Thiết kế website hỗ trợ dạy học chương `tính chất sóng của ánh sáng` Vật lý lớp 12 trung học phổ thông

môn Phương pháp giảng dạy Vật lý trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, các thầy giáo, cô giáo khoa Vật lý trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh cùng trường THPT Võ Thị Sáu huyện Đất Đỏ, tỉnh Bà rịa – Vũng tàu. Tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với thầy giáo, TS. Mai Văn Trinh, người đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Tác giả chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo đã trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian học tập ở trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. Cuối cùng tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè và những người thân yêu đã động viên, giúp đỡ để tác giả hoàn thành luận văn này. TP HCM, tháng 07 năm 2006 Tác giả Lưu Thanh Tú CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN BGĐT Bài giảng điện tử CNTT Công nghệ thông tin DH Dạy học DHVL Dạy học vật lý GV Giáo viên HS Học sinh LLDH Lí luận dạy học MVT Máy vi tính PPDH Phương pháp dạy học PTDH Phương tiện dạy học QTDH Qúa trình dạy học SGK Sách giáo khoa SGV Sách giáo viên THPT Trung học phổ thông TN Thí nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng Tên bảng Trang 3.1 Bảng thông kê điểm số Xi của các bài kiểm tra 5 phút 78 3.2 Bảng phân phối tần suất tích lũy của 6 bài kiểm tra 5 phút 78 3.3 Bảng phân phối tần suất tích lũy của 6 bài kiểm tra 5 phút 79 3.4 Điểm trung bình và độ lệch chuẩn của 6 bài kiểm tra 5 phút 80 3.5 Bảng thông kê điểm số Xi của các bài kiểm tra 80 3.6 Bảng phân phối tần suất 81 3.7 Bảng phân phối tần suất tích lũy 82 3.8 Điểm trung bình và độ lệch chuẩn 83 3.9 Tổng hợp các chỉ số thống kê của các bài kiểm tra 84 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ Hình Tên hình Trang 1.1. Sơ đồ phương pháp mô phỏng 11 2.1 Sơ đồ cấu trúc lôgic nội dung kiến thức trong chương “Tính chất sóng của ánh sáng” 38 2.2 Trang chủ của Website 42 2.3 Site “Cơ sở vật lý” 43 2.4 Site “Sách giáo khoa” 44 2.5 Site “Sách GV” 45 2.6 Site “Bài giảng điện tử” 46 2.7 Site “Ôn tập” 47 2.8 Site “Bài tập” 49 2.9 Site “vật lý và đời sống” 50 2.10 Site “Các nhà Bác học” 50 2.11 Site “thí ngh ệm mô phỏng” 51 2.12 Site “Giải trí” 52 2.13 Trang “Trao đổi - góp ý” 52 Đồ thị Tên đồ thị Trang 3.1 Biểu đồ phân bố điểm 6 bài kiểm tra 5 phút của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm 78 3.2 Biểu đồ phân phối tần suất điểm 6 bài kiểm tra 5 phút của hai nhóm TN và ĐC 79 3.3 Biểu đồ phân phối tần suất tích lũy của 6 bài kiểm tra 5 phút 79 34 Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm 81 3.5 Biểu đồ phân phối tần suất điểm của hai nhóm TN và ĐC 81 3.6 Biểu đồ phân phối tần suất tích lũy 82 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong những năm gần đây, đổi mới giáo dục và đào tạo diễn ra rất sôi động trên toàn thế giới trong đó có Việt Nam. Những thành tựu mới của khoa học công nghệ nửa cuối thế kỷ XX, tính chất toàn cầu hoá nền kinh tế tri thức và nền giáo dục điện tử... đã và đang làm thay đổi hình thức, nội dung và phương thức hoạt động của xã hội loài người. Trên cơ sở tiếp thu những thành tựu mới của khoa học giáo dục trên thế giới và phát huy những thành tựu đã đạt được của nền giáo dục trong nước, các giải pháp đổi mới giáo dục Việt Nam phải vừa theo kịp sự phát triển chung của khoa học giáo dục trên thế giới, vừa phù hợp với điều kiện cụ thể của nước ta sao cho có tính khả thi và hiệu quả. Sự ra đời của các thế hệ MVT với hệ thống đa phương tiện (Multimedia) và dịnh vụ mạng thông tin toàn cầu World Wide Web (WWW) đã đặt ra những yêu cầu mới trong nghiên cứu, phát triển lý thuyết DH hiện đại, tạo tiền đề cho những thay đổi sâu sắc về PPDH và phương thức đào tạo. Việc sử dụng lớp học trực tuyến (On - line) hỗ trợ DH đang trên đà phát triển và trở thành một trong các xu hướng mới trong giáo dục hiện nay. [20] Trước tình hình đó, tuyên bố chung của hội nghị bộ trưởng giáo dục các nước thành viên Châu Á - Thái Bình Dương (APEC) - “Giáo dục trong xã hội học tập ở thế kỷ XXI” đã vạch rõ: giáo dục giữ vai trò quan trọng trong việc định hình một xã hội học tập, ứng dụng CNTT và truyền thông trong giáo dục nhằm mở ra một tiềm năng rộng lớn trong việc chuẩn bị tương lai cho HS, cung cấp cơ hội học tiếp cho những người lớn tuổi, đổi mới về cách dạy và học, tạo điều kiện cho việc hợp tác nghiên cứu khoa học và đào tạo từ xa. UNESCO cũng chính thức đưa ra vấn đề này thành chương trình trước ngưỡng cửa của thế kỷ XXI. Nhiều quốc gia trên thế giới đã thành công trong việc ứng dụng CNTT và truyền thông vào công tác giáo dục và đào tạo dưới những hình thức khác nhau. [3] Đối với nước ta, đổi mới PPDH thông qua việc ứng dụng CNTT và truyền thông là một trong những mục tiêu lớn được các ngành, các cấp đặc biệt quan tâm. Các nghị quyết, chỉ thị đã ra đời như nghị quyết TW2 khoá VIII đã nêu “Cần phải đổi mới phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào QTDH, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh”, hay chỉ thị 58 - CT/TW về “Đẩy mạnh ứng dụng và phát triển CNTT phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá” của Bộ chính trị... [6] Trong khoa học giáo dục, việc nghiên cứu và ứng dụng các thành tựu của CNTT để hiện đại hoá QTDH theo hướng công nghệ là một yêu cầu có tính thời sự. Nét nổi bật của đổi mới PPDH hiện nay là áp dụng những thành tựu của CNTT vào QTDH để thực hiện mục đích giáo dục với hiệu quả cao trong đó có hướng ứng dụng xây dựng và sử dụng Website DH. Đây là hướng ứng dụng còn khá mới mẻ ở nước ta, tuy nhiên việc ứng dụng thành công nó vào DH sẽ góp phần tích cực vào quá trình đổi mới PPDH trong các nhà trường. Để hội nhập với sự phát triển chung của khu vực và thế giới, trong nhà trường của xã hội thông tin, HS phải được học các phương pháp, phải được tiếp cận với các PTDH hiện đại bên cạnh việc học các nội dung tri thức khoa học. Thực tế DH đòi hỏi phải có những thay đổi có tính chiến lược về PPDH ở phổ thông mới có thể đáp ứng nhiệm vụ mà đại hội Đảng lần thứ VIII đã chỉ ra: “Xác định rõ hơn mục tiêu, thiết kế nội dung, chương trình, đổi mới phương pháp giáo dục - đào tạo, lựa chọn những nội dung có tính cơ bản, hiện đại... từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào các quá trình đào tạo”. [7] Website DH với sự trợ giúp của MVT và Internet tỏ ra có nhiều thế mạnh. Chất lượng DH với sự hỗ trợ của Website đã được khẳng định về mặt lý luận và thực tiễn nhưng cho đến nay những công trình nghiên cứu, tài liệu... bàn về phương pháp xây dựng Website DH như thế nào để nâng cao chất lượng, đảm bảo nắm vững kiến thức và phát triển óc sáng tạo của HS trong DH nói chung và DHVL nói riêng còn chưa được quan tâm đúng mức. Nội dung kiến thức vật lý ở phổ thông chủ yếu là vật lý thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp giữa quan sát, TN và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn. Ở nước ta, thực tế DH các môn khoa học nói chung, Vật lý nói riêng còn mang nặng tính “thông báo, tái hiện”, các PTDH hiện đại chưa được chú ý khai thác, sử dụng đúng mức, QTDH chủ yếu là sự truyền thụ kiến thức một chiều. Nhiều nội dung vật lý trong chương trình vật lý phổ thông khá trừu tượng, có những nội dung vật lý GV không thể hình thành chỉ bằng suy luận lý thuyết, không thể chỉ “dạy chay” mà phải quan sát, phân tích hiện tượng, sử dụng TN,... Tuy nhiên không phải bất kỳ TN nào cũng có thể thực hiện được vì nhiều lí do khác nhau, vì vậy GV phải có biện pháp kỹ thuật thay thế để trực quan hoá các sự kiện, hiện tượng vật lý đó. Với những đặc thù riêng của môn Vật lý thì đổi mới PPDH bằng cách áp dụng những thành tựu khoa học kỹ thuật, đặc biệt là những thành tựu của CNTT làm PTDH là điều rất cần thiết. Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài “Thiết kế Website hỗ trợ dạy học chương Tính chất sóng của ánh sáng-vật lý lớp 12 THPT”. 2. Mục đích nghiên cứu - Xây dựng Website hỗ trợ DH chương Tính chất sóng của ánh sáng góp phần đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS. - Nghiên cứu quy trình sử dụng Website DH chương Tính chất sóng của ánh sáng và khai thác khả năng hỗ trợ của nó trong DHVL nhằm nâng cao chất lượng dạy và học vật lý lớp 12 THPT. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu  Đối tượng nghiên cứu - Qúa trình DHVL ở trường THPT - Website DH và QTDH chương Tính chất sóng của ánh sáng với sự hỗ trợ của Website.  Phạm vi nghiên cứu Nội dung và PPDH chương Tính chất sóng của ánh sáng trong chương trình vật lý 12 THPT với sự trợ giúp của Website DH. 4. Giả thuyết khoa học Việc xây dựng và sử dụng Website DH một cách hợp lý sẽ có tác dụng hỗ trợ tốt hoạt động dạy của GV, tích cực hóa hoạt động nhận thức, kích thích hứng thú học tập của HS, góp phần hiện đại hoá PTDH và nâng cao chất lượng DHVL chương Tính chất sóng của ánh sáng lớp 12 THPT. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc sử dụng MVT với Website trong DH nói chung và DH vật lý nói riêng. - Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương Tính chất sóng của ánh sáng trong chương trình vật lý 12 THPT và tìm hiểu những khó khăn khi DH chương này. - Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc thiết kế Website DH - Thiết kế Website DH chương Tính chất sóng của ánh sáng vật lý 12 THPT và hình thức tổ chức DH với Website này. - Áp dụng các kết quả nghiên cứu của đề tài vào DH một số bài trong chương Tính chất sóng của ánh sáng, tiến hành TNSP để kiểm chứng giả thuyết khoa học đã đặt ra. 6. Phương pháp nghiên cứu  Nghiên cứu lí thuyết - Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước cũng như các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo về vấn đề nâng cao chất lượng giáo dục và đổi mới PPDH. - Nghiên cứu lý luận của việc sử dụng MVT và những ứng dụng của nó trong việc góp phần đổi mới PPDH và nâng cao chất lượng DHVL ở THPT. - Nghiên cứu tài liệu giáo dục học, tâm lí học, LLDH và PPDH vật lý cần cho việc xây dựng tiến trình DH và nâng cao hiệu quả hoạt động học tập của HS. - Nghiên cứu tài liệu về PTDH vật lý, về ứng dụng MVT với Website trong DH và các phần mềm hỗ trợ thiết kế Website. - Nghiên cứu chương trình, nội dung SGK, sách GV và các tài liệu tham khảo liên quan đến nội dung chương Tính chất sóng của ánh sáng.  Nghiên cứu thực nghiệm Thiết kế và sử dụng Website DH chương Tính chất sóng của ánh sáng với công cụ đã lựa chọn, cài đặt Website đã thiết kế vào hệ thống MVT nơi tổ chức TNSP.  Điều tra thực tế - Tìm hiểu, thăm dò thực trạng DH chương Tính chất sóng của ánh sáng ở trường THPT - Thông qua đàm thoại với GV, các nhà quản lý giáo dục để điều tra về vấn đề trang bị và ứng dụng MVT với Website DH ở trường THPT. - Trao đổi, thăm dò thái độ của HS đối với việc sử dụng MVT với Website trong DH và hiệu quả các giờ học có sử dụng PTDH hiện đại này.  Thực nghiệm sư phạm Tổ chức TNSP, tiến hành thực nghiệm có đối chứng để đánh giá hiệu quả sử dụng MVT với Website trong DH chương Tính chất sóng của ánh sáng vật lý 12 THPT.  