Thực trạng công tác quản lý của hiệu trưởng đối với hoạt động tự học của học sinh Trung học phổ thông huyện Thốt Nốt, Cần Thơ

giáo dục PPDH : Phương pháp dạy học SL : Số lượng TB : Trung bình THPT : Trung học phổ thông TS : Tổng số MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nhân loại đang bước từ xã hội công nghiệp sang xã hội hậu công nghiệp, còn gọi là xã hội thông tin với nền kinh tế tri thức toàn cầu hóa. Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão dẫn đến lượng thông tin khoa học tăng nhanh, tăng nhiều gấp bội. Khối lượng kiến thức cũng tăng theo qui luật số mũ nhưng thời gian học không được tăng thêm. Việt Nam mới bước vào sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước - Nghĩa là phải thực hiện hai cuộc cách mạng cùng một lúc để tiến đến văn minh công nghiệp rồi tiến thẳng luôn đến nền văn minh trí tuệ. Nhưng phải bắt đầu từ đâu? Nghị quyết Trung ương hai khóa VIII chỉ rõ: Đổi mới mạnh mẽ phương pháp GD - ĐT khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thói quen, nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh...[18] Chiến lược phát triển giáo dục 2001 đến 2010 cũng đã đề cập đến vấn đề đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập, hoạt động tự quản trong nhà trường và tham gia các hoạt động xã hội. [6] Distecvec nói: Người thầy dở là người chỉ đem đến kiến thức cho học trò, người thầy giỏi là người biết đem đến cho học trò cách tự tìm ra kiến thức. [11] Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn cũng đã giải thích tự học của học sinh rất dí dỏm bằng năm mọi: Học mọi lúc, học mọi nơi, học mọi người, học bằng mọi cách, học qua mọi nội dung và sau này Ông thêm một mọi nữa là học trong mọi hoàn cảnh. [29] Nhưng thực tế, ở các trường THPT luôn đặt nặng việc dạy cho học sinh kiến thức, dạy đủ chương trình, dạy trúng trọng tâm mà chưa quan tâm đúng mức đến việc kích thích tính tò mò khoa học, phát huy tính tích cực, độc lập của HS. Nói một cách khác, nhà trường chú trọng việc dạy kiến thức hơn là dạy phương pháp học, tự học để HS tự học có kết quả. Hiệu trưởng các trường THPT cũng chưa nắm vững hoạt động tự học của HS và chưa có biện pháp quản lý để nâng cao kết quả của hoạt động tự học của HS trường mình. Hoạt động tự học của HS như thế nào? Thực trạng công tác quản lí của Hiệu trưởng đối với hoạt động tự học của HS ra sao? Đứng trước những câu hỏi đó chúng tôi đã chọn đề tài “Thực trạng công tác quản lí của Hiệu trưởng đối với hoạt động tự học của học sinh trung học phổ thông huyện Thốt Nốt, Cần Thơ” để nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở khảo sát thực trạng tự học của HS và công tác quản lí của Hiệu trưởng đối với hoạt động tự học của HS, đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động tự học của học sinh THPT, góp phần nâng cao chất lượng dạy học. 3. Khách thể nghiên cứu 3.1. Khách thể: Quản lí hoạt động dạy học ở trường THPT. 3.2. Đối tượng: Công tác quản lí hoạt động tự học của Hiệu trưởng ở trường trung học phổ thông. 4. Giả thuyết khoa học Hiện nay, học sinh THPT chưa có động cơ học tập đúng đắn, tính tích cực học tập chưa cao nên khả năng tự học chưa được hình thành đúng yêu cầu. Nguyên nhân của thực trạng này có thể từ nhiều phía, nhưng chủ yếu là do Hiệu trưởng chưa có các biện pháp quản lý hoạt động tự học của HS một cách hiệu quả. Nếu Hiệu trưởng các trường THPT có các biện pháp quản lí toàn diện, sâu sắc hoạt động dạy học sẽ phát triển khả năng tự học của HS. 5. Nhiệm vụ 5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài 5.2. Khảo sát thực trạng tự học của học sinh THPT và công tác quản lí của Hiệu trưởng đối với hoạt động tự học của học sinh THPT 5.3. Đề xuất biện pháp quản lí của Hiệu trưởng nhằm phát triển khả năng tự học của học sinh THPT 6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 6.1. Cơ sở phương pháp luận - Quan điểm hệ thống cấu trúc - Quan điểm thực tiễn 6.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể - Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa những vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra bằng phiếu, trò chuyện phỏng vấn, quan sát thực tiễn, nghiên cứu sản phẩm và ý kiến chuyên gia. 6.3. Phương pháp toán thống kê để xử lí số liệu 7. Giới hạn đề tài Đề tài chỉ đi sâu nghiên cứu thực trạng tự học và các biện pháp tác động của Hiệu trưởng đến Tổ bộ môn, Tổ chủ nhiệm, Đoàn thanh niên đối với hoạt động tự học của học sinh khối lớp 10 ở ba trường trung học phổ thông huyện Thốt Nốt, TP.Cần Thơ. Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề Ngay từ thời cổ đại, khi Giáo dục học chưa được hình thành nhưng xã hội cũng đã xuất hiện nhiều tư tưởng về vấn đề tự học. Socrate (469 – 399 trCN), Ông đã thực hiện và đề xuất một phương pháp dạy học là bằng cách hỏi – đáp giữa hai người mà giúp cho người khác đi đến chân lí, tự rút ra chân lí. Ông đã nêu ra phương châm “Hỡi con người hãy tự khám phá bản thân”. [11] Khổng Tử (551 – 479 trước CN) rất coi trọng mặt tích cực suy nghĩ của người học. Ông nói “Không giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày vẽ cho” hay “Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa”. Rõ ràng là cách dạy học của Khổng Tử chỉ là gợi mở để học trò tự tìm ra chân lí, thầy giáo chỉ giúp học trò cái mấu chốt nhất, còn mọi vấn đề khác học trò phải từ đó mà tìm ra. [11] Đến thời cận đại, nhà sư phạm vĩ đại J.A.Comenxki (1592 – 1670) đã đưa ra những yêu cầu cải tổ nền giáo dục theo hướng phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của người học. Theo Ông, “Dạy học lấy hoạt động của người học làm trung tâm”, qua đó phát huy cao độ tính tích cực hoạt động học tập của người học dưới sự giúp đỡ của thầy giáo để người học tự tìm tòi, suy nghĩ, tự nắm bắt bản chất sự vật hiện tượng. [11] A.S. Makarenko (1888 – 1939), Nhà giáo dục Xô Viết lỗi lạc cũng đã cho rằng người học phải là nhà tổ chức tích cực, phải kiên trì, phải làm chủ bản thân và gây ảnh hưởng tới người khác. Những tư tưởng về vấn đề tự học của các nhà giáo dục tiền bối đến nay vẫn giữ nguyên giá trị, đặt một cơ sở vững chắc cho sự phát triển của nền giáo dục hiện đại, vạch ra một hướng đi đúng đắn khi nghiên cứu về hoạt động tự học của người học. Khi đi sâu nghiên cứu khoa học giáo dục, vai trò to lớn của hoạt động tự học cũng được khẳng định. Cuộc cải cách giáo dục có tính chất thế giới lần thứ hai diễn ra vào cuối những năm 1950 đến đầu những năm 70 của thế kỷ XX đã đưa ra trọng tâm là đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, “hướng vào người học”. Từ sau những năm 1980, với sự xuất hiện của nền kinh tế tri thức, hình thành xã hội thông tin, và xu thế toàn cầu hóa đã tạo nên làn sóng đổi mới giáo dục. Quan tâm đến việc hình thành các phẩm chất và năng lực cho thế hệ trẻ và ý thức về trách nhiệm, tính tích cực chủ động, năng lực sáng tạo, thích ứng nhanh với những sự đổi mới: phát huy cá tính, bản sắc người học là một trong những điểm quan trọng của cải cách giáo dục lần này. Ở Việt Nam, nhà bác học Lê Quý Đôn (1726 – 1784) thế kỉ XVIII đã đưa ra phương châm học tập: Học nhiều nhưng phải biết nắm lấy cái chính; học phải có óc suy luận, không chỉ câu nệ vào sách vở; học phải hành, học phải giúp cho con người có năng lực để làm những việc có ích cho xã hội; phải chú ý việc tự học. Khi bàn về tự học, Bác Hồ đã viết trong cuốn “Sửa đổi lối làm việc”: “Cách học tập, phải lấy tự học làm cốt, phải biết tự động học tập…” [18] Chiến lược phát triển giáo dục 2001 đến 2010 cũng đã đưa ra giải pháp phát triển giáo dục là đổi mới mạnh mẽ phương pháp GD - ĐT để làm tăng tính tích cực, chủ động của người học, phát triển mạnh phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp toàn dân. Luật giáo dục, chương I, điều 4 đã ghi: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy, sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học của học sinh, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên…” Rất nhiều nhà giáo dục Việt Nam nghiên cứu về tự học như Đặng Vũ Hoạt, Lê Khánh Bằng, Hà Thị Đức, Thái Duy Tuyên, Võ Quang Phúc, …trong đó phải nói đến Nguyễn Cảnh Toàn đã có nhiều công trình nghiên cứu về tự học cả trên phương diện lí luận và thực tiễn. Nguyễn Cảnh Toàn đã phân tích các vấn đề của tự học trong tác phẩm “Quá trình dạy – tự học” như khái niệm, phương pháp, mô hình, chu trình dạy, tự học. Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: Tự học là “nội lực” phát triển bản thân người học, tác động của thầy là “ngoại lực” đối với sự phát triển của bản thân người học. Kết hợp quá trình dạy và quá trình tự học là quá trình kết hợp giữa ngoại lực và nội lực cộng hưởng với nhau tạo ra chất lượng và hiệu quả cao. Rõ ràng, vấn đề tự học không phải là vấn đề mới mẻ trong lý luận và thực tiễn dạy học, nó đã được các nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới cũng như ở Việt Nam đề cập từ lâu. Việc quản lý hoạt động tự học cũng đã có những công trình nghiên cứu như “Quản lý của Hiệu trưởng nhằm nâng cao năng lực tự học cho học sinh THPT tại thành phố Hồ Chí Minh” (Luận văn thạc sĩ của Lê Khắc Mỹ Phượng); “Các biện pháp quản lý hoạt động tự học của học viên trường sĩ quan lục quân 2” (Luận văn thạc sĩ giáo dục học của Trần Bá Khiêm). Cần đánh giá đúng thực trạng công tác quản lí hoạt động tự học của học sinh THPT và các biện pháp quản lí hoạt động tự học cũng như việc triển khai các biện pháp sao cho có hiệu quả trong thực tiễn dạy học ở nhà trường phổ thông là việc làm cần thiêt. Chính vì thế mà chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu của mình là “Thực trạng công tác quản lý của Hiệu trưởng đối với hoạt động tự học của học sinh trung học phổ thông, huyện Thốt Nốt, Cần Thơ”. 1.2. Tự học của học sinh THPT 1.2.1. Khái niệm về tự học Hiểu theo cách thông thường, tự học là tự mình thực hiện việc học. Theo Nguyễn Cảnh Toàn và một số tác giả khác thì tự học được hiểu ở nhiều bình diện khác nhau, cụ thể: - “Tự học là vận dụng kiến thức cũ, kĩ năng cũ để trở thành phương tiện củng cố kiến thức mới, kĩ năng mới thành thạo. Nghĩa là phải tư duy để đi từ kiến thức cũ đến kiến thức mới”. [31, tr152] - “Tự học là biết cách tập làm các thao tác tư duy để rèn luyện tư duy, biết tự phê bình và sửa chữa để phấn đấu nâng cao các phẩm chất, tự mình chiếm lĩnh kiến thức, tự mình phát triển kiến thức”. [31, tr.153] - Tự học là quá trình cá nhân chủ động tiến hành hoạt động nhận thức có hệ thống để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại và biến lĩnh vực đó thành sở hữu của riêng mình. Cốt lõi của hoạt động học là tự học, học bằng hình thức nào muốn thành công cũng phải tự học, không ai học hộ mình cả. [30] - Còn Võ Quang Phúc lại xem xét tự học trong quan hệ với dạy học nên cho rằng: “Tự học là một bộ phận của học, nó cũng được tạo thành bởi những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống tương tác của hoạt động dạy học. Tự học phản ảnh rõ những nhu cầu bức xúc về học tập của người học, phản ảnh tính tự giác và sự nỗ lực của người học, phản ánh năng lực tổ chức và tự điều khiển của người học nhằm đạt kết quả nhất định trong hoàn cảnh nhất định với một nội dung học tập nhất định”. [23] Qua các quan niệm về tự học đã nêu trên, theo chúng tôi tự học là tự giác, tích cực, độc lập và tự chủ cao trong việc chiếm lĩnh kiến thức khoa học và hình thành nhân cách cho bản thân. Như vậy, quá trình tự học là quá trình kết hợp sự nỗ lực của người học, chủ yếu là nỗ lực tư duy với sự tranh thủ tận dụng, khai thác của người học đối với những nguồn lực ngoài. 