Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức thuộc chương ’Cảm ứng điện từ’ (sách giáo khoa Vật lý lớp 11 ban cơ bản) nhằm phát huy tính tích cực tự chủ của học sinh trong giờ học

ỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” (SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÝ LỚP 11 BAN CƠ BẢN) NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp giảng dạy Vật lý Mã số: 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS TÔ VĂN BÌNH THÁI NGUYÊN - 2009 LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn khoa học PGS. TS Tô Văn Bình đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này. Đối với tôi thầy luôn là tấm gương sáng về tinh thần làm việc không mệt mỏi, lòng hăng say với khoa học, lòng nhiệt tình quan tâm bồi dưỡng thế hệ trẻ. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa sau đại học, khoa Vật lí, các thầy cô giáo giảng dạy cùng toàn thể các bạn học viên lớp cao học K.15 trường ĐHSP – ĐHTN đã tận tình giảng dạy, góp nhiều ý kiến quý báu cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu khoa học và làm luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo của trường CĐCN Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành luận văn này. Thái nguyên, tháng 9 năm 2009 Tác giả Hoàng Thị Lan Hương LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một công trình nào khác. Thái nguyên, tháng 9 năm 2009 Tác giả Hoàng Thị Lan Hương NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN DH dạy học GD Giáo dục GV Giáo viên HS Học sinh KD Khung dây MH Mô hình PP Phương pháp PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa TC Tích cực THPT Trung học phổ thông. TTC Tính tích cực T/N Thí nghiệm TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: So sánh phương pháp dạy học tích cực và phương pháp dạy học truyền thống ................................................................................................. 17 Bảng 3.1: Số lượng, chất lượng học tập của HS năm học 2008- 2009 ........ 123 Bảng 3.2: Tổng hợp kết quả thái độ, tình cảm, tác phong của HS ............... 133 Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra lần 1 ................................................................ 134 Bảng 3.4: Xếp loại kiểm tra lần 1 ............................................................... 134 Bảng 3.5 : Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 1 .................................. 135 Bảng 3.6 : Kết quả kiểm tra lần 2 ............................................................... 137 Bảng 3.7: Xếp loại kiểm tra lần 2 ............................................................... 138 Bảng 3.8 : Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 2 .................................. 139 Bảng 3.9: Kết quả kiểm tra lần 3 ................................................................ 141 Bảng 3.10: Xếp loại kiểm tra lần 3 ............................................................. 142 Bảng 3.11 : Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 3................................. 143 Bảng 3.12: Tổng hợp các thông số thống kê qua ba bài kiểm tra TNSP ...... 144 DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ VÀ BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 1 ............................................... 135 Đồ thị 3.1: Đồ thị đường phân phối tần xuất lần 1 ...................................... 136 Biểu đồ 3.2 : Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 2 .............................................. 138 Đồ thị 3.2 : Đồ thị đường phân phối tần suất lần 2 ..................................... 139 Biểu đồ 3.3 : Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 3 .............................................. 142 Đồ thị 3.3: Đồ thị đường phân phối tần suất lần 3 ...................................... 143 MỤC LỤC MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1 I. Lí do chọn đề tài ......................................................................................... 1 II. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 2 III. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 2 IV. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................... 2 V. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .............................................................. 3 VI. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 3 VII. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ................................................ 3 VIII. Cấu trúc của đề tài ................................................................................. 3 Chƣơng I: Cơ sở lý luận. ............................................................................. 4 1.1 Bản chất của sự học và chức năng của sự dạy ........................................... 4 1.1.1 Bản chất của sự học ............................................................................... 4 1.1.2 Bản chất của sự dạy học ........................................................................ 6 1.1.3 Hệ tương tác dạy học ............................................................................. 7 1.2 Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh ....................................... 8 1.2.1 Tính tích cực hoạt động nhận thức là gì? ............................................... 8 1.2.2 Những biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh . 11 1.2.3 Phân loại tính tích cực hoạt động nhận thức ........................................ 12 1.2.4 Các nguyên nhân của tính tích cực hoạt động nhận thức ...................... 13 1.2.5 Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức ....................... 13 1.2.6 Biện pháp chung phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS .. 14 1.2.7 Các bước thiết kế tiến trình hoạt động dạy học kiến thức theo hướng phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh .................... 17 1.3 Dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh ...... 19 1.3.1 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong nguyên tắc DH ..... 19 1.3.2 Phương pháp sư phạm tích cực ........................................................... 25 1.3.3 Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm .............. 26 1.3.4 Phương pháp dạy học tích cực ............................................................ 27 Kết luận chƣơng I ....................................................................................... 30 Chƣơng II: Những biện pháp rèn luyện tính tích cực của học sinh khi dạy học một số kiến thức chƣơng “Cảm ứng điện từ” (SGK Vật lí 11-Ban cơ bản) ................................................................................................. 31 2.1 Sự hình thành hệ thống kiến thức khoa học vật lí ................................... 31 2.2 Những biện pháp rèn luyện tính tích cực của HS trong dạy học vật lí ..... 34 2.2.1 Tiến trình xây dựng kiến thức vật lý trong giờ học .............................. 34 2.2.2 Vận dụng một số phương pháp dạy học có hiệu quả trong rèn luyện tính tích cực cho học sinh trong giờ học vật lí .............................................. 37 2.2.2.1 Dạy học nêu vấn đề .......................................................................... 37 2.2.2.2 Phương pháp mô hình trong Vật lí học .................................................... 46 2.2.2.3 Rèn luyện tính tích cực của HS qua thí nghiệm trong dạy học Vật lí ....... 