Thống kê toán học Dùng phương pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để xử lý kết quả TNSP. Qua đó khẳng định giả thuyết sự khác biệt giữa kết quả học tập của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm và khẳng định kết quả nghiên cứu của đề tài. 7. Những đóng góp của đề tài - Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc sử dụng MVT với Website DH trong quá trình DHVL ở phổ thông, làm rõ khái niệm và thế mạnh của mô phỏng bằng máy tính trong DH vật lý. - Thiết kế được Website DH có khả năng hỗ trợ tốt QTDH chương Tính chất sóng của ánh sáng vật lý 12 THPT, đồng thời đề xuất tiến trình DH với sự hỗ trợ của Website đã thiết kế góp phần nâng cao chất lượng DHVL ở trường THPT. 8. Cấu trúc của luận văn Luận văn có ba phần: Phần mở đầu, phần nội dung và phần kết luận. Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương: Chương I. Cơ sở khoa học của xây dựng và sử dụng Website dạy học Chương II. Thiết kế website hỗ trợ dạy học chương Tính chất sóng của ánh sáng. Chương III. Thực nghiệm sư phạm CHƯƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG WEBSITE DẠY HỌC 1.1. Cơ sở khoa học của việc sử dụng máy vi tính với Website dạy học 1.1.1. Cơ sở tâm lí học Các công trình nghiên cứu về tâm lý học và thực tiễn DH trên toàn thế giới đã khẳng định vai trò quan trọng của PTDH trong việc nâng cao chất lượng DHVL. Bên cạnh PTDH truyền thống, sự phát triển của khoa học công nghệ đã tạo điều kiện thuận lợi cho việc sử dụng PTDH hiện đại trong QTDH ở phổ thông. Các PTDH hiện đại có khả năng kích thích tư duy sáng tạo ở HS trong quá trình học, MVT là một trong những PTDH hiện đại được sử dụng trong DHVL. Khi sử dụng MVT với Website DH, sự phối hợp giữa hình ảnh với văn bản, đồ hoạ, âm thanh... tác động tích cực đến các giác quan của HS làm tăng tính trực quan trong giờ học, tạo điều kiện phát triển các năng lực tư duy, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo. [17] Khi học tập với MVT và Website HS cùng lúc thực hiện nhiều thao tác: nghe, nhìn, đọc, tư duy… nên phát huy được nhiều giác quan trong quá trình lĩnh hội kiến thức. Sự tri giác trực tiếp với hình ảnh các đối tượng, quá trình xảy ra trên màn hình giúp HS hiểu rõ bản chất và mỗi liên hệ giữa các đối tượng, các quá trình vât lý, điều đó giúp HS ghi nhớ kiến thức bền vững và sâu sắc hơn. Các công trình nghiên cứu của Treichler (1967) về tác động của các giác quan đối với khả năng tiếp thu và ghi nhớ kiến thức của HS đã đưa ra kết luận: quá trình tiếp thu kiến thức khi học đạt được: 1% qua nếm; 1,5% qua sờ; 3,5% qua ngửi; 11% qua nghe; 83% qua nhìn. Ông cũng chỉ ra hoạt động cá nhân đối với sự ghi nhớ kiến thức sau khi học: 10% qua những gì nghe được; 30% qua những gì nhìn được; 50% qua những gì nhìn và nghe được; 80% qua những gì nói được; 90% qua những gì nói và làm được. [5] Học tập, làm việc với MVT theo hệ thống chương trình với một lôgic thuật toán chặt chẽ sẽ tạo điều kiện tốt cho việc phát triển tư duy lôgic, khả năng lập luận chặt chẽ một vấn đề, khả năng hiểu cấu trúc từng bộ phận trong sự thống nhất của tổng thể… vì thế giúp phát triển trí tuệ cho người học ở mức độ cao. DH phải đi trước sự phát triển, dẫn dắt sự phát triển trí tuệ của HS. Việc DH với MVT sẽ kích thích những phán đoán lôgic của HS, chương trình học tập sẽ gợi mở, dẫn dắt HS trong quá trình tìm tòi tri thức. Vì vậy kết hợp với những nỗ lực cá nhân của mình HS có thể lĩnh hội được tri thức ở mức độ cao hơn. Điều đó có nghĩa là với sự hỗ trợ của MVT, DH sẽ có điều kiện đi trước sự phát triển, dẫn dắt sự phát triển trí tuệ của HS. Vậy DH với MVT là hoạt động DH tích cực. [13] Theo quan điểm tích cực, việc học tập có sự hỗ trợ của MVT với Website sẽ tạo điều kiện thuận lợi để HS chương trình hoá không chỉ nội dung tri thức, mà cả con đường nắm vững tri thức - hoạt động trí tuệ. Chương trình học tập sẽ gợi mở, dẫn dắt HS trong quá trình tìm tòi tri thức, qua đó góp phần phát triển khả năng lĩnh hội và ghi nhớ kiến thức. Như vậy, DH với MVT có sự hỗ trợ của Website là hoạt động DH tích cực và có tính tương tác mạnh. Bên cạnh đó, Website còn có thể cá thể hoá hoạt động học tập của HS ở mức độ cao, các em có thể tự triển khai học tập ở mọi nơi (any where), học mọi lúc (any time), học mọi thứ (anything) và chủ động điều chỉnh hoạt động học theo nhịp độ riêng, phù hợp với khả năng, đặc điểm tâm lý và điều kiện học tập của từng cá nhân. 1.1.2. Cơ sở lí luận dạy học QTDH là một quá trình hoạt động có mục đích, có tổ chức và kế hoạch. Trong QTDH, mục đích - nội dung - phương pháp có mối quan hệ biện chứng trong đó mục đích là nhân tố đầu tiên của quá trình. Căn cứ vào mục đích để đưa ra nội dung và để thực hiện nội dung một cách tốt nhất, đạt hiệu quả sư phạm cao nhất thì phải biết vận dụng, phối hợp hài hoà, hợp lý giữa các PPDH. Trong xu thế phát triển như hiện nay cần phải có sự đổi mới, điều chỉnh nội dung, PPDH đi kèm với cải tiến và hiện đại hoá PTDH. [18] Theo LLDH thì một QTDH phải đảm bảo một số nguyên tắc nhất định, trước hết là nguyên tắc trực quan. Tính trực quan trong DH thường thể hiện qua PTDH, mỗi nội dung DH phải có phương pháp và PTDH tương ứng. Trong DH nói chung, DH vật lý nói riêng, MVT được sử dụng như một PTDH hiện đại. Ngoài những chức năng như các PTDH khác thì nó còn có những chức năng nổi bật như: làm tăng tính trực quan trong học tập, có thể mô phỏng, minh họa các hiện tượng, quá trình vật lý không thể quan sát trực tiếp. Khi sử dụng MVT, HS có thể học tập độc lập với nhịp độ thích hợp với khả năng của bản thân. Ngoài ra khi sử dụng MVT các PPDH tích cực sẽ được hoàn thiện và sử dụng rộng rãi hơn. [13] Các kết quả nghiên cứu việc sử dụng MVT với Website DH cho thấy, MVT ngày càng tỏ ra ưu việt ở những chỗ mà không một phương tiện truyền thông nào trước đây có thể giải quyết được. Nó có thể thực hiện được các chức năng cơ bản của QTDH: Củng cố trình độ và kỹ năng xuất phát của HS; hình thành kiến thức và kỹ năng mới cho HS; củng cố, ôn luyện và vận dụng kiến thức; tổng kết, hệ thống hoá kiến thức; kiểm tra, đánh giá trình độ kiến thức, kỹ năng của HS. Các chức năng này được thực hiện đan xen, phối hợp với nhau trong QTDH. [21] Theo quan điểm chung nhất của DH vật lý thì DH vật lý có nhiệm vụ cơ bản là truyền thụ cho HS hệ thống tri thức vật lý, làm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, giáo dục nhân cách, đạo đức, góp phần giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho HS. Các nhiệm vụ DH vật lý được thực hiện hài hoà, liên tục trong QTDH. [16] Có ý kiến cho rằng, sử dụng MVT trong DH vật lý làm giảm khả năng thực hiện các nhiệm vụ của QTDH vật lý. Song thực tế cho thấy quan điểm đó không đầy đủ và thiếu chính xác. Bên cạnh đó có ý kiến cho rằng, sử dụng MVT làm PTDH có thể thực hiện hiệu quả các nhiệm vụ DH vật lý mà không cần sự hướng dẫn trực tiếp của GV. Ý kiến này đã quá cường điệu vai trò của MVT, coi MVT là "máy dạy học" có thể thay thế hoàn toàn vai trò của GV. Thực tiễn DH cho thấy, đây là quan điểm sai lầm. Nếu hiểu theo quan điểm này thì kết quả của QTDH sẽ cho ra đời thế hệ trẻ phát triển không toàn diện. [13] Như vậy MVT với Website DH trong vai trò là PTDH hiện đại có thể góp phần thực hiện có hiệu quả các chức năng của QTDH, tạo môi trường DH có tính tương tác mạnh với tính năng giao tiếp hai chiều. Hiệu suất học tập của HS sẽ được tăng cường trong môi trường học tập đa phương tiện, chất lượng giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho HS cũng được nâng lên rõ rệt, tạo cho các em lòng say mê khoa học, hiểu được khả năng sáng tạo vô tận của con người và niềm tin vào khả năng và ý nghĩa tốt đẹp của lao động sáng tạo. 1.1.3. Cơ sở thực tiễn Những cơ sở của việc sử dụng MVT với Website DH làm PTDH chỉ ra trên đây cần phải được thực tiễn của hoạt động DH kiểm nghiệm, nó chỉ trở thành hiện thực trong những điều kiện cụ thể của nhà trường và nền kinh tế của mỗi quốc gia. Kết qủa thực tế ứng dụng sẽ là minh chứng tốt nhất, đáng tin cậy nhất để lựa chọn MVT với Website DH làm PTDH hay không. Lịch sử phát triển của nhà trường, của ngành giáo dục cho thấy mọi sự phát triển của khoa học - kỹ thuật, mọi biến đổi của sản xuất xã hội cuối cùng cũng đi vào giáo dục và đặt ra cho giáo dục nhiệm vụ mới. Thực tế các thành tựu của CNTT cũng đã tác động sâu sắc đến việc cải tiến, đổi mới và phát triển nội dung, PPDH. [18] Sử dụng phương tiện kỹ thuật vào hoạt động DH là đặc trưng của nhà trường hiện đại ở các nước phát triển và đang phát triển hiện nay. Việc nghiên cứu ứng dụng CNTT vào QTDH được triển khai mạnh mẽ ở nhiều nước trên thế giới. Ở các nước phát triển như Mỹ, Đức, Hàn Quốc,… các công ty sản xuất thiết bị DH về ứng dụng CNTT đã sản xuất nhiều ấn phẩm điện tử, sách điện tử, các PTDH hiện đại được điều khiển bởi MVT, hệ thống trường học được trang bị phòng học đa chức năng với mạng máy tính, máy chiếu khuếch đại,… đã đánh dấu một cuộc cách mạng mới trong công nghệ DH. Biến QTDH từ phương thức cổ điển thành DH trên mạng, biến Internet với các Website thành môi trường học tập và thư viện tư liệu cho HS truy cập. [13] Ở Việt Nam, thành công của sự nghiệp đổi mới trong hai thập niên qua đã tạo tiền đề cho việc ứng dụng các thành tựu của CNTT trong giáo dục-đào tạo. Môn tin học đã được đưa vào giảng dạy dưới các hình thức và mức độ khác nhau, một số trường học được trang bị phòng máy tính, phòng nghe nhìn đa chức năng với máy chiếu khuếch đại,… Một số trường THPT, các trường đại học, viện nghiên cứu đã sử dụng các thiết bị hiện đại phục vụ cho DH. Việc sử dụng Internet như một công cụ học tập đang dần trở nên quen thuộc với HS, sinh viên. Thông qua mạng tương tác trong trường học, với các Website DH, các em có khả năng tiếp cận thông tin nhanh hơn, có thể vào đọc bài giảng, tự ôn tập, làm bài tập và thực hành trên những bài kiểm tra do GV soạn thảo. Việc sử dụng có hiệu quả MVT với Website DH chính là bước hiện đại hoá PTDH. Xác định tầm quan trọng của việc ứng dụng CNTT và Internet đối với việc dạy và học, hàng năm nhà nước đã đầu tư kinh phí cho các trường học hệ thống cơ sở hạ tầng trang thiết bị DH hiện đại. Giá thành máy tính ngày càng rẻ, cước phí sử dụng Internet giảm, các phần mềm DH ngày càng phong phú,… tạo tiền đề thuận lợi cho việc triển khai ứng dụng những thành tựu của khoa học công nghệ có hiệu quả trong hoạt động giáo dục của nhà trường. Công tác đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ GV để có thể sẵn sàng tiếp cận với các PTDH hiện đại trong DH nói chung và DHVL nói riêng đang được các trường đại học, cao đẳng sư phạm dành một thời lượng đáng kể trong chương trình đào tạo. Các học phần "Tin học ứng dụng trong vật lý", "Phương tiện dạy học vật lý" đều được triển khai và cập nhật các ứng dụng cụ thể của CNTT trong việc xây dựng, phát triển và hiện đại hoá PTDH vật lý. [14] Với nhu cầu cấp thiết của thực tiễn giáo dục và đào tạo, những kết quả khả quan của việc ứng dụng CNTT vào phát triển và hiện đại hoá các PTDH đã tác động sâu sắc đến sự phát triển của nền khoa học và giáo dục hiện đại của mỗi quốc gia trong khu vực và