1.2.2. Các dạng tự học Hoạt động tự học được coi là hoạt động tự tổ chức để chiếm lĩnh những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau. Nếu xem xét tự học trong mối quan hệ với hoạt động dạy học hay nói cách khác diễn ra trong quan hệ với GV, thì tự học được phân thành các dạng sau: - Tự học không có thầy là hình thức tự học mò mẫm của cá nhân trong lao động, hoạt động hàng ngày thông qua quá trình thử và sai, bằng sự trải nghiệm chính cuộc sống của mình mà cá nhân tích lũy được những hiểu biết, kinh nghiệm, kĩ năng,… - Tự học có thầy hướng dẫn là hình thức tự học của tất cả HS, sinh viên hiện nay. Đây là dạng tự học trong hoạt động dạy học. Người học thực hiện tự học dưới sự định hướng, can thiệp của GV. Hình thức tự học này có thể diễn ra theo hai dạng, đó là tự học giáp mặt thầy và tự học không giáp mặt thầy. • Tự học giáp mặt thầy là hình thức tự học mà mỗi ngày HS có vài tiết học ở trên lớp với thầy giáo. Tự học giáp mặt thầy có thể diễn ra ở trên lớp và ngoài lớp. Ví dụ, học sinh giải bài tập, thảo luận nhóm để hoàn thành nhiệm vụ tự học mà GV giao cho ở trên lớp. Hoặc, học sinh làm bài tập về nhà, đọc trước tài liệu phục vụ cho bài học ở trên lớp,… • Tự học không giáp mặt thầy là hình thức tự học mà HS chỉ gặp thầy mấy tuần vào những đợt ấn định trong năm để nhận sự định hướng, gợi ý, giải đáp thắc mắc, còn lại, HS tự học với giáo trình và tài liệu hướng dẫn tự học dưới dạng tài liệu in hay tài liệu điện tử. Ví dụ, đào tạo từ xa, dạy học không trường, dạy học trực tuyến. - Tự học không cần thầy hay còn gọi là tự học bậc cao là hình thức tự học mà người học đã có một trình độ nhất định để có thể tự tổ chức việc học của mình mà không cần thầy hướng dẫn. Ví dụ, tự học của những nhà khoa học, nhà văn,… Do mục đích và phạm vi của đề tài, chúng tôi chỉ đề cập đến dạng tự học trong hoạt động dạy học và ở phạm vi tự học giáp mặt với thầy. 1.2.3. Tính chất của tự học Tự học có mặt thầy hay không có mặt thầy đều có những đặc điểm hay còn có tính chất như sau: - Tính tự giác, tích cực cao, thể hiện ở việc HS tiếp nhận các nhiệm vụ học tập của thầy, của nhóm học tập giao cho một cách tự nguyện, tìm tòi phương pháp, phương tiện và điều kiện để thực hiện nhiệm vụ học tập, tiến hành các thao tác tư duy để giải quyết nhiệm vụ học tập, huy động kiến thức, vốn sống đã có để giải thích kiến thức mới. - Tính độc lập, tính tự chủ cao, thể hiện ở việc không dựa dẫm, không ỉ lại người khác trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập. Luôn tự mình tìm tòi các phương án khác nhau để giải quyết nhiệm vụ học tập. Tự đưa ra quyết định và tự chịu trách nhiệm về phương án giải quyết mà mình đã đưa ra. - Nỗ lực ý chí cao, thể hiện ở chỗ học sinh vượt qua những khó khăn khi giải quyết nhiệm vụ học tập. Những khó khăn từ bên trong như thiếu hụt kiến thức, kĩ năng, phương pháp học hay động cơ học tập chưa cao. Những khó khăn bên ngoài như thiếu thời gian, tài liệu học tập,…Người học phải khắc phục khó khăn để theo đuổi việc học đến cùng và đạt được mục đích học đã đề ra. - Tự kiểm tra, tự điều chỉnh cao, tức là tự kiểm tra phương án giải quyết nhiệm vụ học tập, kiểm tra phương pháp, phương tiện từ đó điều chỉnh phương án, lựa chọn lại phương pháp, phương tiện và các điều kiện giải quyết nhiệm vụ học tập. Từ những tính chất của tự học đã trình bày ở trên, chúng ta thấy tự học là bộ phận nòng cốt của học nhưng không phải bất cứ việc học nào cũng là tự học nếu việc học mang tính thụ động, áp đặt, bị bắt buộc. Tự học bao gồm cả học tích cực. Nhưng học tập tích cực chưa hẳn là tự học vì nếu người học không tích cực đến cùng. Vậy là phân biệt giữa tự học với học tích cực là tính độc lập, tính tự chủ của việc học. Tự học của học sinh THPT cũng mang tất cả những đặc điểm của tự học nêu trên và học sinh THPT có đầy đủ điều kiện để thực hiện các yêu cầu của tự học. Vì học sinh THPT đã có vốn kiến thức, kĩ năng nhất định; có phương pháp và phong cách học tập được hình thành từ các bậc học trước đó. Tư duy trừu tượng, tư duy bằng khái niệm ở học sinh THPT phát triển, các thao tác tư duy ở các em cũng đã được rèn luyện trong quá trình học tập ở các bậc học trước đó. Học sinh THPT có động cơ học tập cao, đó là thi đậu đại học hoặc cao đẳng để lập nghiệp. Về thể chất, các cơ quan, các hệ cơ, hệ xương đều phát triển, chiều cao, cân nặng của các em đều đã đạt đến mức nhất định. Tất cả những điều kiện về thể chất, tinh thần, trí tuệ của học sinh THPT cho phép học sinh tham gia hoạt động học tập và hoạt động tự học. Dạy học phát huy khả năng tự học thì dạy phải thúc đẩy học, dạy phải phát huy tính độc lập, tính chủ động, tự chủ trong học tập của học sinh. 1.2.4. Quan hệ giữa tự học và dạy học Hoạt động dạy học là một hoạt động kép gồm hoạt động dạy do thầy đảm nhận và hoạt động học do HS đảm nhận. Hoạt động dạy của thầy giữ vai trò chủ đạo, còn hoạt động học của HS giữ vị trí chủ động. Vai trò chủ đạo của thầy thể hiện ở các bình diện như: - Định hướng, kích thích hình thành động cơ học tập ở HS bằng cách làm cho HS hiểu rõ ý nghĩa của việc học, của môn học đối với bản thân, với cuộc sống, với nghề nghiệp tương lai. Từ đó, HS tự giác, tích cực học tập bởi việc học được xuất phát từ động cơ đúng đắn, từ động lực bên trong – học vì sự phát triển của bản thân, học vì chất lượng cuộc sống, học vì lập nghiệp trong tương lai. - Tổ chức hoạt động học tập của HS một cách sinh động, tích cực và hiệu quả. Thầy xây dựng các tình huống học tập vừa sức với học sinh, đặt HS vào các tình huống học tập, gợi ý các phương hướng, các điều kiện giải quyết tình huống, tạo điều kiện để HS tích cực giải quyết tình huống, qua đó lĩnh hội được kiến thức và phương pháp tìm ra kiến thức. - Giúp đỡ, hỗ trợ HS trong quá trình tự lực giải quyết tình huống học tập. Trong quá trình học sinh tự lực giải quyết các nhiệm vụ học tập bằng phương pháp tự học của mình, các em luôn gặp rất nhiều khó khăn từ bên trong như động cơ học chưa đủ mạnh, kiến thức, kĩ năng nền bị hổng,… và bên ngoài như thời gian tự học, tài liệu tham khảo thiếu,… điều này khiến HS chán nản và từ bỏ việc tự học. Vì thế, GV luôn phải phát hiện kịp thời những khó khăn mà HS đang phải đối mặt và có những giúp đỡ kịp thời, hợp lí. Ví dụ như giúp HS sử dụng thời gian tự học hợp lí; tiếp cận lại một khái niệm công cụ; cung cấp thêm nguồn tài nguyên,…. - Kiểm tra, điều chỉnh và xác nhận kết quả học tập của học sinh. GV dùng câu hỏi, bài tập, tình huống để kiểm tra mức độ lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo ở HS. Qua kết quả trả lời, giải bài tập, giải quyết tình huống mà GV xác nhận kết quả học tập của HS hay điều chỉnh việc dạy của mình và học sinh điều chỉnh việc học của mình. Phân tích vai trò chủ đạo của GV, chúng ta thấy GV không phải là người mang tri thức đến cho HS mà là người tổ chức cho HS tự mình tìm ra tri thức. GV là người tạo ra môi trường học tập để HS hoạt động và qua đó lĩnh hội được tri thức, kĩ năng và nhiều giá trị khác. Theo Nguyễn Kỳ: “Dạy học là hướng dẫn, hỗ trợ, khuyến khích người học xử lý, biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức bên trong con người. Dạy học là khuyến khích học. Dạy học là tri thức hóa con người”. [16] Quản lí hoạt động dạy học phát huy khả năng tự học của HS không phải chỉ quản lí mục tiêu, nội dung chương trình mà chủ yếu quản lí hoạt động lên lớp của giáo viên, đặc biệt quản lí phương pháp giảng dạy của giáo viên ở trên lớp để kích thích và phát triển khả năng tự học của HS. 1.2.5. Ý nghĩa của tự học - Tự học là một xu thế tất yếu trong nhà trường hiện đại. Trong xu thế toàn cầu hóa, khoa học công phát triển, thông tin bùng nổ thì tri thức trong nhà trường luôn rơi vào tình trạng “tụt hậu” và kém phong phú hơn rất nhiều so với tri thức mà học sinh tiếp thu từ cuộc sống và gia đình. Trong bối cảnh ấy, nếu người học lệ thuộc hoàn toàn vào nhà trường thì sẽ trở thành con người lạc hậu, bị động không theo kịp sự phát triển của xã hội hiện đại. Đối với học sinh THPT, quỹ thời gian 3 năm được đào tạo ở bậc trung học phổ thông ngắn ngủi ấy chắc chắn không thể nào đáp ứng khối lượng kiến thức khổng lồ trong nội dung, chương trình đào tạo. Với quỹ thời gian hiện có, nếu HS chỉ học theo khuôn khổ thời gian quy định trên lớp, chắc chắn chất lượng đào tạo sẽ rất thấp, không thể đáp ứng mục tiêu đào tạo của trường THPT. Vì thế, tự học là một giải pháp khoa học để giải quyết mâu thuẩn giữa khối lượng kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường. - Tự học đáp ứng yêu cầu giáo dục Việt Nam trong giai đoạn hiện nay. Trong một xã hội công nghiệp và hiện đại, nhu cầu học tập của mọi thành viên trong xã hội ngày một tăng cao, mọi người muốn học để biết, để làm và sống tốt hơn, để tự khẳng định mình và để hòa nhập được với cộng đồng ngày càng văn minh, tiến bộ. Nếu không có khả năng tự học, tự nghiên cứu thì khi tốt nghiệp bậc THPT, các em làm sao có thể đáp ứng yêu cầu của xã hội, tiếp tục học cao hơn nữa, học thường xuyên, học suốt đời. Đây chính là sự phát huy “nội lực” trong GD – ĐT ở nước ta. - Tự học nâng cao kết quả học tập của học sinh và chất lượng giáo dục, dạy học của nhà trường. Khi có ý thức tự học, các em sẽ có hoạt động tự học phù hợp với khả năng của mình, biết cách xây dựng thời gian tự học, tự nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu, gắn lý thuyết với thực hành, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. Điều này hoàn toàn phù hợp với khả năng của học sinh THP. Bởi vì, trước khi vào trường trung học phổ thông, học sinh đã trải qua 9 năm học tập có thầy và tự học với các nguồn tài liệu, tự học trong cuộc sống. Vốn kiến thức khoa học phổ thông cơ bản trong 9 năm đó đủ để làm cơ sở cho HS học ở những bậc cao hơn, đặc biệt là bậc THPT. Mặt khác, nhờ có vốn kinh nghiệm học tập được tích lũy sau một thời gian dài nên HS có thể tự học, tự nghiên cứu với sự hướng dẫn của GV. Tự học thể hiện sự đổi mới PPDH ở các trường phổ thông. Gần đây, mặc dù có nhiều ý kiến tranh luận xung quanh vấn đề “đổi mới phương pháp dạy học” nhưng hầu hết đều thống nhất rằng: đã đến lúc cần phải chấm dứt lối dạy “nhồi nhét” trong các nhà trường. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học thực chất là phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động của người học trong việc lĩnh hội tri thức khoa học. Chỉ với sự nỗ lực của bản thân thì kiến thức thu được mới bền vững và sinh động. Và đó là những kiến thức cơ bản, nền tản giúp cho HS vững bước trên con đường học tập nâng cao sau này. Tóm lại, tự học là con đường phát triển phù hợp quy luật tiến hóa của nhân loại và là biện pháp sư phạm đúng đắn cần được phát huy ở các trường phổ thông. Hoạt động tự học của học sinh THPT có vai trò hết sức quan trọng đối với yêu cầu đổi mới GD - ĐT, nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường phổ thông. 1.2.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến tự học của học sinh Xem xét tự học của học sinh THPT trong hoạt động dạy học, và tự học là một thành phần của học, một yếu tố của dạy học (như đã phân tích ở trên) thì tự học cũng chịu ảnh hưởng của các yếu tố thuộc cấu trúc hoạt động tự học như nội dung, người học, người dạy và môi trường. Trong các yếu tố trên thì yếu tố người học và người dạy là hai yếu tố chính. a. Yếu tố người học Người học bao gồm trong nó rất nhiều yếu tố bộ phận như động cơ, mục đích, hứng thú học, tri thức, kĩ năng vốn sống,… • Động cơ, mục đích học Động cơ là cái thôi thúc con người hoạt động, nó không phải là cái trừu tượng mà được cụ thể hoá trong mục đích của hoạt động. Động cơ học qui định đường hướng học, cách thức học. Có rất nhiều động cơ học như học để đạt điểm cao, học để có học bổng, học vì báo đáp công ơn của cha mẹ, học để mở rộng kiến thức, phát triển nhân cách, học để lập nghiệp trong tưong lai,…Tùy vào động cơ học mà học sinh sẽ chọn phương pháp, phương tiện và các điều kiện học tương ứng. Ví dụ, nếu động cơ học để mở rộng hiểu biết, phát triển chính mình thì việc học sẽ được thực hiện với sự tự giác, tích cực độc lập cao, học ở mọi lúc, mọi nơi với mọi đối tượng, kiến thức tiếp thu được đào sâu, được phát triển và ứng dụng phong phú. Khi học sinh có động cơ học tập đúng đắn, các em sẽ chủ động, tích cực trong học tập, nỗ lực ý chí vượt qua khó khăn để theo đuổi việc học và tự học đến cùng đạt được mục đích học đã đề ra. Động cơ, mục đích học của học sinh liên quan đến việc nhận thức ý nghĩa của việc học, môn học, bài học, liên quan đến phạm vi kiến thức và phương pháp lĩnh hội kiến thức. Do đó, hình thành động cơ học cho HS, GV bằng phương pháp sư phạm của mình làm cho HS nhận thức được ý nghĩa của việc học, môn học, bài học đối với cuộc sống, cá nhân và nghề nghiệp tương lai của HS; làm rõ nội dung kiến thức cần lĩnh hội và phương pháp lĩnh hội, hướng kiểm tra và đánh giá. • Kiến thức, phương pháp học của HS - Tri thức, kĩ năng và phương pháp học đã được hình thành trước đó là những điều kiện bên trong không thể thiếu cho tự học ở HS. Tuy nhiên, tri thức, kĩ năng mà HS lĩnh hội phải chính xác, hệ thống và vững chắc mới trở thành kiến thức nền tản cho tự học. Song kiến thức HS lĩnh hội rất nhiều trong khoảng thời gian ngắn nên đôi khi kiến thức trở nên thiếu tính vững chắc trong vốn hiểu biết của HS. Có những khái niệm cơ bản mà HS lĩnh hội chưa đúng với bản chất nên không trở thành khái niệm công cụ để lĩnh hội khái niệm mới. Cũng có những HS có kiến thức vững vàng, có thể tiếp nhận tri thức mới một cách nhanh chóng, nhưng trong số đó có em thường hay chủ quan, tự cao, tự học vì thế có phần nào hạn chế. - Phương pháp học, phong cách học đã hình thành ở học sinh cũng ảnh hưởng không nhỏ đến tự học và kết quả tự học của HS. Vì tự học là hoàn toàn tự giác, lại bị nhiều hoàn cảnh khách quan chi phối, do vậy dễ tùy tiện, tùy hứng. Và có lẽ từ trước đến nay, HS đã quen với việc học có sự giúp đỡ của GV, các em tiếp nhận nhiệm vụ và kế hoạch học tập một cách thụ động, không tự mình lựa chọn phương pháp, phương tiện, hình thức học tập phù hợp với yêu cầu học tập và điều kiện học tập của bản thân. Nhiều HS còn học theo kiểu đối phó, được lúc nào đỡ lúc ấy. Như vậy, tự học muốn có kết quả thì HS cần có một nền tản học vấn nhất định, phương pháp học tích cực. b. Nội dung môn học Nói chung chương trình môn học được lựa chọn từ khoa học tương ứng và được sắp xếp theo logic sư phạm của từng cấp học, bậc học. Và những kiến thức đó là đối tượng lĩnh hội của học sinh trong quá trình học tập và tự học. Nội dung môn học chủ yếu được thể hiện trong sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, trong các nguồn thông tin khác. Nội dung môn học được mở đầu ở giáo viên và kết thúc ở học sinh. Nội dung môn học không chỉ là một hệ thống tri thức mà ẩn chứa trong nó là cách thức hành động, cách thức tiếp cận. Nội dung môn học hàm chứa tính mới mẻ, tính tiện ích nên bao giờ nó cũng hấp dẫn, lôi cuốn người học. Tuy nhiên tính mới mẻ, tính tiện ích ẩn chứa bên trong mà người học khó mà phát hiện ra và nhận thức được, thường phải nhờ đến khả năng, phương pháp sư phạm của giáo viên rút tỉa, làm lộ ra và giúp học sinh nhận thức được tính mới mẻ, tính giá trị của tri thức, kĩ năng trong môn học. Nếu nội dung môn học gắn với thực tiễn cuộc sống, với vốn sống của học sinh và đặc biệt được thiết kế dưới dạng tình huống có vấn đề nó sẽ tác động rất lớn đến hứng thú học tập, lòng say mê tìm tòi khám phá từ đó kích thích khả năng tự học ở HS. c. Giáo viên Giáo viên là chủ thể của hoạt động dạy. Giáo viên can thiệp đến tất cả các yếu tố khác của hoạt động dạy học. Cụ thể: - Đối với nội dung, GV lựa chọn và thiết kế nội dung trở nên hấp dẫn và có ý nghĩa đối với HS, nhờ vậy mà HS hứng thú và tích cực nghiên cứu nội dung môn học. - Đối với HS, GV kích thích hứng thú, hình thành động cơ học đúng đắn, tổ chức môi trường học tập tích cực, giúp đỡ và hợp tác với HS trong quá trình tự học. - Đối với môi trường, GV gợi ý, tạo điều kiện cho HS huy động, khai thác và sử dụng hiệu quả các yếu tố của môi trường trong quá trình tự học, Tóm lại, GV là yếu tố tác động kép đến khả năng tự học của HS. Để thực hiện được chức năng trên, giáo viên cần có phẩm chất đạo đức tốt, yêu nghề, say mê với môn dạy, có kiến thức chuyên ngành và kiến thức về con người và giáo dục con người, có kiến thức sâu rộng về lĩnh vực PPDH và lựa chọn, sử dụng hiệu quả các PPDH trong các tình huống dạy học ở trên lớp. Kinh nghiệm tự học của GV cũng ảnh hưởng đến hoạt động tự học của HS. Trong các yếu tố của hoạt động dạy, PPDH của giáo viên có ảnh hưởng rất lớn đến hoạt động tự học của học sinh. Tuy nhiên, muốn thực hiện đổi mới PPDH có hiệu quả, nhà quản lý còn phải chú trọng đến các vấn đề khác như phương tiện kỹ thuật, CSVC, môi trường dạy học, chương trình đào tạo…trong đó, việc kiểm tra đánh giá của GV đối với học sinh cũng là một yếu tố tác động rất quan trọng đến tự học của học sinh. d. Môi trường và điều kiện học tập Con người là tổng hòa của các mối quan hệ xã hội. Tính cách con người nói chung và người học sinh nói riêng không chỉ do ảnh hưởng của giáo dục ở nhà trường phổ thông mà còn do ảnh hưởng của môi trường xã hội. Giáo dục gia đình là hạt nhân cơ bản hình thành tính cách người học ngay từ thuở ấu thơ. Sự giáo dục trong gia đình, tấm gương học tập của bố mẹ, anh chị, phong trào học tập trong trường, lớp là nhân tố cơ bản định hướng cho sự phấn đấu đi lên trong học tập, giúp các em hình thành ý thức tự học. Bên cạnh yếu tố môi trường tinh thần đã nói ở trên thì điều kiện cơ sở vật chất như phòng học, bàn ghế, thiết bị kĩ thuật dạy học, tài liệu tham khảo,… cũng có ảnh hưởng đến tự học của học sinh. Ví dụ, các em muốn thả._.o luận nhóm về nhiệm vụ tự học GV giao nhưng không có phòng học dành cho tự học, tài liệu tham khảo thiếu thốn đều làm cho các em mất hứng thú tự học hoặc tự học kém hiệu quả. Chính phương tiện, thiết bị kĩ thuật dạy học kích thích hứng thú nhận thức, năng lực quan sát, năng lực phân tích tổng hợp của học sinh, giúp người học phát huy khả năng tự học, kích thích học sinh tự tìm tòi, học hỏi. Thư viện trường học, phòng thí nghiệm, sách báo, tài liệu tham khảo, các phương tiện thông tin, truyền thông về văn hóa, khoa học được phổ biến phong phú, đa dạng nếu biết khai thác và sử dụng sẽ đem lại vốn tri thức quý báu, giúp cải thiện phương pháp học tập và tự học cho các em. 1.3. Quản lí hoạt động tự học 1.3.1. Quản lí giáo dục a. Khái niệm Quản lý giáo dục là là việc thực hiện và giám sát những chính sách giáo dục, đào tạo trên cấp độ quốc gia, vùng, địa phương và cơ sở. [33] Quản lí hệ thống GD có thể xác định là tác động của hệ thống có kế hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lí ở các cấp khác nhau đến tất cả các mắt xích của hệ thống (từ bộ đến trường) nhằm mục đích đảm bảo việc hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng những qui luật chung của xã hội cũng như các qui luật của quá trình giáo dục, của sự phát triển thể lực và tâm lí trẻ. [15] Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có mục đích có kế hoạch của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lí giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa của Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất. [26] Theo nghĩa rộng, QLGD là hoạt động điều hành phối hợp các lực lượng giáo dục nhằm đẩy mạnh công tác GD – ĐT thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển của xã hội. Theo nghĩa hẹp, QLGD thực chất là những tác động của chủ thể quản lí vào quá trình giáo dục (được tiến hành bởi tập thể GV và HS với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường. Bản chất của quản lí là tác động của nhà QLGD đến tập thể GV, HS và các lực lượng khác trong xã hội nhằm thực hiện có hệ thống các mục tiêu giáo dục. Nói một cách khác, bản chất của QLGD là sự phối hợp, nỗ lực của các chủ thể giáo dục thông qua các chức năng quản lí. b. Chức năng quản lý giáo dục Ta có thể khái quát chức năng quản lý giáo dục và chức năng quản lí trường học gồm: • Kế hoạch hóa • Tổ chức thực hiện • Chỉ đạo thực hiện • Kiểm tra đánh giá Mỗi một giai đoạn thực hiện một chức năng nhất định. Tuy nhiên, sự phân chia các giai đoạn chỉ có tác dụng định hướng cho hoạt động quản lý của người Hiệu trưởng, còn trong thực tế các giai đoạn gối đầu lên nhau, bổ sung cho nhau, thay đổi vị trí và đan xen vào nhau. * Lập kế hoạch hoạt động Lập kế hoạch là chức năng cơ bản nhất trong số các chức năng quản lý, bao gồm xác định mục tiêu, xây dựng chương trình hành động và bước đi cụ thể nhằm đạt tới mục tiêu trong một thời gian nhất định của một hệ thống quản lý. Lập kế hoạch trường THPT là việc đưa toàn bộ các hoạt động của nhà trường vào kế hoạch, trong đó chỉ rõ các cách thức, các biện pháp thực hiện, thời gian thực hiện, thành phần tham gia thực hiện cũng như đảm bảo các nguồn lực để đạt được các mục tiêu đã đề ra. Kế hoạch hoạt động của nhà trường THPT phải được xây dựng dựa trên cơ sở trạng thái xuất phát của nhà trường trước khi bước vào năm học mới; những thuận lợi, khó khăn của nhà trường trong việc xác lập hệ thống các mục tiêu để đạt đến trạng thái mong đợi vào cuối năm học; các nguồn lực cần có và hệ thống các biện pháp để thực hiện các mục tiêu đề ra. Kế hoạch hoạt động phải mang tính pháp quy, tức được Hội đồng sư phạm nhà trường thông qua và được cấp trên trực tiếp phê