Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp 10 ban cơ bản trường Trung học phổ thông theo hướng dạy học tích cực

o hướng dạy học tích cực” với sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy cô khoa hóa trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh; đặc biệt là TS.Nguyễn Thị Hiền- người hướng dẫn đề tài, đã dành nhiều thời gian hướng dẫn, bổ sung và đóng góp những ý kiến rất quý báo cho luận văn. Ngoài ra còn có sự giúp đỡ, ủng hộ nhiệt tình của các thầy cô và các em học sinh trường THPT Nguyễn Đình Chiểu, THPT Thủ Khoa Huân, THPT Bán Công Thị Xã Gò Công. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc, chân thành nhất đến TS. Nguyễn Thị Hiền về sự giúp đỡ nhiệt tình trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy cô khoa hoá trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh, các thầy cô và các em học sinh các trường thực nghiệm, gia đình và bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn. Nhân dịp này tôi xin gửi lời cảm ơn đến Phòng Sau Đại Học Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh, ban giám hiệu các trường thực nghiệm đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn. DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ĐC : Đối chứng. ĐG : Đánh giá kết quả dạy học. ĐHSP : Đại học sư phạm. G : Giỏi. GD : Giáo dục. GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo. GV : Giáo viên. HS : Học sinh. HTTH : Hệ thống tuần hoàn. K : Khá. MT : Mục tiêu dạy học. ND : Nội dung dạy học. NXB : Nhà xuất bản. PP : Phương pháp dạy học. PT : Phương tiện dạy học. SGK : Sách giáo khoa. TB : Trung bình. TC : Tổ chức dạy học. THPT : Trung học phổ thông. TN : Thực nghiệm. YK : Yếu kém. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Để thực hiện thành công sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước (2000-2020), chúng ta phải có chiến lược phát triển nguồn lực con người hợp lý. Công cuộc đổi mới nền giáo dục trên các lĩnh vực “ xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chương trình, nội dung, phương pháp giáo dục và đào tạo” đang được thực hiện một cách khoa học, rộng rãi nhằm tạo ra những con người thích ứng với nền kinh tế thị trường, có năng lực giải quyết được những vấn đề thường gặp, tự tìm việc làm và có ích cho xã hội. Năm học 2006-2007, chương trình giáo dục THPT theo hướng đổi mới được thực hiện đồng loạt trên mọi miền đất nước. Sách giáo khoa lần này đặt trọng tâm vào việc đổi mới phương pháp dạy học, nhằm phát huy tính tích cực của học sinh. Trong quá trình thực hiện chương trình sách giáo khoa mới ở các trường THPT cho thấy nhiều giáo viên còn lúng túng trong việc thực hiện đổi mới phương pháp soạn giảng, giáo án vẫn còn soạn theo 5 bước rời rạc, chưa thể hiện sự thống nhất giữa các khâu trong quá trình dạy học . Với đề tài: “THIẾT KẾ VÀ THỰC HIỆN BÀI GIẢNG HOÁ HỌC LỚP 10 BAN CƠ BẢN TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC” chúng tôi muốn tìm hiểu cách thiết kế bài giảng theo hướng đổi mới phục vụ cho quá trình đào tạo con người tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của thời đại mới. Do khuôn khổ hạn hẹp của đề tài chúng tôi chỉ thiết kế và thực hiện bài giảng phần phi kim trong sách giáo khoa lớp 10 ban cơ bản. 2. Mục đích của việc nghiên cứu Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp 10 ban cơ bản trường THPT phần phi kim theo hướng tích cực nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học theo chương trình mới. 3. Nhiệm vụ của đề tài 3.1. Hệ thống hóa lý luận về các phương pháp tích cực và thiết kế bài học theo hướng tích cực. 3.2. Tìm hiểu thực trạng về thiết kế bài học hoá học ở trường phổ thông. 3.3. Thiết kế bài giảng phần phi kim của SGK lớp 10 ban cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh. 3.4. Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của những bài giảng đã thiết kế. 4. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hoá học lớp 10 trường trung học phổ thông. 4.2. Đối tượng nghiên cứu Thiết kế bài giảng hóa học lớp 10 trường THPT . 5. Phạm vi nghiên cứu Bài giảng phần phi kim hóa học 10 ban cơ bản. 6. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng cách thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích cực sẽ nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. 7. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu Trong quá trình nghiên cứu đề tài chúng tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau: 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Tra cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài. 7.2.Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Sử dụng phương pháp điều tra, tìm hiểu thực trạng việc thiết kế giáo án và sử dụng phương pháp dạy học của giáo viên trung học phổ thông. - Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm, tiến hành lên lớp theo 2 loại giáo án để so sánh. 7.3. Phương pháp toán học Sử dụng phương pháp thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm. 8. Những vấn đề mới của đề tài Hệ thống hoá lý thuyết về thiết kế bài giảng theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh và các phương pháp tích cực được sử dụng trong quá trình dạy học. Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 . Cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học [29], [34] 1.1.1. Khái niệm quá trình dạy học Quá trình dạy học là một quá trình xã hội, một quá trình sư phạm đặc thù, nó tồn tại như là một hệ thống, bao gồm nhiều thành tố cấu trúc như: mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học,…Quá trình đó diễn ra trong môi trường kinh tế-xã hội và môi trường khoa học công nghệ. 1.1.2. Các thành tố của quá trình dạy học [34, tr.16-18]  Mục tiêu dạy học (MT)  Nội dung dạy học (ND)  Phương pháp dạy học (PP)  Tổ chức dạy học (TC)  Đánh giá kết quả dạy học (ĐG) Các thành tố trên tác động qua lại với nhau, điều chỉnh lẫn nhau, được đặt trong môi trường giáo dục của nhà trường và môi trường kinh tế, xã hội của cộng đồng. Hình 1.1: Mối quan hệ giữa các thành tố của quá trình dạy học Qua sơ đồ trên cho thấy từ mục tiêu dạy học xác định nội dung dạy học, rồi từ mục tiêu và nội dung dạy học để lựa chọn phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học cho phù hợp. Và việc lựa chọn cách đánh giá kết quả dạy học để xác định mức độ đạt được của mục tiêu đề ra là khâu cuối cùng của quá trình dạy học. Môi trường kinh tế, xã hội của cộng đồng Môi trường giáo dục của nhà trường Quá trình dạy học a) Mục tiêu dạy học phản ánh một cách tập trung nhất những yêu cầu của xã hội đối với quá trình dạy học. Quá trình dạy học phải hướng tới mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho đất nước. Và mục tiêu đó phải được cụ thể hóa qua từng môn học, từng bài học. Vì thế mục tiêu là nhân tố giữ vị trí hàng đầu trong quá trình dạy học, có chức năng định hướng cho sự vận động và phát triển của từng nhân tố nói riêng và quá trình dạy học nói chung. b) Nội dung dạy học bao gồm hệ thống kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo học sinh cần đạt được sau khi học xong một vấn đề, một chương hay một môn học. Nội dung dạy học là nhân tố cơ bản của quá trình dạy học. Nội dung dạy học bị chi phối bởi mục tiêu dạy học, đồng thời nó lại qui định việc lựa chọn và vận dụng phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học. c) Phương pháp và phương tiện dạy học: Là hệ thống những cách thức, phương tiện hoạt động phối hợp của người dạy và người học nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học. Các phương tiện dạy học có ý nghĩa lớn trong quá trình dạy học. Các phương tiện dạy học được dùng phổ biến hiện nay gồm: - Các phương tiện kỹ thuật dạy học (các phương tiện nghe nhìn, máy quay phim, vi tính,…) - Thí nghiệm nhà trường. d) Tổ chức dạy học: Có hai hình thức tổ chức dạy học thường được sử dụng ở trường phổ thông. - Dạy học nội khóa: Hình thức chính là bài lên lớp được tiến hành ở lớp học, ở phòng thí nghiệm. Cách thức tổ chức lớp học đa dạng, phương pháp dạy học phù hợp với việc tìm tòi của cá nhân, hợp tác trong nhóm nhỏ hoặc cả lớp. - Dạy học ngoại khóa: Gồm các hoạt động dạy học ở ngoài lớp, ngoài trường hoặc ở nhà. Học không chỉ qua sách giáo khoa mà còn qua tài liệu khác, qua phương tiện thông tin đại chúng. e) Đánh giá kết quả dạy học Kiểm tra đánh giá là giai đoạn cuối cùng của quá trình dạy học. Giai đoạn nầy có ba chức năng cơ bản: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh. Ba chức năng này liên kết, thống nhất, xâm nhập lẫn nhau và bổ sung lẫn nhau. Kiểm tra đánh giá giúp chính xác hóa, hệ thống hóa kiến thức và nâng cao tinh thần trách nhiệm của học sinh trong học tập. Giai đoạn này không những giúp học sinh phát hiện thiếu sót dể hoàn thiện kiến thức mà còn giúp giáo viên điều chỉnh lại cách dạy. Để việc đánh giá được chính xác phải dựa vào mục tiêu dạy học. Ngày nay việc đánh giá không chỉ đơn thuần là nhiệm vụ của giáo viên. Giáo viên phải hướng dẫn và tạo điều kiện cho học sinh biết tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. 1.1.3. Vai trò của giáo viên và học sinh trong các phương pháp dạy học MỤC TIÊU HỌC TẬP VAI TRÒ CỦA GIÁO VIÊN 1. Lặp lại 1. Truyền đạt kiến thức 2. Phát hiện lại 2. Gợi mở động viên 3. Sáng tạo lại 3. Cố vấn, trọng tài 4. Sáng tạo mới 4. Mờ nhạt VAI TRÒ HỌC SINH 1. Mờ nhạt 2. Được hướng dẫn 3. Được khích lệ 4. Được giải phóng Hình 1.2: Mối quan hệ giữa mục tiêu học tập, giáo viên và học sinh trong các phương pháp dạy học Qua sơ đồ trên ta thấy vai trò của giáo viên và vai trò của học sinh có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và có sự liên quan mật thiết với mục tiêu học tập. Với sự nâng dần cấp độ của mục tiêu học tập, vai trò của giáo viên ngày càng mờ nhạt dần và học sinh ngày càng được giải phóng. Ngày nay học tập và sáng tạo là hai mặt của một quá trình gắn bó chặt chẽ với nhau, vì thế vai trò của người giáo viên càng ngày càng quan trọng và khó khăn hơn. Giáo viên sẽ là người tổ chức, hướng dẫn và học sinh sẽ tự lực tìm tòi, tiếp thu, vận dụng những kiến thức thông qua các hoạt động giáo viên đã thiết kế. 1.1.4. Quan hệ giữa việc dạy và việc học Mục tiêu học tập là nhân tố giữ vị trí hàng đầu trong quá trình dạy-học. Mục đích của học tập là xây dựng kiến thức của bản thân học sinh nên khi đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức tạp. Để mục tiêu học tập đề ra đạt được kết quả tốt thì nội dung dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp. Và thông qua những nội dung học tập phức hợp đó giáo viên hình thành quá trình tư duy cho học sinh. Khi thực hiện các nội dung dạy-học cần lưu ý học tập là một quá trình mà sản phẩm của quá trnh đó được kiến tạo theo từng cá nhân. Vì vậy giáo viên cần có sự cân bằng giữa những nội dung do giáo viên truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực của học sinh. Phương pháp dạy học là công cụ rất quan trọng giúp giáo viên truyền thụ tốt những nội dung đã đề ra trong quá trình dạy-học. Giáo viên sử dụng thành thạo, linh hoạt các phương pháp học tập trong từng nội dung dạy học sẽ giúp học sinh nắm vững kiến thức đã tiếp thu. Và việc học tập của học