trên toàn thế giới. Các nhà giáo dục tìm cách nghiên cứu để phát huy một cách tốt nhất PTDH hiện đại (máy tính với môi trường DH Multimedia), đồng thời mở ra những triển vọng mới trong việc ứng dụng nó để cải tiến PPDH, nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo hiện nay. 1.2. Website dạy học 1.2.1. Mô phỏng bằng máy tính và khả năng ứng dụng trong dạy học Phương pháp mô phỏng chỉ là một trong nhiều cách các nhà khoa học đang sử dụng để tìm ra nhiều hiểu biết mới. Thật ra, kể từ thập niên 80 của thế kỷ 20, các nhà khoa học đã sử dụng phương pháp mô phỏng để khám phá nhiều vấn đề như: họat động của các thiết kế mới trong máy bay, sự chuyển động hỗn độn của các khối khí qua các vì sao trước khi đi vào lỗ đen của vũ trụ…. . Với sự ra đời của máy vi tính và máy tính xách tay ở thập niên 80, các nhà khoa học có khuynh hướng nghĩ nhiều về những hệ thống phức tạp khác nhau, đó là nhờ công dụng lớn lao của náy vi tính tạo ra. [27] Giải quyết vần đề Học tập chủ điểm Nhà xuất bản giáo dục Nhà xuất bản thương mại Mô phỏng trên mạng Khái quát kiến thức Vấn đề thực tế Bối cảnh Biến số Quy luât tương tác Phương pháp mô phỏng: khả năng ứng dụng trong dạy học Học bằng phương pháp mô phỏng Phương pháp mô phỏng trong dạy học Nghiên cứu Lợi ích của phương pháp mô phỏng Hạn chế của phương pháp mô phỏng Phương pháp mô phỏng trong khoa học Phương pháp mô phỏng trong đào tạo nghề Phương pháp mô phỏng trong lớp học Đặc điểm và chức năng của phương pháp mô phỏng Chuẩn bị Phỏng vấn Hoạt động nhóm Phương pháp mô phỏng là một phần không thể thiếu trong giờ học Định nghĩa Phân loại mô phỏng Nguồn chương trình mô phỏng Đặc tính của phương pháp mô phỏng Hình 1.1: Sơ đồ Phương pháp mô phỏng Thật ra, mô phỏng vi tính hiệu nghiệm đến mức trước thập niên 80, nó đã được nói đến như “hình thức thứ 3 của khoa học”, nằm giữa một bên là lý thuyết, một bên là thực hành (Waldrop, 1992). Arthur (1992, trang 268) đã chỉ ra trong tác phẩm của mình có 3 cách làm khoa học: lý thuyết toán, thí nghiệm phòng và thiết kế vi tính. Ví dụ, mô phỏng vi tính về cơn bão sấm sét sẽ giống như lý thuyết ở chỗ bão sấm sét không tồn tại thực bên trong máy vi tính mà nó chỉ là một phương trình mô tả ánh sáng, gió, và sự bốc hơi nước… Tuy nhiên, mô phỏng vi tính cũng giống như một thí nghiệm ở chỗ ngưới ta có thể nhìn vào những họat động diễn ra bên trong cơn bão, mà điều này lý thuyết không thể làm được. Từ đó, các nhà khoa học cũng thấy được sự hữu ích của phương pháp mô phỏng vi tính để hỗ trợ quá trình dạy và học. [27] 1.2.1.1. Đặc điểm và chức năng của phương pháp mô phỏng bằng vi tính 1.2.1.1.1. Định nghĩa Rất khó đưa ra một định nghĩa chính xác cho phương pháp mô phỏng vi tính để mọi người cùng thống nhất ý kiến hoàn toàn. Có nhà giáo dục phân biệt giữa trò chơi manh tính giáo dục và mô phỏng vi tính, giữa giải quyết vấn đề, diễn vai và mô phỏng vi tính. Tuy nhiên, chúng ta có thể xem xét một số định nghĩa sau đây: • Phương pháp mô phỏng là sự trình bày một cách ngắn gọn, đơn giản một sự kiện, sự vật, hoặc một hiện tượng bao gồm những yếu tố mấu chốt, cơ bản nhất của vấn đề được mô phỏng. [Simmson và Thompson, 1994] • Phương pháp mô phỏng là sự trình bày trên máy vi tính một hệ thống có thật hoặc tưởng tượng được thiết kế cho việc giảng dạy về phương thức hoạt đông của hệ thống đó. Phương pháp mô phỏng có thể là những hướng dẫn hoặc thực hành, trong đó có ít công thức cấu trúc nhưng laị nhiều hoạt động học được hướng dẫn cụ thể đối với người học. [Roblyer, Edwards, và Havriluk, 1997]. • Phương pháp mô phỏng tạo cơ hội cho người học giải mã được những biến số ảnh hưởng đến kinh nghiệm làm việc. Thông thường người học đọc hoặc xem kịch bản, phân tích và đưa ra quyết định dựa trên những dữ liệu có được. Môi trường mô phỏng sau đó sẽ thay đổi dựa trên quyết định của người học, tiếp tục tạo ra một tình huống mới buộc người học phải tiếp tục đưa ra những quyết định mới. Tương tự như vậy, hoạt động này cứ tiếp tục cho đến khi giải pháp tối ưu định trước đươc giải mã, hoặc khi thời gian quy định hết, hoặc người học không còn đủ kiên nhẫn để tiếp tục chơi, hoặc cho đến khi số lỗi người học mắc phải vượt quá quy định. [Lockard et Al., 1994] • Trong phương pháp mô phỏng, máy tính không chỉ đơn thuần mô phỏng hoặc trình bày lại một tình huống định trước. Thế mạnh của phương pháp mô phỏng là máy tính có thể phản ứng lại đối với thông tin do người học nhập vào máy; điều đó có nghĩa là, máy tính sẽ đưa ra những tình huống khác nhau tùy thuộc vào đáp án lựa chọn hoặc trả lời của người học. Cho dù người ta chọn định nghĩa nào đi nữa, nếu đã là phương pháp mô phỏng đúng nghĩa của nó thì các chương trình mô phỏng đều có chung nhiều đặc điểm. Chúng lôi cuốn được sự quan tâm của người học, taọ ra tình huống liên tục, cho phép người học đạt được mục đích trong khoảng thời gian hơp lý, thực tế và khả thi, tình huống sắp xếp ngẫu nhiên. [27] Phương pháp mô phỏng vi tính có thể được xem là chương trình vi tính loại II. (Maddux, Johnson và Willis, 1997) Phương pháp mô phỏng vi tính chính là những cơ hội giáo dục bởi những phương pháp dạy mới hơn và hiệu quả hơn. Phương pháp mô phỏng là những chiến lược giáo dục có một không hai ở chỗ chúng là thể hiện của thực tế được đặt trong những bối cảnh giáo dục lập đi lập lại, ổn định, tốn ít thời gian và ít tốn kém hơn nhiều so với những chiến lược giáo dục khác. Phương pháp mô phỏng là một phương tiện để tiếp thu kiến thức và kỹ năng trong một môi trường học tập và khám phá năng động. Phương pháp mô phỏng cho phép người học tương tác hoặc giao tiếp với tình huống thật qua máy vi tính bằng cách gõ bàn phím nhập câu trả lời, hướng dẫn, quyết định hoặc giải pháp cho một vấn đề. Trong quá trình này, người học thật sự hòa mình vào tình huống đặt ra, vận dụng đi vận dụng lại kiến thức của mình vào việc xử lý tình huống. Quyền năng nằm trong đôi tay của người học, cho phép họ khả năng kiểm tra và truyền tải ý tưởng của mình vào tình huống, nhằm xem ý tưởng của mình có tác dụng gì. [Gatto, 1993] 1.2.1.1.2. Phân loại phương pháp mô phỏng vi tính Alessi và Trollip chia phương pháp mô phỏng làm hai loại chính: phương pháp mô phỏng lý thyết và phương pháp mô phỏng dạy thực hành. Hai loại này được chia thành 4 loại nhỏ: • Phương pháp mô phỏng vật lý: Những mô phỏng này tạo điều kiện cho người học phân tích các sự vật hiện tượng được trình bày trên màn hình vi tính. • Phương pháp mô phỏng quá trình: mô phỏng quá trình làm tăng nhanh tốc độ hoặc làm chậm lại các quá trình thường là diễn ra quá nhanh hoặc quá chậm đến nỗi người học không thể quan sát kịp hoặc không thể quan sát liên tục. Trong phân loại này gồm có các mô phỏng điển hình như: các quy luât di truyền, sự phát triển dân số, sự thay đổi năng động của thị trường chúng khoáng, và các hệ môi trường sinh thái. • Phương pháp mô phỏng tiến trình: phương pháp mô phỏng này dạy cho người học các bước thích hợp để tiến hành một công việc. Trong phân loại này điển hình có mô phỏng các bước thực hiện một chuyến bay, hay một quy trình chẩn đoán y khoa. • Phương pháp mô phỏng tình huống: phương pháp mô phỏng này cho phép người học tiếp xúc với những tình huống khác nhau, yêu cầu người học thiết kế hành động để giải quyết những vấn đề đưa ra trong tình huống. Trong phân loại này người học có thể thử nghi._.ệm việc bán nước chanh tại một quầy giải khát, xây dựng những đường ray xe lửa xuyên lục địa, lên kế họach kinh tế hoặc thiết kế một thành phố. 1.2.1.1.3. Đặc trưng của phương pháp mô phỏng Cho dù được định nghĩa như thế nào, phân lọai nào, tất cả chương trình mô phỏng đều có chung 5 đặc trưng sau: • Tạo cái nhìn tổng quan kiến thức: Khi giáo viên chọn phương pháp mô phỏng để giảng dạy, giáo viên đang truyền tải đến học sinh một cái nhìn tổng thể kiến thức. Khi dạy học với phương pháp mô phỏng, kiến thức truyền tải đến người học không còn là một tập hợp thuần túy các sự kiện một cách cứng nhắc. Kiến thức trong phương pháp mô phỏng không là một mớ hỗn độn những câu trả lời đúng sai hoàn toàn tách rời khỏi ngữ cảnh. Có thể nói, phương pháp mô phỏng là một phương pháp không đơn giản cũng không máy móc. Thay vào đó, các chương trình mô phỏng bao gồm những hệ thống phức tạp trong đó các nhà lập trình đã thể hiện sự hiểu biết về các cấu trúc hoặc các khái niệm trọng tâm bao trùm một lĩnh vực kiến thức cụ thể và sự thể hiện các quá trình tương tác của các cấu trúc được đề cập. Ngày nay, người học không cần nhớ một loạt các loại cơ quan và xương trong cơ thể con người. Thay vào đó, người học nên hiểu các cơ quan cơ thể tương tác với nhau như thế nào. [Norton và Wiburs, 1998] Vai trò của cấu trúc kiến thức không phải là một khái niệm mới, chỉ là một khái niệm chưa biết đến. Trong phương pháp này, người học học bằng cách nắm bắt những quy luật tổ chức kiến thức trong lĩnh vực nghiên cứu của mình. “Nắm vững cấu trúc của vấn đề cũng đồng nghĩa với hiểu tất cả những điều khác có liên quan đến vấn đề đó.” [Bruner, 1960] • Vấn đề thực tế: Phương pháp mô phỏng trình bày với học sinh những vấn đề thật. “Vấn đề thật” không cần thiết phải là vấn đề đang diễn ra thật sự. “Vấn đề thật” có thể là những vần đề về mặt logic là có thể xảy ra. Trong phương pháp mô phỏng, những con người thật tưởng tượng ra, hoặc nghiên cứu. Những con người thật tập lái máy bay trong môi trường mô phỏng, đối phó với các tình huống thời tiết xấu, cất cánh hoặc hạ cánh máy bay. Những con người thật tập ra quyết định để đối phó với các thảm họa môi trường. Có một điều cần lưu ý: Trong hầu hết các chương trình mô phỏng đều có lời giới thiệu ở đầu chương trình. Người học phải biết chú ý lắng nghe cẩn thận lời hướng dẫn để hiểu yêu cầu mà chương trình đưa ra. Thỉnh thoảng, sự hướng dẫn nằm trong mục menu trong thanh công cụ. Cho nên người học phải nhấp chuột vào các nút quy định. Tuy nhiên thông thường người học quá hồi hộp nên không chú ý đến những hướng dẫn này. • Bối cảnh: Mô phỏng được định nghĩa là “thế giới” vì nó được thể hiện trong một ngữ cảnh cụ thể, có thể là thật hoặc tưởng tượng. Chương trình này mô phỏng lại khung cảnh của những vùng đất, đồi núi và nhà cửa. Ngữ cảnh cũng có thể là một bản đồ. Người học tham gia chương trình mô phỏng phải biết cách hòa mình vào ngữ cảnh đó. • Các biến số: Ngữ cảnh được mô phỏng thông thường đi kèm với các biến số vì chúng chính là đặc điểm của tình huống mô phỏng mà trong đó khi người học chọn biến số này sẽ cho ra tình huống này và ngược lại. Tuy nhiên, thông thường các biến số lại hay đi kèm với các manh mối gợi ý. Ngoài ra, tốt nhất là người học nên nghiên cứu kỹ lưỡng menu trên thanh công cụ của màn hình vì có thể trong các biểu tượng trên chứa những biến số cần tìm. Tình huống mô phỏng càng phức tạp thì càng có nhiều biến số. • Quy luật tương tác: Trong chương trình mô phỏng có các qui luật tương tác đã được lập trình. Thực hiện sai qui luật tương tác, kết quả chỉ là ngẫu nhiên chứ không đúng yêu cầu. 1.2.1.2. Học bằng phương pháp mô phỏng Phương pháp mô phỏng là một công cụ có tác động rất lớn đối với người học. Thuận lợi chính khi sử dụng phương pháp mô