước.  Hiểu điều tri giác được. - Các khâu nĩi trên cĩ thể nổi trội khác nhau ở từng loại điếc. Khi đọc hình miệng trẻ xuất hiện cái cảm giác vận động NN. Đọc hình miệng theo kiểu vận động là HS đã nắm được NN nĩi, HS phải bắt chước, nhắc lại vận động cấu âm. Song muốn đọc được hình miệng, phải thực hiện đồng bộ cả 3 khâu nĩi trên. - Cách dạy: + Phương pháp tĩnh: Học cấu âm trong trạng thái tĩnh, của bộ máy cấu âm, hình tượng cấu âm khác với trạng thái động, do vậy, khĩ đảm bảo cho HSKTh đọc và thu nhận được NN nĩi. + Phương pháp động: Cấu tạo âm được nghiên cứu trong trạng thái động, trong NN sống động. + Phương pháp thay thế chủ yếu: Chú ý đến các qui luật dịch chuyển và thay thế âm. Các phương tiện giúp cho đọc hình miệng: chữ cái ngĩn tay, cử chỉ, điệu bộ, chữ viết và máy trợ thính đối với HSKTh. * Phương Pháp tổng hợp: Là sự kết hợp các cách tiếp nhận thơng tin (nhìn, đọc hình miệng, nghe...) diễn đạt thơng tin (ký hiệu, cử chỉ điệu bộ, nét mặt, nĩi, chữ cái ngĩn tay, viết...) trong giao tiếp gọi là tổng hợp. Phương pháp này hiện nay tại các trường khiếm thính ở Việt Nam sử dụng phổ biến. Phương tiện giao tiếp Ngơn ngữ Phi ngơn ngữ Cĩ lời Nĩi Đọc Khơng lời Kí hiệu Viết CCNT Nĩi và ra kí hiệu theo trật tự của lời nĩi Nĩi và ra kí hiệu theo trật tự của ngơn ngữ Ngơn ngữ kí hiệu làm kí hiệu với trật tự của ngơn ngữ nĩi khơng lời Sơ đồ phương tiện giao tiếp: Cử chỉ tự nhiên Tranh ảnh Kịch b. Phương pháp dạy học sinh chậm phát triển trí tuệ. - Phương pháp làm mẫu: HSCPTTT thường gặp khĩ khăn khi quan sát và bắt chước người khác nên khi sử dụng phương pháp làm mẫu để dạy cho HSCPTTT cần chú ý một số điểm sau: + Lựa chọn kỹ năng phù hợp với từng độ tuổi (tuổi trí tuệ), khả năng nhận thức (sự quan sát và nhận xét của trẻ) và đặc điểm riêng của trẻ chậm phát triển trí tuệ. + Nên sử dụng vật thật và dụng cụ thật để làm mẫu. HS sẽ tiếp thu được những hoạt động thực tế trong cuộc sống, học được những kĩ năng thực tế phù hợp với nhu cầu của HS bằng cách tiếp cận với những vật thật mà GV sử dụng làm mẫu. + HSCPTTT rất dễ bị phân tán sự chú ý và khơng tập trung trong học tập. Do đĩ, khi thực hiện thao tác GV cĩ thể gây sự chú ý của HS bằng lời nĩi, vỗ tay, gõ thước hoặc dùng chuơng… khi tất cả HS chú ý GV bắt đầu thực hiện hoạt động mẫu, vừa thực hiện vừa giảng giải một cách ngắn gọn, rõ ràng, khơng nên nĩi quá nhiều gây phân tán sự chú ý của HS. + Thực hiện làm mẫu từng bước, từng thao tác cụ thể kèm theo lời giải thích. GV cần thực hiện đầy đủ chi tiết các bước, khơng bỏ qua bất cứ một chi tiết nào, vì HS cĩ khĩ khăn trong phân biệt hình dáng, màu sắc... + Nếu HS gặp khĩ khăn, khơng thể quan sát được hoạt động, GV cần làm mẫu lại nhiều lần. Đối với trẻ khĩ tập trung chú ý, GV cần cĩ một khoảng thời gian chờ đợi phù hợp để thu hút sự chú ý của HS. + Trong quá trình HS thực hành, GV quan sát nhắc nhở và giúp đỡ HS, nếu HS làm sai thì giúp HS thực hiện lại cho đúng, HS làm tốt thì khen ngợi, kích thích, khuyến khích hứng thú cho HS. - Phương pháp dùng lời: GV sử dụng lời nĩi để giúp HS biết cách phản ứng, Tuy nhiên, phương pháp này là tất cả HS phải lắng nghe, hiểu và tuân theo lời GV, trong thực tế khơng phải tất cả HSCPTTT đều nghe, hiểu và làm theo GV. - Phương pháp dùng hình vẽ, tranh ảnh hoặc chữ viết: GV sử dụng hình vẽ, tranh ảnh hoặc chữ viết để giúp HS thực hiện hoạt động, hình thành kĩ năng. Phương pháp này cĩ thể sử dụng một cách dễ dàng, khơng địi hỏi trẻ phải cĩ khả năng đọc, nếu trẻ cĩ khả năng đọc cĩ thể gợi ý bằng chữ viết, phát huy tính tự lập của HS. - Phương pháp dùng cử chỉ, kí hiệu: Sử dụng các cử động hay kí hiệu hướng dẫn trẻ thực hiện nhiệm vụ. Nội dung dễ thực hiện, tự nhiên, cĩ thể gợi ý từ xa cho một nhĩm trẻ. Tuy nhiên yêu cầu trẻ phải nhìn thấy, hiểu và tuân theo. - Phương pháp phản hồi bán phần: GV chạm, vỗ nhẹ hoặc nhẹ nhàng kéo, ấn bàn tay, cẳng tay, cẳng chân… của HS, giúp HS bắt đầu một phản ứng hoặc một chuỗi phản ứng. Phương pháp này kiểm sốt được phản ứng của HS khơng cần sử dụng quá nhiều sự tiếp xúc trực tiếp, cĩ hiệu quả đối với trẻ cĩ vấn đề về thị giác. Tuy nhiên, mang tính can thiệp, một số trẻ khơng thích sự tiếp xúc thể chất trực tiếp, khơng thể sử dụng được từ khoảng cách xa. - Phương pháp phản hồi tồn phần: Trợ giúp theo kiểu: “dắt tay chỉ việc”. Kiểm sốt tồn phần phản ứng của trẻ, từ đĩ giảm được một số lỗi mà trẻ mắc phải, rất hữu ít đối với trẻ cĩ vấn đề về thị giác. Nhưng mang tính can thiệp cao, khơng tự nhiên, khơng thể sử dụng ở khoảng cách xa. c. Những định hướng điều chỉnh phương pháp cho trẻ khuyết tật. - Điều chỉnh là sự thay đổi trong mục tiêu, phương pháp, phương tiện dạy học nhằm giúp HS phát triển tốt nhất trên cơ sở những năng lực của trẻ. - Điều chỉnh sẽ giúp cho HS cĩ hứng thú học tập và học tập cĩ hiệu quả trên cơ sở sử dụng tối đa các kiến thức và kỹ năng hiện cĩ để lĩnh hội những tri thức và kỹ năng mới. - Tránh những bất cập giữa những kỹ năng hiện cĩ của HS và những nội dung giáo dục phổ thơng. - Nâng cao tính tương hợp giữa cách học của HS và phương pháp dạy học của giáo viên. Bù