49 2.3 Những biện pháp rèn luyện tính tích cực của học sinh khi dạy học một số kiến thức thuộc chương “Cảm ứng điện từ” (SGK vật lý 11- ban cơ bản) ... 54 2.3.1 Phân tích đặc điểm kiến thức chương “Cảm ứng từ” ........................... 54 2.3.1.1 Chương trình lớp 9 ........................................................................... 54 2.3.1.2 Chương trình lớp 11 – Ban cơ bản .................................................... 56 2.3.2 Thiết kế phương án dạy học cho từng đơn vị kiến thức cụ thể ............. 60 2.3.2.1 Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức cần dạy ... 60 2.3.2.2 Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến thức cụ thể ............................................................................................ 60 2.3.2.3 Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể ...................................................... 60 2.3.2.4 Thiết kế tiến trình hoạt động DH từng đơn vị kiến thức cụ thể ......... 60 2.3.3 Điều tra thực tế dạy học các kiến thức về chương “Cảm ứng điện từ” ở lớp 11 ................................................................................................... 62 2.3.3.1 Mục đích điều tra .............................................................................. 62 2.3.3.2 Phương pháp điều tra ........................................................................ 62 2.3.3.3 Kết quả điều tra ................................................................................ 62 2.3.4 Thiết kế một số bài dạy của chương “Cảm ứng điện từ” theo hướng rèn luyện tính tích cực cho học sinh trong giờ học ...................................... 66 2.3.4.1 Bài 23: Từ thông – Cảm ứng điện từ (Tiết 1) .................................... 66 ......................................................................................................................... 2.3.4.2 Bài 23: Từ thông – Cảm ứng điện từ (Tiết 2) .................................... 83 2.3.4.3 Bài 24 : Suất điện động cảm ứng .................................................. 100 Kết luận chƣơng II ................................................................................... 118 Chƣơng III: Thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 119 3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................ 119 3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm ................................................. 119 3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................................. 119 3.2 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm .............................................. 119 3.2.1 Đối tượng của thực thực nghiệm sư phạm ......................................... 119 3.2.2 Khống chế những những ảnh hưởng tới kết quả TNSP ..................... 120 ......................................................................................................................... 3.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................. 120 3.3 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ........................... 121 3.3.1 Căn cứ để đánh giá ............................................................................ 121 3.3.2 Đánh giá, xếp loại .............................................................................. 122 3. 4 Các giai đoạn thực nghiệm sư phạm .................................................... 122 3.4.1 Công tác chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm ..................................... 122 3.4.1.1 Chọn lớp thực nghiệm và đối chứng ............................................... 122 3.4.1.2 Chọn các bài thực nghiệm............................................................... 123 3.4.1.3 Các giáo viên cộng tác thực nghiệm sư phạm ................................. 123 3.4.1.4 Lịch lên lớp ................................................................................... 123 3.4.2 Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ................................. 123 3.4.2.1 Tính khả thi của tiến trình dạy học đã soạn thảo ............................. 123 3.4.2.2 Yêu cầu chung về cách xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ........... 132 3.4.2.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm ....................................................... 133 3.5 Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm ............................................. 145 3.5.1 Đánh giá định tính qua thống kê ........................................................ 145 3.5.2 Đánh giá định lượng qua bài kiểm tra ................................................... 146 Kết luận chƣơng III .................................................................................. 147 Kết luận chung ......................................................................................... 148 Tài liệu tham khảo ................................................................................... 151 Phụ lục ...................................................................................................... 154 1 MỞ ĐẦU I. Lí do chọn đề tài Chúng ta đã biết vào thế kỷ XXI cả nước đang nỗ lực phấn đấu để đến năm 20 của thế kỷ sẽ hoàn thành sự nghiệp công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước. Trước yêu cầu đó GD phải đổi mới toàn diện cả nội dung, PP nhằm đào tạo ra những con người có khả năng đáp ứng được nhu cầu của xã hội. Hội nghị lần thứ hai BCH TW Đảng cộng sản Việt Nam khoá VIII đã nêu ra: “Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng những con người có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi…”. Để đạt được mục tiêu đề ra, Hội nghị cũng đã chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục-Đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và hiện đại vào quá trình dạy học…”. Tuy nhiên trong thực tế việc giảng dạy ở trường phổ thông trong những năm vừa qua vẫn còn chậm đổi mới. PPDH vẫn xoay quanh, thầy đọc - trò ghi có xen kẽ vấn đáp, giải thích, minh hoạ là chính. GV không cố gắng tổ chức cho HS hoạt động nhóm. Các tiết dạy sử dụng ít T/N vì sợ không thành công và mất nhiều thời gian để chuẩn bị cũng như thực hiện. Kiểu DH như vậy không phát huy được TTC của HS, làm cho khả năng tự học, tự tìm tòi nghiên cứu, của HS bị hạn chế. Đã có nhiều nghiên cứu vấn đề phát huy TTC, tự chủ của HS trong DH vật lí. Về nghiên cứu lý luận có: “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông”. Nguyễn Đức Thâm- Nguyễn Ngọc Hƣng (1999). “Chiến lược dạy học giải quyết vấn đề. Tổ chức, định hướng hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và tư duy khoa học cho học sinh”. Phạm Hữu Tòng (2001). “Dạy học Vật lý ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học”. Phạm Hữu Tòng (2004). 