phỏng là chúng giúp cho người học có khả năng sử dụng nhiều khía cạnh khác nhau của một biểu mẫu. Nhờ việc sử dụng phương pháp mô phỏng vi tính, người học sẽ năng động hơn trong môi trường giáo dục và họ sẽ thường xuyên thấy được kết quả từ quyết định của họ trong môi trường này. Ngoài ra, phương pháp mô phỏng sẽ giúp cho người học có khả năng chơi với một vật mẫu nào đó đã được nghiên cứu và từ đó giúp người học rút kinh nghiệm qua kết quả về sự thay đổi khác nhau trong vật mẫu đó. [Simonson và Thompson, 1994] 1.2.1.2.1. Nghiên cứu phương pháp mô phỏng trong môi trường giáo dục Việc sử dụng công nghệ giáo dục là bằng chứng để hổ trợ cho việc sử dụng phương pháp mô phỏng vi tính trong quá trình dạy và học. Có một vài nghiên cứu có sẵn và rất bổ ích. Gatto (1993) cho rằng hầu hết các nhà nghiên cứu giáo dục đồng ý rằng phương pháp mô phỏng là một trong những cách tốt nhất để biến các khái niệm trừu tượng thành cụ thể. Có thể tạo ra những bức tranh thật từ các khái niệm trừu tượng và mối quan hệ giữa các khái niệm. Từ đó chỉ ra các biến số thay đổi như thế nào, điều gì sẽ xảy ra trong quá trình đó và quá trình đó có chức năng như thế nào. Giải quyết vấn đề: Bởi vì phương pháp mô phỏng tạo điều kiện cho người học áp dụng những gì họ học được vào cuộc sống thật nên những chương trình này nhằm áp dụng cho những mục tiêu giáo dục cao hơn. Thông thường, phương pháp mô phỏng yêu cầu người học thực hiện các hoạt động phân tích, tổng hợp và ứng dụng. Bằng cách tạo cơ hội cho người học luyện tập và cải tiến các chiến lược suy nghĩ của họ, phương pháp mô phỏng sẽ nâng cao kỹ năng giải quyết vấn đề của người học (Quinn 1993). Các sinh viên đại học nhận thấy rằng phương pháp mô phỏng vi tính được xem là phương pháp khá hiệu quả trong việc giải quyết vấn đề trong môi trường mô phỏng (Faryniarz và Lockwood, 1992). Đặt biệt, các bài tập sử dụng phương pháp mô phỏng vi tính dựa vào lí thuyết học từ sự khám phá và các bài tập này giúp cho người học năng động hơn, tránh những quan niệm sai lầm, có thể trao đổi thông tin và nâng cao chất lượng học tập (Mayes, 1992). Theo Magnuson and Palincsar (1995), phương pháp mô phỏng được xem như là một công cụ có tác động rất lớn trong việc dạy nội dung và kỹ năng lập luận. Những kỹ năng này rất cần thiết cho việc giải quyết vấn đề trong cuộc sống thật. Học nội dung: Mặt dù phương pháp mô phỏng rất phù hợp cho việc giải quyết vấn đề nhưng một số nhà nghiên cứu cho rằng phương pháp mô phỏng ít hiệu quả hơn là việc dạy kiến thức bằng sự thật (Jones, 1990). Gokhale (1996) cho rằng phương pháp mô phỏng hỗ trợ khá nhiều cho những người học các khóa điện tử ở trường đại học. Qua một bài kiểm tra giải quyết vấn đề, những người học sử dụng phương pháp mô phỏng ghi điểm cao hơn những người không sử dụng phương pháp mô phỏng. Qua bài kiểm tra luyện tập, điểm giữa hai nhóm không có sự khác biệt. Vì vậy, những người học bằng phương pháp mô phỏng không những làm tốt các bài kiểm tra kiến thức cơ bản như những người học khác mà còn làm tốt hơn trong bài kiểm tra giải quyết vấn đề. 1.2.1.2.2. Lợi ích của phương pháp mô phỏng vi tính Roblyer et al. (1997) đưa ra một số điểm thuận lợi khi sử dụng phương pháp mô phỏng. Thông qua những điểm thuận lợi này, các nhà giáo dục có thể lồng phương pháp này vào chương trình dạy học của họ. Cơ hội nhập cuộc của người học: Với phương pháp mô phỏng, người học rất dễ tìm những chủ đề và những tình huống phù hợp với sở thích của họ. Phương pháp mô phỏng có thể thu hút sự chú ý của người học bằng cách đưa họ nhập cuộc. Giá cả thấp: Học trong cuộc sống thật có thể là đắt đỏ nhưng phương pháp mô phỏng thì không. Thêm vào đó, chương trình mô phỏng có thể tạo ra những họat động giao tiếp lặp đi lặp lại và mở rộng. Điều này làm cho phương pháp mô phỏng trở thành một phương pháp giáo dục rẻ tiền. An toàn: Màn hình vi tính thì ít rủi ro hơn cuộc sống thật. Những tình huống trong cuộc sống thật thường rất phức tạp đặc biệt là đối với những ai gặp phải vấn đề đó lần đầu tiên. Khi nhiều vấn đề xảy ra cùng một lúc, đôi khi người học sẽ gặp khá nhiều khó khăn khi xử lý. Còn đối với phương pháp mô phỏng thì khác. Bất cứ khi nào người học gặp nguy hiểm về thân thể thì phương pháp mô phỏng là chiến lược để lựa chọn. Điều này rất thực tế khi học lái xe hoặc sử dụng các chất dễ bay hơi hay là phản ứng đối với những tình huống nguy hiểm có thể xảy ra. Với phương pháp mô phỏng, người học có thể mạo hiểm với những chiến lược dẫn đến việc làm tổn thương chính họ hoặc người khác trong cuộc sống thật. Liên tưởng tốt hơn: Phương pháp mô phỏng giúp người học dễ liên tưởng đến những tình huống khác. Không giống như những tình huống đời thường, phương pháp mô phỏng tạo điều kiện cho người học tiếp cận với các sự kiện nhiều lần. Điều này giúp người học hiểu sâu hơn và dễ liên tưởng đến những vấn đề tương tự khác. Giảm bớt sự căng thẳng: Phương pháp mô phỏng cho phép người học đưa ra nhiều câu trả lời mà không quan tâm đến việc đúng hay sai vì họ có thể thử nhiều cách khác nhau khi thực hiện lại bằng phương pháp mô phỏng. Khuyến khích tinh thần hòa nhập xã hội và sự cộng tác: Hầu hết phương pháp mô phỏng được thiết kế để tạo điều kiện cho người học thảo luận nhóm trước khi đưa ra quyết định. Một vài chương trình mô phỏng tạo ra sự giao tiếp liên tục giữa những người học. Điều chỉnh việc học thực tế hơn để đạt hiệu quả học tập cao nhất: Quá trình đưa ra quyết định của người học là thật nhưng bản thân thế giới thật không phải là một phiên bản hoàn toàn giống thật. Đây là một điều có lợi. Vì thời gian sự kiện xảy ra có thể được thu ngắn lại hoặc kéo dãn ra, nên chương trình mô phỏng có thể giúp người học sử dụng kỹ năng của mình dễ dàng vì thời gian được điều chỉnh rất hợp lý. Những sự kiện xảy ra trong một khoảng thời gian dài thì được trình bày trong khoảng thời gian ngắn hơn để người học có thể thấy được kết quả liên đới từ quyết định của mình. Tương tự, sự kiện diễn ra quá nhanh sẽ được kéo dài ra nhằm giúp người học có thể quan sát các tiến trình diễn ra sự kiện một cách rõ ràng hơn. Biến cái không thể thành có thể: Đây có thể nói là đặc điểm nổi bật nhất của phương pháp mô phỏng. Thường thì giáo viên không tạo điều kiện cho người học tiếp cận với các tình huống mà phương pháp mô phỏng có thể làm được. Phương pháp mô phỏng có thể chỉ cho người học biết đi du lịch đến Sao Hỏa sẽ như thế nào. ( hoặc giúp người học thiết kế xã hội hoặc các hành tinh và nhìn thấy kết quả từ sự lựa chọn của mình. 1.2.1.2.3. Hạn chế của phương pháp mô phỏng vi tính Khi đưa ra lựa chọn, người thiết kế chương trình có thể gặp một số khó khăn. Khi các nhà giáo dục sử dụng phương pháp mô phỏng trong quá trình giảng dạy, họ cần phải xem lại chương trình để tránh sự xuyên tạc, bóp méo. Thêm vào đó, sẽ rất quan trọng nếu như có những cuộc trao đổi với người học về sự khác nhau và giống nhau giữa những tình huống thật với những tình huống được thực hiện bằng phương pháp mô phỏng. Như chúng tôi đã thảo luận ở trên, phương pháp mô phỏng giúp cho người học hiểu biết về các cấu trúc và các tiến trình. Tuy nhiên, phương pháp này không thích hợp trong mội trường dạy liên quan đến sự thật và kết quả của các sự kiện. Sự linh hoạt trong môi trường này làm cho những câu trả lời đúng và sai ít quan trọng hơn việc học giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định. Phương pháp mô phỏng cung cấp cho người học về sự có thể chứ không phải sự tất nhiên. Mặc dù rất nhiều người đồng ý rằng khả năng học như thế rất có giá trị trong việc giáo dục người học, nhưng các nhà giáo dục lại không có kỹ năng đánh giá khả năng của người học bằng việc họ đánh giá sự thật và qua kiến thức. Một khi các nhà giáo dục có khả năng đánh giá được thì những gì học từ môi trường mô phỏng không còn giá trị nữa. Maddux (1997) đã đưa ra 6 hạn chế của phương pháp mô phỏng: Nhu cầu về thời gian: Phương pháp mô phỏng không phù hợp với khoảng thời gian quá ngắn. Nó đòi hỏi phải có một khoảng thời gian dài để người học làm việc thông qua những quyết định khác nhau. Căng thẳng hơn: Đối với phương pháp mô phỏng thì đưa ra ngay kết quả của sự quyết định, đôi khi tạo ra sự lo lắng nhiều hơn là phương pháp dạy truyền thống. Sử dụng tài liệu chứ không sử dụng các khái niệm: Một số giáo viên có thể không hiểu chương trình: họ có thể làm cho chương trình kém hiệu quả. Khó quyết định mức độ can thiệp: Giáo viên khó quyết định phải can thiệp vào việc học của người học ở mức độ nào: phải dạy trước bao nhiêu và khi nào thực sự cần can thiệp giúp đỡ khi học sinh gặp khó khăn. Mục tiêu không tương hợp: Các nhà giáo dục không thể dựa vào những mục tiêu được quảng cáo trong chương trình. Ngược lại họ phải nghiên cứu quyết định thực sự người học cần học gì qua chương trình mô phỏng. Tính cạnh tranh: Phương pháp mô phỏng có thể gây ra sự cạnh tranh trong ý thức người học, đôi khi vượt quá mục đích học tập. 1.2.1.3. Dạy học bằng phương pháp mô phỏng Phương pháp mô phỏng được sử dụng tốt nhất khi người học đã nắm vững các khái niệm và sẵn sàng ứng dụng các kiến thức đã học được. Bởi vì học bằng sự tìm tòi luôn đặt một yêu cầu về nhận thức khá cao đối với người học nên việc học không hiệu quả có thể xảy ra đối với những người học yếu kém. Đối với người học yếu, phương pháp mô phỏng càng có ít tác dụng. Vì vậy, muốn cho phương pháp mô phỏng đạt được hiệu quả, trước hết cần có sự có mặt của giáo viên để hướng dẫn các thao tác thực hiện. Mục đích của việc hướng dẫn này là để đưa người học vào môi trường học bằng sự khám phá. Tuy nhiên, đến nay vẫn chưa có công trình nghiên cứu nào về vấn đề này. [Gatto, 1993] Sự chuẩn bị Để đạt được hiệu quả cao nhất trong quá trình mô phỏng, trước hết người học phải có sự chuẩn bị bối cảnh một cách kỹ càng. Hiếm khi người ta thiết kế phương pháp mô phỏng để hổ trợ cho phương pháp học từ những khám phá. Hơn nữa người học phải nắm vững nội dung hoặc các thủ tục cơ bản để việc mô phỏng đạt được hiệu quả. Nói chung, người ta không yêu cầu người học làm trong phòng thí nghiệm sử dụng phương pháp học từ khám phá có sẵn. (Lokard, 1994) Phỏng vấn Chiodo và Haim cho rằng giáo viên phải tạo ra những hoạt động phỏng vấn sao cho hiệu quả để tạo ra được một môi trường học như mong đợi. Giáo viên và người học cần phải thảo luận xem nên làm gì và không nên làm gì. Họ cần phải cùng nhau tìm ra những tình huống khác nhau và quy luật tương tác. Giáo viên và người học cần dành thời gian để so sánh môi trường mô phỏng và cuộc sống thật. Liệu sự mô phỏng đó có được thể hiện một cách chính xác không? Sự giống nhau và khác nhau giữa môi trường mô phỏng và cuộc sống thật là gì? Người học có thể học được những gì từ môi trường mô phỏng và có thể áp dụng cho những tình huống khác được không? Những câu hỏi như thế đóng một vai trò quan trọng trong phần phỏng vấn. Làm việc theo nhóm Phương pháp mô phỏng rất phù hợp với hoạt động làm việc theo nhóm. Chiến lược dạy hiệu quả nhất để tạo nên tính tự nhiên khi mô phỏng gồm có: 1. Chia lớp thành từng nhóm và cần phải có sự nhất trí giữa các thành viên. 2. Đặt ra những nhiệm vụ đặc biệt cho từng