sinh được thực hiện trong nhóm không những giúp quá trình dạy-học đạt hiệu quả cao hơn mà còn giúp học sinh tăng cường những khả năng về mặt xã hội. Học sinh của thời đại mới phải năng động, sáng tạo. Chính vì thế mà nhiệm vụ của giáo viên ngày càng khó khăn. Để đào tạo đuợc những nhân tài cho đất nước thì giáo viên cần chú ý các lĩnh vực học tập cần định hướng vào hứng thú của người học và người giáo viên luôn tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy của học sinh. Kết quả tốt đẹp của quá trình dạy học không chỉ dựa vào hoạt động tích cực của giáo viên mà phụ thuộc rất lớn vào sự phấn đấu, nổ lực của học sinh. Phương pháp học tập giữ vai trò rất quan trọng trong quá trình lĩnh hội kiến thức của học sinh. Học sinh phải tích cực phối hợp kiến thức mới và những kinh nghiệm của bản thân để thay đổi và cá nhân hoá những kiến thức và khả năng đã có. Những sai lầm mắc phải trong quá trình tiếp thu kiến thức của học sinh cũng sẽ là những bài học rầt quí. 1.2. Xu thế đổi mới và phát triển phương pháp dạy học hiện nay [8], [11], [29], [30], [31], [40] 1.2.1. Xu thế phát triển phương pháp dạy học [29, tr.3-4] 1.2.1.1. Bốn định hướng về phương pháp dạy học theo sơ đồ Jean Vial (1982) - Giáo điều: Thầy quyền uy, trò mờ nhạt. - Cổ truyền: Thầy gợi mở, trò được định hướng. - Tích cực: Thầy hướng dẫn, trọng tài, trò chủ động chiếm lĩnh tri thức. - Không chỉ đạo: Thầy mờ nhạt, trò tự giải phóng, tự giáo dục. 1.2.1.2. Bốn đời (dòng) về phương pháp dạy học (theo tư liệu Trung Tâm Thông Tin, Viện KHGD 2001) - Đời I: Dạy học là giải thích minh họa. - Đời II: Dạy học là lặp lại, tái tạo theo mẫu. - Đời III: Dạy học là cùng tìm tòi giải quyết. - Đời IV: Dạy học là tích cực chiếm lĩnh, nghiên cứu. 1.2.1.3. Ba mô hình giáo dục (theo UNESCO, 1998) Mô hình Trung tâm Vai trò nguời học Công nghệ Truyền thống Người dạy Thụ động Bảng/TV/radio Thông tin Người học Chủ động Máy tính cá nhân Tri thức Nhóm Thích nghi PC + mạng 1.2.1.4. Triết lý giáo dục thế kỷ XXI (theo J.Delors, UNESCO, 1996) - Học suốt đời Năng lực học sinh có được nhờ vào học cách học. - Bốn trụ cột của giáo dục + Học để biết (cốt lõi là hiểu). + Học để làm (trên cơ sở hiểu). + Học để cùng sống với nhau (trên cơ sở hiểu nhau). + Học để làm người (trên cơ sở hiểu bản thân). - Xây dựng một xã hội học tập Hai thành phần chủ yếu của nền giáo dục trong xã hội học tập là: giáo dục nhà trường và giáo dục ngoài nhà trường. Qua các xu thế phát triển phương pháp dạy học chúng ta thấy vai trò của giáo viên và học sinh trong thời đại mới đã có sự thay đổi lớn. Vai trò của giáo viên mờ nhạt dần nhưng nhiệm vụ của người giáo viên ngày càng quan trọng. Giáo viên sẽ đóng vai trò thiết kế, dẫn dắt hoạt động tiếp thu kiến thức của học sinh và học sinh phải tự lực vận dụng kiến thức có sẵn của bản thân để tìm tòi và chiếm lĩnh kiến thức mới. Mục tiêu học tập không đơn giản là học sinh nắm vững các kiến thức giáo viên truyền đạt mà quan trọng hơn là giáo dục phải đào tạo được những con người năng động, sáng tạo, có khả năng giải quyết các vấn đề trong cuộc sống, hòa nhập với xã hội ngày càng phát triển. Vì thế người giáo viên không chỉ nắm vững nội dung môn học mà quan trọng hơn là giáo viên phải hiểu học sinh. Và để thực hiện được mục tiêu trên thì giáo viên phải thay đổi phương pháp dạy học. Công nghệ hiện đại sẽ hỗ trợ rất lớn trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học nhằm đào tạo những con người của thời đại mới. 1.2.2. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học 1.2.2.1. Cuộc cách mạng về phương pháp dạy học sẽ tạo nên một sức sống mới cho ngành giáo dục ở nước ta trong thời kỳ hiện đại Văn kiện hội nghị lần thứ 2, ban chấp hành trung ương khóa VIII Đảng Cộng Sản Việt Nam đã khẳng định: “Giáo dục đào tạo nước ta còn nhiều yếu kém, bất cập cả về quy mô, cơ cấu và nhất là về chất lượng và hiệu quả…”, “…trình độ kiến thức, kỹ năng thực hành, phương pháp tư duy khoa học của đa số học sinh còn yếu. Nhiều học sinh ra trường kỹ năng kiến thức vận dụng vào sản xuất và đời sống còn hạn chế…”. Chính vì thế mà chúng ta nên đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh để đào tạo những con người của thời đại mới năng động và sáng tạo. 1.2.2.2. Thực trạng về việc sử dụng các phương pháp dạy học ở nước ta Trong quá trình dạy-học giáo viên chưa sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực của học sinh. Giáo viên chủ yếu dùng phương pháp thuyết trình và diễn giảng. Vì thế học sinh ít được hoạt động trong các giờ học, hoạt động chính của các em là nghe giảng và ghi chép một cách thụ động, ít suy nghĩ. Bắt đầu từ năm học 2006-2007, chương trình giáo dục THPT theo hướng đổi mới được thực hiện đồng loạt trên mọi miền đất nước. Giáo viên đã tập trung vào việc đổi mới phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực của học sinh. Tuy nhiên việc đổi mới phương pháp dạy học chỉ được thực hiện trong một thời gian ngắn. Đa số giáo viên chỉ đổi mới phương pháp dạy học trong các tiết thao giảng, thi giáo viên giỏi. Trong các tiết học bình thuờng, giáo viên vẫn chủ yếu sử dụng phương pháp thuyết trình và đàm thoại. Đối với môn hoá học, các phương pháp dạy học được sử dụng trong các giờ học chưa thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học bộ môn. Giáo viên sử dụng thí nghiệm hoá học còn ít. Các phương tiện trực quan, phương pháp nghiên cứu thì ít được sử dụng. Giáo viên chưa chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. 1.2.3. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học trong nước và trên thế giới [31, tr.5-6] 1.2.3.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học trong nước Ở nước ta có được sự thuận lợi mà không phải nước nào cũng có được, đó là truyền thống hiếu học của con người Việt Nam; đó là sự gắn bó chặt chẽ giữa giáo viên, phụ huynh và học sinh; đó là dư luận xã hội trong nước rất quan tâm và nhạy cảm với các vấn đề giáo dục. Cả xã hội đang tập trung vào hỗ trợ sự phát triển của giáo dục nước nhà. Chính vì thế đổi mới phương pháp dạy học đã trở thành nhu cầu của giáo viên trên khắp mọi miền đất nước. 1.2.3.2. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới Chúng ta cùng tham khảo một số tài liệu để nhận thấy rằng đổi mới phương pháp dạy học không chỉ là nhu cầu của nước Việt Nam mà còn là nhu cầu rất quan trọng của các nước trên thế giới. PGS. Nguyễn Hữu Dũng trong tài liệu: “Một số vấn đề cơ bản về giáo dục PTTH” đã đưa ra bảng so sánh giữa giáo dục hiện nay và giáo dục cần xây dựng (tài liệu dựa theo cuốn giáo dục trung học cho tương lai-Secondary Education for the future của APEID-chương trình canh tân giáo dục vì sự nghiệp phát triển ở Châu Á và Thái Bình Dương 1986). Vấn đề Giáo dục trung học hiện nay Giáo dục trung học cần xây dựng 1 Vai trò của giáo dục trung học Chuẩn bị cho một nhóm học sinh được ưu tiên vào đại học Chuẩn bị cho mọi học sinh một cuộc sống sáng tạo, hứng thú, nhằm xây dựng một xã hội nhân văn, bình đẳng và hạnh phúc. 2 Mục tiêu giáo dục Cung cấp kiến thức, rèn luyện trí nhớ, phát triển óc phục tùng Giá trị: tự trọng; chất lượng tốt; dân tộc; có tính cách; làm việc có hiệu quả. Kiến thức đa dạng hóa, khoa học. 3 Tổ chức trường học Tập trung về hình thức: uy quyền rắn chắc; định hướng kinh viện Phi tập trung hoá; không hình thức; mềm dẻo; tự trị cao; hướng về cộng đồng; có sự tham gia của cộng đồng. 4 Kế hoạch đào tạo Được qui định rõ ràng; chuyên môn hoá theo các bộ môn truyền thống Cân đối giữa kiến thức truyền thống và hướng về cộng đồng: giáo dục phổ thông có tăng cường các môn khoa học hay các môn nghề ở các lớp trên; kiểu tiếp cận liên môn. 5 Phương pháp dạy học Thuyết trình Định hướng qui nạp tìm tòi một cách mềm dẻo; học sinh tích cực tham gia; dạy học với phương tiện kỹ thuật. 6 Điều hành và đánh giá Đánh giá bằng viết là chủ yếu; đánh giá từ bên ngoài; chỉ đánh giá học sinh Kết hợp giữa đánh giá nội bộ và từ bên ngoài; dựa vào tiêu chuẩn; trắc nghiệm một loạt kỹ năng và khả năng vận dụng kiến thức; đánh giá học sinh- chương trình- nhà trường. 7 Tài liệu học tập Sách giáo khoa Tài liệu do địa phương xây dựng; phương tiện kỹ thuật (TV; Video; máy vi tính…) 8 Sản phẩm Con người có học vấn, biết phục tùng. Con người có năng lực; sáng tạo; vị tha; biết nhuờng nhịn, tự chủ. GS. Vũ Văn Tảo trong bài đăng trên tạp chí NCGD 4/1995 với tựa đề: “Yêu cầu mới đối với mục tiêu-nội dung-phương pháp giáo dục: Xu thế và hiện thực” đã có 3 bảng so sánh về sự thay đổi trong giáo dục Bảng so sánh sự đảo lộn thứ bậc của “bộ ba” Bộ ba truyền thống Bộ ba mới  Kiến thức  Kỹ năng  Thái độ, khả năng  Thái độ, khả năng  Kỹ năng  Kiến thức Bảng so sánh sự thay đổi về cách học Cách học truyền thống Cách học phát huy tính tích cực  Học trong tư thế chịu áp lực.  Học theo kiểu bị áp đặt.  Học trong quan niệm sẽ có sự thất bại đối với phần đông học sinh trong lớp.  Học hướng về thi kiểm tra và thi tuyển.  Học lấy việc tiêu hoá kiến thức làm trung tâm.  Học có phân hoá với cường độ.  Học theo kiểu thu hút sự tham gia, tương ứng với lợi ích.  Học trong quan niệm có lợi cho tất cả mọi người.  Học hướng về những mục tiêu và những yêu cầu có thể thực hiện được.  Học lấy việc áp dụng kiến thức và bồi dưỡng thái độ làm trung tâm. Bảng so sánh sự thay đổi danh mục những mục tiêu giáo dục Những năm 60 Những năm 80  Học cách học.  Làm học trò suốt đời.  Học cách sống (tồn tại).  Học vừa cho mình vừa để đi thi.  Học cách học và cách tự đánh giá.  Hướng tới độc lập suy nghĩ.  Học cách sống (tồn tại) và cách trưởng thành; cách tạo ra và làm sự thay đổi.  Học để phát huy bản thân và để tham gia vào sự phát triển của xã hội và vào công cuộc giáo dục liên tục của mọi người. 1.2.4. Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học nói chung và phương dạy học hoá học nói riêng ở nước ta [31, tr.7-8] - Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung ở người học, khả năng thích ứng với thực tiễn cuộc sống luôn đổi mới. - Hướng 2: Tăng cường khả năng tự vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn luôn biến đổi. - Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của phương pháp dạy học từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hoá cá thể cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân. Hướng 1, 2,3 để hoàn thiện chất lượng các phương pháp dạy học hiện có - Hướng 4: Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng rẽ thành tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp. - Hướng 5: Liên kết phương pháp dạy học với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính,…) tạo ra các tổ hợp phương pháp dạy học có dùng kỹ thuật. - Hướng 6: Chuyển hoá phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học đặc thù của môn học. - Hướng 7: Đa dạng hoá các phương pháp dạy học cấp học, bậc học, các loại hình trường và các môn học. Hướng 4, 5,6, 7 để sáng tạo những phương pháp dạy học mới. Việc đổi mới phương pháp dạy học hoá học cũng theo 7 hướng nói chung nhưng trước mắt tập trung vào 2 hướng: * Hướng 1: Phương pháp dạy học hoá học phải đặt người học vào vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện học sinh tập giải quyết các vấn đề của khoa học từ dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều kiện tốt để tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách chủ động sáng tạo. * Hướng 2: Hoá học là một môn học thực nghiệm, phương pháp dạy học hoá học phải tăng cường thí nghiệm thực hành và sử dụng thật tốt các thiết bị dạy học giúp mô hình hoá, giải thích chứng minh các quá trình hoá học. 1.2.5. Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học Việc thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đòi hỏi phải đổi mới đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học đến cách thức đánh giá kết quả của quá trình dạy học, trong đó khâu đột phá là đổi mới phương pháp dạy học. Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều một cách thụ động sang dạy học theo phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy khả năng tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; luyện cho học sinh có kỹ năng tự học; tinh thần hợp tác; kỹ năng vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau trong thực tiễn. Việc đổi mới phương pháp dạy học sẽ tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú học tập của học sinh. Học sinh say mê tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác, xử lí thông tin…Và thông qua các hoạt động đó học sinh sẽ hình thành kiến thức, năng lực và phẩm chất. Việc đổi mới phưong pháp dạy học chú trọng hình thành các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác,…); dạy phương pháp và kỹ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học sinh học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống trong tương lai nên những kiến thức cung cấp cho học sinh phải cần thiết và bố ích . Muốn đổi mới cách học thì phải đổi mới cách dạy. Cách dạy quyết định cách học. Tuy nhiên cách học thụ động của học sinh đã ảnh hưởng không nhỏ đến cách dạy của thầy. Do đó giáo viên cần được bồi dưỡng và phải kiên trì thực hiện theo các phương pháp dạy học tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức cho học sinh từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao. Trong đổi mới phương pháp phải có sự kết hợp chặt chẽ giữa thầy và trò, phải có sự phối hợp hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò thì quá trình dạy học mới có kết quả. 1.2.6. Một số mô hình đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam [3], [29], [31], [33] 1.2.6.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” xuất hiện ở nước ta từ cuối thập kỉ 80 với ý tưởng: Tôn trọng người học; đề cao vai trò, lợi ích của người học; để người học tự phát triển. Quan điểm này được đánh giá là tích cực vì bản chất của “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” là đặt người học vào vị trí trọng tâm của quá trình dạy-học, xem cá nhân học sinh với những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi người vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó. Mô hình “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện cho học sinh kỹ năng nắm bắt vấn đề, kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức và năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn. Để thực hiện thành công những mục tiêu trên, giáo viên có một vai trò rất quan trọng là tổ chức và điều khiển các hoạt động dạy-học và học sinh sẽ chủ động tìm tòi, độc lập, sáng tạo tham gia các hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức. Để thực hiện thành công mô hình này thì bên cạnh việc đổi mới phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực của học sinh thì chúng ta phải đổi mới khâu kiểm tra-đánh giá. Nội dung kiểm tra sâu, rộng và nâng cao dần mức độ. Giáo viên đánh giá học sinh trong suốt quá trình dạy-học. Và quan trọng là học sinh tự đánh giá bản thân và đánh giá lẫn nhau. 1.2.6.2. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học a) Khái niệm: Dạy học theo hướng hoạt động hoá người học là hình thức tổ chức dạy học trong đó giáo viên hướng dẫn cho học sinh tham gia các quá trình nhận thức thể hiện bằng các công việc cụ thể để tự tìm ra kiến thức cho mình. Bản chất của xu hướng hoạt động hoá người học là giáo viên tổ chức cho học sinh học tập trong hoạt động tích cực và sáng tạo. Với tư cách là người thiết kế, định hướng, ủy thác và điều khiển các hoạt động dạy-học, vai trò của giáo viên sẽ trở nên khó khăn, phức tạp rất nhiều. Và học sinh có thể tự thông hiểu các kiến thức, biết cách học, học có suy luận, có tư duy thông minh, sáng tạo là kết quả của cả một quá trình phấn đấu lâu dài của thầy và trò. Để thực hiện được điều đó thì tiêu chuẩn đầu tiên và rất quan trọng là giáo viên phải hiểu rõ học sinh. Nếu giáo viên nắm bắt được tâm sinh lý của học sinh, hiểu rõ nhu cầu, sở thích của học sinh thì chắc rằng quá trình dạy học sẽ thành công. b) Hoạt động hoá người học trong dạy học ở trường phổ thông Giáo viên chú ý khai thác các đặc thù của bộ môn khi thiết kế các hoạt động đa dạng, phong phú giúp học sinh chủ động, tự lực chiếm lĩnh kíến thức. Hoá học là môn khoa học thực nghiệm, vì thế giáo viên nên tăng cường sử dụng thí nghiệm, nhất là thí nghiệm do học sinh biểu diễn, sử dụng các phương tiện trực quan, phối hợp nhiều hình thức hoạt động của học sinh và các phương pháp dạy học tích cực. Bên cạnh đó việc giáo viên đổi mới tăng thời gian cho học sinh hoạt động trong giờ học bằng cách giảm thuyết trình của giáo viên và tăng đàm thoại phát hiện giữa thầy và trò không những giúp tiết học sinh động mà còn giúp học sinh khắc sâu kiến thức, vận dụng tổng hợp và sáng tạo kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề trong học tập, thực tiễn. Mục đích của quá trình dạy-học là đào tạo những con người năng động, sáng tạo, giải quyết linh hoạt các vấn đề thực tiễn của cuộc sống nên giáo viên phải tăng cường hoạt động sáng tạo của học sinh thông qua việc sử dụng tổ hợp các phương pháp dạy học, tăng cường bài tập suy luận, sáng tạo và từng bước đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá. Việc nâng cao trình độ nghiệp vụ sư phạm của giáo viên, trong đó có kỹ thuật dạy học, đặc biệt là năng lực sử dụng các phương pháp dạy học mới là yếu tố quan trọng quyết định sự thành công của mô hình hoạt động hoá người học. Giáo viên hoá học không những phải thường xuyên tự bồi dưỡng các kiến thức hoá học mà còn phải rèn luyện kỹ năng thực hành thí nghiệm, kỹ năng sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học. 1.2.6.3. Dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp Dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp nghĩa là sử dụng một cách hợp lí nhiều phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học khác nhau trong một giờ học, một buổi lên lớp hay trong một khoá học để đạt hiệu quả cao trong quá trình dạy-học. Sử dụng phương pháp dạy học thích hợp trong hoàn cảnh cụ thể sẽ phát huy được những mặt mạnh và khắc phục những mặt yếu của mỗi phương pháp. Bên cạnh đó việc thay đổi phương pháp dạy học không những giúp thay đổi cách thức hoạt động tư duy của học sinh, giúp các em lâu mệt mỏi mà còn giúp giờ học thêm sinh động, hấp dẫn. Trong xu hướng đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao tính tích cực của học sinh thì dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp không những giúp nâng cao kết quả học tập của học sinh mà còn nâng cao trình độ chuyên môn và năng lực sư phạm của giáo viên. Tuy nhiên, để thành công giáo viên cần mạnh dạn vận dụng và rút kinh nghiệm khi dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp . 1.2.6.4. Dạy học theo dự án Dạy học theo dự án là một kiểu dạy học trong đó dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng thông qua quá trình giải quyết một số bài tập tình huống có thật trong cuộc sống, theo sát chương trình học và có sự kết hợp với các môn học khác một cách._. phù hợp. Trong dạy học theo dự án, tất cả các học sinh đều được hoạt động. Thêm vào đó việc tích hợp các vấn đề của đời sống và thực hành làm cho hoạt động ở trường giống với học tập trong thế giới thực hơn, do đó kích thích hứng thú học tập của học sinh. Dạy học theo dự án tạo điều kiện cho nhiều phong cách học tập khác nhau phát triển, do đó học sinh sẽ tự tin hơn khi ra trường với hành trang là những kỹ năng sống cần thiết. Để thực hiện thành công mô hình này thì giáo viên nên đóng vai trò điều khiển các hoạt động tích cực của học sinh. Thêm vào đó giáo viên chú ý lựa chọn những câu hỏi định hướng một cách cẩn thận để học sinh lĩnh hội được kiến thức của bài học. Hoạt động kiểm tra những kỹ năng cần thiết và tư duy của học sinh thường xuyên sẽ giúp giáo viên điều chỉnh hoạt động giảng dạy cho phù hợp.Và quan trọng nhất là giáo viên hãy mạnh dạn áp dụng mô hình này vào hoạt động giảng dạy. Việc đánh giá kết quả và rút kinh nghiệm sẽ giúp giáo viên thành công hơn trong những lần sau. 1.2.6.5. Dạy học tích hợp Dạy học tích hợp là một cách tiếp cận nội dung sử dụng phương pháp và ngôn ngữ của nhiều môn khác nhau để khảo sát một chủ đề, vấn đề hoặc đề tài với cùng mục đích phát triển quá trình học tập trong mỗi môn. Dạy học tích hợp tạo điều kiện tốt cho việc đáp ứng nhu cầu của người học. 1.3. Lý luận cơ bản về dạy và học tích cực 1.3.1. Tính tích cực trong học tập [3, tr.19-23], [29], [40] 1.3.1.1. Khái niệm tính tích cực Tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách, nó có liên quan và phụ thuộc vào các thuộc tính khác đặc biệt là thái độ, nhu cầu, hứng thú và động cơ của chủ thể. Tính tích cực nằm trong hoạt động, biểu hiện qua hành động và ảnh hưởng rất lớn đến kết quả hoạt động. Nó làm cho quá trình học tập, tìm tòi, sáng tạo có tính định hướng cao hơn, từ đó con người dễ làm chủ và điều khiển hoạt động của mình. Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là: “sự phản ánh vai trò tích cực của cá nhân học sinh trong quá trình học, nhấn mạnh rằng, học sinh là chủ thể của quá trình học chứ không phải là đối tượng thụ động. Tính tích cực của học sinh không chỉ tập trung vào việc ghi chép, ghi nhớ đơn giản hay thể hiện sự chú ý mà còn hướng học sinh tự lĩnh hội các tri thức mới, tự nghiên cứu các sự kiện, tự rút ra kết luận và tự khái quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thể kiến thức mới nhằm tiếp thu kiến thức mới”. Theo GS. Hà Thế Ngữ thì tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh là sự ý thức được nhiệm vụ học tập từng bộ môn, từng bài nói riêng thông qua việc học sinh hăng say học tập, từ đó tự mình ra sức hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục khó khăn để nắm vững tri thức, kỹ năng mới và nắm tài liệu một cách tự giác. Tự giác nắm kiến thức nghĩa là với sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tự nắm bản chất của sự vật, hiện tượng mà tri thức đó phản ánh, biến tri thức thành vốn riêng của mình, thành một bộ phận của thuộc tính nhân cách. Như vậy ta thấy rõ tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Tính tích cực trong học tập là sự tự giác tìm tòi, nắm vững tri thức và vận dụng tri thức ấy một cách thành thạo, sáng tạo vào thực tiễn. Học sinh có đạt được kết quả cao trong học tập hay không phụ thuộc rất lớn vào tính tích cực trong hoạt động nhận thức của các em. Vì vậy giáo viên nên cố gắng phát huy tối đa khả năng tích cực của học sinh trong quá trình dạy-học để học sinh chủ động, sáng tạo, tiếp thu kiến thức, rèn luyện kỹ năng. 1.3.1.2. Vai trò của tính tích cực trong học tập Tính tích cực là một trong những điều kiện rất quan trọng để học sinh đạt được kết quả cao trong học tập. Tính tích cực giúp học sinh tiếp thu kiến thức nhanh hơn, ghi nhớ tốt hơn. Và các em sẽ vận dụng linh hoạt, sáng tạo kiến thức vững chắc thu được qua quá trình học tập tích cực vào thực tiễn cuộc sống. Tính tích cực của học sinh là một động lực của quá trình dạy học. Học sinh năng động, tích cực tham gia các hoạt động của giáo viên thiết kế sẽ giúp quá trình dạy-học đạt được mục tiêu quan trọng nhất là đào tạo những con người năng động sáng tạo cho sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc. 1.3.1.3. Yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập ở học sinh như thái độ, nhu cầu, hứng thú, động cơ, ý chí, sức khoẻ, môi trường,…Trong đó yếu tố nhu cầu, động cơ và hứng thú có ảnh hưởng rất sớm đến tính tích cực của học sinh. Theo tâm lý học, sự phản ánh thế giới khách quan dưới lăng kính chủ quan của chủ thể phụ thuộc vào các thuộc tính của nhân cách, trước hết là về mặt tình cảm. Đối với những sự vật hiện tượng có liên quan đến nhu cầu, sở thích, chủ thể sẽ hình thành niềm tin, ý chí hành động. Đây là nguồn động lực mạnh mẽ kích thích con người có hành động tích cực, giúp họ vượt qua tất cả khó khăn trở ngại để đạt được mục đích đề ra. Khi niềm tin, ý chí chi phối được hành động thì cũng là lúc chủ thể xác định được động cơ thúc đẩy hoạt động. Tính tích cực trong học tập của học sinh đòi hỏi phải có động cơ từ bên trong. Động cơ bên ngoài không bền vững bằng động cơ bên trong và các động cơ bên ngoài dạng tiêu cực nếu không được kiểm soát sẽ dễ tạo ra sự căng thẳng, mệt mỏi, ảnh hưởng không tốt đến sự hình thành nhân cách. Động cơ và hứng thú học tập là một điều kiện rất quan trọng ảnh hưởng đến tính tích cực của học sinh. Việc học tập nhất định phải có động cơ đúng đắn nhưng nếu không có hứng thú học tập thì động cơ đó sẽ dễ dàng bị dập tắt. Hứng thú học tập là một yếu tố quan trọng kích thích được sự tích cực học tập của học sinh. Khi hứng thú chuyển động cơ bên ngoài thành động cơ bên trong thì con đường nhận thức sẽ thuận lợi và có hiệu quả hơn. Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng sự tập trung chú ý, sự say mê học tập, hình thành cho học sinh ý chí và quyết tâm khắc phục khó khăn và vươn lên. 1.3.1.4. Những biểu hiện của tính tích cực a) Sự chuyên cần Tính tích cực học tập, trước hết thể hiện ở sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết vấn đề nhận thức. Đối với học sinh phổ thông, tính tích cực trong học tập thể hiện qua sự chuyên cần của các em. Các em chịu khó học bài, làm thêm bài tập, đọc thêm tư liệu có liên quan đến bài giảng. b) Sự hăng hái Bên cạnh sự chuyên cần trong học tập thì tính tích cực của học sinh còn thể hiện qua sự hăng hái, nhiệt tình tham gia các hoạt động học tập mà giáo viên thiết kế trong quá trình dạy- học. Sự hăng hái của học sinh thể hiện không những qua hoạt động tích cực tìm kiếm, xử lý thông tin, vận dụng các kiến thức thu được để giải quyết nhiệm vụ học tập, thực tiễn cuộc sống mà sự hăng hái còn được thể hiện qua sự tìm tòi khám phá vấn đề mới, óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, tính tò mò trong khoa học,… c) Sự tự giác Sự tự giác là dấu hiệu cơ bản nhất thể hiện tính tích cực. Học sinh tự giác học bài, làm bài tập, đọc thêm tư liệu hỗ trợ kiến thức cho bản thân một cách tự nguyện không chờ đợi sự nhắc nhở của gia đình và thầy cô. d) Sự chú ý trong học tập Học sinh chú ý nghe giảng, học bài và làm bài đầy đủ, quan tâm các vấn đề thầy cô truyền đạt cũng là những biểu hiện dễ phát hiện của tính tích cực. Tính tích cực trong học tập sẽ giúp học sinh kéo dài sự chú ý trong quá trình lĩnh hội kiến thức. e) Sự quyết tâm trong học tập Tính tích cực trong học tập còn được thể hiện qua hành động kiên trì, nỗ lực, quyết tâm vượt qua các khó khăn. Để xác định mức độ tính quyết tâm của học sinh người ta có thể dựa vào thời gian tích cực trong hoạt động, cường độ hoạt động tích cực,… f) Kết quả học tập Kết quả học tập thể hiện rõ ràng nhất, có tính thuyết phục nhất về tính tích cực trong học tập của học sinh. Học sinh nắm vững các tri thức, hoàn thành tốt những bài tập được giao, vận dụng tốt các kiến thức lĩnh hội được vào thực tế là nhờ quá trình học tập năng động, tự giác, sáng tạo. 1.3.2. Quan niệm phương pháp dạy học tích cực [29] Có 2 khuynh hướng khác nhau về quan niệm phương pháp dạy học tích cực. Khuynh hướng thứ nhất: Phương pháp dạy học nào thể hiện tốt đặc trưng của bộ môn, giúp cho học sinh tiếp thu kiến thức một cách chủ động thì được xem là phương pháp dạy học tích cực. Khuynh hướng thứ hai: Mỗi phương pháp dạy học cơ bản đều có mặt mạnh và mặt hạn chế. Nếu phối hợp các phương pháp dạy học cơ bản thành tổ hợp các phương pháp dạy học phức hợp sẽ phát huy được mặt mạnh và hạn chế được mặt yếu của mỗi phương pháp, người học được hoạt động hóa để chủ động tiếp thu kiến thức. Do vậy phương pháp dạy học phức hợp cũng được xem là phương pháp tích cực. 1.3.3. Dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực [9], [29], [40] 1.3.3.1. Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh Đổi mới phương pháp dạy học là một vấn đề đang được thảo luận sôi nổi trong ngành giáo dục hiện nay. Và trong công cuộc đổi mới phương pháp lần này bộ giáo dục đã nhấn mạnh giáo viên có một vai trò rất quan trọng trong việc tổ chức và chỉ đạo các hoạt động học tập. Nhiệm vụ quan trọng của giáo viên là thiết kế các hoạt động học tập để người học- đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời là chủ thể của hoạt động học được cuốn hút vào quá trình học tập, người học tự lực khám phá những kiến thức mình chưa rõ thông qua các hình ảnh được trực tiếp quan sát, các cuộc thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết các tình huống có vấn đề, các tình huống của đời sống thực tế. Thông qua các hoạt động đó người học vừa nắm được kiến thức kỹ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức và kỹ năng đó; không rập theo những khuôn mẫu sẵn có. Người học được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Theo phương pháp dạy học này, nhìn bên ngoài chúng ta tưởng chừng công việc của giáo viên thật nhẹ nhàng nhưng thực tế khi áp dụng đổi mới phương pháp vào quá trình học, người giáo viên không chỉ đơn giản là truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. Nội dung và phương pháp dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng. 1.3.3.2. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học của học sinh Việc rèn luyện năng lực tự học cho học sinh là mục tiêu quan trọng của quá trình dạy- học. Mục tiêu này sẽ giúp hiệu quả của quá trình dạy học được nâng cao. Xã hội chúng ta càng ngày càng phát triển, học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức từ giáo viên mà còn được học hỏi qua sách báo, qua phương tiện truyền thanh truyền hình, đặc biệt là qua mạng internet. Chính vì vậy người giáo viên nên dạy cho học sinh phương pháp học ngay từ cấp tiểu học và càng lên cấp học cao hơn thì phương pháp học càng được chú trọng. Trong các phương pháp học thì phương pháp tự học là quan trọng nhất. Nếu rèn luyện cho học sinh có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ phát huy tinh thần học hỏi, khơi dậy nội lực vốn có của mỗi người và kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Sự đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực sẽ giúp học sinh từ bỏ thói quen học tập thụ động chuyển sang tự học chủ động, từ đó học sinh sẽ trở nên năng động, sáng tạo. 1.3.3.3. Dạy học phân hoá kết hợp với học tập hợp tác Trong một lớp học trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều, khi áp dụng các phương pháp tích cực phải chấp nhận sự phân hoá về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ cao thì sự phân hoá này càng lớn. Việc sử dụng công nghệ thông tin vào hoạt động dạy-học sẽ đáp ứng được yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của từng học sinh. Tuy nhiên trong môi trường học tập không chỉ có những hoạt động độc lập, cá nhân mà còn có những mối quan hệ giữa thầy và trò, giữa trò với nhau, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Thông qua các hoạt động nhóm, ý kiến của cá nhân sẽ được khẳng định hay bác bỏ và từ đó học sinh sẽ tự tiếp thu kiến thức, rèn luyện các kỹ năng, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ… Nhu cầu hợp tác đang rất cần thiết đối với mỗi con người trong giai đoạn đất nước ta đang hội nhập và phát triển. Chính vì thế mà năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh. 1.3.3.4. Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò Trong dạy học việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động của học sinh mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều khiển hoạt động của giáo viên. Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Hiện nay, khi giáo viên tiến hành các phương pháp tích cực thì giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng đánh giá. Học sinh có thể đánh giá hoạt động dạy học của giáo viên, học sinh đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá hoạt động của bản thân. Tự đánh giá là kỹ năng rất cần thiết và quan trọng đối với học sinh trong quá trình học tập và trong thực tiễn cuộc sống. Chính vì thế tự đánh giá là kỹ năng mà nhà trường cần trang bị cho học sinh. Hoạt động đánh giá rất đa dạng: đánh giá chính thức và không chính thức; đánh giá định tính và định lượng; đánh giá bằng kết quả và bằng biểu lộ thái độ tình cảm; đánh giá thông qua sản phẩm được giới thiệu và định hướng phát triển các mối quan hệ xã hội. Ngày nay, với sự trợ giúp của các thiết bị kỹ thuật, công việc kiểm tra đánh giá sẽ không còn nặng nhọc đối với giáo viên. Giáo viên sẽ nhận được nhiều thông tin để linh hoạt điều chỉnh các hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học. 1.3.3.5. Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế Học sinh Việt Nam thi thì rất giỏi, đạt kết quả rất cao trong các kỳ thi nhưng kĩ năng vận dụng thì kém hơn học sinh, sinh viên các nước phát triển. Vì thế, giáo viên phải đổi mới phương pháp dạy học, vận dụng các phương pháp tích cực để rèn luyện cho học sinh kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế. Kĩ năng này rất cần thiết và quan trọng khi học sinh trưởng thành. 1.3.3.6. Đem lại niềm vui, tạo hứng thú trong học tập cho học sinh Giáo viên tạo môi trường học tập thật thoải mái để mỗi học sinh phát huy tối đa tính tích cực, chủ động sáng tạo, tăng khả năng tự học, tăng tính tự tin, tăng khả năng hợp tác nhóm,…thì chất lượng và hiệu quả dạy học sẽ cao. 1.3.4. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh [40] 1.3.4.1. Sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống theo tinh thần phát huy tính tích cực của học sinh Mặt bên ngoài của các phương pháp dạy học truyền thống: Nhóm PP dùng lời Nhóm PP trực quan Nhóm PP thực hành 1. Diễn giảng 2. Trần thuật 3. Giảng giải 1. Biểu diễn vật tự nhiên 2. Biểu diễn vật tượng hình 3. Biểu diễn vật tượng trưng 4. Biểu diễn thí nghiệm 1. Học sinh thực hành xác định mẫu vật 2. Học sinh thực hành quan sát 4. Vấn đáp 5. Học sinh làm việc với sách 6. Báo cáo ngắn của học sinh 5. Băng ghi hình, phim đèn chiếu, phim điện ảnh 3. Học sinh thực hành thí nghiệm Mặt bên trong của phương pháp dạy học truyền thống Giải thích – Minh họa Tìm tòi từng phần Nghiên cứu – Phát hiện Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp dạy học truyền thống. Chúng ta cần kế thừa và phát triển những mặt tích cực của hệ thống phương pháp dạy học quen thuộc và sử dụng phối hợp nhiều phương pháp dạy học thuộc các nhóm khác nhau như trình bày ở trên một cách linh hoạt theo tinh thần mới: Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Muốn vậy giáo viên phải kích thích được óc tò mò khoa học, ham hiểu biết của học sinh bằng cách tạo ra những tình huống có vấn đề thông qua những câu hỏi thú vị, gây hứng thú học tập. Đối với môn hoá học, muốn thực hiện dạy và học tích cực cần phát triển phương pháp thực hành, phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện. 1.3.4.2. Chuyển từ phương pháp nặng về sự diễn giảng của giáo viên sang phương pháp nặng về tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kỹ năng Theo phương pháp dạy học truyền thống, giáo viên chủ yếu sử dụng phương pháp giảng giải kết hợp với minh họa. Việc sử dụng thiết bị dạy học hạn chế dẫn đến tình trạng dạy học theo kiểu “thầy đọc-trò chép”. Theo phương pháp mới, giáo viên không thuyết trình liên miên, giảng dạy mọi vấn đề mà chủ động tạo điều kiện rèn luyện óc độc lập suy nghĩ và tư duy sáng tạo của học sinh. Giáo viên sẽ thiết kế các hoạt động để học sinh tự chủ, độc lập, sáng tạo đạt được mục tiêu bài học. Bên cạnh đó, giáo viên cần tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh như phương pháp vấn đáp tìm tòi, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ…Nhiệm vụ học tập của học sinh sẽ ngày càng nặng nề hơn khi giáo viên thực hiện đổi mới phương pháp giảng dạy. Đồng thời học sinh sẽ đạt được mục đích học tập khi giáo viên tạo mọi điều kiện cho học sinh hoạt động độc lập, sáng tạo. Hoạt động vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã biết để giải quyết vấn đề trong học tập hay trong thực tiễn không những giúp học sinh nắm vững kiến thức hơn, mà còn tạo sự hứng thú, say mê tiếp thu kiến thức của các em. Giáo viên có thể phối hợp nhiều hình thức tổ chức học tập ngoài lớp học như viết báo tường, thi hoá học vui, thực hiện các đề tài nghiên cứu…để rèn luyện kỹ năng thu thập thông tin, kỹ năng vận dụng kiến thức, sự sáng tạo của học sinh . 1.3.4.3. Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hoà với học tập hợp tác Theo phương pháp dạy học mới, các hình thức tổ chức học tập cá nhân, theo nhóm và theo lớp vẫn được áp dụng. Hình thức học tập cá nhân vẫn là hình thức học tập cơ bản, có hiệu quả nhất nhưng học sinh phải có tinh thần học tập một cách tự giác và chủ động. Học sinh phải tự lực cố gắng không ngừng để giành lấy kiến thức trong quá trình dạy-học theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập. Tuy nhiên không phải bất kỳ một nhiệm vụ học tập nào cũng có thể được hoàn thành bởi những hoạt động thuần túy cá nhân . Có những vấn đề phức tạp đòi hỏi sự hợp tác giữa các cá nhân mới có thể hoàn thành nhiệm vụ. Vì vậy giáo viên cần phối hợp chặt chẽ những nổ lực cá nhân trong tự học với việc học tập hợp tác trong nhóm để học sinh có thể chia sẻ kinh nghiệm, học hỏi lẫn nhau và cùng có ý thức, trách nhiệm với công việc chung. 1.3.4.4. Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học Trong xã hội bùng nổ thông tin như hiện nay mỗi cá nhân phải nỗ lực học tập, biết cách cập nhật thông tin để tự trao dồi kiến thức cho bản thân. Vì thế, giáo viên phải chú ý rèn luyện năng lực tự học cho học sinh để các em có thể tự nắm bắt nội dung chính của tài liệu học tập và có thể học suốt đời. Và để thực hiện được mục tiêu đó thì nhiệm vụ trước mắt của giáo viên là truyền thụ các phương pháp nhận thức đặc thù của bộ môn như phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình,…Các phương pháp này không chỉ là phương tiện minh họa kiến thức mà chủ yếu là đóng vai trò cung cấp thông tin và là phương tiện giải quyết thông tin. 1.3.4.5. Coi trọng việc rèn luyện kỹ năng ngang tầm với truyền thụ kiến thức. Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh Việc rèn luyện kỹ năng là một trong những yêu cầu rất quan trọng trong việc hình thành nhân cách học sinh. Vì vậy bên cạnh việc truyền thụ kiến thức cho học sinh, giáo viên có một nhiệm vụ rất quan trọng là rèn luyện những kỹ năng sống cần thiết cho các em như kỹ năng thu thập, xử lý, truyền đạt thông tin, …. Hiện nay rất ít giáo viên chú ý đến nhiệm vụ này. Đổi mới phương pháp dạy học phải đi đôi với đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh. Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh phải căn cứ vào mục tiêu của môn học. Kiểm tra học sinh không những ở trình độ nắm vững kiến thức và vận dụng kiến thức lý thuyết mà cả trình độ kỹ năng thực hành thí nghiệm, đánh giá cao khả năng vận dụng kiến thức và kỹ năng xử lý, giải quyết sáng tạo những tình huống mới. Đánh giá kết quả của học sinh qua các hoạt động của quá trình dạy-học chứ không chỉ ở những bài kiểm tra. Để kết quả đánh giá chính xác, giáo viên nên kết hợp kiểm tra bằng trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Giáo viên nên tạo điều kiện cho học sinh tự đánh giá kết quả học tập của bản thân và đánh giá kết quả của các thành viên trong lớp. 1.3.4.6. Tăng cường sử dụng thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin trong quá trình dạy học Sẽ đạt hiệu quả cao hơn khi giáo viên biết sử dụng các phương pháp dạy học tích cực phối hợp với việc tăng cường sử dụng các thiết bị dạy học, đặc biệt là ứng dụng công nghệ thông tin vào quá trình dạy-học. Điều này giúp giáo viên trình bày bài giảng sinh động hơn, dễ dàng cập nhật những kiến thức mới; còn học sinh sẽ tiếp thu kiến thức dễ dàng hơn, thích thú hơn. Hoá học là môn khoa học thực nghiệm. Các khái niệm, định luật đều gắn với thực tế. Vì thế giáo viên tăng cường khai thác và sử dụng các thí nghiệm vào quá trình dạy-học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh. Việc sử dụng tốt các thí nghiệm không những giúp rèn luyện cho học sinh các kỹ năng thực hành mà đồng thời còn rèn lyện cho học sinh óc suy đoán, tư duy suy luận, tư duy hoá học. 1.3.4.7. Đổi mới cách soạn bài Để thực hiện thành công quá trình dạy-học thì giáo viên phải chuẩn bị giáo án thật chi tiết, cẩn thận. Giáo án phải dự kiến trước những hoạt động học tập của học sinh trong tiết học, đề xuất những tình huống có thể gặp phải và dự kiến cách giải quyết để giúp học sinh thực hiện được mục tiêu bài dạy. Giáo án phải logic, các hoạt động của GV và HS phải được thiết kế mạch lạc, có sự chuyển ý phù hợp, hấp dẫn giữa các hoạt động để bài giảng thêm sinh động. 1.3.5. Một số phương pháp phát huy tính tích cực của người học [2], [3], [8], [17], [21], [29], [31], [33], [40] Học sinh chỉ đạt kết quả cao trong học tập khi các em có ý thức về nhiệm vụ học tập của bản thân . Vì vậy để giáo dục ý thức học tập, hình thành sự tích cực trong hoạt động chiếm lĩnh kiến thức của học sinh , giáo viên cần có phương pháp giảng dạy thích hợp. 1.3.5.1. Phương pháp nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu rất có hiệu quả trong việc phát huy tính tự lực, tích cực, sáng tạo của học sinh. Trong phương pháp này giáo viên đóng vai trò quan trọng là hướng dẫn, tổ chức và học sinh sẽ tự lực khám phá và giải quyết các tình huống có vấn đề. Sự say mê, hứng thú giải quyết các vấn đề phức tạp không những giúp học sinh rèn luyện kỹ năng phân tích, suy luận một cách độc lập, sáng tạo mà còn nhờ đó kiến thức học sinh lĩnh hội được sẽ vững chắc hơn. Tuy nhiên, giáo viên cần kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh thường xuyên khi sử dụng phương pháp này để tránh sự sai sót, lệch hướng trong quá trình khám phá và giải quyết các vấn đề phức tạp. Hiện nay, việc đổi mới phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực của học sinh đang được giáo viên rất quan tâm. Tuy nhiên phương pháp nghiên cứu lại chưa được sử dụng nhiều trong quá trình dạy-học vì việc thực hiện phương pháp này sẽ mất nhiều thời gian và không thể áp dụng cho tất cả nội dung dạy học. Bên cạnh đó, nội dung giảng dạy, trình độ tư duy của học sinh cũng là vấn đề khó khăn khi sử dụng phương pháp này. Do đó, giáo viên nên phối hợp phương pháp này với các phương pháp dạy học khác để nâng cao hiệu quả của quá trình dạy- học. 1.3.5.2. Phương pháp đàm thoại Phương pháp đàm thoại có rất nhiều dạng khác nhau, trong đó đàm thoại phát hiện ơrixtic sẽ giúp phát huy tối đa tính tích cực của người học. Phương pháp này không những giúp học sinh lĩnh hội tốt kiến thức mà còn giúp các em học được phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng ngôn ngữ nói. Hệ thống câu hỏi của thầy là kim chỉ nam hướng dẫn tư duy của trò. Phương pháp đàm thoại phát hiện ơrixtic được đông đảo giáo viên áp dụng trong giảng dạy dưới hình thức đặt ra những câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn, nghịch lý hướng để học sinh giải quyết vấn đề. Tuy nhiên phương pháp này rất tốn thời gian, chúng ta chỉ nên sử dụng nhằm giúp bài giảng thêm sinh động, kích thích học sinh nghe giảng và tiếp thu kiến thức một cách tích cực, không nên lạm dụng. Đối với những giáo viên mới ra trường, trình độ chuyên môn còn hạn chế nên sử dụng phương pháp này một cách khéo léo, tránh tình trạng bị động trong tiết học. 1.3.5.3. Phương pháp sử dụng bài tập Bài tập là một phương tiện dạy học quan trọng của người giáo viên. Bài tập không những giúp học sinh hệ thống các kiến thức cơ bản mà còn rèn luyện cho các em năng lực tư duy sáng tạo, kỹ năng vận dụng kiến thức, giải quyết vấn đề. Để học sinh lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng cần thiết qua quá trình dạy-học thì giáo viên nên soạn hệ thống bài tập đủ các dạng, từ dễ đến khó, phù hợp với thực tế,… và nhất là sử dụng các bài tập phải phù hợp với trình độ học sinh. Thông qua hệ thống những bài tập hấp dẫn, có tính thách đố, gợi trí tò mò, giáo viên sẽ giúp học sinh phát huy tính tích cực, sáng tạo có hiệu quả. 1.3.5.4. Phương pháp kiểm tra đánh giá Kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng của quá trình dạy-học đồng thời là một biện pháp thúc đẩy tính tích cực học tập của học sinh. Tinh thần tự giác, ý thức trách nhiệm của học sinh dù cao đến đâu cũng không thể xem nhẹ việc kiểm tra đôn đốc của giáo viên. Giáo viên cần phải theo sát học sinh, uốn nắn, sửa chữa kịp thời những sai sót của các em, giúp các em vượt qua những trở ngại trong học tập. Kiểm tra đánh giá phải được tiến hành một cách nghiêm túc trong suốt quá trình học tập của học sinh. Không những đánh giá qua điểm số các bài kiểm tra mà còn phải đánh giá ở thái độ tích cực, phấn đấu trong học tập của các em. Không chỉ đơn thuần giáo viên đánh giá học sinh mà giáo viên nên khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình đánh giá hoạt động của bản thân và của các bạn cùng lớp. 1.3.5.5. Phương pháp đóng vai Đóng vai là một phương pháp trong đó một số thành viên diễn thử tình huống như ở ngoài đời trước mặt tập thể nhóm học tập. Sau đó cả nhóm trao đổi dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Phương pháp đóng vai kích thích tính tích cực của các học viên. Phương pháp này không những giúp nâng cao hiệu quả của quá trình dạy-học do việc học tập của học sinh gần với cuộc sống đời thường, học sinh có điều kiện phát triển kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hòa nhập cuộc sống mà phương pháp này còn làm tăng sự đoàn kết giữa các thành viên trong lớp. Tuy nhiên việc sử dụng phương pháp này rất tốn thời gian và giáo viên phải kiểm tra thật kỹ kịch bản để việc học tập không xa rời thực tế. 1.3.5.6. Phương pháp động não Động não là phương pháp dạy học tạo ra những tư tưởng mới mẻ về một vấn đề nào đó dựa trên nguyên tắc “khoan hãy phê phán” bằng cách tập hợp tất cả các ý kiến về một vấn đề sau đó mới đánh giá, chọn ý kiến hoặc phương án tốt nhất. Phương pháp này lôi cuốn tất cả học sinh tham gia vào quá trình suy nghĩ tích cực và sáng tạo nên đây là cách tốt nhất để giờ học trở nên sinh động. Và kết quả là học sinh sẽ trở nên nhanh nhẹn, sáng tạo hơn trong học tập và cuộc sống sau quá trình học tập. Giáo viên khi sử dụng phương pháp này cần chú ý chia lớp học thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm có sự phân công nhóm trưởng, thư ký cụ thể. Và phương pháp này chỉ đạt hiệu quả cao với nhóm học sinh đã có kiến thức, kinh nghiệm liên quan đến vấn đề hay ý tưởng muốn hình thành . 1.4. Lý thuyết về thiết kế bài lên lớp theo hướng tích cực [8], [9], [30], [33], [40] 1.4.1. Phương pháp thiết kế bài lên lớp 1.4.1.1. Phương pháp dạy học cụ thể Giáo viên phải xác định dạng bài giảng khi thiết kế bài lên lớp. Việc xác định dạng bài giảng rất quan trọng , có tính quyết định đến thành công của tiết học, giúp quá trình thiết kế giáo án thuận lợi hơn. a) Đối với bài giảng kiến thức mới Giáo viên phải áp dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Học sinh được nói nhiều hơn, được hoạt động nhiều hơn, được làm việc với sách giáo khoa nhiều hơn. Bên cạnh đó để quá trình dạy-học đạt hiệu quả giáo viên nên sử dụng nhiều các phương tiện trực quan. Đặc biệt đối với những môn khoa học thực nghiệm như môn hoá thì việc sử dụng các pương tiện trực quan trong quá trình dạy học, nhất là các thí nghiệm hoá học sẽ giúp cho tiết học sinh động hơn, học sinh nắm vững kiến thức hơn. b) Đối với bài thực hành Giáo viên phải tạo mọi điều kiện để học sinh có thể tự tiến hành các thí nghiệm nhất là các thí nghiệm được sử dụng theo phương pháp nghiên cứu. và làm việc tích cực theo nhóm. c). Đối với bài ôn tập hệ thống Học sinh phải tự xây dựng được bản đồ các khái niệm qua từng chương, từng phần. Học sinh rèn luyện được khả năng hệ thống hóa các kiến thức đã học, để từ đó thực hiện tốt phần vận dụng kiến thức vào các dạng bài tập, vào thực tiễn cuộc sống. Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm nên các kiến thức hóa học cần được hình thành theo phương pháp từ thí nghiệm và thực tế cụ thể để đi đến nhận xét, kết luận. Tuy nhiên trong một số trường hợp kiến thức cần trình bày cho học sinh có tính trừu tượng và khái quát cao thì giáo viên nên hướng dẫn học sinh lĩnh hội bằng tư duy trừu tượng, dựa vào thí nghiệm mô phỏng, các sơ đồ khái quát... Cần phát triển các phương pháp tích cực, công tác độc lập, hoạt động quan sát thí nghiệm, thảo luận trong nhóm nhỏ. Giáo viên nên mở rộng, nâng cao trình độ kiểu dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề. 1.4.1.2. Lập kế hoạch dạy học a) Định nghĩa Lập kế hoạch dạy học là sự kiến tạo các hoạt động dạy của thầy và các hoạt động học của trò nhằm thực hiện mục tiêu của bài học. b) Tầm quan trọng của việc lập kế hoạch dạy học - Lập kế hoạch dạy h._.huyến khích giáo viên tự thiết kế và thực hiện bài giảng theo hướng tích cực cho sát với điều kiện nhà trường và đặc điểm học sinh trên cơ sở tham khảo sách bài soạn in sẵn; Tăng cường tổ chức hoạt động dự giờ để bồi dưỡng giáo viên tại chỗ. Có biện pháp chỉ đạo để giáo viên không áp dụng một cách máy móc các bài thiết kế đã được soạn sẵn trong sách in của nhà xuất bản giáo dục. Tăng cường đầu tư thiết bị dạy học, phòng thí nghiệm, cung cấp hoá chất đầy đủ, các phương tiện kỹ thuật hiện đại để hỗ trợ cho các tiết dạy của giáo viên. Trong thời gian có hạn và khuôn khổ của luận văn, đề tài không tránh khỏi thiếu sót. Mong nhận đươc nhiều ý kiến của quí thầy cô và anh chị em đồng nghiệp. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn! TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Duy Ái, Nguyễn Việt Huyến, Nguyễn Quốc Tín (1992), Tư liệu giảng dạy hoá học 10, NXBGD. 2. GSTS Bernd Meier, TS Nguyễn Văn Cường (2005), Tài liệu hội thảo tập huấn phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện dạy học mới, Dự án phát triển giáo dục THPT, Hà Nội. 3. TS Trịnh Văn Biều, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường trung học phổ thông môn hoá học. 4. TS Trịnh Văn Biều (2004), Lý luận dạy học hoá học, TPHCM. 5. TS Trịnh Văn Biều, ThS Nguyễn Văn Bỉnh, Giáo dục môi trường thông qua dạy học hoá học ở trường phổ thông, Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT chu kỳ III. 6. Hoàng Ngọc Cang, Lịch sử hoá học, NXBGD. 7. TS.Nguyễn Gia Cầu (2008), “Dạy học giúp học sinh nắm được kiến thức và kỹ năng một cách vững chắc”, Tạp chí giáo dục (189), tr.17-18. 8. Nguyễn Hải Châu, Vũ Anh Tuấn, Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ thông môn hoá học, NXBGD. 9. Nguyễn Hải Châu, Vũ Anh Tuấn, Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá môn hoá học 10, NXB Hà Nội. 10. Nguyễn Cương, Phương pháp dạy học và thí nghiệm hóa học, NXB HN. 11. GS.TSKH Nguyễn Cương (chủ biên), TS Nguyễn Mạnh Dung, Phương pháp dạy học hoá học tập I, NXBĐHSP. 12. Hoàng Thị Dung (2006), Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương trình hoá học lớp 10-THPT ban cơ bản, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục trường ĐHSP Hà Nội. 13. Gepffrey petty, Dạy học ngày nay, NXB Stanley Thornes. 14. GS.Đặng Vũ Hoạt, PGS.Nguyễn Sinh Huy, PTS.Hà Thị Đức (1995), Giáo dục học đại cương II, Hà Nội. 15. Trần Thành Huế (2006), Tư liệu hóa học 10, NXBGD. 16. Nguyễn Thị Huỳnh Hương (2008), “Rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm cho học sinh THPT thông qua hình thức tổ chức học tập theo nhóm tại lớp”, Tạp chí giáo dục (186). 17. Nguyễn Kỳ (chủ biên), (1996), Mô hình dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm, Trường cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo Hà Nội . 18. Trang Thị Lân (1/2003), “Sử dụng thí nghiệm hoá học ở trường THPT”, Tạp chí Dạy và học ngày nay của trung ương hội khuyến học Việt Nam (3), tr.23-26. 19. ThS.Lê Thùy Linh (2008), “Vận dụng phương pháp cùng tham gia trong dạy học giáo dục học ở các trường sư phạm nhằm phát huy vai trò của người học”, Tạp chí giáo dục (189), tr.28-29. 20. Phan Thanh Long (2002), “Góp phần hình thành năng lực lập kế hoạch dạy học cho giáo viên”, Tạp chí giáo dục (23), tr.21-22. 21. TS. Lê Văn Năm (2008), “Sử dụng bài tập hoá học như một phương pháp dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học ở trường phổ thông”, Tạp chí giáo dục (190), tr.40-41. 22. Lê Văn Năm, Sử dụng dạy học nêu vấn đề Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hoá đại cương và hoá vô cơ ở trường trung học, Luận án tiến sĩ giáo dục học môn hóa học trường ĐHSP Hà Nội 23. Thị Thanh Nguyệt (2006), Nghiên cứu thiết kế bài giảng có sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong dạy học hoá học phần phi kim ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học trường ĐHSP Huế. 24. Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hoá học (phần phi kim-hoá học lớp 10-ban cơ bản), Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội. 25. Đặng Thị Oanh (Chủ biên), Vũ Hồng Nhung, Trần Trung Ninh, Đặng Xuân Thư, Nguyễn Phú Tuấn, Thiết kế bài soạn hoá học 10- các phưong án cơ bản và nâng cao, NXBGD. 26. Đặng Thị Oanh (Chủ biên), Đặng Xuân Thư, Trần Trung Ninh, Nguyễn Thị Như Quỳnh, Nguyễn Phú Tuấn, Thiết kế bài soạn hoá học 10 nâng cao- các phương án dạy học, NXBGD. 27. ThS. Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2008), “Xây dựng nhóm hợp tác cho học sinh phổ thông", Tạp chí giáo dục (190) . 28. Nguyễn Ngọc Quang, Lý luận dạy học hoá học tập 1, NXBGD. 29. GS.TS.Vũ Văn Tảo (2003), Dạy cách học, Dự án đào tạo giáo viên THCS, Hà Nội. 30. Cao Thị Thặng, Vũ Anh Tuấn, Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học môn hoá học trung học cơ sở, NXBGD. 31. TS. Lê Trọng Tín (2004-2007), Những phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hoá học, Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung học phổ thông chu kỳ III. 32. Lê Xuân Trọng (Chủ biên), Từ Ngọc Ánh, Lê Kim Long, Bài tập hoá học 10 nâng cao, NXBGD. 33. Lê Xuân Trọng (Chủ biên) (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 trung học pổ thông môn hóa học, Hà Nội. 34. PGS.TS.Nguyễn Xuân Trường, Phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông, NXBGD. 35. PGS.TS.Nguyễn Xuân Trường, Bài tập nâng cao hoá học 10, NXBGD. 36. PGS.TS.Nguyễn Xuân Trường, 385 câu hỏi và đáp về hoá học với đời sống, NXBGD. 37. Nguyễn Xuân Trường (chủ biên), Sách giáo viên hoá học 10, NXBGD. 38. Nguyễn Xuân Trường (chủ biên), Nguyễn Đức Chuy, Lê Mậu Quyền, Lê Xuân Trọng, Hoá học 10, NXBGD 2006. 39. Nguyễn Xuân Trường, Trần Trung Ninh, Đào Đình Thức, Lê Xuân Trọng, Bài tập hoá học 10, NXBGD. 40. Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh, Trần Trung Ninh, Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên THPT chu kỳ III môn hoá học, NXB ĐHSPHN. 41. Dự án Việt Bỉ “Áp dụng dạy và học tích cực trong môn hoá học” (2003), NXB ĐHSPHN. 