duyệt. Kế hoạch phải nhằm chương trình hóa hành động của nhà trường trong suốt năm học, tức đưa lịch thời gian và bộ phận thực hiện vào nội dung kế hoạch. Một vấn đề cần lưu ý nhất khi lập kế hoạch, đó là phải quan tâm đến nhân tố thực hiện kế hoạch chính là đội ngũ GV trong nhà trường. Chính vì thế, trước khi hoàn hiện, kế hoạch phải được thảo luận, đóng góp ý kiến và có sự thống nhất của đội ngũ GV (trong hội nghị công chức đầu năm). Làm được điều này thì chắc chắn kế hoạch nhà trường sẽ được thực hiện một cách hoàn hảo và đúng hướng. * Tổ chức thực hiện kế hoạch Là quá trình phân phối và sắp xếp nguồn lực theo những cách thức nhất định để thực hiện tốt các mục tiêu đã đề ra. Chức năng tổ chức có vai trò thực hiện hóa các mục tiêu và tạo nên sức mạnh của tập thể bởi vì tổ chức là phối hợp các tác động bộ phận lại với nhau làm cho chúng tạo nên một tác động tích hợp, mà hiệu quả của tác động tích hợp này lớn hơn tổng hiệu quả của các tác động bộ phận. Để thực hiện được vai trò quan trọng trên, Hiệu trưởng phải thiết lập được một cấu trúc tổ chức tối ưu của hệ thống quản lý. Cấu trúc này được thiết lập trên cơ sở bố trí sắp đặt các bộ phận, cá nhân và sự phân công phân nhiệm đến từng người về từng mặt hoạt động của nhà trường; sự phân bổ các nguồn lực và việc xác định các cơ chế quản lý nhằm đảm bảo cho sự hoạt động có hiệu quả của hệ thống quản lý theo mục tiêu đề ra. Trong quá trình thực hiện các hoạt động của nhà trường. Hiệu trưởng cần phải xác lập mối quan hệ giữa các bộ phận bên trong nhà trường cũng như mối quan hệ giữa nhà trường với cộng đồng xã hội. * Chỉ đạo thực hiện kế hoạch Là quá trình Hiệu trưởng huy động các lực lượng trong nhà trường vào việc thực hiện các kế hoạch nhằm biến mục tiêu dự kiến thành kết quả, kế hoạch thành hiện thực. Trên thực tế, chỉ đạo là tổ chức một cách khoa học lao động của cả tập thể người cũng như của từng người. Trong quá trình chỉ đạo thực hiện kế hoạch, Hiệu trưởng nắm quyền chỉ huy, điều hành mọi bộ phận thực hiện các công việc sao cho toàn bộ hệ thống vận hành một cách trơn tru và thuận lợi. Để đạt được điều đó, Hiệu trưởng cần phải có các chế độ động viên, khuyến khích kịp thời, đồng thời phải thường xuyên giám sát tiến trình thực hiện công việc để có thể điều chỉnh, uốn nắn, sửa đổi những lệch lạc mà không làm thay đổi hướng vận hành của hệ thống. * Kiểm tra thực hiện kế hoạch Là quá trình xem xét thực tiễn để đánh giá thực trạng thực hiện kế hoạch, khuyến khích các nhân tố tích cực, phát hiện những sai lệch, tìm ra nguyên nhân và đưa ra các quyết định điều chỉnh kịp thời nhằm giúp các bộ phận và các cá nhân đạt được các mục tiêu đã đề ra trong kế hoạch. Để thực hiện được chức năng kiểm tra, Hiệu trưởng cần phải xác định được chuẩn kiểm tra, đo lường việc thực hiện các nhiệm vụ, so sánh đối chiếu với chuẩn kiểm tra để đánh giá kết quả thực hiện các mục tiêu từ đó đưa ra các quyết định điều chỉnh cần thiết. Tuy nhiên, trong hoạt động của nhà trường có nhiều hoạt động không thể định lượng, đo lường một cách chính xác. Vì vậy, để chức năng kiểm tra có tác dụng trong quản lý nhà trường, Hiệu trưởng một mặt phải tuân thủ các nguyên tắc kiểm tra, mặt khác phải hết sức mềm dẻo, linh hoạt vận dụng các hình thức kiểm tra khác nhau để việc kiểm tra đạt được mục đích là bảo đảm cho kế hoạch hoạt động của nhà trường được thực hiện thành công. 1.3.2. Quản lí trường học Quản lí trường học chính là quản lí giáo dục hiểu theo nghĩa hẹp. Vì thế, Quản lý trường học được hiểu là hệ thống những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường. [17] Quản lí trường học còn được hiểu là quản lí của Hiệu trưởng một trường đến toàn bộ những con người, những hoạt động, những tổ chức và những phương tiện vật chất kĩ thuật, tài chính của nhà trường để đạt được mục tiêu giáo dục và đào tạo học sinh từng loại trường. Từ cách tiếp cận về quản lí trường học như trên, chúng ta nhận thấy nội dung quản lí của Hiệu trưởng rất đa dạng nhưng về thực chất là quản lí hoạt động dạy học, đó là hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. Phương pháp quản lí trường học cũng dựa trên phương pháp quản lí nói chung, đó là phương pháp hành chính – pháp luật (mang tính cưỡng bức đơn phương của chủ thể quản lí đến đối tượng quản lí), kết hợp với phương pháp tâm lí giáo dục (tác động lên nhận thức, tình cảm, ý chí) của đối tượng quản lí nhằm nâng cao hiểu biết hình thành quan điểm đúng đắn, xây dựng ý thức tự giác, tự chủ, tinh thần trách nhiệm khi thực hiện nhiệm vụ của đối tượng quản lí, phương pháp kích thích (tác động đến lợi ích vật chất, tinh thần của đối tượng quản lí) có tác dụng kích thích hoặc điều chỉnh hành vi của đối tượng quản lí. 1.3.3. Quản lí hoạt động dạy học a. Khái niệm Quản lí hoạt động dạy học là quản lí hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS, đây là hai quá trình thống nhất gắn bó hữu cơ. Dạy chỉ đạo học, hướng đến học, kích thích, thúc đẩy học và làm cho học thành công. Học chịu sự qui định, chi phối của dạy, nhưng ảnh hưởng đến dạy. Chất lượng của học chính là chất lượng của dạy học. Học qui định trực tiếp chất lượng dạy học. Dạy học trong nhà trường không thể tạo dựng nếu thiếu một trong hai hoạt động dạy, học. Tuy nhiên, không có học sẽ không có dạy, nhưng không có dạy thì học vẫn diễn ra (vì dạy diễn ra trước đó). Dạy học được hiểu là hệ thống những hành động liên tiếp, phối hợp, thống nhất và tương tác lẫn nhau giữa GV và HS. Dưới sự hướng dẫn của GV, học sinh tự giác lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, phát triển trí tuệ và hình thành thế giới quan khoa học và nhân sinh quan đúng đắn. Nếu xét dạy học như một hệ thống thì quan hệ dạy – học là quan hệ điều khiển. Vì thế, hành động quản lí (điều khiển hoạt động dạy học) của Hiệu trưởng chủ yếu tập trung vào hoạt động dạy (trực tiếp của thấy và gián tiếp của trò). Thông qua hoạt động dạy của thầy mà quản lí hoạt động học của trò. b. Nội dung quản lý hoạt động dạy học Quản lí hoạt động dạy học là quản lí hoạt động dạy và hoạt động học, cụ thể:  Quản lí nội dung chương trình dạy học  Quản lí hoạt động chuẩn bị lên lớp của GV  Quản lí hoạt động lên lớp của GV  Quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá tri thức của HS  Quản lí cơ sở vật chất, thiết bị dạy học.  Quản lí hoạt động của tổ bộ môn.  Quản lí hoạt động học của HS Thực chất của quản lý hoạt động dạy học là quản lý việc dạy và học và các hoạt động phục vụ trực tiếp cho hoạt động dạy và học hoạt động của tổ chuyên môn, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, ... Hoạt động dạy học là hoạt động trung tâm làm nên đặc thù của trường học, trong đó, quan hệ giữa hoạt động giảng dạy và hoạt động học là mối quan hệ điều khiển: thầy tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của HS. Chính vì vậy, quản lý hoạt động dạy học trong nhà trường sẽ chủ yếu tập trung vào quản lí hoạt động dạy của thầy, thông qua đó quản lý hoạt động học tập của HS. Trong phần tự học của học sinh, chúng tôi đã trình bày đặc trưng của tự học và quan hệ giữa tự học – học, tự học – dạy và các yếu tố ảnh hưởng, kích thích khả năng tự học của HS. Học một cách tự giác, tích cực, độc lập và sáng tạo thì trong học đã có tự học rồi. Do đó, dạy phát huy cao độ tính tự giác, độc lập, sáng tạo của HS trong học tập có thể hiểu là dạy đã kích thích, tạo điều kiện và đòi hỏi HS tự học, và từ đây chúng tôi tạm qui ước dạy như thế là “Dạy tích cực” để tiện trong khi dùng từ ngữ. Từ các quan hệ đã được phân tích ở trên, chúng tôi có thể hiểu quản lí hoạt động tự học của HS là quản lí hoạt động “Dạy tích cực” của thầy và các hoạt động phục vụ cho hoạt động “Dạy tích cực” ấy quản lí hoạt động của tổ chuyên môn, quản lí cơ sở vật chất,... 1.3.4. Quản lí hoạt động tự học của HS trong dạy học a. Quản lí hoạt động chuẩn bị lên lớp của GV Quản lí hoạt động chuẩn bị lên lớp của GV về thực chất là quản lí kế hoạch dạy học của GV. Kế hoạch dạy học gồm kế hoạch dạy học bộ môn và kế hoạch bài dạy. Quản lý kế hoạch môn dạy là quản lí lịch trình của môn dạy để đảm bảo nội dung chương trình. Còn quản lý kế hoạch bài dạy là quản lí tiến trình, diễn biến của bài dạy của GV ở trên lớp. Quản lí kế hoạch “bài dạy tích cực” cần lưu ý các yêu cầu sau: - Mục tiêu bài dạy phải được xác định đủ, đúng và được phát biểu rõ ràng, thực hiện được và đo lường được. - Nội dung kiến thức bài dạy phải đáp ứng mục tiêu bài dạy đã xác định. Nội dung gồm cả kiến thức mới và kiến thức cũ, kiến thức cốt lõi và kiến thức mở rộng, nâng cao, kiến thức lí thuyết và kiến thức thực tế, có cả bài luyện tập trên lớp và bài luyện tập ở nhà. Thời gian phân bổ cho từng nội dung một cách phù hợp. - PPDH được lựa chọn đáp ứng mục tiêu và phù hợp với nội dung bài dạy, đặc điểm, khả năng của HS và điều kiện dạy học trong lớp. Các phương pháp được lựa chọn phong phú theo hướng phát huy tính độc lập, tích cực của học sinh như phương pháp nghiên cứu tài liệu ở trên lớp, phương pháp đàm thoại, phương pháp học tập theo nhóm nhỏ, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề,… và được thiết kế cụ thể chỉ dẫn cho việc triển khai ở trên lớp. - Các phương tiện được lựa chọn sử dụng không chỉ thay thế cho các hoạt động không mang tính sáng tạo của GV ở trên lớp như viết, vẽ hay đọc mà còn có tác dụng kích thích hứng thú học tập, gia tăng tự học của HS. - Phần mở đầu và phần kết thúc bài dạy phải thiết kế có tác dụng kích thích hứng thú, phát huy tính tích cực học tập của HS và giúp HS hệ thống hóa kiến thức, kĩ năng của bài học làm cho kiến thức và kĩ năng trở nên vững chắc ở HS. Hiệu trưởng cần quan tâm đến các phương pháp được GV lựa chọn thiết kế phần mở đầu bài dạy như: ▪ Mở đầu bài dạy có thể bằng phương pháp tình huống có vấn đề hay một bài toán nhận thức, một tọa đàm ngắn về ý nghĩa, tác dụng của bài học, môn học. ▪ Phần kết thúc có thể là một bảng hệ thống, bài tập vận dụng kiến thức đã học, các câu hỏi củng cố giúp HS không chỉ nắm vững kiến thức, hệ thống hoá kiến thức mà còn duy trì tính tích cực, độc lập học tập ở HS đến phút cuối cùng của bài dạy. - Hiệu trưởng cần quan tâm đến các tài liệu tham khảo, các nguồn tài nguyên phục vụ cho bài học để HS không chỉ học với bài dạy của giáo viên mà còn tự học với sách và tự bổ sung kiến thức bài học trên lớp bằng những kiến thức đọc trong sách và tài liệu liệu tham khảo. Một kế hoạch bài dạy được thiết kế chu đáo như trên chắc chắn sẽ có nhiều cơ hội thành công khi triển khai bài dạy ở trên lớp theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS. Và việc thiết kế bài dạy (soạn giáo án) là một công việc khoa học nghiêm túc của GV chứ không hề mang tính hình thức “làm cho có” để đối phó với việc kiểm tra, thanh tra của nhà trường hoặc giữa các trường với nhau. Để có một bài dạy thiết kế như trên, nhà quản lí (Hiệu trưởng hoặc chủ nhiệm bộ môn) cần phổ biến yêu cầu thiết kế bài dạy cho GV toàn trường trong các đợt sinh hoạt chuyên môn. Tổ chức cho GV thảo