thành viên trong nhóm như ghi lại các kết luận, kết quả và nghiên cứu. 3. Việc sử dụng hệ thống máy chiếu màn hình rộng sẽ lôi cuốn được người học và giúp cho họ không phải mệt mỏi trong việc cố theo dõi các hoạt động trên một màn hình nhỏ. Việc này cũng phù hợp với phương pháp dạy học và phỏng vấn. [Lockard et al., 1994] Phương pháp mô phỏng là một phần không thể thiếu trong quá trình giảng dạy trên lớp Chúng tôi tin rằng phương pháp mô phỏng có thể và nên được xem là một phần không thể thiếu trong quá trình dạy học. Khi người học nắm vững được nội dung và thành thạo các khái niệm liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu của họ thì phương pháp mô phỏng cho phép người học thử nghiệm các công thức học được cũng như kiểm tra kiến thức của mình. Nếu phương pháp mô phỏng được xem là một phần không thể thiếu trong quá trình dạy học thì chúng là tiềm lực để xây dựng nền tảng cho người học theo nhiều cách khác nhau. Người học phải hiểu được ý nghĩa của kiến thức mới, và làm sao để ứng dụng kiến thức đó để đưa ra quyết định, giải quyết vần đề và củng cố kiến thức. Từ những nghiên cứu về mô phỏng bằng máy tính và khả năng ứng dụng trong dạy học, chúng tôi đã đưa mô phỏng bằng máy tính vào website hỗ trợ dạy học cụ thể là đưa vào site bài giảng điện tử. Trong site này một số thí nghiệm vật lý rất khó thực hiện được thay thế bằng các thí nghiệm mô phỏng với phần mềm Crocodile physics 1.2.2. Những định hướng sư phạm của việc sử dụng Website dạy học 1.2.2.1. Sử dụng Website tạo môi trường tương tác để học sinh làm quen với máy vi tính, Website và Internet Sử dụng Website có khả năng đáp ứng yêu cầu của người sử dụng, những hình thức học tập mới được hình thành và tỏ ra có hiệu quả. Việc hình thành các nhóm học tập, thảo luận, các quá trình động… trên mạng làm cho người học phát huy tính tích cực, thu thập, học hỏi và trao đổi được nhiều thông tin Vai trò của GV hướng dẫn trong trường hợp này cũng rất quan trọng, mỗi GV phụ trách một nhóm HS, GV có thể đến với HS ngay từ đầu hoặc chỉ đến với HS khi HS gặp khó khăn thông qua hình thức trao đổi thông tin qua Internet. [20] 1.2.2.2. Sử dụng Website như công cụ hỗ trợ giảng dạy GV sử dụng Website đã thiết kế để trình bày bài giảng kết hợp với các hệ thống đa phương tiện khác. Với tính năng nổi trội của MVT về màu sắc, âm thanh, hình ảnh… làm bài giảng trở nên sinh động. Các TN, quá trình, hiện tượng vật lý… khó quan sát, khó thực hiện vì nhiều lí do cũng sẽ được mô phỏng bởi MVT. Sử dụng Website, GV cũng có thể kiểm soát việc học tập của HS khi truy cập vào trang Web thông qua các phần mềm kiểm tra đã thiết kế. Khả năng hỗ trợ DH của Website với các môn học khác nhau là khác nhau. Ví dụ với vật lý học, là môn khoa học thực nghiệm, vì vậy người ta quan tâm nhiều hơn ở khả năng hỗ trợ cho các TN, các quá trình động... bên cạnh các khả năng khác. Có thể chỉ ra một số chức năng hỗ trợ DH của Website như sau: [21] - Sử dụng Website hỗ trợ GV điều khiển mức độ thực hiện kế hoạch, lịch trình giảng dạy. Mặt khác giảm thời gian lên lớp của GV do đó giảm bớt chi phí về sức lực, trí tuệ trong quá trình chuẩn bị lên lớp. - Sử dụng Website kết hợp với PTDH truyền thống sẽ phát huy tính sáng tạo và nâng cao hiệu quả sử dụng các PTDH truyền thống. - Với hệ thống bài học được thiết kế công phu, sáng tạo... có khả năng hỗ trợ GV rất nhiều trong việc truyền thụ kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo... Các TN ảo, mô hình... cung cấp cho HS những hình ảnh trực quan với tư cách là cơ sở thực nghiệm giúp HS khái quát hoặc kiểm chứng các kiến thức vật lý. - Website DH còn là công cụ giúp GV có thể trao đổi chuyên môn với nhau nhằm nâng cao tay nghề, trình độ, qua đó giúp GV tích luỹ kinh nghiệm và phát huy tính sáng tạo trong hoạt động giảng dạy của mình. Bên cạnh đó việc sử dụng Website DH còn tạo cho GV thói quen, kỹ năng làm việc trong thời đại thông tin, ngoài ra còn nâng cao uy tín của nhà trường, tạo niềm tin của xã hội đối với giáo dục. 1.2.2.3. Sử dụng Website như công cụ hỗ trợ học tập Khi thiết kế Website hỗ trợ DH nhà thiết kế luôn phải đặt ra các yêu cầu về mặt sư phạm và kỹ thuật, ngoài các cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn Website phải đảm bảo cơ sở LLDH bộ môn. Chính vì lẽ đó Website luôn có những tác dụng tích cực khi sử dụng với chức năng hỗ trợ hoạt động học tập của HS. HS có thể sử dụng Website để ôn tập, củng cố, hệ thống hoá kiến thức đã học, ngoài ra còn có thể sử dụng Website để xem trước nội dung bài học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức để giải quyết các nhiệm vụ học tập ở bất cứ thời điểm nào và bất cứ nơi đâu nếu có MVT với Website đã cài đặt. Đặc biệt khi MVT kết nối với mạng và Website được đưa lên mạng thì khả năng tìm kiếm thông tin phục vụ cho bài học càng lớn, HS có thể tìm kiếm những thông tin cần thiết cho mình, hình thành môi trường học tập và phong cách làm việc mới, tạo điều kiện trao đổi thông tin, giao lưu học hỏi với các đối tượng khác. [20] Khi sử dụng chức năng mô phỏng các quá trình, hiện tượng vật lý HS có thể thao tác trên máy tính như đang tiến hành với TN thật. Từ đó góp phần rèn luyện phương pháp thực nghiệm cho HS trong điều kiện không thể tiến hành TN. Với hệ thống câu hỏi kiểm tra trắc nghiệm trong Website sẽ phát huy tính độc lập, tích cực và tự chủ của HS. Nó cho phép GV đánh giá một cách nhanh chóng, khách quan và chính xác những kiến thức mà HS tiếp thu được. Như vậy, khi sử dụng Website trong DH sẽ tạo ra môi trường học tập mới, góp phần nâng cao chất lượng học tập của HS trên nhiều mặt: kích thích hứng thú, tạo sự chú ý, tăng cường trí nhớ, mở rộng, đào sâu kiến thức, phát triển tư duy, bồi dưỡng các phương pháp nhận thức, chiếm lĩnh tri thức một cách tự lực, tự giác... Đây chính là mục đích của QTDH trong mọi thời đại, nhất là thời đại CNTT và truyền thông như ngày nay. 1.2.2.4. Sử dụng Website như công cụ quản lý học tập Các chương trình ứng dụng có khả năng kiểm soát việc sử dụng, truy cập vào Website của HS, kiểm tra và lưu trữ kết quả học tập… tạo điều kiện để quản lí việc học tập của HS cũng như tạo điều kiện thuận lợi cho sự kết hợp quản lí giữa nhà trường, gia đình và xã hội. Các ứng dụng trên Website có khả năng cung cấp thông tin chọn lọc, chính xác, khách quan góp phần đưa ra những quyết định đúng đắn, kịp thời. Điều này càng trở nên quan trọng hơn khi lượng thông tin ngày càng lớn, phức tạp và vượt quá khả năng bao quát của GV, và đặc biệt nó có tác dụng rất lớn trong công tác đào tạo từ xa. 1.2.3. Những hạn chế khi sử dụng Website dạy học Không có phương pháp, PTDH vạn năng, nó có thể tốt cho người này, mục đích này nhưng chưa hẳn đã tốt với người khác và mục đích khác. Với vai trò là PTDH hiện đại Website DH tỏ ra có nhiều ưu thế nổi trội. Tuy nhiên cần hiểu rằng nó không phải là “chìa khoá vạn năng”, và dù phát triển đến mức độ nào cũng không thể thay thế vai trò của người GV. Như vậy phải khẳng định rằng Website DH là một PTDH đa năng chứ không phải là vạn năng vì vậy trong QTDH phải biết sử dụng một cách hợp lý để phát huy tối đa những thế mạnh và hạn chế những điểm yếu của nó. Sau đây là những hạn chế khi sử dụng Website làm PTDH và phương án khắc phục chúng: [13] - Thực tiễn cho thấy, sử dụng Website có sẵn nhiều khi còn tuỳ thuộc vào sự hiểu biết của người dùng. Về mặt kiến thức mặc dù đã được chuẩn hoá, tuy nhiên nếu xét về góc độ sư phạm thì chưa hẳn đã có giá trị cao. Vì vậy có thể phù hợp với người này nhưng lại không thể áp đặt cho người khác. Đây là hạn chế lớn khi sử dụng Website DH được thiết kễ sẵn. Khi sử dụng Website DH nếu GV không hiểu được ý đồ của nhà thiết kế sẽ dễ xa rời định hướng của bài học, còn HS khi độc lập sử dụng Website để học tập có thể có hiện tượng ''nhảy cóc'' giữa các nội dung của bài học, HS có thể chỉ đọc những phần mình thích mà bỏ qua những phần khác, hoặc chỉ tìm những thông tin có sẵn để giải quyết yêu cầu của GV. Để khắc phục hạn chế này, khi xây dựng Website người thiết kế cần chú ý tới các yêu cầu sư phạm đồng thời có hướng dẫn sử dụng cụ thể, còn người sử dụng phải thực hiện các yêu cầu đó một cách chặt chẽ và tự giác. - Các Website được cài đặt và sử dụng trên MVT vì vậy nó cũng có những hạn chế như khi sử dụng MVT làm PTDH. Ngoài ra còn có nhược điểm: bảo mật dữ liệu, các kết nối bị hỏng hóc bất thường… có thể làm mất hoàn toàn dữ liệu. Bên cạnh đó tốc độ MVT cũng như đường truyền Internet cũng ảnh hưởng ít nhiều nhất là việc tải các mô phỏng vật lý, các hình ảnh động [23] - Khi HS học tập độc lập với Website cài đặt trên MVT sẽ hạn chế về mặt giao tiếp giữa GV và HS. GV không phải là người trực tiếp dẫn dắt, hướng dẫn HS từng bước cụ thể do vậy không thu được những ý kiến phản hồi từ HS. Khi sử dụng Website DH với nhiều nội dung phong phú dễ dẫn người học xa rời định hướng của bài giảng mà GV đang dạy. Những liên kết và rẽ nhánh phong phú của Website đòi hỏi GV phải có kiến thức bao quát rộng, phải theo dõi tất cả các liên kết có ích cũng như các liên kết làm sai lệch trọng tâm kiến thức. Vì vậy, GV sẽ rất khó thực hiện một giáo án cố định như cách thức tổ chức DH truyền thống. [21] - Trong Website DH việc kiểm tra, đánh giá thường bằng hình thức trắc nghiệm khách quan. Ngoài những ưu thế nổi trội thì cũng có những hạn chế như: kết quả kiểm tra GV nhận được từ HS thường là cuối cùng, những lí luận, phép tính trung gian hầu như không được giới thiệu, vì vậy GV không phát hiện được sai sót trong quá trình tư duy của HS, còn HS không được rèn luyện khả năng trình bày. Để khắc phục hạn chế này GV cần có sự phối hợp với hình thức kiểm tra tự luận. - Hiện trạng thiết bị CNTT và trình độ Tin học của GV phần lớn chưa đủ khả năng triển khai sử dụng Website đồng bộ. Thực tế cho thấy đa số GV phổ thông chưa sử dụng thành thạo MVT và chưa có sự đầu tư thời gian cho lĩnh vực này nhất là các trường ở vùng sâu, vùng xa. Để khắc phục hạn chế này các ban ngành có liên quan cần có chính sách hỗ trợ đầu tư thích đáng. Nên tổ chức các lớp đào tạo tin học định kỳ về ứng dụng CNTT vào DH cho GV, tăng thời lượng giảng dạy chuyên đề tin học ứng dụng cho sinh viên các ngành sư phạm. Trên đây là một số hạn chế khi sử dụng Website làm PTDH. Tuy nhiên nếu biết sử dụng một cách hợp lý thì có thể khắc phục đáng kể các hạn chế trên. 1.3. Website và dạy học vật lý 1.3.1. Website dạy học Website DH là một PTDH dưới dạng phần mềm máy tính được tạo ra bởi các siêu văn bản (đó là các tài liệu điện tử như: bài giảng điện tử, sách giáo khoa, ôn tập, bài tập, sách tóm tắt tổng hợp những kiến thức cơ bản hay những kiến thức chuyên sâu về các lĩnh vực khoa học…), trên đó gồm tập hợp các công cụ tiện ích và các siêu giao diện (trình diễn các thông tin Multimedia: văn bản, âm thanh, hình ảnh tĩnh/động,…) để hỗ trợ cho các hoạt động quản lý, đào tạo, giảng dạy, tự học và tham khảo của các nhà quản lý giáo dục, GV và HS. Website DH thực sự là một phương tiện hữu hiệu để phổ biến kiến thức, cung cấp thông tin cho nhiều đối tượng sử dụng khác nhau trên mạng máy tính. [13] 1.3.2. Cơ sở lí luận dạy học của