2 Về nghiên cứu vận dụng lý luận vào dạy học ở phổ thông có: “Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học các kiến thức về Lực ma sát theo SGK vật lý lớp 10 thí điểm ban khoa học tự nhiên nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập ”. Nguyễn Thị Hƣơng- ĐHSP Hà Nội (2004). “Một số biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh học nghề khi dạy một số kiến thức chương- Dòng điện trong các môi trường- lớp 11 Bổ túc văn hoá THPT” Lƣơng Thị Tâm - ĐHSP Thái Nguyên (2006). “Thiết kế nội dung và tiến trình hoạt động dạy học chương- Động học chất điểm- Vật lý lớp 10-THPT theo định hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh”. Thân Thị Ngọc Tâm - ĐHSP Hà Nội (2006)…Nhưng chưa có đề tài nào nghiên cứu thiết kế tiến trình hoạt động DH (một số kiến thức) chương “Cảm ứng điện từ” SGK vật lí lớp 11- Ban cơ bản. Nghiên cứu sách giáo khoa vật lý lớp 11 ban cơ bản, chúng tôi nhận thấy chương “Cảm ứng điện từ” có nội dung kiến thức phong phú và tương đối trừu tượng với HS, vì vậy cũng gây nhiều khó khăn cho việc dạy và học. Với mong muốn góp phần vào việc nghiên cứu nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học vật lí chúng tôi nghiên cứu đề tài: “Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức thuộc chương “Cảm ứng diện từ”(sách giáo khoa vật lý lớp 11- ban cơ bản) nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong giờ học”. II. Mục đích nghiên cứu Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc chương “Cảm ứng điện từ” (vật lý lớp 11 cơ bản THPT) nhằm phát triển hoạt động nhận thức TC, tự chủ, của HS trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức. III. Giả thuyết khoa học Nếu GV tạo mọi điều kiện cho HS tham gia vào tiến trình giờ học và điều khiển được hoạt động học tập của HS thì sẽ phát huy được TTC, tự chủ của HS trong giờ học. IV. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về DH. - Nghiên cứu cơ sở lý luận của TTC, tự chủ của HS. 3 - Đề xuất việc thiết kế tiến trình DH theo hướng phát huy TTC, tự chủ của HS trong giờ học. - Phân tích nội dung và đặc điểm chương “Cảm ứng điện từ”. - Điều tra thực trạng dạy và học chương “Cảm ứng điện từ”. - Thiết kế tiến trình DH một số kiến thức thuộc chương “Cảm ứng điện từ” đáp ứng yêu cầu phát huy TTC, tự chủ của HS trong quá trình xây dựng kiến thức. - Tiến hành TNSP. V. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu - Hoạt động dạy và học của GV và HS trong giờ học vật lí. - Nội dung một số kiến thức thuộc chương “Cảm ứng điện từ” theo SGK vật lý lớp 11-ban cơ bản. VI. Phƣơng pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lý luận. - Điều tra khảo sát thực tế, tổng kết kinh nghiệm. - TNSP (sử dụng PP thống kê toán học để sử lí, phân tích các số liệu TN). VII. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài - Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động học tập TC, tự chủ của HS qua việc tổ chức DH vật lí ở trường THPT. - Kết quả nghiên cứu của đề tài nói chung và các bài dạy có thể làm tài liệu tham khảo cho GV phổ thông. VIII. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phần tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm ba chương: Chƣơng I: Cơ sở lý luận. Chƣơng II: Những biện pháp rèn luyện tính tích cực của học sinh khi dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” (SGK Vật lí 11-Ban cơ bản). Chƣơng III: Thực nghiệm sư phạm. 4 Chƣơng I: CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Bản chất của sự học và chức năng của sự dạy 1.1.1 Bản chất của sự học Quan tâm và nghiên cứu đến đổi mới quá trình DH là phải quan tâm đến bản thân hoạt động học. Nền GD hiện đại trên thế giới tiến vào thế kỷ 21, tiến vào nền văn minh trí tuệ “Đặt việc học, người học vào trung tâm của nền GD”. Mục tiêu của DH là nhằm trang bị cho HS những kiến thức phổ thông, hiện đại phù hợp với trình độ, với đặc điểm lứa tuổi để HS có thể sử dụng kiến thức đó một cách tốt nhất trong học tập cũng như trong cuộc sống sau này. Muốn vậy HS phải tự lực tìm tòi, xây dựng kiến thức mới dưới sự hướng dẫn của GV. Vì vậy không thể quan niệm sự hình thành kiến thức (sự học) của HS chỉ đơn giản là sự in vào đầu óc HS những câu chữ, xem như những cái đã có sẵn, tồn tại độc lập đối với HS. Theo quan điểm tâm lý học tư duy thì sự học là sự phát triển về thể chất về cấu trúc hành động, cùng một biểu hiện hành vi bên ngoài giống nhau nhưng cái chất lượng của sự học vấn có thể khác nhau tuỳ thuộc vào sự phát triển của các cấu trúc của các hành động của chủ thể. Ở đây hành vi được xem như biểu hiện ra bên ngoài của kết quả hành động, còn cách thức để đạt tới kết quả đó được xem như cấu trúc bên trong của hành động học. Theo quan điểm hiện đại thì sự học phải là quá trình hình thành và phát triển các dạng thức và hành động xác định của người học, đó là sự thích ứng của chủ thể với tình huống học tập thích đáng thông qua sự đồng hoá (hiểu được, làm được) và sự điều tiết (có sự biến đổi của bản thân, tạo được cái mới với chủ thể) nhờ đó người học phát triển năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách. Việc học tập của mỗi HS là một hoạt động đặc thù của con người, nó có cấu trúc bao gồm các thành tố có quan hệ và tác động đến nhau: Một bên là động cơ, mục đích, phương tiện bên kia là hoạt động, hành động, thao tác. 5 N.Lêochiep đã mô tả cấu trúc tâm lý của hoạt động (hình1.1) Hình 1.1: Cấu trúc tâm lý của hoạt động [14] Có thể phân tích cấu trúc của hoạt động học sau: Chủ thể hoạt động là HS được xác định khi chỉ ra đối tượng tương ứng (môn học, bài học…). Khi HS say mê hướng vào đối tượng nhằm TC hoạt động chiếm lĩnh lấy đối tượng thì mới thực sự trở thành chủ thể của hoạt động học. Động cơ học tập được quyết định cơ bản bởi nội dung đối tượng. Động cơ là sự say mê TC hướng vào chiếm lĩnh đối tượng. Nhu cầu gặp đối tượng tạo nên sự say mê TC. Sự lĩnh hội nội dung đối tượng làm phong phú, phát triển chủ thể, càng kích thích nó hứng thú TC hơn trong tìm tòi học tập. Trong thực tế, những động cơ ngoài đối tượng cũng có vai trò rất to lớn kích thích TTC hoạt động của HS. Nhưng động cơ đích thực có tính cơ bản, bền vững, tạo nên sự phát triển trong DH là động cơ đối tượng. Hoạt động học của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động. Hoạt động học được cụ thể thành những hành động, mỗi hành động đều phải tiến hành nhờ các thao tác để thực hiện nhiệm vụ cụ thể. Chủ thể Hoạt động Hành động Đối tượng Động cơ Mục đích Điều kiện, phương tiện Thao tác 6 Mỗi nhiệm vụ lại xác định rõ mục đích và những điều kiện, phương tiện để thực hiện nhiệm vụ đó. Như vậy sự học nói chung và sự thích ứng của người học với những tình huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng thức hoạt động xác định, phát triển ở những người học những năng lực, thể chất, tinh thần và nhân cách cá nhân. Nói riêng sự học có chất lượng một tri thức khoa học phải là sự thích ứng của người học với những tình huống học tập thích đáng. Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của người học xây dựng nên tri thức mới với tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống mới. Đồng thời đó là quá trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của người học [28]. 1.1.2 Bản chất của sự dạy học Quá trình học tập của HS là quá trình nhận thức thế giới thông qua nhận thức các tri thức khoa học. Việc DH của mỗi GV là hoạt động đặc thù của con người. Trong hoạt động dạy học GV phải thực sự là chủ thể của hoạt động dạy, muốn vậy phải TC sự say mê vào đối tượng (HS - mục tiêu, nội dung môn học, HS và PP chuyển nội dung môn học thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo…ở HS) tìm tòi suy nghĩ sáng tạo để thực hiện những nhiệm vụ DH của mình để đạt hiệu quả tối ưu. Theo quan điểm về hoạt động có ý thức của A.N Lêônchiepv phải xuất phát từ nhu cầu khách quan và khả năng chủ quan, lựa chọn một đối tượng làm mục đích của hoạt động có ý thức của con người mới thực hiện được. Vì thế GV phải thực hiện nhiệm vụ của mình là chuyển giao nhiệm vụ khách quan thành động cơ học tập của HS [14]. Theo A.M.Machíukin thì DH là phải làm cho người học phát triển được trí tuệ, động cơ học tập và hứng thú nhận thức. Do vậy sự DH là sự tổ chức, định hướng việc xây dựng, chiếm lĩnh tri thức hình thành và phát triển nhân 7 cách. DH phải luôn tạo ra sự “mất cân bằng” về mặt tâm lý tạo ra xung đột xã hội- nhận thức trong bản thân HS nhằm thiết lập sự “cân bằng” mới trong quá trình học tập [15]. Theo giáo sư Phạm Hữu Tòng: Nếu học là hành động của chủ thể HS thích ứng với tình huống do vậy do vậy dạy phải là dạy hành động (hành động chiếm lĩnh kiến thức và hành động vận dụng kiến thức).Trong dạy học GV cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của HS qua đó HS chiếm lĩnh được kiến thức đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình [28]. 