luận về những yêu cầu về kế hoạch bài dạy để hiểu, thống nhất và thực hiện. Khi duyệt kế hoạch bài dạy, Hiệu trưởng cần xem kĩ từng yêu cầu đối với kế hoạch bài dạy, góp ý để GV chỉnh sửa hoàn thiện rồi mới kí duyệt. Như vậy, việc quản lí kế hoạch bài dạy không đơn thuần là kí duyệt và lưu giữ kế hoạch bài dạy của GV mà còn có trách nhiệm nắm bắt tình hình chuyên môn, nghiệp vụ của GV để bồi dưỡng. b. Quản lí việc lên lớp của GV Quản lý việc lên lớp của GV chính là quản lý thời gian lên lớp của họ và quản lý cả giờ dạy trên lớp. Thực hiện giờ dạy đúng thời khóa biểu sẽ giúp cho việc thực hiện kế hoạch năm học được đảm bảo đúng tiến độ. Còn giờ học trên lớp là phần cơ bản quan trọng quyết định nhiều đến sự thành công của quá trình dạy học và đây là trung tâm chú ý trong quản lý của người Hiệu trưởng. * Quản lý thời gian lên lớp của GV được thông qua thời khóa biểu - đây là lịch học của lớp, và kế hoạch môn dạy mà GV đã xây dựng. Việc quản lí thời gian lên lớp của GV nhằm đảm bảo thời lượng của bài dạy, môn dạy không bị thêm, bớt mà phải đảm bảo đúng lịch trình đã được qui định trong kế hoạch dạy học bộ môn. * Quản lí giờ lên lớp là quản lí việc triển khai kế hoạch bài dạy ở trên lớp và cách giải quyết các tình huống sư phạm ở trên lớp của giáo viên. Quản lí giờ lên lớp của GV phải thông qua một hoạt động, đó là dự giờ và phân tích bài dạy. Dự giờ và phân tích “bài dạy tích cực” cần lưu ý: ▪ Các kiến thức của bài dạy phải được chuyển giao đầy đủ và hiệu quả thông qua các PPDH đã lựa chọn. ▪ Các PPDH phải được triển khai phối hợp, luân chuyển một cách linh hoạt, khéo léo phù hợp với tình huống lớp học và kế hoạch bài dạy. ▪ Các nhiệm vụ học tập được GV chuyển giao rõ ràng trên lớp và tổ chức cho HS tự lực thực hiện các nhiệm vụ học tập. ▪ Giáo viên có nhạy cảm trước những khó khăn mà HS gặp phải khi thực hiện nhiệm vụ học tập và những can thiệp trợ giúp của GV để HS giải quyết được nhiệm vụ học tập. ▪ Thiết bị dạy học, phương tiện dạy học trực quan được sử dụng trong bài dạy với mục đích tạo ra tình huống có vấn đề kích thích hứng thú, tính tích cực học tập của HS. Phương tiện trực quan được sử dụng đúng lúc, đúng chỗ kích thích tính tò mò, khám phá của học sinh. Đồ dùng trực quan được sử dụng kết hợp với ngôn ngữ nói của giáo viên, không quá lạm dụng đồ dùng trực quan gây sự lãng phí và phá vỡ cấu trúc bài dạy. ▪ Các kiến thức cơ bản, trọng tâm của bài dạy được hệ thống, củng cố bằng các PPDH tích cực như đàm thoại củng cố, các bài luyện tập, sơ đồ và bảng hệ thống. ▪ Các mục tiêu bài dạy đã xác định được thực hiện đầy đủ sau khi kết thúc bài dạy. ▪ Tổ trưởng chuyên môn tổ chức phân tích, góp ý bài dạy theo những yêu cầu của “bài dạy tích cực”. Khi phân tích bài dạy, GV đứng lớp trình bày mục tiêu bài dạy, các ý tưởng thiết kế, triển khai bài dạy để các thành viên dự giờ nắm bắt. Sau đó, các GV khác chỉ ra ưu điểm và những hạn chế cần khắc phục. Điều quan trọng là tìm ra các biện pháp khắc phục tồn tại của bài dạy nhằm nâng cao trình độ nghiệp vụ và đoàn kết nội bộ. Ngoài ra, Hiệu trưởng còn có thể kiểm tra công tác giảng dạy của GV bằng các hình thức khác như tìm hiểu qua HS, qua GVCN lớp, nghe báo cáo của Tổ trưởng… Hiệu trưởng yêu cầu Tổ chuyên môn xây dựng chuẩn đánh giá “bài dạy tích cực”, thảo luận thống nhất trong Hội đồng giáo viên, điều chỉnh hợp lí trước khi áp dụng. c. Quản lí CSVC và thiết bị dạy học phục vụ tự học của HS Các phương tiện CSVC, thiết bị dạy học hỗ trợ hoạt động dạy học bao gồm: phòng học, thư viện, phòng thí nghiệm thực hành, sân tập thể dục, các thiết bị kĩ thuật phục vụ cho hoạt động dạy trên lớp… Việc quản lý CSVC và thiết bị dạy học phục vụ “dạy học tích cực” thể hiện ở những công việc sau: - Đảm bảo các điều kiện tối thiểu cho hoạt động dạy học như phòng học, bàn ghế, bảng, ánh sáng, quạt điện, sách và tài liệu tham khảo ở thư viện,… - Có kế hoạch bổ sung thường xuyên và kịp thời. - Động viên, khuyến khích GV trong toàn trường sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học nhằm kích thích hứng thú học tập, gia tăng tính tích cực học tập của HS và nâng cao chất lượng bài dạy. - Yêu cầu GV và các Tổ bộ môn lên kế hoạch đăng kí sử dụng CSVC, thiết bị dạy học, phương tiện trực quan ngay từ đầu học kì để nhà trường quản lí và đáp ứng kịp thời. - Tổ chức các lớp bồi dưỡng chuyển giao các thiết bị kĩ thuật mới ứng dụng trong dạy học cho GV. - Bảo quản tốt CSVC, phương tiện dạy học trực quan như có phòng cất giữ, có người quản lí, tu sửa, bảo quản. d. Quản lí việc phối hợp các lực lượng phát huy tự học của học sinh Tự học không chỉ diễn ra ở trên lớp mà còn diễn ra ở ngoài lớp. Do đó, quản lí hoạt động tự học của HS rất cần các lực lượng khác ngoài GV tham gia hỗ trợ như gia đình, các tổ chức đoàn thể trong nhà trường. - Phối hợp với gia đình HS. Hiệu trưởng chỉ đạo, tham vấn cho GVCN về các nội dung trao đổi với phụ huynh HS trong các buổi họp phụ huynh HS thường kì như: ▪ Phổ biến nội dung chương trình, kế hoạch dạy học trong học kì, năm học để gia đình biết mà phối hợp với nhà trường trong việc theo dõi, động viên, nhắc nhở con em tự học ở nhà. ▪ Trao đổi về phương pháp học tập chung và phương pháp học tập đặc thù của từng môn học để gia đình biết mà giúp đỡ con em khi tự học ở nhà. ▪ Tổ chức báo cáo kinh nghiệm quản lí con em tự học ở nhà (báo cáo viên có thể là các chuyên gia hoặc phụ huynh HS trong lớp). ▪ Nhắc nhở gia đình tạo mọi điều kiện thuận lợi cho con em tự học ở nhà như thời gian tự học, không gian tự học, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo phục vụ cho tự học. - Phối hợp với Đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh quản lí tự học của học sinh. Hiệu trưởng tham vấn, trao đổi với Bí thư đoàn trường về kế hoạch hoạt động chuyên môn của đoàn thanh niên dưới nhiều hình thức sau: ▪ Giáo dục đoàn viên, thanh niên có thái độ học tập tự giác, tích cực, chủ động thông qua các hình thức như sinh hoạt đoàn, báo tường, bản tin,… ▪ Đoàn trường, đoàn lớp phát động phong trào thi đua trong học tập như học bài và làm bài đầy đủ, hăng say phát biểu xây dựng bài trong lớp, truy bài trước khi vào lớp, đôi bạn học tập, giành nhiều hoa điểm 10,…lấy thành tích chào mừng các ngày lễ lớn, ngày thành lập Đoàn. ▪ Đoàn phối hợp với GVCN và GVBM tổ chức các cuộc thi về lí, hoá, ngoại ngữ dưới nhiều hình thức phong phú. ▪ Đoàn tổ chức báo cáo kinh nghiệm tự học thành công cho đoàn viên, HS (báo cáo viên có thể là các chuyên gia về tự học, thầy cô giáo hoặc một HS học giỏi có nhiều kinh nghiệm tự học một môn hay nhiều môn). ▪ Thành lập các câu lạc bộ như câu lạc bộ “Hoá học vui”, “Anh văn trong giao tiếp” hoặc “Toán học trẻ”,…. ▪ Đoàn phối hợp với giáo viên kiểm tra, nhắc nhở HS nghiêm túc trong các giờ tự học, tự quản. Chính vì vậy người Hiệu trưởng cần tạo điều kiện tốt để các tổ chức Đoàn hoạt động, phải chỉ đạo sát sao và quản lý mọi kế hoạch của hoạt động này, đồng thời quản lý tốt công tác chủ nhiệm lớp, chỉ đạo để tạo ra sự phối hợp chặt chẽ giữa GVCN lớp và GVBM và cá bộ phận công tác trong nhà trường cũng như là cầu nối giữa gia đình và nhà trường. e. Quản lí việc kiểm tra, đánh giá phát huy khả năng tự học của HS Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS là một khâu quan trọng của quá trình dạy học vì qua đó Hiệu trưởng có thể đánh giá chất lượng dạy học, chất lượng dạy của GV. Để quản lý một cách hiệu quả việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS, phát huy khả năng tự học của HS, Hiệu trưởng cần thực hiện những công việc sau: - Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá kết quả học của HS ngay từ đầu năm học. - Kiểm tra thường xuyên kết hợp với kiểm tra định kì. Những câu trả lời hay, bài tập giải độc đáo cần được đánh giá và ghi điểm cho HS. - Yêu cầu GV thực hiện việc chấm, trả bài đúng thời hạn, có sửa chữa, hướng dẫn cho HS, đảm bảo sự công bằng và đúng quy chế. - Có kế hoạch kiểm tra thường xuyên và đột xuất việc thực hiện kế hoạch kiểm tra của GV và có biện pháp xử lý các trường hợp vi phạm quy chế chuyên môn trong kiểm tra, đánh giá. - Quản lý chặt chẽ việc xử lý kết quả học tập của HS. - Việc kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo tính khách quan để GV không vì chạy theo thành tích mà đánh lừa Hiệu trưởng bằng cách ra đề dễ, chỉ đề sẵn hoặc cho điểm rộng. - Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS bằng nhiều hình thức như vấn đáp, trắc nghiệm, tự luận, tiểu luận viết ở nhà. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS là cơ sở để GV và HS điều chỉnh và tự điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học, Hiệu trưởng nhận định và đánh giá chất lương đào tạo của trường và điều chỉnh công tác quản lí hoạt động dạy học. Quản lý tốt việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS sẽ tạo động lực mọi mặt thúc đẩy các em về mọi mặt, trong đó có cả việc kích thích các em tự học và tự học có kết quả hơn. Chương 2 : THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA HỌC SINH THPT HUYỆN THỐT NỐT, THÀNH PHỐ CẦN THƠ 2.1. Mẫu khảo sát 2.1.1. Tình hình giáo dục THPT tại thành phố Cần Thơ * Tình hình giáo dục THPT của TP Cần Thơ Tính đến cuối năm học 2005-2006, thành phố Cần Thơ có 23 trường THPT (trong đó có 12 trường công lập, 01 trường chuyên, 01 trường dân tộc nội trú, 01 trường kỹ thuật, 07 trường bán công và 01 trường tư thục) với 27.827 học sinh tăng 1.444 học sinh so với cùng kỳ năm học qua, chiếm tỷ lệ 5.2%. Năm học này, số học sinh tuyển vào lớp 10 đạt 94.9% so với học sinh tốt nghiệp trung học cơ sở năm học qua. Cơ cấu mạng lưới trường THPT ngày càng đa dạng, hoàn chỉnh và đồng bộ. Toàn thành phố có 8 quận, huyện, bình quân mỗi quận, huyện có từ 2-3 trường THPT đáp ứng được nhu cầu học tập của HS trong độ tuổi. Năm 2007 ngành cũng đã xây dựng thêm 01 trường THPT tại quận Cái Răng. Kế hoạch trong những năm tiếp theo, ngành Giáo dục và Đào tạo Cần Thơ sẽ tách cấp 2 ra khỏi 8 trường cấp 2-3 (gồm các trường THPT Thạnh An, Trung An, Thới Long, Dân tộc nội trú, Kỹ thuật Trần Ngọc Hoằng, Trà Nóc, Bùi Hữu Nghĩa, Phan Văn Trị), đầu tư xây dựng trường học chất lượng cao, trường chuẩn quốc gia, trường chính sách, trường THPT năng khiếu thể dục thể thao, nhân rộng mô hình trường trọng điểm; tăng cường hiệu quả hoạt động của trường THPT kỹ thuật Trần Ngọc Hoằng. * Tình hình giáo dục THPT huyện Thốt Nốt - Về qui mô, huyện Thốt Nốt có 3 trường THPT (2 trường công lập, 1 trường bán công). Ngoài ra còn một phân hiệu của trường THPT Thốt Nốt ở xã Thuận Hưng, cách điểm chính khoảng 15km, các trường tập trung gần nhau, gây khó khăn cho việc đi học của một bộ phận học sinh. - Cơ sở vật chất : Các trường học không ngừng được đầu tư phát triển theo hướng kiên cố hóa, chuẩn hóa và xã hội hóa, Trường THPT Trung An và THPT Thốt Nốt đều có đầy đủ phòng học, triển khai dạy 2 buổi, phòng vi tính, phòng thực hành. Sách, thiết bị, đồ dùng dạy học và các phương tiện khác được tăng cường