trừ những lệch lạc về thần kinh, các giác quan và hành vi xa lạ. - Trên cơ sở những đặc điểm khác nhau về khả năng, nhu cầu, sở thích của HS, căn cứ vào nội dung, bài học cĩ thể áp dụng cách điều chỉnh sau: • Phương pháp đồng loạt: Những HS cần chăm sĩc cá biệt, cĩ thể tham gia vào các hoạt động học tập bằng cách làm việc như mọi học sinh khác. Điều chỉnh được tiến hành cho mọi HS căn cứ vào mục tiêu và nội dung của bài học. Thơng thường, khi xây dựng mục tiêu cho bài dạy, GV căn cứ vào yêu cầu của bài học, thiết kế các hoạt động nhằm hồn thành mục tiêu đặt ra. Thiết kế này thường mang tính chủ quan của GV. Do vậy, trong quá trình tiến hành bài dạy, GV sẽ gặp những tình huống như: những gì giáo viên muốn trẻ học, trẻ đã biết trước rồi, mục tiêu cung cấp kiến thức cần điều chỉnh sang mục tiêu nâng cao, hoặc những mục tiêu quá cao cần hạ thấp mức độ cho phù hợp. Cách điều chỉnh này dựa trên cơ sở mức độ nhận thức của mơ hình Bloom. • Phương pháp đa trình độ: Tất cả TKT tham gia vào một bài học nhưng với mục tiêu học tập khác nhau, dựa trên năng lực và nhu cầu của từng trẻ khuyết tật. • Phương pháp trùng lặp giáo án: Dành cho HS chưa theo kịp hồn tồn các hoạt động theo mục đích chung của lớp, cĩ thể xây dựng mục tiêu riêng, để giáo dục cá nhân. Ví dụ, khi dạy về số HS nhận thức tốt thực hiện phép tính, HS cĩ khĩ khăn cĩ thể là nhận biết con số, hoặc trong giờ tập đọc HS nhận thức tốt thì tìm hiểu và đọc bài, HS yếu, kém tìm những từ cĩ chứa một âm nhất định hoặc trả lời câu hỏi đơn giản. • Phương pháp thay thế: HS ngồi chung lớp, nhưng học theo hai chương trình khác nhau. Ví dụ: trong giờ tốn, trẻ tiếp thu tốt học làm phép tính cộng trong phạm vi 10, trẻ cĩ khĩ khăn cĩ thể viết số 0 hoặc tập viết số 1, hay cĩ thể đếm các hình trong tranh… Đây là phương pháp được sử dụng nhiều trong lớp vì trẻ khơng theo kịp chương trình chung. [9] 1.2.3.3. Các hình thức giáo dục trẻ khuyết tật Hệ thống trường dạy TKT, là đơn vị cơ sở của hệ thống giáo dục quốc dân, trường trực tiếp đảm nhiệm dạy học từ TH, THCS và THPT (chủ yếu là cấp tiểu học), nhằm hình thành ở HS sự phát triển nhân cách tồn diện. * Trường chuyên biệt: Là phương thức giáo dục tách biệt trẻ em cĩ dạng khuyết tật khác nhau vào cơ sở giáo dục riêng. Xuất hiện sớm nhất trong lịch sử giáo dục TKT. Mục tiêu của giáo dục chuyên biệt là chăm sĩc chữa trị và phục hồi chức năng; dạy văn hĩa và dạy nghề; giám sát, quản lý. * Trường hội nhập: TKT được học trong lớp học chuyên biệt, đặt trong trường phổ thơng bình thường. Trong quá trình giáo dục, TKT nào cĩ “khả năng” sẽ được học chung ở một số mơn học hoặc tham gia một số hoạt động cùng trẻ bình thường. Cĩ 4 mức hội nhập, hội nhập về thể chất, hội nhập về chức năng, hội nhập xã hội, hội nhập hồn tồn. * Trường hồ nhập: là phương thức giáo dục trẻ khuyết tật cùng học với trẻ bình thường trong trường phổ thơng nơi trẻ sinh sống. Xuất phát từ quan điểm xã hội về giáo dục, coi nhà trường như một xã hội thu nhỏ và phản ánh tính chất đa dạng của xã hội, vì vậy mơi trường giáo dục phổ thơng được chú ý cải thiện sao cho phù hợp nhu cầu học tập đa dạng của học sinh. [19] 1.2.4. Cơng tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật 1.2.4.1. Chủ thể quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật - HT là người chịu trách nhiệm tổ chức, quản lý các hoạt động và chất lượng giáo dục của nhà trường. Nhiệm kỳ của Hiệu trưởng là 5 năm; hết nhiệm kỳ, HT được luân chuyển đến một trường khác lân cận hoặc theo yêu cầu điều động. HT chỉ được giao quản lý một trường. - PHT Là người giúp việc cho HT và chịu trách nhiệm trước HT. - HT phối hợp với các cơ quan đơn vị liên quan, các cấp chính quyền, đồn thể, các cấp quản lý ngành, để thực hiện tốt các mặt cơng tác sau:  Tổ chức đào tạo, bồi dưỡng cho giáo viên, nhân viên nhà trường học chuyên mơn nghiệp vụ, để nâng cao chất lượng GD học sinh khuyết tật.  Thực hiện đầy đủ, kịp thời các chế độ chính sách. Tham mưu cho Giám đốc sở đề xuất, kiến nghị với cấp uỷ, chính quyền quan tâm chăm lo đời sống cho cán bộ giáo viên, nhân viên và học sinh, nhằm động viên tinh thần cán bộ giáo viên và nhân viên an tâm trong cơng tác hành chính và dạy học.  Tổ chức thực hiện tốt qui chế dân chủ và xã hội hố trong giáo dục. - Chỉ đạo, tổ chức các kỳ thi theo qui định của ngành. - Tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, kiểm tra tổ chuyên mơn thực hiện chuơng trình, điều lệ trường, các chế độ chính sách, quy chế chuyên mơn nghiệp vụ và cĩ các biện pháp chỉnh sửa. - Tổ chức thanh tra, kiểm tra hoạt động dạy học của trường, bằng hình thức tham gia hội giảng tỉnh theo định kì 3 năm /1 lần. 1.2.4.2. Nhiệm vụ, quyền hạn của HT, PHT Theo Điều lệ trường tiểu học (Ban hành kèm theo Quyết định số 51/2007/QĐ- BGDĐT ngày 31 tháng 8 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo). [7] * Nhiệm vụ và quyền hạn của HT: - Xây dựng quy hoạch phát triển nhà trường; lập kế hoạch và tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học, giáo dục từng năm học; báo cáo, đánh giá kết quả thực hiện trước Hội đồng trường và