1.1.3 Hệ tƣơng tác dạy học Quá trình DH các tri thức thuộc môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình hoạt động của GV và của HS trong sự thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ DH bao gồm GV, HS, tư liệu hoạt động DH. Có thể mô tả hệ tương tác DH bằng sơ đồ hình 1.2. Hình 1.2 Sự tương tác trong hệ dạy học [32] Theo sơ đồ này, hành động của GV tới HS là sự định hướng của GV đối với sự tương tác trao đổi giữa HS với nhau qua đó còn định hướng cả sự cung Giáo viên Học sinh Tư liệu hoạt động DH (môi trường) Liên hệ ngược Cung cấp tư liệu tạo tình huống Định hướng Tổ chức Thích ứng 8 cấp những thông tin cần thiết cho tổ chức và định hướng của GV đối với hành động học của HS. Hành động của HS đối với tư liệu hoạt động DH là sự thích ứng của HS với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng trí thức cho bản thân mình và sự tương tác đó của HS đối với tư liệu đem lại cho GV những thông tin liên hệ ngược lại cần thiết cho sự chỉ đạo của GV đối với HS. Tương tác trực tiếp giữa các HS với nhau và giữa HS với GV là sự trao đổi tranh luận giữa các cá nhân HS tranh thủ sự hỗ trợ của xã hội từ phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho mình và do đó đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách của họ từng bước phát triển. 1.2 Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh 1.2.1 Tính tích cực hoạt động nhận thức là gì ? TTC nhận thức trong hoạt động là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp thu tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập [35]. TTC, nét tính cách rất quan trọng trong nhân cách thể hiện ở năng lực làm thay đổi thực tiễn, theo nhu cầu, mục đích của mình trong hoạt động sản xuất, học tập, sáng tạo, đấu tranh,… TTC cần phải được định hướng đúng đắn, phải nhằm phục vụ cho những mục đích tốt đẹp, cao cả, thì hoạt động của con người mới có giá trị đích thực, mới đem lại lợi ích cho bản thân và xã hội. Nét tính cách này cần được GD ngay từ bé bằng cách tạo ra những tình huống để trẻ em tự tìm cách thỏa mãn đòi hỏi, đôi khi người lớn có thể mách bảo, nhưng tránh lối làm thay khiến tạo dần cho trẻ tính ỷ lại, thụ động, chờ đợi. Kết quả của mỗi lần tự làm như vậy sẽ động viên trẻ hăng hái tự lập giải quyết các nhu cầu của mình và dần dần chủ động tham gia vào công việc chung của gia đình, tập thể. Để duy trì liên 9 tục TTC cần có sự theo dõi và đánh giá của người lớn và tập thể, kể cả khi việc làm thành công cũng như khi khó khăn, trở ngại. TTC nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức. Hạt nhân cơ bản của TTC nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng. Nhu cầu nhận thức cái mới, nhu cầu vươn lên một trình độ cao hơn là nguồn gốc TTC hoạt động nhận thức của HS. TC là một biểu hiện của ý thức khi đã có ý thức thì HS sẽ TC, chủ động và sáng tạo trong mọi tình huống. Trong học tập TTC nhận thức của HS đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức [35]. Tính “TC nhận thức” của HS theo Tiến sĩ I.F. Kharlamop (Liên Xô cũ ) có thể được định nghĩa như sau: Nói chung, TTC là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của người hành động. Vậy TTC nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức. Kết quả của việc học chỉ thực sự có được khi HS tích cực và chủ động tham gia vào quá trình DH. Cấu trúc của hoạt động học cùng với các yếu tố hợp thành cơ bản của nó có thể biểu diễn theo sơ đồ hình 1.3. 10 Hình 1.3: Cấu trúc của hoạt động học cùng với các yếu tố hợp thành cơ bản. Trong quá trình DH, khối lượng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS tăng lên, tầm hiểu biết được mở rộng, quan điểm và niềm tin chính trị được hình Nguồn kiến thức Hoạt động nhận thức Kết quả của hoạt động nhận thức Lời nói sinh động của GV; Thực hiện công tác thực hành và làm T/N; SGK; Tài liệu khoa học; Hoạt động thực tiễn. Thái độ đối với việc học tập: nhu cầu, kiến thức, hướng tâm lí, tinh thần trách nhiệm… Hành động trí tuệ: a)“Lĩnh hội” tài liệu. b)Thông hiểu tài liệu. c) Ghi nhớ kiến thức. d) Luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn. e) Ôn tập, khái quát hoá và hệ thống hoá tài liệu đã học. g) Tự kiểm tra. Sự chú ý có chủ định, sự cần mẫn, tính ham hiểu biết, lòng say mê học tập. Biểu tượng. Thông hiểu. Nắm vững sự kiện, khái niệm. Hình thành kĩ năng, kĩ xảo. Hệ thống kiến thức và đào sâu kiến thức. Phát hiện mức độ nắm vững kiến thức. Sự phát triển chung của HS, hình thành quan điểm và niềm tin, phát triển năng khiếu và thiên tư. 11 thành. Khía cạnh đặc biệt quan trọng của sự phát triển là sự biến đổi về chất của bản thân hoạt động nhận thức và tư duy nói chung. Chỉ trong quá trình học tập TC, HS mới rèn được kĩ năng kiến thức, sự say mê học tập, và cả sự hoàn thiện những năng lực nhận thức chung và riêng. Tất cả những cái đó dẫn tới việc hoàn thiện nhân cách nói chung, và làm phong phú thêm những nhu cầu nhân thức và tinh thần. Như vậy, việc học cần dựa trên nền tảng của hoạt động nhận thức TC của HS và đòi hỏi HS phải có thái độ và tinh thần TC như vậy. 1.2.2 Những biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh HS là chủ thể của quá trình học tập, chỉ thực sự đạt kết quả cao nếu HS là người có ý thức chủ động TC và sáng tạo. TTC ở đây là thái độ của HS muốn nắm vững kiến thức, hiểu sâu sắc nội dung học tập bằng mọi cách và cố gắng để vận dụng những hiểu biết ấy vào cuộc sống. TTC hoạt động nhận thức của HS được biểu hiện qua các dấu hiệu sau: - Có chú ý học tập không? - Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không (thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép...)? - Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không? - Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không? - Có hiểu bài học không? - Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không? - Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không? - Tốc độ học tập có nhanh không? - Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học? - Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không? - Có sáng tạo trong học tập không? 