việc xây dựng Website dạy học vật lý Các chức năng của LLDH được thực hiện một cách đan xen, phối hợp với nhau trong QTDH. Thực tiễn đã chứng tỏ với vai trò là PTDH hiện đại MVT với Website DH có thể thực hiện hiệu quả các chức năng của LLDH. 1.3.2.1. Xây dựng trang Web hỗ trợ củng cố trình độ xuất phát Có thể sử dụng Website để tóm tắt kiến thức, nêu các hiện tượng, câu hỏi để HS giải thích, cũng có thể dùng hình ảnh để mô phỏng một quá trình, hiện tượng mới dẫn dắt HS vào tình huống có vấn đề. Từ đó xuất hiện nhu cầu nhận thức mới, dẫn dắt HS vào bài giảng một cách nhẹ nhàng nhưng hiệu quả. Cần chú ý khi sử dụng Website vào mục đích này: phải rõ ràng, ngắn gọn và sát với nội dung bài học, phục vụ cho việc nắm tri thức, kỹ năng mới. 1.3.2.2. Xây dựng trang Web hỗ trợ hình thành tri thức, kỹ năng mới Ở chức năng này Website có khả năng thực hiện rất hiệu quả. Các phần mềm mô phỏng, minh hoạ các hiện tượng, quá trình vật lý, các TN… vừa là nguồn cung cấp tri thức, vừa là phương tiện xây dựng tri thức. Việc sử dụng phối hợp các hình ảnh tĩnh, động giúp HS hình thành biểu tượng ban đầu trong trí nhớ và những quan niệm ban đầu về vấn đề nghiên cứu. Việc mô phỏng, minh hoạ có thể làm nổi bật mối quan hệ giữa sự kiện đang khảo sát với hiện tượng đã biết. Từ đó dẫn dắt tư duy HS theo hướng khái quát hoá để xây dựng tri thức mới. 1.3.2.3. Xây dựng trang Web hỗ trợ ôn tập, củng cố và khắc sâu tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo Website DH có khả năng rất lớn, HS có thể tự ôn tập với các chương trình đã thiết kế trên Website, GV có thể yêu cầu HS giải quyết nhiệm vụ ôn tập và vận dụng kiến thức đã lĩnh hội thông qua trang Web ôn tập - củng cố và vận dụng. 1.3.2.4. Xây dựng trang Web hỗ trợ tổng kết, hệ thống hoá tri thức một cách lôgic Sử dụng Website để thực hiện nhiệm vụ này có nhiều thuận lợi, có thể dùng các phần mềm để xây dựng chương trình tổng kết, hệ thống hoá tri thức theo từng modul chương trình. Có thể điều khiển tiến trình tổng kết, hệ thống hoá một cách có hệ thống đảm bảo tính lôgic cao của nội dung. Với phần mềm ôn tập, HS có thể chọn nội dung ôn tập với số lần thích hợp không hạn chế, dễ dàng chuyển đổi giữa các nội dung cần ôn tập. 1.3.2.5. Xây dựng Web để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng Website tỏ ra có nhiều ưu điểm với chức năng này. Trước hết là tính chính xác, nhanh chóng và khách quan trong đánh giá. Kiểm tra trắc nghiệm khách quan được xem là phương tiện kiểm tra đánh giá (thường xuyên và nhanh chóng) kết quả học tập của HS. Nó được sử dụng như một biện pháp tích cực, hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học, định hướng hoạt động tích cực, tự chủ của HS. [10] GV xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để HS sử dụng vào mục đích ôn luyện, kiểm tra kiến thức. Chương trình sẽ tiến hành đánh giá và phản hồi kết quả, qua đó giúp HS tự đánh giá khả năng của mình và GV cũng có thể đánh giá năng lực học tập của từng HS. Thế mạnh của Website trong lĩnh vực này là cho phép nhiều HS ở những vị trí địa lý khác nhau có thể tham gia làm bài kiểm tra trong những thời gian khác nhau, phù hợp với điều kiện của mỗi cá nhân. 1.3.3. Hình thức triển khai Website trong dạy học vật lý Căn cứ vào thực trạng về cơ sở vật chất, trang thiết bị DH của nhà trường để có thể tiến hành cài đặt và khai thác Website DH dưới các hình thức sau đây: - Cài đặt Website trên các máy tính cá nhân. - Cài đặt Website lên máy chủ của hệ thống mạng cục bộ trong trường. - Đưa Website lên mạng Internet để phổ biến Website trên phạm vi toàn thế giới. Trong điều kiện hiện nay khi mà hầu như các trường học._.quang phổ có mầu như ở cầu vồng. ĐÁP ÁN BÀI KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM 2 PHƯƠNG ÁN TRẢ LỜI ĐÚNG CÁC CÂU HỎI Câu 1 2 3 4 5 Đáp án B C C D D Bài trắc nghiệm 3 Trong mỗi câu hỏi dưới đây, hãy chọn một trong 4 đáp án mà bạn cho là đúng hoặc phù hợp nhất. Câu 1. Một sóng ánh sáng đơn sắc có bước sóng trong không khí bằng 0,64.10-6m. Bước sóng của ánh sáng này trong nước (có n=4/3) là: A. 0,45.10-6 m B. 0,75.10-6 m C. 0,80.10-6 m D. 0,40.10-6 m Câu 2. Trong thí nghiệm về giao thoa nếu làm cho hai nguồn lệch pha nhau thì vân sáng chính giữa sẽ thay đổi như thế nào? A. Vân nằm chính giữa trường giao thoa. B. Xê dịch về phía nguồn sớm pha hơn. C. Xê dịch về phía nguồn trễ pha hơn. D. Không còn các vân giao thoa nữa. Câu 3. Hiệu đường đi δ của sóng ánh sáng từ một điểm trên màn E đến 2 nguồn kết hợp S1, S2 là: A. δ = a.x/D B. δ = a.D/x C. δ = λ.x/D D. δ = x.D/a Câu 4. Trong thí nghiệm với khe young nếu thay không khí bằng nước có chiết suất 4/3 thì hệ vân giao thoa trên màn ảnh sẽ thay đổi như thế nào? A. Vân chính giữa to hơn và dời chỗ. B. Khoảng vân trong nước tăng lên và bằng 4/3 lần khoảng vân trong không khí. C. Khoảng vân trong nước giảm đi và bằng 3/4 khoảng vân trong không khí. D. Khoảng vân không đổi. Câu 5. Thực hiện giao thoa ánh sáng trong không khí với ánh sáng đơn sắc, người ta đo được khoảng cách từ vân tối thứ 2 đến vân sáng bậc 5 là 7 mm. Xác định khoảng vân. A. i = 3,5 mm. B. i = 2 mm. C. i = 4 mm. D. i = 2,5 mm. Câu 6. Hai nguồn sáng kết hợp S1 và S2 có tần số f = 6.1014 Hz, ở cách nhau 1 mm cho hệ vân giao thoa trên màn ảnh đặt song song cách hai nguồn đó 1m. Tính khoảng cách từ vân sáng bậc 1 đến vân sáng bậc 5. A. 0,5 mm. B. 2 mm. C. 2,5 mm. D. 25 mm. Câu 7. Vân sáng là: A. Tập hợp các điểm có hiệu khoảng cách đến hai nguồn bằng một số nguyên lần bước sóng. B. Tập hợp các điểm có hiệu khoảng cách đến hai nguồn bằng một số nguyên lẻ lần bước sóng. C. Tập hợp các điểm có hiệu quang trình đến hai nguồn bằng một số nguyên lần bước sóng. D. Tập hợp các điểm có hiệu quang trình đến hai nguồn bằng một số nguyên lẻ lần bước sóng. Câu 8. Vân tối là: A. Tập hợp các điểm có hiệu khoảng cách đến hai nguồn bằng một số nguyên lần bước sóng. B. Tập hợp các điểm có hiệu khoảng cách đến hai nguồn bằng một số nguyên lẻ lần bước sóng. C. Tập hợp các điểm có hiệu quang trình đến hai nguồn bằng một số nguyên lần bước sóng. D. Tập hợp các điểm có hiệu quang trình đến hai nguồn bằng một số nguyên lẻ lần bước sóng. Câu 9. Trong sự giao thoa của ánh sáng đơn sắc từ hai nguồn S1 , S2 nếu đặt một bản mặt song song trước S1 trên đường đi của ánh sáng thì: A. Hệ vân giao thoa không thay đổi. B. Hệ vân giao thoa dời về phía S1. C. Hệ vân giao thoa dời về phía S2. D. Vân trung tâm lệch về phía trước. Câu 10. Khoảng vân trong giao thoa của hai sóng ánh sáng đơn sắc được tính theo công thức: A. i = a.x / D B. i = λD / a C. i = λa / D D. i = λ.x / D ĐÁP ÁN BÀI KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM 3 PHƯƠNG ÁN TRẢ LỜI ĐÚNG CÁC CÂU HỎI Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đáp án A C B C B B C D B B Bài trắc nghiệm 4 Trong mỗi câu hỏi dưới đây, hãy chọn một trong 4 đáp án mà bạn cho là đúng hoặc phù hợp nhất. Câu 1: Chọn câu SAI trong các câu sau: A. Máy quang phổ là dụng cụ để phân tích chùm sáng có nhiều thành phần thành những chùm đơn sắc riêng biệt. B. Chùm sáng ra khỏi ống chuẩn trực là chùm đơn sắc song song. C. Ống chuẩn trực là bộ phận tạo ra những tia sáng song song. D. Nguồn sáng J có bao nhiêu thành phần đơn sắc thì trên kính ảnh của buồng ảnh có bấy nhiêu vạch mầu riêng biệt. Câu 2: Chọn câu SAI trong các câu sau: A. Các chất rắn bị nung nóng sẽ phát ra quang phổ liên tục. B. Các chất khí bị nung nóng sẽ phát ra quang phổ liên tục. C. Các chất lỏng bị nung nóng sẽ phát ra quang phổ liên tục. D. Các chất khí có tỷ khối lớn bị nung nóng sẽ phát ra quang phổ liên tục. Câu 3: Chọn câu SAI trong các câu sau: A. Quang phổ liên tục gồm một dải mầu biến đổi liên tục từ đỏ đến tím. B. Quang phổ liên tục phụ thuộc vào thành phần cấu tạo của nguồn sáng. C. Căn cứ vào quang phổ liên tục thu được của các thiên thể mà người ta xác định được nhiệt độ trên các thiên thể phát sáng. D. Nhiệt độ càng cao, miền phát sáng của vật càng mở rộng về phía ánh sáng có bước sóng ngắn của quang phổ liên tục. Câu 4: Chọn câu SAI trong các câu sau: A. Quang phổ của mặt trời và bóng đèn dây tóc là quang phổ liên tục từ đỏ đến tím. B. Có thể dựa vào quang phổ liên tục để đo nhiệt độ của vật phát sáng. C. Nhiệt độ càng cao, vật càng phát xạ mạnh về phía sóng ngắn. D. Quang phổ liên tục phụ thuộc vào thành phần cấu tạo của nguồn sáng. Câu 5: Chọn câu SAI trong các câu sau: A. Chiết suất của môi trường trong suốt nhất định đối với các ánh sáng đơn sắc khác nhau phụ thuộc vào bước sóng của ánh sáng đó. B. Chiết suất của môi trường trong suốt nhất định đối với các sóng ánh sáng đỏ nhỏ hơn chiết suất của môi trường đó đối với các sóng ánh sáng vàng. C. Chiết suất của môi trường trong suốt nhất định đối với các sóng ánh sáng lục lớn hơn chiết suất của môi trường đó đối với các sóng ánh sáng tím. D. Chiết suất của môi trường trong suốt nhất định đối với các ánh sáng đơn sắc khác nhau thì khác nhau. ĐÁP ÁN BÀI KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM 4 PHƯƠNG ÁN TRẢ LỜI ĐÚNG CÁC CÂU HỎI Câu 1 2 3 4 5 Đáp án C B A C A Bài trắc nghiệm 5 Trong mỗi câu hỏi dưới đây, hãy chọn một trong 4 đáp án mà bạn cho là đúng hoặc phù hợp nhất. Câu 1: Chọn câu SAI trong các câu sau: A. Quang phổ vạch phát xạ do các khí hay hơi ở áp suất thấp bị kích thích phát sáng phát ra. B. Quang phổ vạch phát xạ là quang phổ gồm những vạch mầu riêng rẽ nằm trên một nền tối. C. Quang phổ vạch phát xạ của các chất khí khác nhau chỉ khác nhau về số lượng vạch và mầu sắc các vạch. D. Phép phân tích quang phổ định tính cho biết thành phần cấu tạo của mẫu. Câu 2: Chọn câu SAI trong các câu sau: A. Quang phổ vạch của ánh sáng mặt trời là quang phổ liên tục. B. Phép phân tích quang phổ định lượng cho biết thành phần khác nhau trong mẫu. C. Quang phổ vạch hấp thụ được đặc trưng gồm những vạch tối xuất hiện trên nền quang phổ liên tục. D. Căn cứ vào việc phân tích quang phổ vạch hấp thụ của mặt trời mà người ta phát hiện ra nguyên tố Hêli ở trên mặt trời trước khi tìm thấy nó trên trái đất. Câu 3: Quang phổ vạch phát xạ của Hyđrô có 4 vạch mầu đặc trưng là: A. Đỏ, vàng, lam, tím. B. Đỏ, da cam, vàng, tím. C. Đỏ, vàng, chàm, tím. D. Đỏ, lam, chàm, tím. Câu 4: Phép phân tích quang phổ là phương pháp phân tích: A. Một quang phổ nào đó. B. Quang phổ liên tục. C. Quang phổ vạch. D. Thành phần cấu tạo của các chất dựa vào việc nghiên cứu quang phổ của chúng. Câu 5: Ở một nhiệt độ nhất định, một dám hơi có khả năng phát ra những ánh sáng đơn sắc nào thì nó cũng có khả năng hấp thụ những ánh sáng đơn sắc đó. Hiện tượng này gọi là hiện tượng: A. Tán sắc ánh sáng. B. Đảo sắc các vạch quang phổ. C. Giao thoa ánh sáng. D. Nhiễu xạ ánh sáng. ĐÁP ÁN BÀI KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM 5 PHƯƠNG ÁN TRẢ LỜI ĐÚNG CÁC CÂU HỎI Câu 1 2 3 4 5 Đáp án C A B C A Bài trắc nghiệm 6 Trong mỗi câu hỏi dưới đây, hãy chọn một trong 4 đáp án mà bạn cho là đúng hoặc phù hợp nhất. Câu 1: Để nhận biết tia tử ngoại, ta có thể dùng: A. Nhiệt kế. B. Màn huỳnh quang. C. Mắt quan sát. D. Pin nhiệt điện. Câu 2: Để nhận biết tia hồng ngoại, ta có thể dùng: A. Nhiệt