các cấp cĩ thẩm quyền; - Thành lập các tổ chuyên mơn, tổ văn phịng và các hội đồng tư vấn trong nhà trường; bổ nhiệm tổ trưởng, tổ phĩ. Đề xuất các thành viên của Hội đồng trường, trình cấp cĩ thẩm quyền quyết định; - Phân cơng, quản lý, đánh giá, xếp loại; tham gia quá trình tuyển dụng, thuyên chuyển; khen thưởng, thi hành kỷ luật đối với giáo viên, nhân viên theo quy định; - Quản lý hành chính; quản lý và sử dụng cĩ hiệu quả các nguồn tài chính, tài sản của nhà trường; - Quản lý học sinh và tổ chức các hoạt động giáo dục của nhà trường; tiếp nhận, giới thiệu học sinh chuyển trường; quyết định khen thưởng, kỷ luật, phê duyệt kết quả đánh giá, xếp loại, danh sách học sinh lên lớp, ở lại lớp; tổ chức kiểm tra, xác nhận việc hồn thành chương trình bậc tiểu học cho học sinh trong nhà trường và các đối tượng khác trên địa bàn trường phụ trách; - Dự các lớp bồi dưỡng về chính trị, chuyên mơn, nghiệp vụ quản lý; được hư- ởng chế độ phụ cấp và các chính sách ưu đãi theo quy định; - Thực hiện quy chế dân chủ cơ sở và tạo điều kiện cho các tổ chức chính trị - xã hội trong nhà trường hoạt động nhằm nâng cao chất lượng giáo dục; - Thực hiện xã hội hố GV, phát huy vai trị của nhà trường đối với cộng đồng. * Nhiệm vụ và quyền hạn của PHT. - Chịu trách nhiệm điều hành cơng việc do HT phân cơng; - Điều hành hoạt động của nhà trường khi được HT uỷ quyền; - Dự các lớp bồi dưỡng về chính trị, chuyên mơn, nghiệp vụ quản lý; được hư- ởng chế độ phụ cấp và các chính sách ưu đãi theo quy định. 1.2.4.3. Chức năng quản lý của HT, PHT * Cơ sở xác lập chức năng quản lý “ Chức năng quản lý là một thể thống nhất những hoạt động tất yếu của chủ thể quản lý nảy sinh từ sự phân cơng, chuyên mơn hĩa trong hoạt động quản lý nhằm thực hiện mục tiêu”. [31] - Chức năng q._.ất đối với ngành Giáo dục & Đào tạo, NXB Lao động – Xã hội, Hà Nội. 12. Đặng Quốc Bảo (1997), Một số khái niệm về quản lý giáo dục, trường cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo, Hà Nội. 13. Đồn Thị Bẩy (2003), Quản lý hoạt động dạy học ở trường Tru g học phổ thơng Thành phố Cà Mau, tỉnh Cà Mau - Thực trạng và giải pháp, Luận văn ThS.KHGD, TP.HCM. 14. Vũ Ngọc Bình (1995), Quyền trẻ em trong pháp luật Quốc gia và Quốc tế, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 15. Chính phủ nước Cộng hồ xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2001), Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 (ban hành kèm theo Quyết định số 201/2001/QĐ-TTg ngày 28/12/2001 của Thủ tướng Chính phủ). 16. Chính phủ (2001), Chỉ thị số 14/2001/CT-TTg ngày 27/8/2001 về đổi mới nội dung chương trình giáo dục phổ thơng thực hiện Nghị quyết 40/2000/QH10 của Quốc hội. 17. Chủ Tịch nước (2005), Luật giáo dục, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 18. Chính phủ (2005), Nghị định số 26/NĐ-CP ngày 03/02/2005 về Giáo dục hồ nhập. 19. Lê Anh Cường (2004), Giáo dục nghệ thuật để phát triển tư duy cho trẻ em khiếm thính độ 6-9 tuổi, ĐHSP, TP. Hồ Chí Minh. 20. Trịnh Đức Duy - Đỗ Văn Ba - Trần Văn Bích – Trương Văn Dịch – Lê văn Tạc – Dương Than - Nguyễn Văn Tuy - Nguyễn Văn Hương (1995), Giáo dục hồ nhập cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 21. Nguyễn Thị Đoan (1996), Các học thuyết quản lý, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 22. Phạm Văn Đồng (1999), Về vấn đề giáo dục – Đào tạo, Nxb Giáo dục – 1999. 23. Lê Thế Giới (chủ biên) - Nguyễn Xuân Lãn - Nguyễn Phúc Nguyên - Nguyễn Thị Loan (2006), Quản trị học, Nxb Tài chính, TP. Hồ Chí Minh. 24. Phạm Minh Hạc (chủ biên) (1995), Tâm lý học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 25. Phạm Minh Hạc (1986), Một số vấn đề về giáo dục và khoa học giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 26. Lê Thị Minh Hà (2007), Tài liệu bài giảng, Chậm phát triển trí tuệ và tâm lý trẻ chậm phát triển trí tuệ, Sư Phạm TP. Hồ Chí Minh. 27. Phĩ Đức Hồ, Giáo dục tiểu học, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội. 28. Nguyễn Thị Hoa (2002), Tìm hiểu các yếu tố tác động lên hiệu quả hình thành kĩ năng cá nhân - xã hội cho trẻ CPTTT trong giáo dục lao động tự phục vụ nâu ăn tại trường Thánh Mẫu, Luận văn cử nhân khoa học giáo dục, ĐH SP.TP. 29. Nguyễn Sinh Huy - Nguyễn Văn Lê (1997), Giáo dục đại cương, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 30. Nguyễn Sinh Huy – Hà Thị Đức (1995), Giáo dục học đại cương II, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 31. Học viện Chính trị quốc gai Hồ Chí Minh (2003), Giáo trình khoa học quản lý, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội 32. Mai Hữu Khuê (1985), Những khía cạnh tâm lý của quản lý, Nxb Lao động, Hà Nội. 33. Trần Kiểm (2004), Khoa học quản lý giáo dục - Một số vấn đề lý luận và thực tiễn, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 34. Bác sĩ Phạm Kim (1984), Vấn đề phục hồi chức năng cho người điếc, NXB Y học. 35. Nguyễn Văn Lê (1998), Nghề Thầy giáo, Nxb Giáo dục, Hà Nội 36. Nguyễn Văn Lê (1997), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb trẻ, TP. Hồ Chí Minh. 37. Đỗ Mười (1996), Phát triển mạnh giáo dục và đào tạo phục vụ đắc lực cơng nghiệp hĩa, hiện đại hĩa đất nước, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 38. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb Đại học Sư phạm. TP. 39. Hà Thế Ngữ (1984) “Chức năng quản lý và nội dung cơng tác quản lý của hiệu trưởng”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục (số 7). 40. Bùi Ngọc Oánh (1995), Tâm lý học trong xã hội và quản lý, Nxb Thống kê, TP. Hồ Chí Minh. 41. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Chuyên đề lý luận dạy học, trường CBQL Giáo dục & Đào tạo, TP. Hồ Chí Minh. 42. Ngơ Đình Qua (2005), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 43. Hồng Tâm Sơn (2001), “Một số vân đề tổ chức khoa học lao động của người hiệu trưởng”, Trường CBQL GD&ĐT TP. Hồ Chí Minh. 44. Nguyễn Đức Trí (2002), Quản lý quá trình đào tạo trong nhà trường, Viện nghiên cứu phát triển giáo dục, Hà Nội. 45. Trần Thị Lê Thu (2001), Đại cương giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT, NXB Giáo dục. 46. Nguyễn Cảnh Thìn (1975), Một vài đặt điểm tâm sinh lý của trẻ CPTTT, Viện khoa học Giáo dục. 47. Trường cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo (2002), Giáo trình quản lý Nhà nước về giáo dục và đào tạo, Hà Nội. 48. Tạp chí Giáo dục Đặc biệt – Trung tâm đào tạo và phát triển giáo dục đặc biệt (2001), ĐH SP, ĐH Quốc gia Hà Nội. 49. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2003), Quản lý hành chánh Nhà nước và quản lý ngành giáo dục và đào tạo, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 50. Trường Đại Học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, Bộ mơn giáo dục đặc biệt (2004), Kỷ yếu hội thảo, Thực trạng chăm sĩc – Giáo dục Trẻ khuyết tật và cơng tác đào tạo giáo viên giáo dục đặc biệt, Thành phố. 51. Nguyễn Quang Uẩn (2004), Tập bài giảng, Những đặc điểm tâm lý của khiếm thính, Trường ĐHSP Hà Nội. 52. Viện khoa học giáo dục, Trung tâm NCGD trẻ khuyết tật (2002), Giáo dục hồ nhập trẻ khuyết tật bậc tiểu học, Hà Nội. 53. Viện khoa học giáo dục, Trung tâm NCGD trẻ cĩ tật (2002), Dạy học hồ nhập cho trẻ cĩ khĩ khăn về học bậc tiểu học, Hà Nội. 54. Nguyễn Khắc Viện (2001), Từ điển tâm lý học, NXB Văn hố Thơng tin, Hà Nội. Phụ lục 1 PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN CÁN BỘ QUẢN LÝ Anh (chị) vui lịng dành chút thời gian trả lời những câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu () vào các ơ  phù hợp với suy nghĩ thực tiễn nơi cơng tác của đơn vị anh (chị) quản lý. Xin chân thành cảm ơn và chúc sức khỏe anh (chị). Anh (chị) vui lịng cho biết đơi điều về bản thân - Giới tính: Nam  Nữ  Năm sinh: …………… Chức vụ: ………………… - Trình độ chuyên mơn : ……………Thời gian cơng tác: ………..Chuyên mơn tật học: ....................... - Thời gian quản lý: ……………………………………………………………………... 1. Theo anh (chị) dựa vào những tiêu chí, căn cứ nào, phân cơng GV làm cơng tác dạy học tốt ở đơn vị mình: TT Nội dung phân cơng GV dạy học của HT, PHT tại các trường dạy trẻ khuyết tật Rất cần thiết Cần thiết Khơng cần thiết Thực hiện Khơng thực hiện 1 Phần cơng theo năng lực và trình độ chuyên mơn của giáo viên. 2 Phân cơng theo yêu cầu loại tật và đặc điểm tâm lý của học sinh. 3 Phân cơng theo nguyện vọng cá nhân của giáo viên. 4 Phân cơng theo nguyện vọng của gia đình học sinh và học sinh 5 Phân cơng theo điều kiện hồn cảnh gia đình của giáo viên. 6 Phân cơng theo trình độ chuyên mơn được đào tạo. 7 Phân cơng theo phẩm chất đạo đức. 2. Chọn đánh dấu  vào  phù hợp với suy nghĩ và thực tiễn nơi cơng tác QL của đơn vị anh (chị). TT Nội dung quản lý hoạt động dạy học của HT, PHT tại các trường dạy trẻ khuyết tật Rất cần thiết Cần thiết Khơng cần thiết Thực hiện Khơng thực hiện A. Quản lý xây dựng chương trình kế hoạch dạy học của GV. 1 Tổ chức cho GV nắm kĩ phân phối chương trình, nội dung mơn học. 2 Hướng dẫn các tổ chuyên mơn lập kế hoạch dạy học theo chương trình của nhà trường. 3 Hướng dẫn giáo viên lập kế hoạch cá nhân, cĩ sự kiểm tra của HT, PHT đầu năm học 4 Lập sổ theo dõi chương trình điều chỉnh và phương pháp dạy học ở các khối lớp. 5 Dạy đủ, đúng theo chương trình sách giáo khoa và cĩ điều chỉnh theo đối tượng học sinh. 6 - Kiểm tra việc thực hiện chương trình dạy học của GV thơng qua: + Báo cáo của tổ chuyên mơn. + Giáo án của giáo viên. + Cho học sinh làm bài kiểm tra B. Quản lý kế hoạch bài dạy của giáo viên 1 Định rõ các mục tiêu cần đạt tới và lực chọn các biện pháp thực hiện phù hợp. 2 Lập chương chương trình hoạt động của giáo viên thơng qua tập thể sư phạm. 3 Điều chỉnh và hồn thiện kế hoạch. 