12 Về mức độ TC của HS trong quá trình học tập có thể không giống nhau, có một số dấu hiệu sau đây._.: - Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội). - Thực hiện yêu cầu của thày giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa? - TC nhất thời hay thường xuyên liên tục? - TC tăng lên hay giảm dần? - Có kiên trì vượt khó hay không? Ngoài những biểu hiện nói trên mà GV dễ nhận thấy còn có những biểu về mặt xúc cảm, khó nhận thấy hơn, như thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học hoặc khi tìm ra lời giải hay cho một bài tập khó…Những dấu hiệu này khó biểu hiện và khác nhau ở từng cá thể HS, bộc lộ rõ ở HS các lớp dưới, kín đáo ở HS các lớp trên. 1.2.3 Phân loại tính tích cực hoạt động nhận thức Tùy theo việc huy động và mức độ huy động các chức năng tâm lý mà người ta phân ra 3 loại TTC: - TTC tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện. - TTC tìm tòi: Đặc trưng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm cách độc lập giải quyết vấn đề, TC về mặt nhận thức, óc sáng tạo, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập. - TTC sáng tạo: Là cấp độ cao nhất của TTC, đặc trưng bằng sự khẳng định con đường riêng của mình, không giống như con đường mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn mực, để đạt được mục đích. Dĩ nhiên mức độ sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó là mầm mống để phát triển trí sáng tạo về sau này [35]. 13 1.2.4 Các nguyên nhân của tính tích cực hoạt động nhận thức TTC hoạt động nhận thức của HS nảy sinh trong quá trình học tập. Có nhiều nguyên nhân phát sinh trong lúc học tập, có nhiều nguyên nhân được hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách. Nhìn chung, TTC phụ thuộc vào các yếu tố sau: hứng thú, nhu cầu, động cơ, năng lực, ý chí, sức khỏe, môi trường. Trong các nhân tố trên, hiện nay việc TC hóa hoạt động nhận thức của HS chủ yếu là tập chung vào hình thành và phát triển hứng thú nhận thức của HS vì: - Nó có thể hình thành ở HS một cách nhanh chóng và bất cứ lúc nào trong quá trình DH. - Có thể gây hứng thú đối với HS ở mọi lứa tuổi. - Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của người GV. Người GV có thể điều khiển hứng thú của HS qua các yếu tố của quá trình DH như: Nội dung, PP, phương tiện, hình thức tổ chức; qua các bước lên lớp: mở bài, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức; qua các mối quan hệ thầy trò… Đối với HS, hứng thú là yếu tố có ý nghĩa to lớn không chỉ trong quá trình học tập mà cả đối với sự phát triển toàn diện, sự hình thành nhân cách. Có hứng thú học tập làm cho học tập trở thành nguồn vui, hứng thú là yếu tố dẫn tới tự giác. Hứng thú và tự giác là những yếu tố tâm lý đảm bảo TTC, độc lập sáng tạo, ngược lại với phong cách học tập TC và độc lập sáng tạo có ảnh hưởng tới sự phát triển hứng thú và tự giác. 1.2.5 Những nhân tố ảnh hƣởng đến tính tích cực nhận thức Nhìn chung TTC nhận thức phụ thuộc vào những nhân tố sau đây: * Bản thân HS - Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo...). - Năng lực (hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, sự trải nghiệm cuộc sống...) 14 - Tình trạng sức khỏe. - Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí...). - Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, không khí đạo đức). - Môi trường tự nhiên, xã hội. * Nhà trường: - Chất lượng quá trình DH - GD (nội dung, PP, phương tiện, hình thức kiểm tra đánh giá...). - Quan hệ thày trò. - Không khí đạo đức nhà trường. * Gia đình - Quan tâm, động viên. - Tạo điều kiện về cuộc sống - Tạo môi trường học tập. * Xã hội - Động viên, khen thưởng. - Xây dựng tốt quan hệ con người với con người. 1.2.6 Biện pháp chung phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh Phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS cần phải chú ý đến tính chất độc đáo riêng của quá trình nhận thức ở HS và đặc điểm tâm lý ở lứa tuổi này. Các biện pháp nâng cao TTC nhận thức của HS trong giờ lên lớp có thể tóm tắt như sau: - Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu. - Nội dung DH phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS mà cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS. 15 - Phải dùng các PP đa dạng: nêu vấn đề, T/N, thực hành, so sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau. - Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ. - Sử dụng các phương tiện DH hiện đại. - Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng T/N. - Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới. - Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức. - Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS. - Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội. - Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt. - Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội. * Một vài đặc điểm về tính tích cực của HS - TTC của HS có mặt tự phát và mặt tự giác: + Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát triển chúng trong DH. + Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. TTC tự giác thể hiện ở óc quan sát, tình phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học. - TTC nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa... Hạt nhân 16 cơ bản của TTC nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng. - TTC nhận thức và TTC học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng không phải là một. Có một số trường hợp, TTC học tập thể hiện ở hành động bên ngoài, mà không phải là TTC trong tư duy. Đó là những điều cần lưu ý khi đánh giá TTC nhận thức của HS. Gần đây, một số nhà lí luận cho rằng: với những HS khá, giỏi, thông minh... việc sử dụng giáo cụ trực quan, PPDH nêu vấn đề đôi khi như là một vật cản, làm chậm quá trình tư duy vốn diễn ra rất nhanh và diễn ra qua trực giác của các em này. DH tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất của nhà trường hiện đại và có thể lấy đó phân biệt với nhà trường truyền thống. Sau đây là bảng so sánh một vài nét về hai phương pháp dạy học của hai nhà trường đó. 17 Bảng 1.1: So sánh phƣơng pháp dạy học tích cực và phƣơng pháp dạy học truyền thống. Tiêu chí DH truyền thống DH tích cực 1 Cung cấp sự kiện, nhớ tốt, học thuộc lòng. Cung cấp kiến thức cơ bản có chọn lọc. 2 GV là nguồn kiến thức duy nhất. Ngoài kiến thức học được ở lớp, còn có nhiều nguồn kiến thức khác: bạn bè, phương tiện thông tin đại chúng... 3 HS làm việc một mình. Tự học, kết hợp với nhóm, tổ và sự giúp đỡ của thày giáo. 4 Dạy thành từng bài riêng biệt. Hệ thống bài học. 5 Coi trọng trí nhớ. Coi trọng độ sâu của kiến thức, không chỉ nhớ mà còn suy nghĩ, đặt ra nhiều vấn đề mới. 6 Ghi chép tóm tắt. Làm sơ đồ, MH, làm bộc lộ cấu trúc bài học, giúp HS dễ nhớ và vận dụng. 7 Chỉ dừng lại ở câu hỏi, bài tập. Thực hành nêu ý kiến riêng. 8 Không gắn lí thuyết với thực hành. Lí thuyết kết hợp với thực hành, vận dụng kiến thức vào cuộc sống. 9 Dùng thời gian học tập để nắm kiến thức do thày giáo truyền thụ. Cổ vũ cho HS tìm tòi bổ sung kiến thức từ việc nghiên cứu lí luận và từ những bài học kinh nghiệm rút ra từ thực tiễn. 10 Nguồn kiến thức hạn hẹp. Nguồn kiến thức rộng lớn. 1.2.7 Các bƣớc thiết kế tiến trình hoạt động dạy học kiến thức theo hƣớng phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh Để việc DH đạt hiệu quả cao thì trước hết người GV phải tìm hiểu logic khoa học, yêu cầu của chu trình, cấu trúc nội dung kiến thức trong tài liệu giáo khoa, điều kiện vật chất, thời gian, trình độ phát triển và đặc điểm của 18 HS lớp học. Đó chính là cơ sở cần thiết để người GV xác định phương án tổ chức, chỉ đạo định hướng học tập trong mỗi tiết học cụ thể. Điều đó được thể hiện lần lượt bằng các hoạt động dưới đây của người GV khi thiết kế tiến trình hoạt động DH một kiến thức cụ thể: a. Xác định mục tiêu yêu cầu của tiết học. Để xác định được phương án tổ chức, chỉ đạo, định hướng hoạt động học tập của HS trong mỗi tiết học cụ thể, nghĩa là xác định lôgic của quá trình DH khi