đầu tư đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình, nội dung, sách giáo khoa và phương pháp giảng dạy. Tuy nhiên thiết bị thí nghiệm chưa đảm bảo độ tin cậy, mau hỏng. Một điều đáng nói là nhân viên phụ trách phòng thí nghiệm đều do GV kiêm nhiệm, chưa được đào tạo chuyên môn. Đây là khó khăn trong việc triển khai phương tiện dạy học vào hoạt động dạy học - Chất lượng giáo dục THPT của ba trường tại huyện Thốt Nốt trong hai năm học 2006 - 2007 và 2007 - 2008 như sau: + Học sinh khá giỏi: Tỉ lệ HS khá của 3 trường có chiều hướng tăng lên nhưng HS giỏi lại giảm xuống. + Học sinh TB: Trường THPT Thốt Nốt HS trung bình năm 2008 giảm hơn năm 2007, còn trường THPT Trung An và Bán công Thốt Nốt lại tăng. + Học sinh yếu, kém: (có sự trái ngược với HS trung bình) Số lượng HS yếu kém của 2 trường THPT Trung An và THPT Bán công Thốt Nốt đều giảm, trong khi đó HS yếu kém của trường THPT Thốt Nốt lại tăng. (Xem bảng 2.1) Tỉ lệ tốt nghiệp THPT của ba trường tại huyện Thốt Nốt chúng tôi nhận thấy có thay đổi theo chiều hướng đi lên (năm sau cao hơn năm trước). Trong đó, trường có tỉ lệ tốt nghiệp thấp nhất là trường THPT Bán công Thốt Nốt và trường có tỉ lệ tốt nghiệp cao nhất trong ba trường là trường THPT Trung An. (Xem bảng 2.2) Bảng 2.1: Chất lượng giáo dục của ba trường THPT tại huyện Thốt Nốt trong hai năm học 2006-2007 và 2007 -2008 2006-2007 2007-2008 Trường TS Giỏi Khá TB Yếu kém TS Giỏi Khá TB Yếu kém SL 130 617 1030 251 99 990 906 315 THPT Thốt Nốt % 2028 6.4 30.4 50.8 12.3 2310 4.3 42.9 39.2 13.6 SL 68 218 436 312 30 223 528 193 THPT Trung An % 1034 6.6 21.1 42.2 30.1 977 3.1 22.8 54 19.8 SL 10 92 269 271 6 100 326 26 THPT BC Thốt Nốt % 642 1.6 14.3 41.9 42.2 658 0.9 15.2 49.5 34.4 Bảng 2.2: Tỉ lệ tốt nghiệp THPT của ba trường trong hai năm học 2006-2007 và 2007-2008 2006-2007 2007-2008 Trường THPT Số lượng % Số lượng % Thốt Nốt 562 95.09 586 97.18 Trung An 305 93.27 303 97.43 Bán Công Thốt Nốt 118 54.38 116 70.73 2.1.2. Mẫu khảo sát Tìm hiểu thực trạng tự học và quản lí tự học của HS, chúng tôi tiến hành khảo sát bằng phiếu trưng cầu ý kiến; trao đổi với một số CBQL, GV, HS. Qua cơ sở lý luận, chúng tôi tiến hành thiết kế hai loại phiếu trưng cầu ý kiến: Loại dành cho HS và loại dành cho GV, CBQL. Mẫu khảo sát được chọn gồm tất cả cán bộ quản lý (9 CBQL), giáo viên trung học phổ thông của 3 trường THPT Thốt Nốt, THPT Bán công Thốt Nốt, THPT Trung An (184 GV), và học sinh khối 10 của 3 trường (400 HS). Học sinh trong mẫu khảo sát được chọn một cách ngẫu nhiên từ 37 lớp 10. Sở dĩ chúng tôi chọn HS lớp 10 để khảo sát vì đây là lớp đầu cấp III, các em mới bước vào trường, còn thời gian 3 năm để có thể điều chỉnh ý thức, phương pháp học tập của mình, chuẩn bị tri thức một cách vững chắc hơn để có thể tự học tiếp ở những năm sau này. (Xem bảng 2.3) Bảng 2.3. Mẫu khảo sát Trường CBQL GV HS THPT Thốt Nốt 4 97 204 THPT BC Thốt Nốt 1 34 76 THPT Trung An 4 53 120 Tổng cộng 9 184 400 2.2. Thực trạng tự học của học sinh THPT 2.2.1. Nhận thức về các tình huống tự học của HS THPT HS muốn tự học và tự học đạt kết quả cao, GV muốn tổ chức cho HS tự học và CBQL muốn quản lí tự học đều cần nhận thức đúng đắn, đầy đủ về tự học nhưng tự học của HS diễn ra ở đâu và tự học như thế nào? Kết quả nhận thức về tự học của HS, GV và CBQL được thể hiện ở bảng 2.4 dưới đây. Bảng 2.4. Nhận thức về các tình huống tự học của HS HS GV CBQL Các tình huống tự học của HS SL (%) SL (%) SL (%) 1. Suy nghĩ trả lời các câu hỏi của thầy, của bạn ở trên lớp. 55 13.8 62 33.7 5 55.6 2. Giải các bài tập ở trê._.ần thiết, khả thi = 3 điểm, - Ít cần thiết, ít khả thi = 2 điểm - Không cần thiết, không khả thi = 1 điểm Điểm số được tính trung bình và qui ước như sau: Tính cần thiết ( X ) Tính khả thi (Y ) Không cần thiết Ít cần thiết Cần thiết Rất cần thiết Không khả thi Ít khả thi Khả thi Rất khả thi 0-1.4 1.5-2.4 2.5-3.4 3.5-4 0-1.4 1.5-2.4 2.5-3.4 3.5-4 Kết quả thăm dò ở bảng 3.1 cho thấy 6 biện pháp quản lí hoạt động tự học của HS THPT mà chúng tôi đề xuất đều được CBQL và GV trong mẫu khảo sát đánh giá ở mức cần thiết ( X chung dao động từ 2.83 đến 3.15) và khả thi (Y chung dao động từ 2.49 đến 2.59). Bảng 3.1. Tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp Tính cần thiết X Tính khả thi Y Các biện pháp quản lí hoạt động tự học của HS GV CBQL GV CBQL 1 Biện pháp 1: Bồi dưỡng nhận thức về tự học của HS - Phổ biến, thống nhất quan điểm cho cả GV và HS biết và hiểu về vấn đề tự học trong các buổi sinh hoạt chính trị, sinh hoạt dưới cờ, sinh hoạt lớp. - Tổ chức Hội thảo khoa học, báo cáo và tập huấn các chuyên đề về tự học, đổi mới PPDH. - Mở cuộc thi toàn trường tìm hiểu về các vấn đề tự học, đổi mới PPDH. 3.25 3.54 1.78 2.67 2 Biện pháp 2: Quản lí hoạt động chuẩn bị lên lớp của GV - Thống nhất trong tổ bộ môn về mục tiêu, nội dung của từng bài. - Từng GV phân tích kỹ nội dung, xác định mức độ khó của nội dung để lựa chọn phương pháp, phương tiện thích hợp. - Kế hoạch bài dạy phải được thống 2.25 2.36 1.68 1.73 nhất trong Tố, toàn trường và phải phù hợp với từng bài dạy (kế hoạch bài dạy theo truyền thống, Modul hay dự án) 3 Biện pháp 3: Quản lí hoạt động lên lớp của GV - Xây dựng chuẩn và thang đánh giá giờ dạy. - Dự giờ: • Lên kế hoạch và thông báo đến từng Tổ bộ môn và GV • Kết hợp dự giờ thường kì, đột xuất, thao giảng. • Phải có góp ý, rút kinh nghiệm. • Giờ dạy tốt được quay video để làm tư liệu tham khảo. • Các tổ chuyên môn dự giờ lẫn nhau để học hỏi, nhất là về việc ứng dụng công nghệ thông tin. -Thành phần tham gia dự giờ: đại diện Ban giám hiệu, trưởng bộ môn, GV trong tổ, và có thể là cả hội đồng 2.53 3.12 3.24 2.86 4 Biện pháp 4: Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS - Giúp GV hiểu những định hướng mới trong việc kiểm, đánh giá HS: tổ chức chuyên đề, phát tài liệu… - Đề thi: 2.83 3.15 2.51 2.18 • Tập huấn cho GV kỹ năng soạn đề trắc nghiệm khách quan. • Soạn đề thi, quản lý ngân hàng đề thi. • Thành lập trung tâm khảo thí trong trường để quản lý, in sao đề, kiểm tra, chấm điểm. -Lên kế hoạch kiểm tra: 15 phút, 1 tiết, lý thuyết, thực hành trong cả năm cho toàn trường. - Đánh giá: • Theo nhiều mức độ, nhiều thang khác nhau. • Đúng, đủ kiến thức và cả những ý sáng tạo. • Có đáp án, barem, và giải thích cho HS. 5 Biện pháp 5: Quản lý cơ sở vật chất, thiết bị dạy học - Kiểm tra, rà soát toàn bộ thiết bị dạy học hiện có. - Mua sắm, bổ sung phù hợp với tình hình thực tế nhà trường. - GV phải ghi thiết bị sử dụng của từng bài trong kế hoạch bài dạy. - Lên kế hoạch sử dụng để tránh chồng chéo, khai thác tối đa công suất sử 2.47 2.95 2.56 2.73 dụng. - Xây dựng nội quy sử dụng và bảo quản. - Đánh giá việc sử dụng, có báo cáo, trách phạt và khen thưởng. - Vận động tự làm đồ dùng dạy học. Thi làm đồ dùng dạy học. - Tổ chức thi GV sử dụng thiết bị thí nghiệm giỏi trong trường, liên kết tổ chức cho các trường trong huyện. - Tổ chức cho GV tập huấn sử dụng thiết bị, nhất là thiết bị mới, hiện đại. - Phải có nhân viên chuyên trách, không để GV kiêm nhiệm. 6 Biện pháp 6: Phối hợp các lực lượng cùng tham gia - Xác định trách nhiệm rõ ràng với từng lực lượng tham gia. Cụ thể: • GVCN là người chịu trách nhiệm phối kết hợp • GVBM là cố vấn chuyên môn cho các hoạt động tự học. • Hội phụ huynh HS hỗ trợ các hoạt động ngoại khóa, quản lí HS tự học ở nhà. - Áp dụng nhiều hình thức hoạt động ngoại khóa về tự học như: • Tổ chức câu lạc bộ khoa học, các 3.87 3.75 3.16 3.34 cuộc thi đố vui cho từng môn học như “Câu lạc bộ Toán học trẻ” hay “Cuộc thi Hóa học vui”,… • Tổ chức Hội nghị báo cáo kinh nghiệm tự học trong HS. • Tổ chức báo cáo chuyên đề về phương pháp tự học cho HS. • GVCN trao đổi kinh nghiệm tự học với HS hoặc tọa đàm về phương pháp tự học trong giờ sinh hoạt chủ nhiệm. • GVCN trao đổi về tự học với phụ huynh HS trong các buổi họp phụ huynh HS. • GVBM bồi dưỡng phương pháp tự học ngay trong chính quá trình dạy học bộ môn. Trung bình chung 2.83 3.15 2.49 2.59 3.3.1. Đánh giá mức độ cần thiết của các biện pháp * Về phía GV, chúng tôi nhận thấy: - Cả 6 biện pháp đều được đánh giá ở mức độ cần thiết ( X chung = 2.83). - Biện pháp 6 “Phối hợp cac lực lượng tham gia quản lí hoạt động tự học của HS” được GV đánh giá ở mức rất cần thiết ( X = 3.87). - Biện pháp 1 “Bồi dưỡng nhận thức về tự học của HS” cũng được GV đánh giá ở mức gần rất cần thiết ( X = 3.25). - Riêng biện pháp 2 “Quản lí hoạt động chuẩn bị lên lớp của GV được Gv đánh giá ở mức ít cần thiết ( X = 2.25). Về điều này có thể Gv cho rằng khó quản lí việc thiết kế kế hoạch bài dạy hoặc có thể GV cho rằng công việc này là trách nhiệm, là sự tự giác của GV là chính. - Không có biện pháp nào bị đánh giá là không cần thiết. * Về phía CBQL, chúng tôi nhận thấy: - Biện pháp 1 và biện pháp 6 đều được CBQL đánh giá ở mức rất cần thiết ( X = 3.54 và X = 3.75). - Riêng biện pháp 2, CBQL cũng đánh giá giống GV là ở mức ít cần thiết. Theo chúng tôi nghĩ, quản lí việc chuẩn bị lên lớp của GV dễ, đơn giản hơn nhiều so với quản lí hoạt động lên lớp của GV. - Không có biện pháp nào bị CBQL đánh giá là không cần thiết. Đánh giá về tính cần thiết của các biện pháp được đề xuất chúng tôi thấy CBQL đánh giá cao hơn so với mức độ đánh giá của GV. 3.3.2. Đánh giá tính khả thi của các biện pháp Các biện pháp quản lý không chỉ cần thiết mà còn phải khả thi. Tính khả thi của các biện pháp ở đây phải phù hợp với khả năng thực hiện của GV và CBQL và điều kiện dạy và học của nhà trường. Qua kết quả ở bảng thăm dò ý kiến, GV và CBQL cũng nhận xét 6 biện pháp mà chúng tôi đề xuất đều được đánh giá ớ mức cần thiết (Y chung GV = 2.49) và (Y chung CBQL = 2.59). Cụ thể: * Đánh giá từ phía GV - Hai biện pháp có tính khả thi cao, đó là biện pháp 3 “Quản lí hoạt động lên lớp của GV” (Y = 3.24) và biện pháp 6 “Phối hợp các lực lượng tham gia quản lí hoạt động tự học của HS” (Y = 3.16). - Biện pháp 1 “Nâng cao nhận thức về tự học của HS” (Y = 1.78) và biện pháp 2 “Quản lí hoạt động chuẩn bị lên lớp của GV” (Y = 1.68) được GV cho là tính khả thi thấp nhất. Chúng tôi đồng ý nâng cao nhận thức về tự học cho cả GV, CBQL và HS không phải chuyện của ngày một, ngày hai mà phải mất nhiều thời gian, bằng nhiều hình thức đa dạng và hấp dẫn. Còn việc quản líchuẩn bị lên lớp của GV có thể do công việc này khó khăn, phức tạp nên CBQL ít thực thi trong thực tiễn nhà trường. - Không có biện pháp nào bị đánh giá là không khả thi. * Đánh giá của CBQL - Biện pháp 6 “Phối hợp các lực lượng tham gia quản lí hoạt động tự học của HS” được CBQL đánh giá là khả thi nhất (Y = 3.34). - Biện pháp 2 “Quản lí việc chuẩn bị lên lớp của GV” bị CBQL cho rằng có tính khả thi thấp nhất trong 6 biện pháp (Y = 1.73). - Riêng biện pháp 1 “nâng cao nhận thức về tự học của HS” được CBQL đánh giá có tính khả thi ở mức (Y = 2.68) cao hơn đánh giá của GV về vấn đề này (Y = 2.68 so với Y = 1.78). Tiểu kết chương 3 Dựa trên cơ sở thực trạng công tác quản lý của Hiệu trưởng đối với hoạt động tự học của HS các trường THPT huyện Thốt Nốt kết hợp với cơ sở lý luận, đồng thời đối chiếu với mục tiêu đào tạo của các trường THPT cũng như điều kiện thực tế tại địa phương, chúng tôi mạnh dạn đề xuất 6 biện pháp quản lí hoạt động tự học của HS nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lý hoạt động tự học, phát huy khả năng tự học của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học, giáo dục tại các trường THPT trong huyện. Các biện pháp chúng tôi đề xuất đều được GV và CBQL cho rằng cần thiết và có thể triển khai trong thực tiễn quản lí hoạt động tự học của HS THPT. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ KẾT LUẬN Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về tự học và quản lí hoạt động tự học kết hợp với khảo sát thực trạng tự học và quản lí hoạt động tự học của HS THPT một số trường THPT Huyện Thốt Nốt Tỉnh Cần Thơ chúng rút ra một vài kết luận sau: 1. Dạy học là một hoạt động kép gồm hai hoạt động dạy và học luôn tác động qua lại lẫn nhau, trong đó dạy hướng đến học, thúc đẩy học, kích thích học và làm cho học thành công. Tự học là tự mình thực hiện việc học nên tính tự giác, tính cực nhất là tính độc lập, tự chủ của người học rất cao. Tự học là thành phần cốt lõi của học, một yếu tố của hoạt động dạy học nên tự học cũng chịu sự chi phối của tất cả các yếu tố tham gia hoạt động dạy học, bao gồm các yếu tố bên trong như động cơ, hứng thú học, kiến thức và phương pháp học và cả vốn sống đã được hình thành ở HS; các yếu tố bên ngòai như tính hấp dẫn của nội dung môn học, điều kiện vật chất và thiết bị dạy học, người dạy mà đặc biệt là phương pháp giảng dạy của GV. 2. Quản lí hoạt động tự học, Hiệu trưởng phải quản lý hoạt động dạy của thầy như quản lí hoạt động chuẩn bị lên lớp, hoạt động lên lớp, quản lí việc kiểm tra đánh giá kết quả họat động học, quản lí cơ sở vật chất, thiết bị dạy học phục vụ hoạt động tự học và sự phối hợp các lực lượng tham gia quản lí hoạt động tự học. 3. Khảo sát tự học và quản lí hoạt động tự học tại một số trường THPT huyện Thốt Nốt Tỉnh cần Cần Thơ cho thấy HS chưa nhận thức đầy đủ, sâu sắc về tự học, vai trò của tự học, các tình huống tự học, các phương pháp tự học nên HS chưa thực hiện hoặc có thực hiện hoạt động tự học nhưng còn ít và kém kết quả; GV chưa áp dụng các phương pháp dạy học phát huy khả năng tự học của HS, và CBQL chưa có những biện pháp quản lí hiệu quả hoạt động dạy qua đó phát huy khả năng tự học của HS. 4. Từ cơ sở lí luận và thực tiễn tự học và quản lí hoạt động tự học của HS THPT huyện Thốt Nốt tỉnh Cần Thơ, chúng tôi đề xuất 6 biện pháp quản lí hoạt động tự học của HS THPT như và khảo cứu về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp từ phía GV và CBQL. Kết quả thăm dò cho thấy tất cả các biện pháp được đề xuất đều cần thiết và có thể triển khai trong công tác quản lí hoạt động tự học và hoạt động dạy học trong nhà trường. Các biện pháp cần được thực hiện một cách đồng bô mới thu được kết quả là phát huy khả năng tự học của HS, nâng cao chất lượng học tập và chất lượng dạy học của nhà trường. KIẾN NGHỊ Từ kết quả nghiên cứu lý luận và kết quả khảo sát thực trạng quản lý của Hiệu trưởng đối với hoạt động tự học ở HS, chúng tôi nhận thấy các trường THPT trong huyện Thốt Nốt đã có sự chỉ đạo đổi mới về PPDH, cách thức kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy và học; nâng cấp CSVC, trang thiết bị phục vụ giảng dạy và học tập; cũng như có sự phối hợp giữa các lực lượng. Tuy nhiên, để hoạt động tự học của HS có sự chuyển biến tích cực, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học của nhà trường, chúng tôi xin đề xuất một số ý kiến như sau: 1. Đối với Ủy ban nhân dân huyện Thốt Nốt Tăng đầu tư cho các trường về cơ sở vật chất, thiết bị và các điều kiện phục vụ cho dạy học và tự học của HS, kinh phí để bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ nhất là bồi dưỡng phương pháp dạy học tích cực cho GV . 2. Đối với sở Giáo dục và Đào tạo. - Tổ chức các Hội thảo, tập huấn, trao đổi, rút kinh nghiệm giữa các trường về đổi mới PPDH, đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá HS - Tạo điều kiện cho CBQL thường xuyên được nâng cao năng lực quản lý thông qua các lớp bồi dưỡng CBQL, các cuộc hội thảo, sinh hoạt chuyên đề, giao lưu học hỏi kinh nghiệm quản lý ở trường bạn, tỉnh bạn. 3. Đối với CBQL nhà trường - Quản lí tốt kế hoạch bài dạy của GV, chú trọng phần lựa chọn và thiết kế các phương pháp dạy học trong bài dạy. - Xây dựng tiêu chí đánh giá giờ dạy của giáo viên cần chú trọng đến PPDH, sử dụng thiết bị hợp lý nhằm giúp HS tự học. - Chỉ đạo phối hợp các lực lượng trong và ngòai nhà trường cùng tham gia quản lí hoạt động tự học của HS. 4. Đối với GV - Áp dụng các phương pháp dạy học tích cực phát huy cao độ tính tích cực, độc lập của HS trong học tập. - Bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS ngay trong quá trình dạy học bộ môn. Tổ chức họat động dạy học dưới nhiều hình thức nội, ngoại khóa phong phú, hấp dẫn để kích thích hứng thú học tập của HS. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Hữu Châu, Đỗ Thị Bích Loan, Vũ Trọng Rỹ (2007), Giáo dục Việt Nam những năm đầu thế kỷ XXI, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 2. Nguyễn Hữu Châu (2006), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, Nxb Giáo dục. 3. Chỉ thị số 15 ngày 20/04/1999 – Bộ giáo dục và đào tạo về việc : “Đẩy mạnh hoạt động đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong các trường sư phạm”. 4. Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010, Ban hành kèm theo quyết định số 210/2001/QĐ – ttg ngày 28/12/2001 của thủ tướng chính phủ. 5. Vũ Quốc Chung, Lê Hải Yến (2003), Để tự học đạt được hiệu quả, Nxb Đại học sư phạm. 6. Điều lệ trường trung học cơ sở, trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học, Ban hành kèm theo Quyết định số, 07/2007/QĐ – BGDĐT ngày 02/04/2007 của Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo 7. Phạm Minh Hạc, Trần Kiều, Đặng Bá Lãm, Nghiêm Đình Vì (2002), Giáo dục thế giới đi vào thế kỷ XXI, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 8. Vũ Ngọc Hải, Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức (2007), Giáo dục Việt Nam đổi mới và phát triển hiện đại hóa, Nhà xuất bản Giáo dục. 9. Bùi Minh Hiển (2000), Lịch sử giáo dục Việt Nam, Nxb Đại học sư phạm. 10. Hà Sĩ Hồ (1985), Những bài giảng về quản lý trường học, Tập 2, Nxb Giáo dục. 11. Nguyễn Thị Bích Hồng, Võ Văn Nam (2004), Giáo Dục học đại cương, Lưu hành nội bộ. 12. Trần Bá Khiêm (2007), Luận văn thạc sĩ giáo dục học: Các biện pháp quản lý hoạt động tự học của học viên trường sĩ quan lục quân 2, Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 13. Trần Kiểm (2004), Khoa học quản lý giáo dục Một số vấn đề lý luận và thực tiễn, Nhà xuất bản Giáo Dục. 14. Nguyễn Kỳ (chủ biên) (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 15. Hồ Văn Liên, Bài giảng tổ chức quản lý giáo dục. 16. Diệu Linh (2007), Cẩm nang nâng cao năng lực và phẩm chất đội ngũ giáo viên, Nhà xuất bản lý luận chính trị, Hà Nội. 17. Hồ Chí Minh, (1995), Sửa đổi lối làm việc, Hồ Chí Minh toàn tập (tập 5), Nhà xuất bản chính trị quốc gia, Hà Nội. 18. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nhà xuất bản Đại Học Sư phạm. 19. Nghị quyết Trung ương 2 khóa 8. 20. Bùi Ngọc Oánh (1995), Tâm lý học trong xã hội và quản lý, Nhà xuất bản Thống kê. 21. Võ Quang Phúc (2001), Một số vấn đề về tự học, Trường CBQL GD và ĐT – Thành phố Hồ Chí Minh. 22. Võ Quang Phúc (2002), Một số vấn đề cấp bách của lý luận dạy học, Trường CBQL GD và ĐT – Thành phố Hồ Chí Minh, Lưu hành nội bộ. 23. Lê Khắc Mỹ Phượng (2003), Luận Văn thạc sĩ: Các biện pháp quản lí của Hiệu trưởng nhằm nâng cao năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông, Trường Đại học sư phạm Tp. HCM. 24. Ngô Đình Qua (2005), Phương pháp ngiên cứu khoa học giáo dục, Đại học sư phạm Thành Phố Hồ Chí Minh. 25. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Những khái niệm cơ bản về lý luận quản lý giáo dục, Trường CBQLGDTW1- Hà Nội. 26. Vũ Văn Tảo, Một số vấn đề giáo dục đầu thế kỷ XXI, Viện nghiên cứu phát triển giáo dục – Trung tâm đào tạo bồi dưỡng. 27. Hà Nhật Thăng (1998), Lịch sử giáo dục thế giới, Nhà xuất bản giáo dục. 28. Nguyễn Cảnh Toàn, (1995), Quá trình dạy, tự học, Nhà xuất bản Giáo dục. 29. Nguyển Cảnh Toàn, (1999), Luận bàn và kinh nghiệm tự học, Nhà xuất bản Giáo dục. 30. Nguyễn Cảnh Toàn (2001), Tự giáo dục, tự học, tự nghiên cứu, trường đại học sư phạm Hà Nội, trung tâm văn hóa ngôn ngữ Đông Tây. 31. Trung tâm nghiên cứu và phát triển tự học (1998), Tự học, tự đào tạo tư tưởng chiến lược của phát triển giáo dục Việt Nam, Nhà xuất bản Giáo dục. 32. Từ điển giáo dục học (2001), Nhà xuất bản từ điển Bách khoa, Hà Nội. 33. Thái Duy Tuyên, Những vấn đề cơ bản của giáo dục hiện đại, Nhà xuất bản Giáo dục. PHỤ LỤC Phụ lục 1 PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (DÀNH CHO GV VÀ CBQL) Nhằm phát triển khả năng tự học của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng học tập, chúng tôi tiến hành đề tài “Thực trạng công tác quản lý của Hiệu trưởng đối với hoạt động tự học của học sinh THPT huyện Thốt Nốt, Cần Thơ”. Rất mong nhận được ý kiến đóng góp của quí thầy cô và các cán bộ quản lí giáo dục bằng cách đáng dấu hoặc trả lời những câu hỏi mà chúng tôi nêu ra dưới đây. Chân thành cám ơn! Đánh dấu X vào những ô phù hợp với ý kiến của thầy, cô: Câu 1. Theo thầy, cô tự học được hiểu như thế nào? □ Suy nghĩ trả lời các câu hỏi của thầy, của bạn ở trên lớp □ Giải các bài tập ở trên lớp □ Thảo luận nhóm ở trên lớp về vấn đề thầy cô đưa ra □ Đọc sách phục vụ cho việc học bài mới hay giải quyết các bài tập □ Giải các bài tập cá nhân hay bài tập nhóm mà giáo viên giao về nhà làm. Câu 2. Theo thầy, cô tự học của học sinh có những tác dụng như thế nào? □ Giúp học sinh củng cố, hệ thống hoá kiến thức □ Giúp học sinh mở rộng, đào sâu kiến thức □ Giúp học sinh đạt kết quả cao trong các kỳ thi □ Giúp học sinh phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo trong học tập □ Giúp học sinh rèn luyện phong cách làm việc khoa học và năng lực tự học suốt đời. □ Giúp học sinh phát triển khả năng giải quyết tình huống, tự đặt và giải quyết vấn đề. Câu 3. Theo thầy, cô tự học của học sinh hiện nay được đánh giá như thế nào? □ Học sinh có tự học và đạt được kết quả □ Học sinh có tự học nhưng không có kết quả □ Rất ít học sinh tự học và biết cách tự học □ Học sinh không tự học và không biết tự học. Câu 4. Theo thầy, cô những yếu tố nào ảnh hưởng đến việc HS tự học? □ Động cơ học tập của học sinh □ Phương pháp dạy học của giáo viên □ Kỹ năng sử dụng và phân phối quỹ thời gian tự học. □ Kiến thức đã được học trước đó. □ Phương pháp tự học (phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp đọc sách,…). □ Các điều kiện tự học (không gian tự học, sách, tài liệu, phương