4 Kiểm tra việc lập kế hoạch của giáo viên C. Quản lý giờ lên lớp của giáo viên dạy trẻ KT. 1 Hướng dẫn thực hiện các quy định, yêu cầu soạn bài theo đặc điểm học sinh. 2 Tổ chức thực hiện các phương pháp dạy học đặc trưng từng loại tật. 3 Thực hiện kế hoạch học kỳ, được trao đổi trong tổ chuyên mơn. 4 Kiểm tra lịch báo giảng và giáo án của giáo viên. D. Quản lý điều chỉnh phương pháp dạy học. 1 Lập kế hoạch bồi dưỡng GV về điều chỉnh phương pháp dạy học theo đặc điểm tâm lý đặc trưng trẻ khuyết tật. 2 Chọn chuyên đề phù hợp với đặc điểm tâm lý TKT và thực tế đội ngũ, cơ sở vật chất của trường 3 Tổ chức chuyên đề điều chỉnh phương pháp dạy học từng khối lớp 4 Hướng dẫn việc thực hiện điều chỉnh phương pháp của GV. 5 Dự giờ rút kinh nghiệm cho GV nắm vững phương pháp dạy học. E. Quản lý thực hiện điều chỉnh nội dung dạy học 1 Dạy đúng, đủ nội dung chương trình điều chỉnh 2 Hướng dẫn GV lập kế hoạch dạy học theo chương trình điều chỉnh đối với tâm lý TKT 3 Kiểm tra việc dạy học theo chương trình điều chỉnh của giáo viên H. Quản lý việc kiểm tra đánh giá GV dạy TKT. 1 Kiểm tra việc thực hiện kế hoạch cho tất cả mơn học. 2 Xây dựng chuẩn đánh giá cho từng mơn học. 3 Đánh giá kết quả thực hiện bảo đảm khách quan, cơng bằng 4 Đánh giá thực hiện theo kế hoạch thường kỳ và đột xuất. 5 Đánh giá ý thức xã hội, tinh thần, trách nhiệm, tình cảm và lợi ích 3. Anh (chị) đánh dấu  vào  phù hợp với suy nghĩ và thực tiễn nơi cơng tác quản lý của đơn vị về cơ sở vật chất và phương tiện dạy học. TT Quản lý cơ sở vật chất, phương tiện dạy học hỗ trợ hoạt động dạy học cho trẻ khuyết tật. Rất cần thiết Cần thiết Khơng cần thiết Thực hiện Khơng thực hiện 1 Tổ chức khai thác, sử dụng hiệu quả cơ sở vật chất, thiết bị hiện cĩ của nhà trường. 2 Tăng cường quản lý cơ sở vật chất, đảm bảo các điều kiện tốt thiếu cho hoạt động dạy học (phịng học, bàn ghế, bảng đen, đèn ánh sáng, máy trợ thính… 3 Bổ sung cơ sở vật chất, thiết bị dạy học mới phù hợp với đối tượng học sinh (máy trợ thính, phịng vật lý trị liệu). 4 Tổ chức hội thi giáo viên làm đồ dùng dạy học, hỗ trợ cho hoạt động dạy học 4. Anh (chị) đánh dấu  vào  phù hợp với suy nghĩ và thực tiễn nơi cơng tác quản lý của đơn vị về hoạt động dạy học của tổ chuyên mơn. TT Quản lý hoạt động dạy học của tổ chuyên mơn. Rất cần thiết Cần thiết Khơng cần thiết Thực hiện Khơng thực hiện 1 Chỉ đạo xây dựng kế hoạch, nội dung sinh hoạt chuyên mơn 2 Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng chuyên mơn, nghiệp vụ. 3 Tổ chức thường xuyên các buổi sinh hoạt chuyên mơn đúng qui định, điều lệ. 4 Yêu cầu kiểm tra thực hiện nghiêm túc chế dộ kiểm tra chuyên mơn (giáo án, kế hoạch, thực hiện chương trình), thường xuyên báo cáo hoạt động của tổ chuyên mơn. 5. Anh (chị) đánh dấu  vào  phù hợp với suy nghĩ và thực tiễn nơi cơng tác quản lý của đơn vị về cơng tác bồi dưỡng, nâng cao trình độ dạy học. TT Quản lý cơng tác bồi dưỡng, nâng cao trình độ dạy học. Rất cần thiết Cần thiết Khơng cần thiết Thực hiện Khơng thực hiện 1 Lập quy hoạch bồi dưỡng và phát triển đội ngũ giáo viên nâng cao trình độ chuyên ngành. 2 Tổ chức dự giờ thường xuyên và phân tích bài học để GV cĩ điều kiện nâng cao nghiệp vụ sư phạm. 3 Tổ chức bồi dưỡng thường xuyên theo chu kỳ. 4 Tổ chức kiểm tra việc dự giờ theo tiêu chuẩn của GV. 5 Tổ chức bồi dưỡng thường xuyên về tin học để ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học. Tổ chức hội giảng để GV cùng dự và rút kinh nghiệm. Phục lục 2 PHIẾU THĂM DỊ Ý KIẾN GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG NUƠI DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT Quí thầy (cơ) vui lịng điền vào những câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu  vào ơ  phù hợp với suy nghĩ và thực tiễn nơi trường của thầy (cơ) dạy học. Xin chân thành cảm ơn quí thầy (cơ). Thầy (cơ) vui lịng cho biết những thơng tin về bản thân: - Giới tính: Nam , Nữ , Năm cơng tác: ………………………… - Tuổi : a.  dưới 35 tuổi, b.  từ 35 – 50 tuổi, c.  trên 50 tuổi. - Trình độ đào tạo:  chưa qua SP,  9 + 3,  12 + 1,  12 + 2,  12 + 3,  khác (ĐH, SĐH) 1. Thầy (cơ) cho biết Hiệu trưởng, phĩ hiệu trưởng tại các trường dạy trẻ khuyết tật căn cứ vào những tiêu chí nào để phân cơng giáo viên làm cơng tác dạy học? TT Nội dung phân cơng GV dạy học của HT, PHT tại các trường dạy trẻ khuyết tật Rất cần thiết Cần thiết Khơng cần thiết Thực hiện Khơng thực hiện 1 Phần cơng theo năng lực và trình độ chuyên mơn của giáo viên. 2 Phân cơng theo yêu cầu loại tật và đặc điểm tâm lý của học sinh. 3 Phân cơng theo nguyện vọng cá nhân của giáo viên. 4 Phân cơng theo nguyện vọng của gia đình học sinh và học sinh 5 Phân cơng theo điều kiện hồn cảnh gia đình của giáo viên. 6 Phân cơng theo trình độ chuyên mơn được đào tạo. 7 Phân cơng theo phẩm chất đạo đức. 2. Thầy (cơ) đánh đấu  vào  mức độ phù hợp với suy nghĩ và thực tiễn nơi mình dạy học. TT Nội dung quản lý hoạt động dạy học của HT, PHT tại các trường dạy trẻ khuyết tật Rất cần thiết Cần thiết Khơng cần thiết Thực hiện Khơng thực hiện A. Quản lý xây dựng chương trình kế hoạch dạy học của GV. 1 Tổ chức cho GV nắm kĩ phân phối chương trình, nội dung mơn học. 2 Hướng dẫn các tổ chuyên mơn lập kế hoạch dạy học theo chương trình của nhà trường. 3 Hướng dẫn giáo viên lập kế hoạch cá nhân, cĩ sự kiểm tra của HT, PHT đầu năm học 4 Lập sổ theo dõi chương trình điều chỉnh và phương pháp dạy học ở các khối lớp. 5 Dạy đủ, đúng theo chương trình sách giáo khoa và cĩ điều chỉnh theo đối tượng học sinh. 6 Kiểm tra việc thực hiện chương trình dạy học của GV thơng qua: + Báo cáo của tổ chuyên mơn. + Giáo án của giáo viên. + Cho học sinh làm bài kiểm tra B. Quản lý kế hoạch bài dạy của giáo viên 1 Định rõ các mục tiêu cần đạt tới và lực chọn các biện pháp thực hiện phù hợp. 2 Lập chương chương trình hoạt động của giáo viên thơng qua tập thể sư phạm. 3 Điều chỉnh và hồn thiện kế hoạch. 