soạn bài người GV phải suy nghĩ trả lời được các câu hỏi sau: - HS cần lĩnh hội các kiến thức kĩ năng gì? - Con đường để HS chiếm lĩnh được kiến thức, kỹ năng đó như thế nào để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được kiến thức, kỹ năng đó một cách sâu sắc, vững chắc, đồng thời đạt được hiệu quả GD? - Kết quả sau khi học mà HS cần thể hiện ra được là gì? Câu trả lời các câu hỏi trên chính là mục tiêu của tiết học cần đạt được. b. Xác định cấu trúc nội dung và xây dựng kiến thức. Việc phân tích cấu trúc nội dung kiến thức vật lí cần dạy đòi hỏi người GV phải trả lời được câu hỏi sau: - Kiến thức cần dạy bao gồm các thành tố nội dung nào? - Trình tự lôgíc của các thành tố nội dung đó như thế nào? Việc lập sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức đòi hỏi phải trả lời được các câu hỏi: - Vấn đề đặt ra như thế nào? - Câu trả lời tương ứng với mỗi câu hỏi đã đặt ra như thế nào? - Tiến trình hành động để xây dựng được mỗi thành tố nội dung kiến thức và toàn bộ chính thể kiến thức là như thế nào? 19 c. Xác định tiến trình hoạt động DH cụ thể. Việc xác định PPDH cụ thể một kiến thức vật lí nào đó đòi hỏi GV suy nghĩ, tìm cách giải đáp tốt nhất cho các câu hỏi sau: - Kiểm tra, ôn tập hay bổ xung thêm cái gì và như thế nào, để đảm bảo cho HS có trình độ tri thức xuất phát cần thiết? - Làm thế nào để giác ngộ vấn đề, định hướng mục tiêu hoạt động học? - Làm thế nào để lôi cuốn HS tham gia giải quyết vấn đề, kiểm tra, định hướng hành động nhận thức cụ thể của HS như thế nào? - Tổng kết và kiểm tra tri thức như thế nào? Việc xác định tiến trình hoạt động DH cụ thể còn đòi hỏi GV xác định rõ nguồn truyền đạt thông tin (lời nói, bảng, sách, T/N, đồ dùng trực quan, các phần mềm DH…); mức độ độc lập của HS trong quá trình học tập, chiếm lĩnh tri thức (GV trình diễn hay đòi hỏi HS hành động đáp ứng yêu cầu đặt ra; đòi hỏi HS thu nhận tái tạo theo cái có sẵn; hay đòi hỏi HS phải tham gia tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề); định rõ trình tự lôgíc của các hành động dạy và học (bao gồm cả cách sử dụng phương tiện DH, tiến hành T/N, trình bày bảng…) [30]. 1.3 Dạy học theo hƣớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh Trong quá trình phát triển của GD, các nhà GD đã rất quan tâm đến TTC, tự lực của HS trong học tập. Điều đó được thể hiện qua các nguyên tắc DH, PP sư phạm TC, qua quan điểm lấy HS làm trung tâm. 1.3.1 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong nguyên tắc dạy học Các nhà nghiên cứu lý luận dạy học như Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1987) đã đưa ra hệ thống các nguyên tắc DH như sau: - Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính GD. - Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn. 20 - Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất cái cụ thể và cái trừu tượng. - Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và tính mềm dẻo của tư duy. - Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong DH. - Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tập thể và cá nhân trong DH. - Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của thầy và vai trò tự giác, TC, độc lập của trò. Giáo sư I.V. Dancôp (từ những năm 70 của thế kỷ XX) đề xuất những nguyên tắc DH, trong đó rất quan tâm đến việc rèn luyện TTC tự lực của HS. - Việc DH phải được tiến hành ở mức độ khó khăn cao. - Việc nắm vững kiến thức lý thuyết phải chiếm ưu thế. - Trong quá trình DH phải duy trì nhịp độ khẩn trương của việc nghiên cứu tài liệu, còn những kiến thức đã lĩnh hội sẽ được củng cố khi nghiên cứu kiến thức mới. - Trong DH phải TC chăm lo cho sự phát triển của tất cả HS kể cả những em học khá cũng như những em học kém. - HS phải ý thức được quá trình học tập. Ở đây chúng ta thấy, hệ thống 7 nguyên tắc của các tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt bao hàm các nguyên tắc dạy học của Dancốp. Vì vậy để làm rõ yêu cầu đặc trưng của PP dạy học TC, chúng ta cần phải phân tích sâu các nguyên tắc quan trọng này. Nguyên tắc thứ nhất, việc DH phải đƣợc tiến hành ở mức độ khó khăn cao nêu lên sự cần thiết phải lôi cuốn HS vào công tác nhận thức TC môn học, kích thích sự ham hiểu biết trí tuệ, có chú ý thích đáng đến năng lực và khả năng của các em sao cho mỗi em huy động hết mức trí thực của mình. Vấn đề không phải là ở chỗ làm cho việc học tập trở nên khó khăn với HS mà 21 là làm cho trong quá trình học, các em phải chịu đựng một sự căng thẳng nhất định, vượt qua được những khó khăn nhận thức, hoàn thành một số lượng thích đáng những bài tập sáng tạo và rèn dũa ý chí nhận thức của mình. Điều này cũng hoàn toàn phù hợp với lý thuyết “Vùng phát triển gần” của L.X.Vưgotski. Nguyên tắc thứ nhất ta thấy hình như mâu thuẫn với nguyên tắc 5 về tính vừa sức do các nhà lí luận dạy học Việt Nam đề xuất: “Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong DH”. Nhưng thế nào là vừa sức? Rõ ràng, một khi chúng ta đã khơi dậy được khát vọng học tập trong HS thì vừa sức tức là đáp ứng được cái khát vọng đó sao cho các em phải huy động hết mức trí lực của mình. Từ điển giáo dục học (2001), định nghĩa: “Vừa sức, mức độ yêu cầu làm việc (cả trí óc lẫn chân tay) phù hợp với năng lực hành động của mỗi người, trước hết là với năng lực lĩnh hội kiến thức, thực hành trong hoạt động học tập của HS. Tính vừa sức là một trong những nguyên tắc cơ bản của lí luận DH. Tính vừa sức đòi hỏi trong quá trình DH phải tính đến những đặc điểm tâm sinh lí, đến khả năng tiếp thụ của HS. Vì mỗi lớp học là một tập thể HS có nhiều trình độ tiếp thu khác nhau, nên không thể có tài liệu nào vừa sức chung đối với cả lớp được. Nếu tài liệu vừa sức với số HS trung bình thì nó sẽ quá tải với HS yếu kém và non tải với số học khá giỏi, cho nên cần căn cứ vào khả năng thực tế của các nhóm HS, ít nhất là ba nhóm yếu kém, trung bình, khá giỏi để soạn nội dung bài giảng và áp dụng PP phù hợp riêng với từng nhóm. Lối dạy không phân biệt đối tượng, hay nói một cách khác là chỉ căn cứ vào học lực của một số HS trung bình, đã vi phạm nguyên tắc vừa sức ngay từ đầu. Để đảm bảo thực hiện đúng tính vừa sức thì chương trình và SGK cần phân định rõ yêu cầu và khối lượng nội dung cho phù hợp chí ít ra là với ba nhóm học lực cơ bản nêu trên.” 22 Ở cấp THPT, việc xây dựng chương trình và SGK mới đảm bảo yêu cầu tính sư phạm và yêu cầu phân hóa: Để đảm bảo một học vấn phổ thông chung của cấp THPT, trước hết cần xây dựng một chương trình phù hợp, vừa sức với đa số HS và được xem là “chương trình chuẩn” với những mức độ yêu cầu mà mọi HS phải đạt được. Từ chương trình chuẩn trên, tùy theo mục tiêu của từng ban hoặc từng loại trường mà định hướng chuyên sâu hoặc mở rộng kiến thức và kĩ năng của một số môn hoặc lĩnh vực qua các môn phân hóa và chủ đề tự chọn. Nguyên tắc thứ 2 về vị trí ưu thế của các kiến thức lí thuyết đề ra sự cần thiết phải nắm vững sâu sắc các tài liệu lí thuyết, thâm nhập thật sự vào bản chất của các quy luật, lĩnh hội những tư tưởng và khái niệm quan trọng nhất. Nguyên tắc này phản ánh ý nghĩa lớn lao của các kiến thức lí thuyết trong thời đại cách mạng khoa học kĩ thuật cũng như vai trò to lớn của chúng trong sự phát triển của HS. Trong hệ thống các nguyên tắc DH, các nhà lí luận dạy học Việt Nam đã đề ra nguyên tắc thứ hai, đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn. Về mặt kết cấu, lí luận bao gồm nhiều thành tố khác nhau, trong đó các thành