42. Hội thảo tập huấn triển khai chương trình giáo trình Cao đẳng sư phạm-Đổi mới nội dung và phương pháp dạy học 5/2006. PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1: PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN Để góp phần vào công tác nghiên cứu khoa học giáo dục, đồng thời góp phần vào việc nâng cao chất lượng thiết kế bài giảng hoá học, bước khởi đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường phổ thông, xin quý Thầy (Cô) vui lòng cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề sau, bằng cách đánh dấu (x) vào ô trùng với ý kiến, quan điểm của quý thầy cô. Các câu trả lời của quí Thầy (Cô) chỉ sử dụng vào mục đích nghiên cứu. Chân thành cảm ơn quí Thầy (Cô) Thầy (Cô) đang công tác tại: *Trường:………………………………….. * Thâm niên giảng dạy ………… 1. Quý Thầy (Cô) hãy đánh dấu các nội dung cần thiết khi thiết kế bài giảng hoá học theo các mức độ: Rất quan trọng (1), Quan trọng (2), Bình thường (3), Không quan trọng (4). Các nội dung cần thiết khi thiết kế bài giảng (1) (2) (3) (4) Xác định mục tiêu của bài học Lựa chọn nội dung dạy học Lựa chọn các phương pháp dạy học Lựa chọn các phương tiện, thiết bị đồ dụng dạy học Xác định các hoạt động của giáo viên Xác định các hoạt động của học sinh Xác định cách thu thông tin phản hồi. Lập trình tự các bước lên lớp Các phiếu học tập 2. Khi thiết kế bài giảng hoá học, mức độ khó khăn Thầy (Cô) thường gặp ở khâu thiết kế nào? Các công việc thực hiện trong thiết kế bài giảng Khó Bình thường Không khó Xác định mục tiêu của bài học Lựa chọn nội dung dạy học Lựa chọn các phương pháp dạy học Lựa chọn đồ dùng dạy học Xác định các hoạt động của giáo viên Xác định các hoạt động của học sinh trên lớp Xác định cách thu thông tin phản hồi (các bài tập để học sinh tự đánh giá) Các phiếu học tập Lập trình tự các bước lên lớp 3. Xin quý Thầy (Cô) vui lòng cho biết: quý Thầy (Cô) sử dụng các PPDH ở mức độ nào trong các giờ dạy học hoá học? Và phương pháp đó có phát huy được tính tích cực của học sinh hay không? Mức độ sử dụng Phát huy được tính tích cực của học sinh Tên các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Rất thường xuyên Thường xuyên Đôi khi Không sử dụng Phát huy tính tích cực Chỉ phát huy một phần tính tích cực Không phát huy tính tích cực Diễn giảng Đàm thoại Thí nghiệm biểu diễn Học sinh làm thí nghiệm Phương pháp nghiên cứu Phương pháp minh hoạ Dạy học nêu vấn đề Phương pháp graph dạy học Trò chơi Sắm vai Chân thành cảm ơn quí Thầy (Cô) đã tham gia PHỤ LỤC 2: CÁC ĐỀ KIỂM TRA THỰC NGHIỆM 1. ĐỀ KIỂM TRA 1 TIẾT HOÁ 10B A. TRẮC NGHIỆM 1/ Sục một lượng khí clo vừa đủ vào dd chứa hỗn hợp NaI và NaBr, chất được giải phóng là: A. Cl2 và Br2 B. I2 C. Br2 D. I2 và Br2 2/ Nước gia-ven được điều chế bằng cách nào sau đây? A. Cho clo tác dụng với nước B. Cho clo tác dụng với dd NaOH loãng nguội. C. Cho clo tác dụng với dd Ca(OH)2 D. Cho clo tác dụng với dd KOH 3/ Cho 10g MnO2 tác dụng vớI dd axit clohydric dư, đun nóng. Thể tích khí (đkc) thoát ra là: A. 2,57 lit B. 5,2 lit C. 1,53 lit D. 3,75 lit 4/ Tính oxi hoá của các halogen giảm dần theo thứ tự nào sau đây A. Cl2>Br2>I2>F2 B. F2>Cl2>Br2>I2 C. Cl2>F2>Br2>I2 D. I2>Br2>Cl2>F2 5/ Trong các hợp chất sau đây, chất nào có thể dùng làm thuốc thử để nhận biết hợp chất halogenua trong dung dịch? A. Ba(OH)2 B. NaOH C. AgNO3 D. Ba(NO3)2 6/ Fe tác dụng với chất nào dưới đây tạo ra muối sắt(III) A. HCl B. Cl2 C. CuSO4 D. S 7/ Clorua vôi được dùng nhiều hơn nước gia-ven vì: A. clorua vôi rẻ tiền B. Clorua vôi có hàm lượng hipoclorit cao hơn C. Clorua vôi dễ chuyên chở và dễ bảo quản D. Cả A, B, C đều đúng 8) Dùng bình thuỷ tinh có thể chứa được các dung dịch axit trong dãy nào? A. HCl, H2SO4, HF, HNO3 B. HCl, H2SO4, HF C. H2SO4, HF, HNO3 D. HCl, H2SO4, HNO3. 9) Phân tử clo (Cl2) đóng vai trò gì trong phản ứng với H2O? A. Chất khử B. Chất oxi hóa C. Chất khử và chất oxi hóa D. Không phải là chất oxi hoá, chất khử 10) Số oxi hoá của Clo trong phân tử CaOCl2 là: A. 0 B. -1 C. +1 D. -1 và +1 B. TỰ LUẬN: Bài 1: Hoàn thành chuỗi phản ứng: MnO2  Cl2 FeCl3 Fe(OH)3 Br2 I2 HI Bài 2: Cho 8 gam hỗn hợp 2 kim loại Mg, Fe vào bình đựng 100ml HCl thu được 4,48 lit H2(đkc). a) Xác định phần trăm theo khối lượng hai kim loại. b) Nồng độ mol/l của dung dịch HCl. Bài 3: Cho 4,8g kim loại hoá trị II vào bình khí clo. Sau phản ứng tốn 4,48 lit khí (đkc). Xác định tên kim loại cần tìm. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2. ĐỀ KIỂM TRA 20 PHÚT HOÁ 10B 1/ Clo và dung dịch axit clohidric tác dụng với kim loại nào để tạo ra một muối: A. Fe B. Cu C. Ag D. Zn 2/ Clo ẩm có tính tẩy màu vì: A. Clo có tính oxi hoá mạnh B. Tạo thành axit HClO C. Tạo thành axit HCl D. Tạo thành dung dịch nước gia-ven 3/ Những phản ứng hoá học nào chứng minh tính oxi hoá của brom yếu hơn clo: A. Br2 + 2NaI  2NaBr + I2 B. Br2 + 2NaOH  NaBr + NaBrO + H2O C. Cl2 + 2NaOH  NaCl + NaClO + H2O D. Br2 + 5Cl2 + 6H2O  2HBrO3 + 10HCl 4/ Chất chỉ có tính oxi hoá là? A. F2 B. Cl2 C. Br2 D. I2 5/ Độ axit của các hidrohalogenua giảm đi theo thứ tự từ trái sang phải là: A. HF>HCl>HBr>HI C. HI>HBr>HCl>HF B. HCl>HBr>HF>HI D. HCl>HBr>HI>HF 6/ Có 3 lọ mất nhãn chứa 3 chất riêng biệt HCl, NaCl, HNO3. Chọn hoá chất cần dùng và thứ tự thực hiện để nhận biết các chất đó. A. AgNO3, giấy quì B. Chỉ dùng AgNO3 C. Giấy quì, AgNO3 D. A và C đều đúng 7/ 1,2g Mg phản ứng hoàn toàn với đơn chất halogen thu được 4,75g muối. Đơn chất halogen là: A. F B. Cl C. Br D. I 8/ Cho 5,6g Fe vào bình khí clo. Phản ứng xảy ra hoàn toàn, thể tích khí clo đã phản ứng (đkc) là? A. 2,24l B. 33,6l C. 3,36l D. 0,224 9/ Cho 100ml dung dịch hỗn hợpNaF 1M và NaCl 1M vào dung dịch AgNO3. Khối lượng kết tủa thu được là? A. 26,05g B. 14,35g C. 13g D. 143,5g 10/ Khi cho nước clo vào dung dịch KI có chứa sẵn một ít hồ tinh bột, hiện tượng xảy ra l à: A. Xuất hiện dung dịch màu vàng nâu sau đó chuyển sang màu xanh , màu xanh sẽ mất dần. B. Thấy xuất hiện màu vàng nâu. C. Thấy xuất hiện màu xanh. D. Xuất hiện dung dịch màu vàng nâu sau đó chuyển sang màu xanh. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 PHỤ LỤC 3: THIẾT KẾ MỘT SỐ GIÁO ÁN THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH BÀI 1 : FLO-BROM-IOT A. MỤC TIÊU BÀI HỌC 1. Về kiến thức:  Học sinh biết sơ lược về tính chất vật lý, ứng dụng và điều chế F2, Cl2, Br2, I2 và một số hợp chất của chúng.  Học sinh hiểu:  Sự giống và khác nhau về tính chất hóa học của flo, brom, iot so với clo.  Phưong pháp điều chế các đơn chất F2, Cl2, Br2, I2 .  Vì sao tính oxi hóa giảm dần khi đi từ F2 đến I2.  Vì sao tính axit tăng theo chiều HF<HCl<HBr<HI. 2. Về kỹ năng: Học sinh được rèn luyện các kỹ năng: - Học sinh vận dụng kiến thức đã học viết các PTHH minh họa cho tính chất hóa học của F2, Cl2, Br2, I2 và so sánh khả năng hoạt động của chúng. - Quan sát thí nghiệm, hình ảnh, rút ra nhận xét. 3. Về thái độ, tình cảm: Thông qua ứng dụng của các hợp chất chứa flo, học sinh biết cách và có ý thức bảo vệ môi trường. B. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC:  Hoạt động nhóm nhỏ.  Phương pháp nêu vấn đề.  Phương pháp đàm thoại.  Phương pháp quan sát, sử dụng bài tập,… C. CHUẨN BỊ: Do không thể làm các thí nghiệm của Flo nên GV sưu tầm tranh ảnh về Flo, mẫu chất Brom, Iot. D. THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC Hoạt động giáo viên Hoạt động học sinh Hoạt động 1: Tổ chức tình huống học tập -GV: clo là nguyên tố phi kim tiêu biểu và quan trọng nhất trong nhóm halogen. Các hợp chất chứa F, Br, I có rất nhiều ứng dụng quan trọng. Bài 25 SGK sẽ giúp chúng ta tìm hiểu các halogen còn lại trong nhóm halogen. - Giáo viên cho nhóm HS trình bày ngắn về các nhà bác học phát minh ra các nguyên tố F, Br, I. Và nêu điểm đặc biệt về sự phát minh đó. Hoạt động 2: Flo -GV giới thiệu về bình khí flo và yêu cầu hs nêu tính chất vật lý của khí flo? - GV đặt vấn đề trong tự nhiên Flo tồn tại ở dạng đơn chất hay hợp chất? Vì sao? - GV lưu ý HS flo hoạt động hóa học rất mạnh nên không tồn tại ở dạng đơn chất. F chiếm khoảng 6,25.10-2% khối lượng trái đất (nhiều hơn Cu, Zn, Ni,…). GV cho hs quan sát các hình ảnh khoáng vật chứa flo. - GV cho HS thảo luận nhóm trả lời câu hỏi trong phiếu học tập số 1. - GV dùng phần mềm biểu diễn thí nghiệm của khí flo và khí H2. Lưu ý HS phản ứng này nổ, xảy ra trong bóng tối, nhiêt độ thấp. - GV đặt vấn đề: Người ta không dùng bình thuỷ tinh chứa axit HF. Em hãy giải thích tại sao? - GV hướng dẫn HS thực hiện thí nghiệm axit HF ăn mòn thủy tinh. Kết quả thí nghiệm sẽ quan sát vào cuối giờ. - GV gọi HS nêu hiện tượng quan sát được - HS quan sát hình ảnh và kết hợp với SGK nêu tính chất vật lý của khí flo. - HS: trong tự nhiên flo tồn tại ở dạng hợp chất, và nêu các khoáng vật của flo. Flo là một nguyên tố hoạt động rất mạnh nên trong tự nhiền tồn tại ở dạng hợp chất. - HS dựa vào độ âm điện của flo và kết hợp với SGK nêu tính chất hóa học của flo. HS viết phương trình chứng minh tính chất đó. - HS dựa vào kiến thức SGK cung cấp giải thích axit HF ăn mòn thuỷ tinh nên không thể trong phản ứng F2 với nước, so sánh phản ứng của flo và clo với H2 và H2O. - GV cho nhóm HS báo cáo các hình ảnh thu thập được về ứng dụng của flo và nêu ảnh hưởng của các hợp chất chứa flo đến tầng ozon bảo vệ trái đất. - GV: Em hãy nêu nguyên tắc và phương pháp điều chế flo trong công nghiệp. - GV mô tả hiện tượng xảy ra trong quá trình điện phân và sản phẩm tạo thành ở các cực điện phân. Hoạt động 3: Brom - GV giới thiệu cho HS bình đựng brom và yêu cầu hs nêu tính chất vật lý của brom. - GV: Trong tự nhiên Brom tồn tại ở trạng thái đơn chất hay hợp chất? Em hãy kể một số chất chứa Brom. - GV cho HS thảo luận nhóm hoàn thành câu hỏi trong phiếu học tập số 2. - GV cho HS xem phim hơi brom, khí clo tác dụng với kim loại. - GV cho HS trình bày ứng dụng của brom và phưong pháp điều chế brom Hoạt động 4 : iot - GV cho HS quan sát lọ đựng tinh thể iot, hoàn thành phiếu học tập số 3 theo nhóm. - GV: Em hãy nêu tính chất hóa học của iot? Nêu các phản ứng hóa học chứng minh tính chất đó? Viết phản ứng minh họa. dùng lọ thuỷ tinh đụng axit này. - HS quan sát và thực hiện thí nghiệm theo lời hướng dẫn giáo viên. - HS nhận xét phản ứng giữa khí flo với nước và H2 mãnh liệt hơn phản ứng của khí clo với nước. Tính chất hóa học của khí flo mạnh hơn khí clo. - HS trình bày các hình ảnh thu thập được về nguyên tố flo , nêu ứng dụng của flo và nêu ảnh hưởng của Flo đến tầng Ozon bảo vệ trái đất. - HS sử dụng SGK trả lời: flo là chất oxi hoá mạnh nhất nên không có hoá chất nào oxi hoá ion florua thành khí flo. Phương pháp điều chế là điện phân hỗn hợp KF và HF. - HS quan sát bình brom và kết hợp với SGK nêu tính chất vật lí của brom. - HS: Brom tồn tại dưới dạng hợp chất, ít hơn flo và clo. - HS dựa vào cấu hình e của brom, nêu tính chất hóa học của brom, viết các phương trình phản ứng, so sánh tính oxi hóa giảm dần khi đi từ F2 đến Br2. - HS dựa vào hình ảnh các nhóm thu thập, kết hợp với SGK nêu ứng dụng và phương GV có thể dùng phim minh họa phản ứng của Al với iot cho HS quan sát. - GV cho HS tiến hành thí nghiệm và hoàn thành phiếu học tập số 4. - GV yêu cầu hs nêu ứng dụng và phương pháp điều chế iot. pháp điều chế brom. -HS quan sát mẫu vật và kết hợp với kết quả thí nghiệm và SGK nêu tính chất vật lý của iot. - HS dựa vào cấu tạo của iot, nêu tính chất hóa học của iot. So sánh với tính chất hóa học với các halogen đã học. HS viết các phương trình phản ứng chứng minh tính oxi hóa của iot. - HS tiến hành thí nghiệm và nhận xét có thể dùng iot để nhận biết hồ tinh bột. - HS giới thiệu các hình ảnh thu thập được về ứng dụng của iot và phương pháp điều chế iot trong công nghiệp. IV. CỦNG CỐ: Học sinh làm bài tập SGK . Học sinh chuẩn bị bài: Luyện tập. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1: Em hãy dựa vào cấu tạo và độ âm điện của flo, trả lời các câu hỏi sau:  Tính chất hóa học cơ bản của flo là gì? So sánh với tính chất của clo.  Nêu các phương trình hóa học minh họa tính chất hóa học của Flo. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2:  Từ cấu tạo của nguyên tử brom. Em hãy nêu tính chất hóa học của brom.  So sánh tính chất của brom với flo và clo.  Viết các phương trình hóa học chứng minh tính chất hóa học của brom. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3: Các em hãy tiến hành các thí nghiệm sau: Thí nghiệm 1: Đun nóng tinh thể iot, sau đó làm lạnh sản phẩm thu được. Thí nghiệm 2: cho iot vào nước. Thí nghiệm 3: cho iot vào benzen. Em hãy nêu hiện tượng quan sát được. Rút ra kết luận về các hiện tượng trên. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 4: - Em hãy nêu hiện tượng quan sát được khi cho iot vào hồ tinh bột và miếng chuối xanh. - Rút ra kết luận về tính chất của iot qua 2 thí nghiệm trên. Bài 2: OXI-OZON A. MỤC TIÊU BÀI HỌC: 1. Về kiến thức: a) Học sinh biết: - Tính chất hoá học cơ bản của oxi và ozon là tính oxi hoá mạnh. Trong đó ozon có tính oxi hoá mạnh hơn oxi. - Học sinh nhận thức được vai trò của oxi và tầng ozon đối với sự sống trên trái đất. b) Học sinh hiểu: - Nguyên nhân tính oxi hoá mạnh của oxi và ozon. - Nguyên tắc điều chế oxi trong phòng thí nghiệm. 2. Về kỹ năng: Học sinh có được kỹ năng: - Từ cấu tạo nguyên tử suy ra tính chất hoá học của các nguyên tố. - So sánh tính chất hoá học của oxi và ozon. - Rèn luyện kỹ năng viết phương trình hóa học của các phản ứng O2 tác dụng với một số đơn chất và hợp chất. 3. Thái độ, tư tưởng: Học sinh hiểu được tầm quan trọng của khí oxi và tầng ozon đối với cuộc sống. Từ đó các em sẽ có ý thức bảo vệ môi trường sống. B. CHUẨN BỊ 1. Giáo viên - Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học, phiếu học tập. - Hoá chất làm thí nghiệm: bình đựng khí O2, lưu huỳnh, sắt, ancol etylic. 2. Học sinh - Đọc trước bài mới. - Học sinh sưu tầm hình ảnh ứng dụng của oxi, ozon đối với cuộc sống con người; ích lợi của tầng ozon , các yếu tố phá hủy và phương pháp bảo vệ tầng ozon. C. PHƯƠNG PHÁP: Hợp tác nhóm nhỏ, đàm thoại nêu vấn đề, trực quan,… D. THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh Hoạt động 1: Tổ chức tình huống học tập (3 phút) - GV: Em hãy cho biết nguyên tố nào phổ biến nhất trên trái đất. Nêu những hiểu biết của em về nguyên tố đó? GV chỉnh những sai sót của HS nếu có. - GV: phân nhóm VIA còn có tên gọi là “Chancogen” theo tiếng Hy Lạp nghĩa là nguyên tố sinh ra quặng, vì chúng tồn tại nhiều ở dạng quặng trong vỏ Trái Đất. Chương 6, chúng ta chủ yếu tìm hiểu hai nguyên tố O, S. Hoạt động 2: Vị trí và cấu tạo của oxi, tính chất vật lý khí oxi (5phút) - GV cho HS hoàn thành phiếu học tập số 1. GV bổ sung các phần kiến thức mà HS bị hỏng về phần cấu tạo, liên kết. - HS trả lời các kiến thức liên quan đến nguyên tố oxi. - HS viết đúng cấu hình e của nguyên tử oxi, từ - GV cho HS quan sát lọ đựng khí oxi ở thể khí và thể lỏng. GV yêu cầu HS nêu tính chất vật lý của khí oxi. - GV nêu vấn đề: Em hãy giải thích vì sao người ta thường bơm không khí vào các bể nuôi cá. Hoạt động 3: Tính chất hoá học của oxi.(10 phút) - GV: Em hãy nêu tính chất hoá học của nguyên tố oxi? Giải thích? Em hãy nêu các phản ứng hoá học chứng minh tính chất hoá học trên. - GV hướng dẫn các nhóm HS tiến hành các thí nghiệm và hoàn thành câu hỏi trong phiếu học tập số 2. - GV hướng dẫn HS nêu đúng hiện tượng và nhận xét về điều kiện phản ứng, nhiệt toả ra từ phản ứng, bản chất và trạng thái các chất tham gia để từ đó HS rút ra kết luận đúng. - GV cho HS hoàn thành phiếu học tập số 3 để củng cố kiến thức và yêu cầu HS hoàn thành các phuơng trình phản ứng ở phần bài tập về nhà. đó xác định vị trí của oxi trong hệ thống tuần hoàn. - HS dựa vào e lớp ngoài cùng để viết công thức e, từ đó viết công thức cấu tạo của khí oxi, xác định đúng loại liên kết trong phân tử oxi là liên kết cộng hoá trị không cực. - HS với những kiến thức đã biết về khí oxi, kết hợp với SGK sẽ nêu được các tính chất vật lý của khí oxi. - HS giải thích vì khí oxi tan trong nước nên bơm không khí nhằm cung cấp khí oxi cho cá. - HS dựa vào cấu hình e của nguyên tử oxi, độ âm điện của oxi giải thích được oxi là nguyên tố phi kim hoạt động, có tính oxi hoá mạnh. HS dự kiến các phản ứng của oxi với kim loại (trừ Au, Pt,…), phi kim (trừ halogen), hợp chất vô cơ và hữu cơ để chứng minh tính oxi hoá của oxi. - HS làm thí nghiệm, quan sát thí nghiệm, nêu hiện tượng , giải thích và viết các phương trình hoá học vào phiếu học tập. - HS xác định có 5 phản ứng hoá học và khí oxi luôn đóng vai trò là chất oxi hoá. - HS trình bày phần chuẩn bị của nhóm về ứng Hoạt động 4: Ứng dụng của oxi (3 phút) - GV cho hs nêu ứng dụng của oxi. Hoạt động 5: Điều chế oxi (5 phút) - GV: Em hãy nêu phương pháp điều chế khí oxi trong phòng thí ngiệm và trong công nghiệp? - GV đặt vấn đề: Tại sao không áp dụng phương pháp điều chế khí oxi trong phòng thí nghiệm cho công nghiệp và ngược lại? Hoạt động 6: Tính chất Ozon (6 phút) - GV cho HS quan sát bình khí ozon và yêu câu HS nêu công thức phân tử, tính chất vật lý của ozon. GV lưu ý HS ozon là một dạng thù hình của oxi. - GV cho HS hoàn thành phiếu học tập 4 Hoạt động 7: Ozon trong tự nhiên và ứng dụng (5 phút) - GV cho HS trình bày phần chuẩn bị về ozon trong tự nhiên và nêu các ứng dụng của ozon? dụng của oxi. - HS sử dụng SGK để trả lời câu hỏi của giáo viên - HS quan sát hình ảnh và sử dụng SGK hoàn thành các câu hỏi của GV. - HS: Ozon có tính oxi hoá rất mạnh và mạnh hơn oxi. Ozon oxi hoá hầu hết các kim loại (trừ Au, Pt), nhiều phi kim và hợp chất. - HS nêu phương trình chứng minh ozon có tính oxi hoá mạnh hơn oxi là ozon tác dụng vói Ag. - HS đại diện nhóm trình bày phần ozon trong tự nhiên và ứng dụng của ozon. E. CỦNG CỐ (7 phút) - Các bài tập 1-6 SGK trang 127. HS về nhà làm BT số 6 SGK. - Chuẩn bị bài lưu huỳnh. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 Em hãy hoàn thành các yêu cầu sau:  Xác định vị trí của nguyên tố oxi trong hệ thống tuần hoàn.  Viết công thức cấu tạo của phân tử khí oxi.  Xác định loại liên kết hoá học trong phân tử khí oxi. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 Em hãy thực hiện các thí nghiệm sau và hoàn thành các yêu cầu như trong mẫu: Tên thí nghiệm Cách làm Hiện tượng Phương trình hoá học Đốt sắt trong bình khí oxi Đốt nóng dây sắt rồi đưa vào bình khí oxi. Đốt lưu huỳnh Đốt nóng lưu huỳnh cho cháy, rồi đưa vào bình khí oxi. Đốt ancol etylic. Đổ ít cồn vào đĩa rồi châm lửa đốt. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3  Có bao nhiêu phản ứng hóa học xảy ra khi cho khí oxi tác dụng với các chất sau:Mg, H2, S, CO, CO2, SO2?  Xác định vai trò của khí O2 trong các phản ứng hoá học trên. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 4  Em hãy nêu tính chất hoá học của ozon?  So sánh tính chất hoá học của oxi và ozon? Nêu phương trình hoá học chứng minh? BÀI 3: LƯU HUỲNH I. MỤC TIÊU BÀI HỌC 1. Về kiến thức: a) Học sinh biết: - Vị trí của lưu huỳnh trong bảng tuần hoàn và cấu hình electron của nguyên tử. - Hai dạng thù hình của lưu huỳnh; cấu tạo phân tử và tính chất vật lý của lưu huỳnh biến đổi theo nhiệt độ. - Tính chất hoá học cơ bản của lưu huỳnh là vừa có tính oxi hoá, vừa có tính khử. Trong các hơp chất, lưu huỳnh có số oxi hoá –2, +4, +6. b) Học sinh hiểu: - Cấu tạo phân tử và tính chất vật lý của S biến đổi theo nhiệt độ. - Lưu huỳnh vừa có tính oxi hoá vừa có tính khử. 2. kỹ năng: Học sinh có được các kỹ năng - Kỹ năng quan sát và thực hành các thí nghiệm. - Viết PTHH của các phản ứng lưu huỳnh tác dụng với một số đơn chất, hợp chất . II. CHUẨN BỊ 1. Giáo viên - Bảng tuần hoàn. - Dụng cụ và hoá chất: lưu huỳnh, ống nghiệm, đèn cồn, giá thí nghiệm. - Phần mềm vẽ cấu tạo tinh thể của lưu huỳnh tà phương và lưu huỳnh đơn tà. III. PHƯƠNG PHÁP Phương pháp hoạt động nhóm, đàm thoại, nêu vấn đề,phương pháp trực quan,… IV. THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh Hoạt động 1: Tổ chức tình huống học tập (2 phút) - GV nêu những ứng dụng của S đã được ông cha ta biết từ rất sớm để vào bài. Hoạt động 2: Vị trí, cấu hình electron, tính chất vật lý của lưu huỳnh (13 phút) - GV: Em hãy víết cấu hình electron của nguyên tử S. Xác định vị trí của S trong hệ thống tuần hoàn. - GV cho HS quan sát hình vẽ hai dạng thù hình của S và yêu cầu HS so sánh điểm giống và khác nhau của hai dạng thù hình trên. - HS viết cấu hình e dựa vào số thứ tự của S, xác định vị trí của S trong hệ thống tuần hoàn. - HS quan sát hình vẽ và kết hợp SGK nêu điểm giống và khác nhau của hai dạng thù hình lưu huỳnh. Giống nhau: tính chất hoá học. Khác nhau: cấu tạo tinh thể và một số tính GV nhấn mạnh hai dạng thù hình của S có sự biến đổi qua lại với nhau tùy theo nhiệt độ, tính chất vật lý khác nhau nhưng cùng tính chất hoá học. - GV cho HS quan sát mẫu S, thực hành thí nghiệm và hoàn thành phiếu học tập số 1 theo nhóm. - GV quan sát HS làm thí nghiệm, điều chỉnh những sai sót trong quá trình thí nghiệm và hiện tượng. - GV nêu vấn đề: Vì sao trạng thái và màu sắc của S thay đổi theo nhiệt độ nung? - GV dùng mô hình về sự thay đổi cấu tạo của S theo nhiệt độ đề giải thích nguyên nhân của sự biến đổi trạng thái và màu sắc của S theo nhiệt độ. Hoạt động 3: Tính chất hoá học (20 phút) - GV cho HS thảo luận nhóm hoàn thành phiếu học tập số 2. - GV hướng dẫn HS tiến hành thí nghiệm chứng minh tính chất hoá học của S theo phiếu học tập số 3. - GV yêu cầu hs xác định vai trò của S trong các phản ứng hoá học xảy ra. Hoạt động 4: Ứng dụng (3 phút) - GV: Em hãy nêu các ứng dụng của S Hoạt động 5: Trạng thái tự nhiên và sản xuất S ( 3 phút) - GV: Em hãy nêu trạng thái của S trong tự chất vật lý. - HS tiến hành thí nghiệm theo nhóm và hoàn thành phiếu học tập số 1. - HS: cấu tạo của phân tử S thay đổi theo nhiệt độ nên trạng thái,màu sắc của S ở các nhiệt độ khác nhau. - HS thảo luận nhóm dựa vào cấu hình e, độ âm điện và số oxi hoá của S khẳng định lưu huỳnh vừa có tính oxi hoá vừa có tính khử. S tác dụng với kim loại , hidro và phi kim. - HS tiến hành thí nghiệm và hoàn thành phiếu học tập số 3. - HS đại diện nhóm trình bày phần ứng nhiên và phương pháp khai thác S. - GV dùng hình ảnh về sự khai thác S trong tự nhiên cho HS tìm hiểu. dụng của S đã chuẩn bị. - HS dựa vào SGK hoàn thành câu hỏi của GV. V. CỦNG CỐ ( 5 phút) - Giáo viên cho học sinh hoàn thành phiếu học tập số 4. - Bài tập 1-3 SGK trang 132. - Bài tập về nhà: bài 4,5 trang 132. - Chuẩn bị bài thực hành số 4. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 Thí nghiệm Cách tiến hành Hiện tượng Ảnh hưởng của nhiệt độ đối với S Đun bột lưu huỳnh với nhiệt độ tăng từ từ. Tính tan của S - Cho bột S vào nước. - Cho bột S vào benzen. Từ thí nghiệm trên, em hãy nêu tính chất vật lý của lưu huỳnh. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 - Em hãy nêu tính chất hóa học của S? Giải thích? - Em hãy nêu các phản ứng hoá học chứng minh tính chất hoá học của S. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3 Em hãy thực hiện thí nghiệm và hoàn thành các phần trong bảng sau: Tên thí nghiệm Cách tiến hành Hiện tượng Phương trình hoá học S tác dụng với Al Đốt nóng S tới khi xuất hiện hơi nâu đỏ rồi cho mảnh Al vào. S tác dụng với oxi Đốt S trong môi đốt rồi cho vào lọ khí O2 PHIẾU HỌC TẬP SỐ 4 - Em hãy cho biết có bao nhiêu phản ứng hoá học xảy ra khi cho S tác dụng với các chất sau: Fe, H2, Hg, O2, H2SO4, F2. - Xác định vai trò của S trong các phản ứng trên? ._.