4 Kiểm tra việc lập kế hoạch của giáo viên C. Quản lý giờ lên lớp của giáo viên dạy trẻ khuyết tật. 1 Hướng dẫn thực hiện các quy định, yêu cầu soạn bài theo đặc điểm học sinh. 2 Tổ chức thực hiện các phương pháp dạy học đặc trưng từng loại tật. 3 Thực hiện kế hoạch học kỳ, được trao đổi trong tổ chuyên mơn. 4 Kiểm tra lịch báo giảng và giáo án của giáo viên. D. Quản lý điều chỉnh phương pháp dạy học. 1 Lập kế hoạch bồi dưỡng GV về điều chỉnh phương pháp dạy học theo đặc điểm tâm lý đặc trưng trẻ khuyết tật. 2 Chọn chuyên đề phù hợp với đặc điểm tâm lý TKT và thực tế đội ngũ, cơ sở vật chất của trường 3 Tổ chức chuyên đề điều chỉnh phương pháp dạy học từng khối lớp 4 Hướng dẫn việc thực hiện điều chỉnh phương pháp của GV. 5 Dự giờ rút kinh nghiệm cho GV nắm vững phương pháp dạy học. E. Quản lý thực hiện điều chỉnh nội dung dạy học 1 Dạy đúng, đủ nội dung chương trình điều chỉnh 2 Hướng dẫn GV lập kế hoạch dạy học theo chương trình điều chỉnh đối với tâm lý trẻ khuyết tật 3 Kiểm tra việc dạy học theo chương trình điều chỉnh của giáo viên H. Quản lý việc kiểm tra đánh giá GV dạy TKT. 1 Kiểm tra việc thực hiện kế hoạch cho tất cả mơn học. 2 Xây dựng chuẩn đánh giá cho từng mơn học. 3 Đánh giá kết quả thực hiện bảo đảm khách quan, cơng bằng 4 Đánh giá thực hiện theo kế hoạch thường kỳ và đột xuất. 5 Đánh giá ý thức xã hội, tinh thần, trách nhiệm, tình cảm và lợi ích 3. Thầy (cơ) đánh dấu  vào  theo thực tiễn về cơ sở vật chất và phương tiện dạy học của trường. TT Quản lý cơ sở vật chất, phương tiện dạy học hỗ trợ hoạt động dạy học cho trẻ khuyết tật. Rất cần thiết Cần thiết Khơng cần thiết Thực hiện Khơng thực hiện 1 Tổ chức khai thác, sử dụng hiệu quả cơ sở vật chất, thiết bị hiện cĩ của nhà trường. 2 Tăng cường quản lý cơ sở vật chất, đảm bảo các điều kiện tốt thiếu cho hoạt động dạy học (phịng học, bàn ghế, bảng đen, đèn ánh sáng, máy trợ thính… 3 Bổ sung cơ sở vật chất, thiết bị dạy học mới phù hợp với đối tượng học sinh (máy trợ thính, phịng vật lý trị liệu). 4 Tổ chức hội thi giáo viên làm đồ dùng dạy học, hỗ trợ cho hoạt động dạy học 4. Thầy (cơ) đánh dấu  vào  phù hợp với suy nghĩ và thực tiễn nơi cơng tác quản lý của đơn vị về hoạt động dạy học của tổ chuyên mơn. TT Quản lý hoạt động dạy học của tổ chuyên mơn. Rất cần thiết Cần thiết Khơng cần thiết Thực hiện Khơng thực hiện 1 Chỉ đạo xây dựng kế hoạch, nội dung sinh hoạt chuyên mơn 2 Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng chuyên mơn, nghiệp vụ. 3 Tổ chức thường xuyên các buổi sinh hoạt chuyên mơn đúng qui định, điều lệ. 4 Yêu cầu kiểm tra thực hiện nghiêm túc chế dộ kiểm tra chuyên mơn (giáo án, kế hoạch, thực hiện chương trình), thường xuyên báo cáo hoạt động của tổ chuyên mơn. 5. Thầy (cơ) đánh dấu  vào  phù hợp với suy nghĩ và thực tiễn nơi cơng tác quản lý của đơn vị về cơng tác bồi dưỡng, nâng cao trình độ dạy học. TT Quản lý cơng tác bồi dưỡng, nâng cao trình độ dạy học. Rất cần thiết Cần thiết Khơng cần thiết Thực hiện Khơng thực hiện 1 Lập quy hoạch bồi dưỡng và phát triển đội ngũ giáo viên nâng cao trình độ chuyên ngành. 2 Tổ chức dự giờ thường xuyên và phân tích bài học để GV cĩ điều kiện nâng cao nghiệp vụ sư phạm. 3 Tổ chức bồi dưỡng thường xuyên theo chu kỳ. 4 Tổ chức kiểm tra việc dự giờ theo tiêu chuẩn của GV. 5 Tổ chức bồi dưỡng thường xuyên về tin học để ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học. Tổ chức hội giảng để GV cùng dự và rút kinh nghiệm. 6. Kết quả DH ở lớp thầy (cơ) cĩ những mặt mạnh, mặt yếu nào? Nguyên nhân? * Mặt mạnh: a.  Thực hiện nghiêm túc chương trình, quy chế chuyên mơn, trong sọan giảng, chấm bài. b.  Thực hiện linh họat các qui định về giảm tải phù hợp với khả năng tiếp thu của HSKT. c.  Truyền thụ kiến thức đủ, cơ bản, chính xác, cĩ trọng tâm, cĩ điều chỉnh phương pháp dạy học. d.  Tích cực sử dụng đồ dùng dạy học cĩ sẵn và tự sáng tạo. * Mặt yếu: a.  Chưa quan tâm nhiều đến việc khai thác hợp lý, hiệu quả đồ dùng dạy học trên lớp. b.  Chưa linh họat trong các phương pháp dạy học và tổ chức hoạt động dạy học. c.  Chưa quan tâm khai thác hợp lý nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên. d.  Chưa quan tâm, chú ý tính tích cực của học sinh trong tiết dạy. * Nguyên nhân, kết quả dạy học yếu ở lớp thầy (cơ) phụ trách là do: a.  Do quá trình đào tạo tại trường sư phạm chưa trang bị đủ kiến thức về giáo dục TKT. b.  Do đời sống giáo viên quá khĩ khăn. c.  Do cơ sở vật chất nhà trường cịn thiếu thốn. d.  Do trình độ bản thân chưa đáp ứng được những yêu cầu điều chỉnh giáo dục TKT. e.  