tố sau đây là quan trọng nhất: - Các sự kiện khoa học đã tích luỹ được, trong đó kể cả các kết quả nghiên cứu thực tiễn. Những sự kiện này tạo nên căn cứ thực nghiệm của lí luận. - Tập hợp các quy tắc suy lý lôgic và chứng minh được chấp nhận trong khuôn khổ của lí luận. - Tập hợp các khái niệm, các nguyên lý cơ bản cùng các quy luật, các định lý, các khẳng định, các hệ quả được suy ra từ các căn cứ TN và từ các khái niệm, các nguyên lý cơ bản ấy từ con đường suy lý lôgic và chứng minh tương ứng. 23 Nguyên tắc về vị trí ưu thế của các kiến thức lí thuyết là một nguyên tắc quan trọng của DH tích cực. Thêm nữa nếu như trong DH tíc cực, thầy trình bày những chủ đề DH như là những vấn đề phải giải quyết, có cung cấp cho người học tất cả các thông tin và phương tiện cần thiết để giải quyết vấn đề. PP này đặt người học vào những điều kiện để khám phá, tìm ra kết quả; thì giúp HS đào sâu các kiến thức lý thuyết là nhiệm vụ của thầy. Tuy nhiên cũng sẽ sa vào “lý luận suông” nếu như GV không tạo nhiều cơ hội cho HS vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn học tập. Trong quá trình DH phải duy trì nhịp độ khẩn trương của việc nghiên cứu tài liệu (Nguyên tắc thứ 3). Thực tế giảng dạy đã nhấn mạnh đến một thực tế là việc dừng lại lâu để nghiên cứu cùng một tài liệu sẽ chóng làm mệt HS vì tính đơn điệu của nó, nó không cung cấp đủ thức ăn cho hoạt động trí tuệ. L.V. Dancốp đã cho rằng “Không nên dừng lại lâu khi làm việc với cùng một tài liệu, khi đã hiểu một vấn đề rồi thì phải chuyển sang nghiên cứu vấn đề khác, còn việc lĩnh hội tài liệu đã học sẽ được đào sâu và mở rộng khi nghiên cứu tài liệu mới”. Tính khẩn trương thể hiện trước hết, là thái độ chuẩn bị sẵn sàng cho giờ học, từ sách vở, bút, các đồ dùng học tập, phương tiện của HS. Với người thầy việc cân nhắc từng lời nói, hành động đi lại, viết, biểu diễn các phương tiện sao không có động tác thừa là một mẫu mực cho HS noi theo. Với học trò thì đòi hỏi các kỹ năng nói, viết, vẽ, tính toán, dựng hình, biểu diễn phải thành thục, tư duy phải lanh lẹ. Nguyên tắc thứ 4, hết sức quan trọng là đòi hỏi chăm lo đến sự phát triển của tất cả HS kể cả loại giỏi lẫn loại yếu về học tập. Đây là nguyên tắc cá biệt hóa trong DH. Nguyên tắc này đòi hỏi trong chương trình ở nhà trường phải có “phần cứng” bắt buộc và “phần mềm” có thể vận dụng linh hoạt cho các đối tượng khác nhau. Các “giáo trình tự chọn” trong chương trình ở 24 những lớp cuối cấp trung học rất cần có để HS có thể đi sâu vào các lĩnh vực mà họ quan tâm. Cùng với nội dung môn học, các PPDH trong quá trình DH cần hƣớng vào các đối tƣợng với năng lực khác nhau trong một lớp học. Nguyên tắc này là một giải pháp để thực hiện nguyên tắc thứ nhất: Việc DH phải được tiến hành ở mức độ khó khăn cao. Nguyên tắc này quy định chương trình DH phân hóa. Các nhà GD học hiện đại đều khẳng định rằng một nền GD có hiệu quả là một nền GD dựa trên nguyên tắc phân hóa. Hiện nay trên thế giới tồn tại nhiều hình thức phân hóa DH. Ở nước ta đang từng bước thực hiện chương trình DH phân hóa theo các hình thức: Phân ban, DH tự chọn, phân ban kết hợp với DH tự chọn. Chúng ta thực hiện chương trình DH hiện tại, để đảm bảo nguyên tắc chăm lo đến sự phát triển của tất cả HS kể cả loại giỏi lẫn loại yếu về học tập, thì cần hiểu rõ, năng lực hoàn cảnh cụ thể của HS, DH phù hợp với các em làm sao động viên cả 3 đối tượng khá giỏi, trung bình, yếu kém tích cực học tập. Nguyên tắc thứ 5, HS phải ý thức được bản thân quá trình học tập và phải nắm vững các PP làm việc trí tuệ để hiểu, ghi nhớ tài liệu học tập, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và thực hiện việc tự kiểm tra lĩnh hội kiến thức. Dạy cho các em điều này là một nhiệm vụ cơ bản của của DH ở trường phổ thông. Sự phát triển trí tuệ diễn ra trong một quá trình hoạt động tư duy, hoạt động này bao giờ cũng vượt ra khỏi khuôn khổ của những cái mà tri giác trực tiếp cung cấp. Khi nói về sự cần thiết phát triển tư duy của HS, ta cần phải chú ý tới một loạt công tác trí tuệ, khác hẳn với sự tái hiện đơn thuần tài liệu theo trí nhớ. Nếu không có sự gia công tự lực tài liệu đã lĩnh hội thì cũng không có đƣợc những điều kiện để phát triển tƣ duy. Nguyên tắc thứ 5 này là cái nhấn từng khía cạnh các nguyên tắc 3, 4, 7 trong hệ thống các nguyên tắc cơ bản. Nó đề cao TTC tự giác học tập của trò, trên cơ sở hiểu được, bắt nắm được quá trình học tập và các PP học tập. 25 Như vậy, nội dung mà nguyên tắc thứ 5 của PPDH tích cực đề cập: Ngƣời học ý thức đƣợc bản thân quá trình học tập và phải nắm vững các PP làm việc trí tuệ. Đó chính là tinh thần khoa học và PP luận khoa học trong học tập. Và bản chất của TC hóa sự học tập của HS chính là khoa học hóa cách suy nghĩ, làm việc và học tập của họ. Tóm lại, trên đây là 5 nguyên tắc DH của giáo sư Dancốp nhằm phát huy TTC và chủ động của HS trong quá trình học. Ở đây, 7 nguyên tắc DH cơ bản do các nhà GD Việt Nam đưa ra cũng phù hợp với những nguyên tắc DH của Dancốp. Mỗi nhóm nguyên tắc đó có một ý nghĩa bản chất và nếu suy nghĩ sâu sắc hơn về từng hệ thống những nguyên tắc đó chúng đều nhấn mạnh, từ những khía cạnh khác nhau, sự cần thiết phải phát huy TTC của HS trong quá trình học tập. 1.3.2 Phƣơng pháp sƣ phạm tích cực Năm 2001, với Từ điển Giáo dục học, giới các nhà giáo dục Việt Nam đã đưa ra một định nghĩa về PP sƣ phạm TC: “PP dạy học theo cách trình bày những chủ đề DH như là những vấn đề phải giải quyết, có cung cấp cho người học tất cả các thông tin và phương tiện cần thiết để giải quyết vấn đề". PP này đặt người học vào những điều kiện để khám phá, tìm ra kết quả. Trong PP này vai trò người thầy chủ yếu là giúp người học tự tìm ra những giải pháp hơn là những lời giải đáp có sẵn. Với định nghĩa này ta thấy PP sư phạm TC gần với PPDH nêu vấn đề. Cũng từ điển trên giải nghĩa : PP nêu vấn đề là một PPDH có tính tương tác giữa người học với GV, giữa người học với nhau thông qua việc thảo luận và giải quyết vấn đề cần nắm vững. 26 1.3.3 Phƣơng pháp giáo dục tích cực lấy ngƣời học làm trung tâm Từ những năm 90 thế kỷ 20, giới nghiên cứu lí luận DH Việt Nam, tập trung nghiên cứu PP giáo dục TC lấy ngƣời học làm trung tâm và coi đây là một PP cực kì quý báu. Các nhà nghiên cứu đã đưa ra 4 đặc trưng cơ bản của PP giáo dục TC lấy người học làm trung tâm. PPGD tích cực lấy người học làm trung tâm là sự tích hợp thường xuyên các mối quan hệ giáo dục trò – lớp – thầy trong quá trình hoạt động GD theo quan điểm người học là trung tâm với những đặc trưng cơ bản sau đây: - Trò là chủ thể của hoạt động GD. - Lớp – Lớp học là cộng đồng các chủ thể, là thực tiễn xã hội ngày nay và cả ngày mai của người học ở ngay trong nhà trường. Lớp học được tổ chức nhằm mục đích GD, làm môi trường xã hội trung gian giữa trò và thầy. - Thầy là người định hướng, đạo diễn cho HS tự mình khám phá ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức, là người tổ chức cho trò biết cách hành động và hợp tác với các bạn và thầy để tự mình khám phá ra chân lí, cùng với cách tìm ra và ứng dụng chân lí trong cuộc sống. - Tự đánh giá, sau khi trao đổi, hợp tác với bạn và dựa vào kết luận của thầy người học tự đánh giá lại sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa chữa lỗi lầm mắc phải trong sản phẩm đó, tự rút ra kinh nghiệm về cách học, cách giải quyết vấn đề và tự điều chỉnh, tự hoàn thiện một sản phẩm tiến bộ hơn sản phẩm ban đầu, một sản phẩm khoa học. PP giáo dục TC lấy ngƣời học làm trung tâm được phân biệt với PP phát huy TTC của hoạt động nhận thức của HS. Tuy ở trên không phải là định nghĩa khái niệm, nhưng nó đã nêu lên các đặc trưng của khái niệm. Như vậy, theo quan niệm này, trong giờ học, chúng ta không được đơn thuần chỉ cung cấp kiến thức cho HS lĩnh hội mà phải đưa ra vấn đề, cung cấp những thông tin và phương tiện cần thiết để cho HS tự khám phá lấy kiến thức. 27 Nói khác đi chúng ta không làm vai trò “nấu sẵn thức ăn cho trò” mà phải cung cấp thực phẩm rồi hướng dẫn trò tự “chế biến và nấu lấy các món ăn” . 