kế. B. Màn huỳnh quang. C. Mắt quan sát. D. Pin nhiệt điện. Câu 3: Chọn câu SAI trong các câu sau: A. Tia tử ngoại bị thuỷ tinh, thạch anh, nước hấp thụ. B. Tia tử ngoại làm ion hoá không khí. C. Tia tử ngoại gây ra phản ứng quang hoá. D. Tia tử ngoại làm phát huỳnh quang. Câu 4: Chọn câu SAI trong các câu sau: A. Tia hồng ngoại do các vật bị nung nóng phát ra. B. Tia hồng ngoại làm phát huỳnh quang mật số chất. C. Tia hồng ngoại dùng để chụp hình từ trên không, khi có mây mù. D. Tia hồng ngoại có tác dụng nhiệt mạnh. Câu 5: Chọn câu SAI trong các câu sau: A. Tia hồng ngoại và tia tử ngoại đều có bản chất là sóng điện từ. B. Tia tử ngoại có tác dụng gây ra phản ứng quang hợp. C. Mặt trời là nguồn phát ra tia hồng ngoại và tia tử ngoại. D. Thạch anh gần như trong suốt đối với tia hồng ngoại. ĐÁP ÁN BÀI KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM 6 PHƯƠNG ÁN TRẢ LỜI ĐÚNG CÁC CÂU HỎI Câu 1 2 3 4 5 Đáp án D C A A D Bài trắc nghiệm 7 Trong mỗi câu hỏi dưới đây, hãy chọn một trong 4 đáp án mà bạn cho là đúng hoặc phù hợp nhất. Câu 1: Chọn câu ĐÚNG trong các câu sau: A. Tia Rơnghen là dòng hạt mang điện tích. B. Tia Rơnghen bị lệch phương trong điện trường. C. Tia Rơnghen bị lệch phương trong từ trường. D. Tia Rơnghen là sóng điện từ có bước sóng rất ngắn. Câu 2: Chọn câu SAI trong các câu sau: A. Hiệu điện thế giữa anôt và catôt của ống Rơnghen có trị số hàng chục ngàn vôn. B. Tia Rơnghen có tác dụng nhiệt. C. Tia Rơnghen có khả năng ion hoá chất khí. D. Tia Rơnghen có tác dụng huỷ hoại tế bào. Câu 3: Chọn câu SAI trong các câu sau: A. Tia Rơnghen không mang điện. B. Tia Rơnghen truyền theo đường thẳng. C. Tia Rơnghen cứng dễ bị hấp thụ hơn tia Rơnghen mềm. D. Tia Rơnghen có cùng bản chất với sóng ánh sáng. Câu 4: Chọn câu SAI trong các câu sau: A. Tia Rơnghen mang năng lượng. B. Tia Rơnghen làm huỷ diệt tế bào. C. Tia Rơnghen xuyên thâu dễ dàng qua da thịt và bị xương hấp thụ mạnh. D. Tia Rơnghen cứng có vận tốc lớn hơn tia Rơnghen mềm. Câu 5: Chọn câu SAI trong các câu sau: A. Tia Rơnghen có cùng bản chất với sóng rađiô. B. Tia Rơnghen có cùng bản chất với sóng siêu âm. C. Tia Rơnghen có cùng bản chất với sóng âm. D. Bước sóng của tia Rơnghen không phụ thuộc hiệu điện thế giữa anôt và catôt. ĐÁP ÁN BÀI KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM 7 PHƯƠNG ÁN TRẢ LỜI ĐÚNG CÁC CÂU HỎI Câu 1 2 3 4 5 Đáp án D B C C A Bài trắc nghiệm 8 Trong mỗi câu hỏi dưới đây, hãy chọn một trong 4 đáp án mà bạn cho là đúng hoặc phù hợp nhất. Câu 1. Chọn câu ĐÚNG trong các câu sau: A. Tia tử ngoại và tia Rơnghen đều làm ion hoá chất khí. B. Tia hồng ngoại và tia Rơnghen đều làm ion hoá chất khí. C. Tia tử ngoại tia hồng ngoại và tia Rơnghen đều làm ion hoá chất khí. D. Tia Rơnghen và tia hồng ngoại có tác dụng làm phát quang một số chất Câu 2. Chọn câu SAI trong các câu sau: A. Dựa trên bước sóng để phân biệt các tia hồng ngoại, ánh sáng nhìn thấy, tia tử ngoại và tia Rơnghen. B. Quang phổ liên tục chỉ phụ thuộc nhiệt độ của nguồn sáng. C. Tia tử ngoại và tia hồng ngoại được ứng dụng để kiểm tra các vết nứt nhỏ trên bề mặt các sản phẩm. D. Tia Rơnghen được ứng dụng để dò các lỗ hổng khuyết tật nằm bên trong các sản phẩm đúc. Câu 3. Chiếu một chùm tia sáng trắng hẹp song song vào đỉnh của lăng kính có góc chiết quang A nhỏ A = 8(độ) theo phương vuông góc với mặt phẳng phân giác của góc chiết quang. Chiết suất của lăng kính đối với ánh sáng tím là 1,68 và đối với ánh sáng đỏ là 1,61. Tính chiều rộng của quang phổ thu được trên màn ảnh đặt cách mặt phẳng phân giác của lăng kính 2m. A. L = 1,96 cm. B. L = 112 cm. C. L = 1,95 cm D. L = 0,18 cm. Câu 4. Một chùm sáng mầu đỏ song song trục chính của một thấu kính, cho một điểm sáng đỏ nằm cách quang tâm thấu kính đó 50 cm. Một chùm sáng mầu tím song song với trục chính của thấu kính trên cho một điểm sáng tím nằm cách tại điểm nào so với điểm đỏ? Biết chiết suất của thuỷ tinh làm thấu kính đối với ánh sáng đỏ là 1,6 và đối với ánh sáng tím là 1,64 A. Điểm sáng nằm trên trục chính ở phía trước điểm sáng đỏ một khoảng bằng 3 cm. B. Điểm sáng nằm trên trục chính ở phía sau điểm sáng đỏ một khoảng bằng 3 cm. C. Điểm sáng nằm trên trục chính ở phía trước điểm sáng đỏ một khoảng bằng 3,15 cm. D. Điểm sáng nằm trên trục chính ở phía sau điểm sáng đỏ một khoảng bằng 3,15 cm. Câu 5. Hai nguồn sáng kết hợp S1 và S2 có tần số f = 6.1014 Hz, ở cách nhau 1 mm cho hệ vân giao thoa trên màn ảnh đặt song song cách hai nguồn đó 1m. Tính khoảng cách từ vân sáng bậc 1 đến vân sáng bậc 5. A. 0,5 mm. B. 2 mm. C. 2,5 mm. D. 25 mm. Câu 6. Trong thí nghiệm với khe young nếu thay không khí bằng nước có chiết suất 4/3 thì hệ vân giao thoa trên màn ảnh sẽ thay đổi như thế nào? A. Khoảng vân không đổi. B. Vân chính giữa to hơn và dời chỗ. C. Khoảng vân trong nước tăng lên và bằng 4/3 lần khoảng vân trong không khí. D. Khoảng vân trong nước giảm đi và bằng 3/4 khoảng vân trong không khí. Câu 7. Trong thí nghiệm về giao thoa nếu làm cho hai nguồn lệch pha nhau thì vân sáng chính giữa sẽ thay đổi như thế nào? A. Không còn các vân giao thoa nữa. B. Vân nằm chính giữa trường giao thoa. C. Xê dịch về phía nguồn sớm pha hơn. D. Xê dịch về phía nguồn trễ pha hơn. Câu 8. Trên màn ảnh đặt song song cách xa hai nguồn S1, S2 một khoảng D=0,5m người ta đo được bề rộng của gồm 16 vạch sáng bằng 4,5mm. Tần số sóng ánh sáng đơn sắc của nguồn là f=5.1014 Hz. Xác định khoảng cách giữa hai nguồn sáng. A. a = 1 mm. B. a = 0,5 mm. C. a = 1,1 mm. D. a =1μm. Câu 9. Dùng khe Young với khoảng cách giữa hai khe là a=1mm đặt cách màn ảnh một khoảng D=1m ta thu được hệ vân giao thoa có khoảng cách giữa hai vân sáng bậc 6 là 7,2 mm. Xác định bước sóng và mầu của vân sáng. A. λ = 0,600.10-6 m, vân sáng mầu vàng. B. λ = 0,654.10-6 m, vân sáng mầu đỏ. C. λ = 0,553.10-6 m, vân sáng mầu lục. D. λ = 0,600.10-6 m, vân sáng mầu chàm. Câu 10. Chiếu sáng khe Young bằng nguồn sáng có bước sóng λ1 = 0,6μm ta thu được trên màn ảnh một hệ vân mà khoảng cách giữa 6 vân sáng kế tiếp là 2,5 mm. Nếu thay thế nguồn sáng có mầu đơn sắc khác thì thấy hệ vân có khoảng cách giữa 10 vân tối kề nhau từ vân trung tâm bằng 3,6 mm. Xác định bước sóng và mầu sắc của nguồn sáng thứ 2. A. λ2 = 0,48 μm, mầu lam. B. λ2 = 0,52 μm m, mầu lục. C. λ2 = 0,75 μm m, mầu đỏ. D. λ2 = 0,48 μm m, mầu cam. Câu 11. Thực hiện giao thoa ánh sáng trong không khí với ánh sáng đơn sắc, người ta đo được khoảng cách từ vân tối thứ 2 đến vân sáng bậc 5 là 7 mm. Xác định khoảng vân. A. i = 2,5 mm. B. i = 3,5 mm. C. i = 2 mm. D. i = 4 mm. Câu 12. Một sóng ánh sáng đơn sắc có bước sóng trong không khí bằng 0,64μm. Bước sóng của ánh sáng này trong nước (có n=4/3) là: A. 0,40 μm. B. 0,45 μm. C. 0,75 μm. D. 0,80 μm. Câu 13. Chọn câu SAI trong các câu sau: A. Tia Rơnghen mang năng lượng. B. Tia Rơnghen làm huỷ diệt tế bào. C. Tia Rơnghen xuyên thâu dễ dàng qua da thịt và bị xương hấp thụ mạnh. D. Tia Rơnghen cứng có vận tốc lớn hơn tia Rơnghen mềm. Câu 14. Chọn câu ĐÚNG trong các câu sau: A. Tia Rơnghen có cùng bản chất với sóng rađiô. B. Tia Rơnghen có cùng bản chất với sóng siêu âm. C. Tia Rơnghen có cùng bản chất với sóng âm. D. Bước sóng của tia Rơnghen không phụ thuộc hiệu điện thế giữa anôt và catôt. Câu 15. Chọn câu SAI trong các câu sau: A. Tia hồng ngoại do các vật bị nung nóng phát ra. B. Tia hồng ngoại làm phát huỳnh quang một số chất. C. Tia hồng ngoại dùng để chụp hình từ trên không, khi có mây mù. D. Tia hồng ngoại có tác dụng nhiệt mạnh. Câu 16. Chọn câu SAI trong các câu sau: A. Tia hồng ngoại và tia tử ngoại đều có bản chất là sóng điện từ. B. Tia tử ngoại có tác dụng gây ra phản ứng quang hợp. C. Mặt trời là nguồn phát ra tia hồng ngoại và tia tử ngoại. D. Thạch anh gần như trong suốt đối với tia hồng ngoại. Câu 17. Chọn câu SAI trong các câu sau: A. Quang phổ vạch của ánh sáng mặt trời là quang phổ liên tục. B. Phép phân tích quang phổ định lượng cho biết thành phần khác nhau trong mẫu. C. Quang phổ vạch hấp thụ được đặc trưng gồm những vạch tối xuất hiện trên nền quang phổ liên tục. D. Căn cứ vào việc phân tích quang phổ vạch hấp thụ của mặt trời mà người ta phát hiện ra nguyên tố Hêli ở trên mặt trời trước khi tìm thấy nó trên trái đất. Câu 18. Quang phổ vạch phát xạ của Hyđrô có 4 vạch mầu đặc trưng là: A. Đỏ, vàng, lam, tím. B. Đỏ, da cam, vàng, tím. C. Đỏ, vàng, chàm, tím. D.Đỏ, lam, chàm, tím. Câu 19. Chọn câu SAI trong các câu sau: A. Quang phổ của mặt trời và bóng đèn dây tóc là quang phổ liên tục từ đỏ đến tím. B. Có thể dựa vào quang phổ liên tục để đo nhiệt độ của vật phát sáng. C. Nhiệt độ càng cao, vật càng phát xạ mạnh về phía sóng ngắn. D. Quang phổ liên tục phụ thuộc vào thành phần cấu tạo của nguồn sáng. Câu 20. Chọn câu SAI trong các câu sau: A. Chiết suất của môi trường trong suốt nhất định đối với các ánh sáng đơn sắc khác nhau phụ thuộc vào bước sóng của ánh sáng đó. B. Chiết suất của môi trường trong suốt nhất định đối với các sóng ánh sáng đỏ nhỏ hơn chiết suất của môi trường đó đối với các sóng ánh sáng vàng. C. Chiết suất của môi trường trong suốt nhất định đối với các sóng ánh sáng lục lớn hơn chiết suất của môi trường đó đối với các sóng ánh sáng tím. D. Chiết suất của môi trường trong suốt nhất định đối với các ánh sáng đơn sắc khác nhau thì khác nhau. Câu 21. Hai sóng kết hợp là: A. Hai sóng có cùng biên độ, cùng tần số. B. Hai sóng có cùng biên độ, có độ lệch pha không đổi theo thời gian. C. Hai sóng có cùng tần số,có độ lệch pha không đổi theo thời gian. D. Hai sóng có cùng biên độ, cùng tần số,có độ lệch pha không đổi theo thời gian. Câu 22. Quan sát 1 lớp váng dầu trên mặt nước, ta thấy những quầng mầu khác nhau, đó là do: A. Ánh sáng trắng qua lớp dầu bị tán sắc. B. Màng dầu có bề dày không bằng nhau, tạo ra những lăng kính có tác dụng làm cho ánh sáng trắng bị tán sắc. C. Màng dầu có khả năng hấp thụ và phản xạ khác nhau đối với các ánh sáng đơn sắc trong ánh sáng trắng. D. Mỗi ánh sáng đơn sắc trong ánh sáng trắng sau khi phản xạ ở mặt trên và mặt dưới của màng dầu, giao thoa với nhau tạo ra những vầng mầu đơn sắc. Câu 23. Chọn câu SAI trong các câu sau: A. Ánh sáng đơn sắc là ánh sáng không bị tán sắc khi đi qua lăng kính. B. Chiết suất của 1 môi trường trong suốt không đổi đối với các ánh sáng đơn sắc khác nhau. C. Ánh sáng trắng bị phân tích thành một dải mầu liên tục từ đỏ đến tím khi đị qua lăng kính. D. Mỗi ánh sáng đơn sắc có một mầu xác định trong chân không. Câu 24. Chọn câu ĐÚNG trong các câu sau: A. Chiết suất của chất làm lăng kính không phụ thuộc tần số của sóng ánh sáng đơn sắc. B. Chiết suất của chất làm lăng kính đối với ánh sáng mầu đỏ nhỏ hơn đối với ánh sáng mầu lục. C. Trong nước vận tốc ánh sáng mầu tím lớn hơn vận tốc ánh sáng mầu đỏ. D. Sóng ánh sáng có tần số càng lớn thì vận tốc truyền trong môi trường trong suốt càng lớn. Câu 25. Trong thí nghiệm giao thoa ánh sáng của Young, biết S1S2 = 0,6 mm, D = 2 m, λ=0,60 μm, x là khoảng cách từ điểm M trên màn E đến vân sáng chính giữa. Nếu x = 11 mm thì điểm M nằm tại: A. Vân tối thứ 5. B. Vân tối thứ 6. C. Vân sáng