Do chưa say mê với nghề sư phạm và khơng hiểu về TKT. Phụ lục 3 PHIẾU PHỎNG VẤN CÁN BỘ QUẢN LÝ VÀ CHUYÊN GIA VỀ THỰC THI CÁC BIỆN PHÁP Trong quá trình quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật ở tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu. Anh (chị) vui lịng cho biết những quan điểm phù hợp với suy nghĩ của anh (chị) bằng cách đánh dấu  vào ơ thích hợp dưới đây. Xin chân thành cảm ơn anh (chị). Ý kiến đánh giá TT Các biện pháp quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật Rất cần thiết Cần thiết Khơng cần thiết Rất khả thi Khả thi Khơng khả thi 1 Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý và giáo viên đối với hoạt động dạy học trẻ khuyết tật hiện nay. 2 Tăng cường cơng tác quản lý điều chỉnh phương pháp, nội dung, xây dựng chương trình, kế hoạch dạy học và kiểm tra đánh giá giáo viên dạy trẻ khuyết tật. 3 Tăng cường cơng tác quản lý hoạt động của tổ chuyên mơn và cơng tác bồi dưỡng nghiệp vụ, nâng cao trình độ chuyên mơn cho giáo viên. 4 Tăng cường cơng tác quản lý cơ sở vật chất, phương tiện dạy học hỗ trợ hoạt động dạy học trẻ khuyết tật 5 Tăng cường các hoạt động thi đua khen thưởng kích thích hoạt động dạy học trong nhà trường. Phụ lục 4: Kết quả khả sát bảng 2.6 – 2.15 Bảng 2.6. Thực trạng quản lý phân cơng dạy học đối với giáo viên dạy trẻ khuyết tật. Nội dung quản lý Người Phỏng vấn Rất cần thiết Cần thiết Khơng cần thiết Thực hiện Khơng thực hiện X 2 6 2 7 3 CBQL % 20 60 20 70 30 3,7 12 90 14 100 16 - Phần cơng theo năng lực và trình độ chuyên mơn của giáo viên. GV % 10.3 77,6 12.1 86,2 13,8 3,8 4 6 8 2 CBQL % 40 60 80 20 4,2 20 90 16 100 16 - Phân cơng theo yêu cầu loại tật và đặc điểm tâm lý của học sinh. GV % 17,2 77,6 13,8 86,2 13,8 4,1 2 8 2 8 CBQL % 20 80 20 80 2,4 34 80 2 40 76 - Phân cơng theo nguyện vọng cá nhân của giáo viên. GV % 29,3 69 1,7 38,5 6,6 2,9 2 8 2 8 CBQL % 20 80 20 80 2,4 30 86 20 96 - Phân cơng theo nguyện vọng của gia đình học sinh và học sinh. GV % 25,9 74,1 17,2 82,8 2,4 1 2 7 3 7 CBQL % 10 20 70 30 70 2,9 90 16 10 35 81 - Phân cơng theo điều kiện hồn cảnh gia đình của giáo viên. GV % 77,6 13,8 8,6 30,2 69,8 4,0 2 8 8 2 CBQL % 20 80 80 20 4,0 20 80 16 80 36 - Phân cơng theo trình độ chuyên mơn được đào tạo. GV % 17,2 69 13,8 69 31 3,7 2 7 1 7 3 CBQL % 20 70 10 70 30 3,8 20 90 6 90 26 - Phân cơng theo phẩm chất đạo đức. GV % 17,2 77,6 5,2 77,6 22,4 3,9 Bảng 2.7. Thực trạng quản lý xây dựng chương trình kế hoạch dạy học của GV. Nội dung quản lý Người Phỏng vấn Rất cần thiết Cần thiết Khơng cần thiết Thực hiện Khơng thực hiện X 2 7 1 8 2 CBQL % 20 70 10 80 20 3,9 20 85 11 100 16 - Tổ chức cho GV nắm kĩ phân phối chương trình, nội dung mơn học. GV % 17,2 73,3 9,5 86,2 13,8 3,9 2 8 10 - Hướng dẫn các tổ chuyên mơn lập kế hoạch dạy học theo chương trình CBQL % 20 80 100 4,2 12 99 5 90 26 của nhà trường. GV % 10,3 85,3 4,3 77,6 22,4 3,8 3 7 10 CBQL % 30 70 100 4,3 16 100 105 11 - Hướng dẫn giáo viên lập kế hoạch cá nhân, cĩ sự kiểm tra của HT, PHT đầu năm học GV % 13,8 86,2 90,5 9,5 4,0 1 8 1 7 3 CBQL % 10 80 10 70 30 3,7 99 17 70 46 - Lập sổ theo dõi chương trình điều chỉnh và phương pháp dạy học ở các khối lớp. GV % 85,3 14,7 60,3 39,7 3,2 8 2 8 2 CBQL % 80 20 80 20 3,6 100 16 100 16 - Dạy đủ, đúng theo chương trình sách giáo khoa và cĩ điều chỉnh theo đối tượng học sinh. GV % 86,2 13,8 86,2 13,8 3,7 2 8 10 CBQL % 20 80 100 4,2 30 86 93 23 - Kiểm tra việc thực hiện chương trình dạy học của GV thơng qua: + Báo cáo của tổ chuyên mơn. GV % 25,9 74,1 80,2 19,8 4,1 5 5 10 CBQL % 50 50 100 4,5 116 116 + Giáo án của giáo viên. GV % 100 100 4,0 7 3 8 2 CBQL % 70 30 80 20 3,5 100 16 116 + Cho học sinh làm bài kiểm tra. GV % 86,2 13,8 100 3,9 Bảng 2.8. Thực trạng quản lý kế hoạch bài dạy của giáo viên Nội dung quản lý Người Phỏng vấn Rất cần thiết Cần thiết Khơng cần thiết Thực hiện Khơng thực hiện X 5 3 2 8 2 CBQL % 50 30 20 80 20 4,1 100 16 100 16 - Định rõ các mục tiêu cần đạt tới và lực chọn các biện pháp thực hiện phù hợp. GV % 86,2 13,8 86,2 13,8 4,8 6 4 8 2 CBQL % 60 40 80 20 4,4 20 90 6 100 16 - Lập chương chương trình hoạt động của giáo viên thơng qua tập thể sư phạm. GV % 17,2 77,6 5,2 86,2 13,8 4,0 50 50 10 CBQL % 50 50 100 4,5 20 96 116 - Điều chỉnh và hồn thiện kế hoạch. GV % 17,2 82,8 100 4,2 2 8 10 CBQL % 20 80 100 4,2 - Kiểm tra việc lập kế hoạch của giáo viên GV 20 80 16 100 16 4,0 % 17,2 68,8 13,8 86,2 13,8 Bảng 2.9. Thực trạng quản lý giờ lên lớp của giáo viên dạy trẻ khuyết tật. Nội dung quản lý Người Phỏng vấn Rất cần thiết Cần thiết Khơng cần thiết Thực hiện Khơng thực hiện X 5 3 2 8 2 CBQL % 50 30 20 80 20 4,1 100 16 100 16 - Hướng dẫn thực hiện các quy định, yêu cầu soạn bài theo đặc điểm học sinh. GV % 86,2 13,8 86,2 13,8 4,7 6 4 8 2 CBQL % 60 40 80 20 4,4 20 90 6 100 16 - Tổ chức thực hiện các phương pháp dạy học đặc trưng từng loại tật. GV % 17,2 77,6 5,2 86,2 13,8 4,0 50 50 10 CBQL % 50 50 100 4,5 20 96 116 - Thực hiện kế hoạch học kỳ, được trao đổi trong tổ chuyên mơn. GV % 17,2 82,8 100 4,2 2 8 10 CBQL % 20 80 100 4,2 20 80 16 100 16 - Kiểm tra lịch báo giảng và giáo án của giáo viên. GV % 17,2 69 13,8 86,2 13,8 4,0 Bảng 2.10. Thực trạng quản lý điều chỉnh phương pháp dạy học. Nội dung quản lý Người Phỏng vấn Rất cần thiết Cần thiết Khơng cần thiết Thực hiện