tiện học tập khác…) Câu 5: Các biện pháp quản lí nâng cao khả năng tự học của học sinh Tần số thực hiện Mức độ thực hiện Biện pháp Thường xuyên Không thường xuyên Chưa bao giờ Nhiều Bình thường Rất ít Không 5.1. Đòi hỏi và tạo điều kiện để học sinh được tham gia nhiều vào quá trình lĩnh hội kiến thức (trả lời câu hỏi, giải bài tập, thảo luận nhóm,…) 5.2. Bồi dưỡng phương pháp tự học như phương pháp học nhóm, phương pháp đọc sách, phương pháp trả lời câu hỏi…ngay trong quá trình dạy học trên lớp 5.3. Tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên đề về phương pháp tự học và kinh nghiệm tự học trong học sinh 5.4. Giảm giờ học trên lớp, tăng giờ tự học của học sinh 5.5. Giới thiệu sách, tài liệu tham khảo học tập bộ môn cho HS 5.6. Giao nhiệm vụ đọc sách và đòi hỏi học sinh vận dụng những điều đã đọc vào bài học ở trên lớp 5.7. Giao nhiệm vụ học nhóm, các bài tập và kiểm tra, đánh giá việc thực hiện các nhiệm vụ tự học ở HS 5.8. Tổ chức Hội nghị báo cáo kinh nghiệm tự học thành công trong toàn trường 5.9. Kết quả tự học của học sinh được đánh giá vào điểm quá trình học tập bộ môn 5.10. Giáo viên thường xuyên được tập huấn các phương pháp dạy học hiện đại theo hướng gia tăng tự học của học sinh 5.11. Thường xuyên dự giờ giữa các GV, đặc biệt những GV giỏi để học tập, rút kinh nghiệm về phương pháp dạy học. 5.12. Thay đổi cách kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS 5.13. Phối hợp với phụ huynh HS quản lí tốt tự học ở nhà của HS 5.14. Xây dựng trường học thân thiện nhằm gia tăng sự tương tác giữa thầy – trò, trò - trò trong lớp, trong trường Câu 6: Theo thầy, cô để học sinh tự học có kết quả cần có những điều kiện như thế nào? □ Hình thành động cơ học tập đúng đắn ở học sinh (học để lập nghiệp chứ không học vì điểm) □ Học sinh phải được bồi dưỡng về phương pháp tự học □ Thầy cô phải có phương dạy học tích cực □ Có nhiều thời gian cho học sinh tự học □ Có nhiều điều kiện phục vụ tự học của học sinh (phòng trống để tự học, sách và tài liệu tham khảo phong phú, có máy tính kết nối Internet,…) □ Kiến thức đã được học trước đó ở học sinh phải chính xác và vững chắc □ Thầy cô giáo phải nhiệt tình và dành nhiều thời gian cho học sinh và việc học của các em □ Thay đồi chuẩn và cách đánh giá giờ dạy có kết quả □ Thay đổi nội dung chương trình môn học gọn, thiết thực để dành thời gian cho GV và học sinh dạy và học sáng tạo □ Thay đồi cách kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh (kiểm tra mức độ hiểu và vận dụng kiến thức, đánh giá tính độc đáo trong cách giải chứ không chỉ đáp số bài toán,….) □ Xoá bỏ bệnh thành tích trong ngành, trong trường để đánh giá công bằng, khách quan, chân thật trong dạy học Các ý kiến khác …………………………………………………………………………… …………………. …………………………………………………………………………… ………………… Phụ lục 2 PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (DÀNH CHO HỌC SINH) Nhằm phát triển khả năng tự học của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng học tập, chúng tôi tiến hành đề tài “Thực trạng công tác quản lý của Hiệu trưởng đối với hoạt động tự học của học sinh THPT huyện Thốt Nốt, Cần Thơ”. Rất mong nhận được trả lời của các em bằng cách đáng dấu hoặc trả lời những câu hỏi mà chúng tôi nêu ra dưới đây. Chân thành cám ơn! Đánh dấu X vào những ô phù hợp với suy nghĩ của các em: Câu 1. Theo em, tự học được hiểu như thế nào? □ Suy nghĩ trả lời các câu hỏi của thầy, của bạn ở trên lớp □ Giải các bài tập ở trên lớp □ Thảo luận nhóm ở trên lớp về vấn đề thầy cô đưa ra □ Đọc sách phục vụ cho việc học bài mới hay giải quyết các bài tập □ Giải các bài tập cá nhân hay bài tập nhóm mà GV giao cho về nhà Câu 2. Theo em, tự học có những tác dụng như thế nào? □ Giúp học sinh củng cố, hệ thống hoá kiến thức □ Giúp học sinh mở rộng, đào sâu kiến thức □ Giúp học sinh đạt kết quả cao trong các kỳ thi □ Giúp học sinh phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo trong học tập □ Giúp HS rèn luyện phong cách làm việc khoa học và năng lực tự học suốt đời. □ Giúp HS phát triển khả năng giải quyết tình huống, tự đặt và giải quyết vấn đề. Câu 3. Theo em, tự học của học sinh hiện nay được đánh giá như thế nào? □ Học sinh có tự học và đạt được kết quả □ Học sinh có tự học nhưng không có kết quả □ Rất ít học sinh tự học và biết cách tự học □ Học sinh không tự học và không biết tự học. Câu 4. Theo em, những yếu tố nào ảnh hưởng đến việc tự học của bản thân? □ Động cơ học tập của học sinh □ Phương pháp dạy học của giáo viên □ Kỹ năng sử dụng và phân phối quỹ thời gian tự học. □ Kiến thức đã được học trước đó. □ Phương pháp tự học (phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp đọc sách). □ Các điều kiện tự học (không gian tự học, sách, tài liệu, phương tiện học tập khác…) Câu 5. Nhà trường, giáo viên đã làm gì để các em có thể tự học? Tần số thực hiện Mức độ thực hiện Biện pháp Thường xuyên Không thường xuyên Chưa bao giờ Nhiều Bình thường Rất ít Không 5.1. Tổ chức buổi sinh hoạt chuyên đề về phương pháp tự học và kinh nghiệm tự học trong HS. 5.2. Giảm giờ học trên lớp, tăng giờ tự học cho học sinh 5.3 Giới thiệu sách, tài liệu tham khảo học tập bộ môn tới HS 5.4. Giao nhiệm vụ đọc sách và đòi hỏi học sinh vận dụng những điều đã đọc vào bài học ở trên lớp 5.5. Giao nhiệm vụ học nhóm, các bài tập và kiểm tra, đánh giá việc thực hiện các nhiệm vụ tự học ở HS 5.6. Giáo viên luôn dùng phương pháp khác nhau trong bài giảng, kích thích học sinh tham gia vào bài học. 5.7. Bài kiểm tra luôn có những câu hỏi của phần tự học, cho điểm khuyến khích những bài sáng tạo. 5.8. Phối hợp với phụ huynh HS quản lí tốt tự học ở nhà của HS 5.9. Kết quả tự học của học sinh được đánh giá vào điểm quá trình học tập bộ môn 5.10. Kết hợp nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS Câu 6: Theo em, để tự học có kết quả cần có những điều kiện như thế nào? □ Hình thành được động cơ học tập đúng đắn (học để lập nghiệp chứ không học vì điểm) □ Được bồi dưỡng về phương pháp tự học ngay trong quá trình học tập bộ môn □ Thầy cô phải có phương dạy học tích cực □ Có nhiều thời gian tự học □ Có nhiều điều kiện phục vụ tự học của học sinh (phòng trống để tự học, sách và tài liệu tham khảo phong phú, có máy tính kết nối Internet,…) □ Kiến thức đã được học trước đó phải chính xác và vững chắc □ Thầy cô giáo phải nhiệt tình và dành nhiều thời gian cho học sinh và việc học của các em □ Thay đổi nội dung chương trình môn học gọn, thiết thực để dành thời gian cho GV và học sinh dạy và học sáng tạo □ Thay đồi cách kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh (kiểm tra mức độ hiểu và vận dụng kiến thức, đánh giá tính độc đáo trong cách giải chứ không chỉ đáp số bài toán,….) Các ý kiến khác……………………………………………....................... ………………………… …………………………………………………………………………… ……………………………… …………………………………………………………………………… ………………….................. …………………………………………………………………………… … Phụ lục 3 PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN (DÀNH CHO CBQL VÀ GV) Phát huy khả năng tự học của HS THPT nhằm nâng cao chất lượng dạy học, chúng tôi đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động tự học của HS. Xin các thầy cô cho biết ý kiến của mình về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp bằng cách đánh dấu (x) vào từng nội dung ứng với từng mức độ mà thầy cô cho là phù hợp. Chân thành cám ơn! Cần thiết Khả thi Các biện pháp quản lí họat động tự học của HS 1 2 3 4 1 2 3 4 1 Biện pháp 1: Bồi dưỡng nhận thức về tự học của học sinh - Phổ biến, thống nhất quan điểm cho cả GV và HS biết và hiểu về vấn đề tự học trong các buổi sinh hoạt chính trị, sinh hoạt dưới cờ, sinh hoạt lớp. - Tổ chức Hội thảo khoa học, báo cáo và tập huấn các chuyên đề về tự học, đổi mới PPDH. - Mở cuộc thi toàn trường tìm hiểu về các vấn đề tự học, đổi mới PPDH. 2 Biện pháp 2: Quản lí hoạt động chuẩn bị lên lớp của GV - Thống nhất trong tổ bộ môn về mục tiêu, nội dung của từng bài. - Từng GV phân tích kỹ nội dung, xác định mức độ khó của nội dung để lựa chọn phương pháp, phương tiện thích hợp. - Kế hoạch bài dạy phải được thống nhất trong Tố, toàn trường và phải phù hợp với từng bài dạy (kế hoạch bài dạy theo truyền thống, Modul hay dự án) 3 Biện pháp 3: : Quản lí hoạt động lên lớp của GV - Xây dựng chuẩn và thang đánh giá giờ dạy. - Dự giờ: • Lên kế hoạch và thông báo đến từng Tổ bộ môn và GV • Kết hợp dự giờ thường kì, đột xuất, thao giảng. • Phải có góp ý, rút kinh nghiệm. • Giờ dạy tốt được quay video để làm tư liệu tham khảo. • Các tổ chuyên môn dự giờ lẫn nhau để học hỏi, nhất là về việc ứng dụng công nghệ thông tin. - Thành phần tham gia dự giờ: đại diện Ban giám hiệu, trưởng bộ môn, GV trong tổ, và có thể là cả hội đồng 4 Biện pháp 4: Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS - Giúp GV hiểu những định hướng mới trong việc kiểm, đánh giá HS: tổ chức chuyên đề, phát tài liệu… - Đề thi: • Tập huấn cho GV kỹ năng soạn đề trắc nghiệm khách quan. • Soạn đề thi, quản lý ngân hàng đề thi. • Thành lập trung tâm khảo thí trong trường để quản lý, in sao đề, kiểm tra, chấm điểm. -Lên kế hoạch kiểm tra: 15 phút, 1 tiết, lý thuyết, thực hành trong cả năm cho toàn trường. - Đánh giá: • Theo nhiều mức độ, nhiều thang khác nhau. • Đúng, đủ kiến thức và cả những ý sáng tạo. •Có đáp án, barem, và giải thích cho HS. 5 Biện pháp 5: Quản lí cơ sở VC, thiết bị dạy học phục vụ tự học của HS - Kiểm tra, rà soát toàn bộ thiết bị dạy học hiện có. - Mua sắm, bổ sung phù hợp với tình hình thực tế nhà trường. - GV phải ghi thiết bị sử dụng của từng bài trong kế hoạch bài dạy. - Lên kế hoạch sử dụng để tránh chồng chéo, khai thác tối đa công suất sử dụng. - Xây dựng nội quy sử dụng và bảo quản. - Đánh giá việc sử dụng, có báo cáo, trách phạt và khen thưởng. - Vận động tự làm đồ dùng dạy học. Thi làm đồ dùng dạy học. - Tổ chức thi GV sử dụng thiết bị thí nghiệm giỏi trong trường, liên kết tổ chức cho các trường trong huyện. - Tổ chức cho GV tập huấn sử dụng thiết bị, nhất là thiết bị mới, hiện đại. - Phải có nhân viên chuyên trách, không để GV kiêm nhiệm. 6 Biện pháp 6: Phối hợp các lực lượng tham gia quản lí tự học của HS - Xác định trách nhiệm rõ ràng với từng lực lượng tham gia. Cụ thể: • GVCN là người chịu trách nhiệm phối kết hợp • GVBM là cố vấn chuyên môn cho các hoạt động tự học. • Hội phụ huynh học sinh hỗ trợ các hoạt động ngọai khóa, quản lí HS tự học ở nhà. - Áp dụng nhiều hình thức hoạt động ngọai khóa về tự học như: • Tổ chức câu lạc bộ khoa học, các cuộc thi đố vui cho từng môn học như “Câu lạc bộ Tóan học trẻ” hay “Cuộc thi Hóa học vui”,… • Tổ chức Hội nghị báo cáo kinh nghiệm tự học trong HS. • Tổ chức báo cáo chuyên đề về phương pháp tự học cho HS. • GVCN trao đổi kinh nghiệm tự học với HS hoặc tọa đàm về phương pháp tự học trong giờ sinh hoạt chủ nhiệm. • GVCN trao đổi về tự học với phụ huynh học sinh trong các buổi học phụ huynh học sinh. • GVBM bồi dưỡng phương pháp tự học ngay trong chính quá trình dạy học bộ môn. ._.