bậc 5. D. vân sáng bậc 6. ĐÁP ÁN BÀI KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN PHƯƠNG ÁN TRẢ LỜI ĐÚNG CÁC CÂU HỎI Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Đáp án A C A B B D D A A A C B D A B D B D D C C D B B B PHỤ LỤC 4 BẢNG KẾT QUẢ CÁC BÀI KIỂM TRA NH ÓM TH ỰC NGHI ỆM STT H Ọ T ÊN B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 1. Hùynh Thị Phương Dung 6 6 4 8 8 8 7 6 2. Phan Thanh Dũng 4 8 4 6 8 6 6 7 3. Nguyễn Mai Tuệ Đăng 4 6 4 8 8 6 6 6 4. Phạm Thị Định 6 6 8 8 6 10 7 6 5. Nguyễn Thị Xuân Đồng 8 8 8 6 6 10 8 7 6. Tiêu Viết Đức 4 6 6 4 6 8 5 4 7. Hùynh Văn Hai 2 8 8 6 8 8 6 4 8. Ôn Thị Ngọc Hải 2 6 6 8 8 6 6 4 9. Nguyễn Thị Hải 6 8 6 8 8 6 8 6 10. Trần Thị Mỹ Hạnh 6 6 6 6 8 6 6 4 11. Nguyễn Thanh Hạnh 4 6 6 6 8 4 6 4 12. Ngô Thị Lệ Hằng 6 8 6 8 6 10 7 5 13. Nguyễn Thị Thu Hằng 4 8 8 8 6 8 7 5 14. Đinh Hùynh Thúy Hằng 4 6 6 8 4 6 6 5 15. Trần Thị Hân 6 4 8 8 6 8 6 6 16. La Châu Hậu 4 8 8 8 6 6 7 6 17. Lê Thị Diệu Hiền 4 6 10 8 8 8 7 6 18. Cao Hòa Hiệp 4 8 6 6 8 6 6 5 19. Nguyễn Thị Ngọc Hiếu 4 8 4 6 6 10 7 6 20. Mai Thị Thu Hiếu 4 4 8 6 8 6 6 6 21. Phạm Trọng Hiếu 6 8 4 8 8 8 6 6 22. Bùi Trung Hiếu 8 8 10 6 8 8 7 5 23. Võ Ngọc Hoa 8 10 8 8 6 6 8 6 24. Trần Thị Hóa 4 6 8 8 6 10 8 5 25. Nguyễn Thị Thúy Hồng 6 6 8 8 8 10 7 6 26. Cao Thị Hồng Huệ 6 10 8 6 8 8 7 5 27. Nguyễn Long Phi Hùng 2 6 8 8 8 8 6 4 28. Hòang Văn Hùng 6 6 6 8 6 6 6 6 29. Nguyễn Kim Hương 6 8 8 8 6 10 8 7 30. Nguyễn Thị Phương Hướng 4 8 8 10 8 6 7 6 31. Nguyễn Thị Hương 6 8 8 10 8 6 7 6 32. Lê Thị Thùy Hương 4 6 8 8 8 6 6 5 33. Bùi Thị Hường 4 6 8 8 8 6 6 6 34. Nguyễn thị Hường 2 6 10 8 8 10 7 4 35. Bùi Mạnh Hữu 2 4 4 6 8 8 6 4 36. Phạm Ngọc Quý 4 8 6 6 8 8 7 4 37. Nguyễn Thanh Sang 2 8 8 6 4 8 7 4 38. Nguyễn Văn Sang 2 10 8 6 8 6 7 4 39. Võ Chí Tài 4 6 8 6 8 8 6 4 40. Lê Thị Ngọc Tài 6 8 8 6 8 6 6 6 41. Nguyễn Anh Ngọc Thương 4 6 8 6 8 8 7 5 42. Nguyễn Văn Toàn 4 8 8 8 4 8 7 6 43. Nguyễn Thị trang 4 8 6 8 6 8 6 6 44. Nguyễn Anh Tú 10 8 10 8 8 6 7 6 45. Nguyễn Thanh Tú 6 6 8 8 6 10 7 6 46. Nguyễn Thị Bích Tuyền 4 8 6 6 4 10 6 7 47. Nguyễn Thanh Tuyền 8 8 8 8 8 6 7 6 48. Trần Thị Thanh Tuyền 6 6 8 10 8 10 7 6 49. Nguyễn Thị Ngọc Xa 6 8 8 8 6 4 6 5 50. Nguyễn Văn Lợi 2 6 6 6 6 8 5 4 51. Phạm Thị Phú 2 6 6 8 8 6 6 4 52. Nguyễn Thị Thanh Phúc 2 4 4 8 8 8 6 4 53. Lê Thiện Phúc 4 6 8 6 8 8 6 4 54. Lê Ngọc Phút 4 8 8 6 8 8 6 4 55. Trần Đình Quá 6 6 6 8 8 6 6 4 56. Trần Thế Quang 4 6 6 8 8 8 6 4 57. Bùi Khắc Quân 4 6 8 8 8 8 6 4 58. Nguyễn Minh Quân 4 8 8 6 8 8 7 4 59. Nguyễn Thành Quốc 2 8 8 6 4 8 7 4 60. Đinh Thùy Tố Quyên 4 6 8 6 8 6 7 4 61. Nguyễn Tấn Quyền 4 6 8 8 8 10 7 4 62. Đỗ Thanh Sang 4 8 6 8 4 6 6 5 63. Lê Khắc Sỹ 4 8 6 6 8 6 6 5 64. Dương Thị Sĩ 4 6 8 8 8 6 6 5 65. Nguyễn Văn Sĩ 6 8 8 8 6 4 6 5 66. Trần văn Sum 4 8 8 8 8 8 7 5 67. Bùi Trương Diễm Sương 6 6 4 6 8 10 7 5 68. Hùynh Kim Tài 6 8 6 8 6 6 7 5 69. Trần Thanh Tài 6 6 8 6 8 8 7 5 70. Hùynh Tấn Tâm 6 8 10 6 8 8 7 5 71. Trần Dũng Thanh Tâm 6 8 6 8 6 8 8 5 72. Ngô Thị Thanh Tâm 4 6 8 8 6 8 7 5 73. Luơng Thế Tâm 4 6 4 8 8 8 6 6 74. Nguyễn Trịnh Thiện Tâm 4 4 8 6 8 6 6 6 75. Nguyễn Văn Tâm 6 6 8 6 6 6 6 6 76. Lê Minh Tấn 4 4 8 8 6 8 6 6 77. Hồ Nguyệt Thanh 4 6 8 8 8 6 6 6 78. Võ Minh Thành 6 8 8 6 8 6 6 6 79. Lý Vĩnh Thạnh 4 8 6 6 6 8 6 6 80. Dương Nguyễn Đan Thảo 4 8 4 8 6 10 7 6 81. Hồ Thị Phương Thảo 4 8 8 10 8 6 7 6 82. Bùi Thị Thanh Thảo 6 6 8 8 6 10 7 6 83. Giang Tùng Thảo 6 6 8 10 8 8 7 6 84. Lê Văn Thảo 6 6 10 8 6 10 7 6 85. Nguyễn Tấn Thâu 4 8 8 6 6 6 7 6 86. Phan Thành Thêm 4 6 10 8 8 8 7 6 87. Nguyễn Thị Yến Thi 6 8 8 8 8 6 7 6 88. Nguyễn Bá Thọ 6 6 8 6 8 8 7 6 89. Nguyễn Thị Kim Thoa 6 6 8 6 8 8 7 6 90. Trần Thị Kim Thoa 10 8 10 8 8 6 7 6 91. Trần Thị Ngọc Thoa 8 8 8 8 8 10 7 6 92. Phan Thị Mỹ Thơ 10 8 10 8 8 6 8 6 93. Dương Thị Kim Thư 8 10 8 8 6 10 8 6 94. Nguyễn Thiên Thư 4 8 6 6 4 10 6 7 95. Đặng Thị Ngọc Tuyền 4 10 8 6 8 6 6 7 96. Lê Thị Thanh Tuyền 8 8 8 8 6 10 8 7 97. Nguyễn Thị Thanh Tuyền 6 8 4 8 8 8 6 7 NHÓM ĐỐI CHỨNG STT H Ọ T ÊN B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 1. Phạm Minh Dũng 2 6 4 8 6 6 4 6 2. Trương Thị Ngọc Hiền 4 4 6 8 8 8 6 5 3. Nguyễn Trung Hiếu 4 6 6 4 6 2 5 5 4. Bùi Thế Huy 2 4 6 4 2 6 4 4 5. Nguyễn Trung Huyền 6 2 6 6 2 6 4 3 6. Nguyễn Hữu Huỳnh 6 2 4 2 6 6 5 4 7. Trần Minh Kiệt 6 6 6 2 6 8 5 6 8. Trần Tấn Kiệt 4 4 6 8 6 8 6 5 9. Đòan Tuấn Kiệt 2 8 6 8 6 6 5 3 10. Hùynh Thị Lan 4 2 6 4 8 6 3 4 11. Dương Thị Tuyết Lan 6 2 4 6 2 8 3 5 12. Dương Thị Lành 4 2 4 4 2 6 3 4 13. Nguyễn Tri Lắm 6 6 6 4 2 6 5 7 14. Hùynh Thanh Lâm 2 4 6 6 6 10 5 5 15. Nguyễn Hòai Lê 2 4 6 8 2 6 4 4 16. Hùynh Thị Kim Liên 6 4 6 4 6 4 5 5 17. Lê Thị Kim Liên 4 4 6 8 6 6 6 6 18. Lưu Thị Kim Liên 4 2 6 6 6 6 6 4 19. Lê Thị Bích Liễu 2 8 4 8 8 6 5 6 20. Trần Thị Kim Liễu 6 4 4 4 4 6 5 5 21. Trần Thanh Liễu 4 8 4 6 6 8 4 5 22. Lê Duy Linh 6 8 2 4 6 2 3 5 23. Nguyễn Phương Linh 6 4 6 4 4 8 5 5 24. Phạm Thị Kiều Loan 4 4 8 6 4 8 5 5 25. Trần Thị Kim Loan 4 2 6 10 6 6 5 4 26. Phạm Thị Loan 6 4 6 4 2 6 4 5 27. Trương Hùynh Yến Lộc 2 4 0 8 2 8 3 4 28. Phạm Thị Ngọc Lợi 4 6 6 8 8 6 5 6 29. Phạm Thị Lụa 4 4 8 6 6 8 4 5 30. Trần Thanh Lung 6 6 4 6 2 6 4 4 31. Lê Thị Khánh Ly 4 6 4 8 6 6 5 6 32. Nguyễn Thị Mai 4 6 4 8 6 8 5 3 33. Nguyễn Thị Mạnh 6 6 4 6 8 8 4 6 34. Trần Thị Mến 2 4 2 2 8 8 4 3 35. Hùynh Lê Tấn Ngọc 4 8 6 8 4 6 5 6 36. Hùynh Nguyễn Thanh Tâm 2 6 8 4 8 10 4 5 37. Trần Ngọc Tân 4 6 4 8 6 8 5 4 38. Đinh Công Thành 4 2 4 8 8 6 4 4 39. Trần Ngọc Thành 0 6 6 2 4 2 3 4 40. Phạm Nguyễn Trọng Thành 2 2 4 6 2 6 3 4 41. Hà Kim Thùy 2 4 4 8 2 6 4 4 42. Đòan Thị Thu Thùy 4 8 6 6 6 10 5 6 43. Trần Thị Thủy 8 2 4 2 8 10 4 6 44. Nguyễn Thị Cẩm Thúy 6 4 4 6 2 6 4 5 45. Ngô Minh Tiến 6 2 6 6 6 6 4 4 46. Lê Thị Ngọc Tiếp 6 4 4 8 2 10 5 6 47. Phan Nguyễn Hồng Ngọc Tuyền 6 4 6 8 4 6 5 4 48. Phạm Văn Chánh 0 6 4 2 6 6 3 4 49. Trần Quang Châu 2 2 6 6 4 6 5 3 50. Cao Thị Tuyết Minh 2 2 6 8 6 6 3 3 51. Phan Thị Mừng 2 4 4 4 8 8 4 3 52. Lê Nhựt Nam 4 6 2 8 6 8 5 3 53. Hùynh Thị Phương Nga 0 6 6 2 4 2 3 4 54. Đỗ Thị Nga 6 4 4 2 8 6 5 4 55. Đỗ Thị Nga 0 2 4 6 8 6 3 4 56. Nguyễn Thị Thu Nga 2 2 6 4 2 6 3 4 57. Phạm Hậu Nghĩa 4 2 6 4 2 6 3 4 58. Lâm Aùi Ngọc 8 2 6 6 4 6 3 4 59. Dương Thị Aùnh Ngọc 2 4 4 8 10 8 5 4 60. Võ Kim Ngọc 2 4 4 4 2 6 4 4 61. Ngô Minh Ngọc 2 2 6 8 2 6 4 4 62. Nguyễn Hồng Nguyên 2 6 4 6 2 6 4 4 63. Nguyễn Thị Thanh Nhã 4 2 4 8 2 6 4 4 64. Đặng Thanh Nhàn 2 4 4 8 2 6 4 4 65. Võ Thanh Nhàn 6 2 6 6 10 6 6 4 66. Nguyễn Thành Nhân 2 10 6 10 4 6 5 4 67. Cao Thị Hồng Nhung 4 6 4 8 6 8 6 4 68. Nguyễn Thị Ngọc Niên 4 4 6 8 4 6 5 4 69. Tô An Nỵ 4 6 6 10 6 8 5 5 70. Lê Hòang Phong 2 4 4 6 4 10 3 5 71. Đỗ Trần Kim Phước 6 4 6 6 6 10 5 5 72. Châu Thành Phước 2 4 10 4 4 6 6 5 73. Lê Thanh Dũng Phương 4 4 4 6 6 8 5 5 74. Nguyễn Duy Phương 6 4 6 8 6 10 5 5 75. Hòang Vũ Đại Phương 4 4 6 8 8 8 4 5 76. Lê Hòai Phương 4 4 6 4 8 6 4 5 77. Nguyễn Thị Minh Phương 6 4 8 6 8 8 5 5 78. Nguyễn Mỹ Phương 6 4 4 6 8 6 4 5 79. Đỗ Thị Phương 4 8 4 4 6 8 5 5 80. Hùynh Thị Phương 2 4 4 6 6 8 4 5 81. Lê Thị Xuân Phương 6 4 6 4 4 8 5 5 82. Ngô Thị Kim Phượng 4 4 6 6 6 10 5 5 83. Lê Thị Mỹ Phượng 4 4 6 8 6 8 6 5 84. Chung Thị Thanh Thới 2 4 6 8 6 8 5 6 85. Nguyễn Hồ Vĩnh Thuận 2 4 6 8 8 8 5 6 86. Trần Ngọc Thuỳ 4 6 4 8 8 6 5 6 87. Dương Thị Thanh Thúy 4 4 8 8 8 6 4 6 88. Phạm Thị Thưởng 6 8 4 8 6 10 5 6 89. Trần Thanh Thượng 6 6 6 8 8 10 5 6 90. Nguyễn Hùynh Trang 4 6 4 6 8 8 4 6 91. Hòang Minh Trí 6 8 6 8 10 6 5 6 92. Nguyễn Minh Trí 6 8 6 8 4 6 5 6 93. Bùi Thị Diễm Trúc 6 8 6 6 6 10 5 6 94. Nguyễn Thành Trung 4 10 6 4 8 6 4 7 95. Trịnh Thị Ngọc Tú 4 8 4 6 4 8 5 6 96. Nguyễn Minh Tuấn 6 8 10 6 6 8 5 6 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Dương Trọng Bái, Tô Giang, Nguyễn Đức Thâm, Bùi Gia Thịnh (1996), Vật lý 12, Nxb Giáo Dục. 2. Lương Duyên Bình (chủ biên). Vật lý đại cương tập ba, Nxb Giáo Dục. 3. Bộ GD-ĐT (2001), chỉ thị số 29/2001/CT-BGD và ĐT. 4. Phạm Thế Dân, Phân tích chương trình vật lý trung học phổ thông (bài giảng cho học viên cao học ngành phương pháp giảng dạy VL), Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. 5. Phan Thị Kim Dung (2005), Nâng cao chất lượng dạy học vật lý ở trường THPT nhờ việc xây dựng và sử dụng website hỗ trợ dạy học chương tĩnh điện vật lý 11, Luận văn thạc sĩ giáo dục, Đại học Vinh. 6. Đảng Cộng Sản Việt Nam (1996), Văn nghị quyết lần 2 BCH Trung Ương Đảng khoá VII, Nxb Chính Trị Quốc Gia, Hà Nội. 7. Đảng Cộng Sản Việt Nam (2001), Nghị quyết hội nghị lần 9 của Đảng Cộng Sản Việt Nam, Nxb Chính Trị Quốc gia, Hà Nội. 8. Lê Văn Giáo (1995), những quan niệm riêng của học sinh và việc giảng dạy vật lý, Tạp chí Đại Học và Giáo Dục chuyên nghiệp-Hà Nội. 9. Nguyễn Phụng Hoàng (1997), Thống kê xác suất trong nghiên cứu giáo dục và khoa học xã hội, Nxb GD-Hà Nội. 10. Nguyễn Phụng Hoàng, Vũ Ngọc Lan (1995), Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập, NXB giáo dục. 11. Nguyễn Ngọc Hưng, Nguyễn Đức Thâm (2002), Giáo trình tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý ở trường phổ thông, Đại học sư phạm - Đại học quốc gia Hà Nội, Nhà xuất bản giáo dục. 12. Trần Văn Hữu (2006), Website hỗ trợ dạy học các định luật bảo toàn vật lý 10 THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục, Đại học sư phạm TP HCM. 13. Nguyễn Quang Lạc, Mai Văn Trinh (2002), Máy vi tính làm phương tiện dạy học, Đại học Vinh. 14. Quách Tuấn Ngọc (2003), Đổi mới phương pháp giáo dục bằng công nghệ thông tin-xu thế của thời đại, Kỷ yếu Hội thảo Đổi mới phương pháp giảng dạy, Hà Nội. 15. Đào Văn Phúc, Thế Trường, Vũ Thanh Khiết (1999), Truyện kể về các nhà bác học vật lý, NXB giáo dục. 16. Phạm Xuân Quế, Phạm Hữu Tòng, Nguyễn Đức Thâm (2004), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT chu kỳ III (2004 – 2007), Bộ giáo dục và đào tạo, Viện nghiên cứu sư phạm Hà Nội. 17. Thái Duy Tiên (1998), Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại, Nxb Giáo Dục. 18. Lê Thị Thanh Thảo, Lý luận dạy học hiện đại ở trường phổ thông (bài giảng cho học viên cao học ngành phương pháp giảng dạy VL), Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. 19. Lê công Triêm (2004), bài giảng điện tử và qui trình thiết kế bài giảng điện tử, Kỉ yếu hội thảo khoa học, Huế. 20. Mai Văn Trinh (2001), Nâng cao hiệu quả dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông nhờ việc sử dụng máy vi tính và các phương tiện dạy học hiện đại, Luận án tiến sĩ giáo dục, Đại học Vinh. 21. Mai Văn Trinh (2003), Thiết kế Website hỗ trợ dạy học Vật lý, Bài giảng cho học viên cao học, Đại học Vinh. 22. Nguyễn Trọng Tường (2003), Frontpage toàn tập, Nxb Giáo Dục. 23. Nguyễn Trọng Tường (2001), Internet và hệ thống, Nxb giao thông vận tải. 24. Nguyễn Thị Hồng Việt (2003), tổ chức hoạt động nhận thức cho hoc sinh trong giờ học vật lý ở trường PTTH, Nxb Giáo Dục. 25. DAVID HALLIDAY, cơ sở vật lý, Nxb Giáo Dục. 26. N.I.Kôskin, M.G.Sirkêvich (1987), Sổ tay vật lý cơ sở, NXB kỹ thuật Hà Nội. 27. Priscilla Norton, Debra Spragne (2001), Technology for teaching, Boston. 28. Một số địa chỉ Internet: ._.