Khơng thực hiện X 8 2 3 7 CBQL % 80 20 30 70 3,1 70 46 20 96 - Lập kế hoạch bồi dưỡng GV về điều chỉnh phương pháp dạy học theo đặc điểm tâm lý đặc trưng trẻ khuyết tật. GV % 60,3 39,7 17,2 82,8 2,8 2 8 10 CBQL % 20 80 100 2,2 10 106 10 106 - Chọn chuyên đề phù hợp với đặc điểm tâm lý TKT và thực tế đội ngũ, cơ sở vật chất của trường GV % 8,6 91,4 8,6 91,4 2,2 3 7 10 CBQL % 30 70 100 4,3 20 90 6 100 16 - Tổ chức chuyên đề điều chỉnh phương pháp dạy học từng khối lớp. GV % 17,3 77,6 5,1 86,2 13,8 4,0 7 3 2 8 CBQL % 70 30 20 80 2,9 20 96 20 96 - Hướng dẫn việc thực hiện điều chỉnh phương pháp của GV. GV % 17,2 82,8 17,2 82,8 2,3 2 8 2 8 - Dự giờ rút kinh nghiệm cho GV nắm vững phương pháp dạy học. CBQL % 20 80 20 80 2,4 10 20 86 30 86 GV % 8,6 17,2 74,1 25,7 74,1 2,6 Bảng 2.11. Thực trạng quản lý thực hiện điều chỉnh nội dung dạy học Nội dung quản lý Người Phỏng vấn Rất cần thiết Cần thiết Khơng cần thiết Thực hiện Khơng thực hiện X 2 8 10 CBQL % 20 80 100 4,2 20 80 16 116 - Dạy đúng, đủ nội dung chương trình điều chỉnh GV % 17,2 69 13,8 100 4,0 2 8 8 2 CBQL % 20 80 80 20 4,0 20 90 6 106 10 - Hướng dẫn GV lập kế hoạch dạy học theo chương trình điều chỉnh đối với tâm lý trẻ khuyết tật GV % 17,2 77,6 5,2 91,4 8,6 4,0 2 7 1 9 1 CBQL % 20 70 10 90 10 4,0 20 90 6 100 16 - Kiểm tra việc dạy học theo chương trình điều chỉnh của giáo viên GV % 17,2 77,6 5,2 86,2 13,8 4,0 Bảng 2.12. Thực trạng quản lý việc kiểm tra đánh giá GV dạy TKT. Nội dung quản lý Người Phỏng vấn Rất cần thiết Cần thiết Khơng cần thiết Thực hiện Khơng thực hiện X 8 2 4 6 CBQL % 80 20 40 60 3,2 60 56 116 - Kiểm tra việc thực hiện kế hoạch cho tất cả mơn học. GV % 51,7 48,3 100 3,5 6 4 2 8 CBQL % 60 40 20 80 2,8 2 96 18 90 26 - Xây dựng chuẩn đánh giá cho từng mơn học. GV % 1,7 82,8 15,5 77,6 22,4 3,5 1 6 3 4 6 CBQL % 10 60 30 40 60 3,2 34 60 22 90 26 - Đánh giá kết quả thực hiện bảo đảm khách quan, cơng bằng. GV % 29,3 51,7 19 77,6 22,4 3,8 8 2 6 4 CBQL % 80 20 60 40 3,4 60 56 60 56 - Đánh giá thực hiện theo kế hoạch thường kỳ và đột xuất. GV % 51,7 48,3 51,7 48,3 3,0 2 8 10 CBQL % 20 80 100 4,2 43 60 13 110 6 - Đánh giá ý thức xã hội, tinh thần, trách nhiệm, tình cảm và lợi ích GV % 37,1 51,7 12,2 94,8 5,2 4,2 Bảng 2.13. Thực trang quản lý cơ sở vật chất, phương tiện dạy học hỗ trợ hoạt động dạy học cho trẻ khuyết tật. Nội dung quản lý Người Phỏng vấn Rất cần thiết Cần thiết Khơng cần thiết Thực hiện Khơng thực hiện X 8 2 4 6 CBQL % 80 20 40 60 3,6 60 56 116 - Tổ chức khai thác, sử dụng hiệu quả cơ sở vật chất, thiết bị hiện cĩ của nhà trường. GV % 51,7 48,3 100 3,5 6 4 2 8 CBQL % 60 40 20 80 3,0 2 96 18 90 26 - Tăng cường quản lý cơ sở vật chất, đảm bảo các điều kiện tốt thiếu cho hoạt động dạy học (phịng học, bàn ghế, bảng đen, đèn ánh sáng, máy trợ thính… GV % 1,72 82,8 15,5 77,6 22,4 4,1 1 6 3 4 6 CBQL % 10 60 30 40 60 3,6 34 60 22 90 26 - Bổ sung cơ sở vật chất, thiết bị dạy học mới phù hợp với đối tượng học sinh (máy trợ thính, phịng vật lý trị liệu). GV % 29,3 51,7 19 77,6 22,4 3,9 8 2 6 4 CBQL % 80 20 60 40 3,4 60 56 60 56 - Tổ chức hội thi giáo viên làm đồ dùng dạy học, hỗ trợ cho hoạt động dạy học GV % 51,7 48,3 51,7 48,3 3,0 Bảng 2.14. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học của tổ chuyên mơn. Nội dung quản lý Người Phỏng vấn Rất cần thiết Cần thiết Khơng cần thiết Thực hiện Khơng thực hiện X 2 8 10 CBQL % 20 80 100 4,2 20 90 6 100 16 - Chỉ đạo xây dựng kế hoạch, nội dung sinh hoạt chuyên mơn GV % 17,2 77,6 5,2 86,2 13,8 4,0 2 8 10 CBQL % 20 80 100 4,2 20 96 100 6 - Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng chuyên mơn, nghiệp vụ. GV % 17,2 82,8 86,2 5,2 4,0 2 8 10 CBQL % 20 80 100 4,2 20 96 116 - Tổ chức thường xuyên các buổi sinh hoạt chuyên mơn đúng qui định, điều lệ. GV % 17,2 82,8 100 3,8 2 8 10 CBQL % 20 80 100 4,2 20 96 116 - Yêu cầu kiểm tra thực hiện nghiêm túc chế dộ kiểm tra chuyên mơn (giáo án, kế hoạch, thực hiện chương trình), thường xuyên báo cáo hoạt động của tổ chuyên mơn. GV % 17,2 82,8 100 3,8 Bảng 2.15. Thực trạng quản lý cơng tác bồi dưỡng, nâng cao trình độ DH. Nội dung quản lý Người Phỏng vấn Rất cần thiết Cần thiết Khơng cần thiết Thực hiện Khơng thực hiện X 2 8 10 CBQL % 20 80 100 4,2 10 106 116 - Lập quy hoạch bồi dưỡng và phát triển đội ngũ giáo viên nâng cao trình độ chuyên ngành. GV % 8,6 91,4 100 4,1 2 8 10 CBQL % 20 80 100 4,2 10 96 10 106 10 - Tổ chức dự giờ thường xuyên và phân tích bài học để GV cĩ điều kiện nâng cao nghiệp vụ sư phạm. GV % 8,6 82,8 8,6 91,4 8,6 4,6 2 8 8 2 CBQL % 20 80 80 20 4,0 20 96 110 6 - Tổ chức bồi dưỡng thường xuyên theo chu kỳ. GV % 17,2 82,8 94,8 5,2 4,1 2 8 8 2 CBQL % 20 80 80 20 4,0 10 100 6 110 6 Tổ chức kiểm tra việc dự giờ theo tiêu chuẩn của GV. GV % 8,6 86,2 5,2 94,8 5,2 3,9 8 2 7 3 CBQL % 80 20 70 30 3,5 50 56 10 60 56 - Tổ chức bồi dưỡng thường xuyên về tin học để ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học. GV % 43,1 48,3 8,6 51,7 48,3 3,9 2 8 10 CBQL % 20 80 100 4,2 20 96 116 - Tổ chức hội giảng để GV cùng dự và rút kinh nghiệm. GV % 17,2 82,8 100 4,2 ._.