1.3.4 Phƣơng pháp dạy học tích cực Năm 2006 theo tài liệu: “Những vấn đề về đổi mới giáo dục phổ thông” của Bộ giáo dục, thì PPDH tích cực có 4 đặc trưng sau: - Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động TC của HS. - Dạy và học chú trọng rèn luyện PP tự học. - Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. - Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. Ở đây chúng ta cần để ý: Từ DH thụ động (theo kiểu truyền thống) sang DH tích cực, chúng ta không còn đóng vai trò là người truyền đạt kiến thức. GV trở thành người thiết kế, tổ chức và hướng dẫn các hoạt động độc lập, hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV đóng vai trò người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài, bếp trưởng trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS. Từ những năm 70 của thế kỷ trước, Tiến sĩ I.F.Khalamop viết cuốn sách “Phát huy TTC của học sinh nhƣ thế nào?” (Sơ thảo về lý luận DH) (Nhà xuất bản giáo dục.1978. Người dịch: Đỗ Thị Trang, Nguyễn Ngọc Quang), ông nêu luận điểm: “Học tập là một quá trình nhận thức TC”, nhưng ông không định nghĩa PPDH tích cực là gì. Tuy nhiên, trong cuốn sách này ông có đề cập các nội dung: - DH như nêu vấn đề. - Phát huy TTC tư duy của HS khi trình bày bằng lời các kiến thức. - Hoàn thiện công tác tự học. - TTC hoạt động trí tuệ của HS khi củng cố và kiểm tra kiến thức. - Những kích thích bên trong của TTC học tập. 28 - Sử dụng SGK trong giờ lên lớp. - Vai trò của sự tái hiện TC trong việc lĩnh hội kiến thức. - PP đối xử cá biệt với HS yếu. - Việc học tập ở nhà của HS. - Dạy thêm HS chậm tiến trong dịp hè. Cuối cùng ông I.F Khalamop kết luận: “ Sự thành công của việc DH phụ thuộc vào mức độ mà nhà trường áp dụng toàn bộ hệ thống những phƣơng tiện sƣ phạm nhằm duy trì tính nhận thức cao của HS ở trên lớp cũng như khi học tập ở nhà.” Theo tài liệu môn Lý luận DH đại học (GS Bernd Meier), ĐHSP Hà Nội 2005 cho rằng ( “Thực ra không có PP tích cực theo nghĩa đen của từ này. TTC là một thuộc tính tâm lý của con ngƣời (trong DH: Chủ thể học tập). Khái niệm PP tích cực là một khái niệm làm việc, nhằm hƣớng vào việc TC hoá hoạt động học và phát triển tính sáng tạo của ngƣời học. Trong đó, các hoạt động học tập đƣợc thực hiện và điều khiển, ngƣời học không thụ động mà cần tự lực lĩnh hội nội dung học tập. Hoạt động học tập đƣợc thực hiện trên cơ sở sự hợp tác và giao tiếp trong học tập ở mức độ cao. PP tích cực không phải một PPDH cụ thể, mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều PP, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác nhau”. Chúng tôi hoàn toàn nhất trí với quan niệm của ông I.F. Khalamop và quan điểm của các nhà lí luận DH của trường Đại học Sư phạm Hà Nội cũng như tư tưởng chỉ đạo trong “Những vấn đề về đổi mới GD phổ thông” của Bộ giáo dục. Trước hết , tên gọi “PPDH tích cực” được gọi chính xác là: PP phát huy TTC của hoạt động nhận thức của HS, không phải là một PPDH cụ thể mà bao gồm hệ thống những PP và thủ thuật nhằm kích thích TTC học tập. Các quan điểm này đã quán triệt sâu sắc các nguyên tắc DH đã trình bày ở trên. Chúng ta phải vận dụng nó vào trong các PPDH truyền thống như : Vấn 29 đáp, nêu vấn đề, thảo luận nhóm, công trình dự án…Nó là là giải pháp TC hóa các PPDH truyền thống. Nó có ưu điểm là cụ thể hơn dễ vận dụng hơn PP giáo dục tích cực lấy ngƣời học làm trung tâm. Chúng tôi có thể tóm tắt những nội dung cơ bản của các biện pháp phát huy TTC của HS trong hoạt động nhận thức như sau: - Phải dạy học sinh PP học và lĩnh hội kiến thức, mà trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học. Phải tổ chức các hoạt động học tập TC cho HS, các hoạt động học tập được thực hiện và được điều khiển, HS không thụ động mà cần tự lực lĩnh hội nội dung học tập và phát triển tính sáng tạo. HS nắm được PP học tập, các PP nhận thức như PP thực nghiệm, PP mô hình, PP quy nạp và diễn dịch, thực hiện các thao tác trí tuệ …Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội. - Nội dung DH phải mới, không quá xa lạ với HS. Cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS. Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, tập trung vào những vấn đề then chốt. - Sử dụng các PPDH đa dạng: đàm thoại, nêu vấn đề, T/N, thực hành, sêmina và phối hợp chúng với nhau. Sử dụng các phương tiện DH hiện đại. - Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng T/N, thảo luận nhóm, công trình dự án. - Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới. - Tạo không khí học tập trong lớp dân chủ và cởi mở, kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS. Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức, biểu dương những HS có thành tích học tập tốt. 30 KẾT LUẬN CHƢƠNG I Trong chương này chúng tôi đã nghiên cứu, tổng hợp những lí luận về bản chất của sự học, chức năng của sự dạy, mối quan hệ giữa dạy và học; Lý luận về phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS và cơ sở của DH theo hướng TC hoá hoạt động nhận thức của HS. Chúng tôi, khẳn._.ơng sai: S 2 TN = n XXn ii 2)(  =2,19 ; S 2 CD = n YYn ii 2)(  =2,50 + Độ lệch chuẩn : TN = 2 TNS = 1,48 ; DC = 2 DCS = 1,58 + Hệ số biến thiên : V TN = X TN 100% = 23,99 ; V DC = Y DC 100% = 29,98 +Hệ số Student : T tt = 22 2)( DCTN nYX    = 4,09 Tra bảng hệ số Student với  = 0,99, n = 120 ta có T= 2,36 * Nhận xét: - Giá trị của hệ số Student theo tính toán lớn hơn giá trị trong bảng lý thuyết với độ tin cậy 99%. Điều này khẳng định giá trị trung bình cộng điểm kiểm tra lần 3 là có ý nghĩa. - Điểm trung bình cộng của nhóm TN lớn hơn nhóm ĐC - Hệ số biến thiên của nhóm TN nhỏ hơn nhóm ĐC, nghĩa là độ phân tán về điểm số quanh điểm trung bình của nhóm TN là nhỏ hơn nhóm ĐC. - Đồ thị đường phân phối tần suất của nhóm TN luôn nằm ở bên phải của nhóm ĐC, chứng tỏ chất lượng và vận dụng kiến thức của nhóm TN tốt hơn nhóm ĐC. Bảng 3.12: Tổng hợp các thông số thống kê qua ba bài kiểm tra TNSP Lần kiểm tra Số HS Điểm TB S 2  V(%) T TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TT LT Lần 1 120 120 5,91 5,13 2,55 2,81 1,60 1,68 24,07 32,75 2,87 2,36 Lần 2 120 120 6,04 5,16 2,32 2,62 1,52 1,62 25,17 31,40 3,82 2,36 Lần 3 120 120 6,17 5,27 2,19 2,50 1,48 1,58 23,99 29,98 4,09 2,36 145 * Nhận xét: Qua bảng tổng hợp ta thấy: + Các giá trị trung bình của nhóm TN luôn cao hơn nhóm đối chứng. + Các tham số thống kê của nhóm TN luôn có giá trị nhỏ hơn các giá trị tương ứng của nhóm ĐC. + Hệ số Student theo tính toán luôn có giá trị nhỏ hơn giá trị tra bảng phân phối Student. 3.5 Đánh giá chung về thực nghiệm sƣ phạm 3.5.1 Đánh giá định tính qua thống kê - TNSP đã được thực hiện đúng kế hoạch, về sơ bản GV lên lớp đúng như giáo án. - Ở lớp TN: GV đã cố gắng thực hiện đúng tiến trình DH mà chúng tôi đã thiết kế ở trên. GV đã tạo được những điều kiện xuất phát cần thiết nhất để HS có cơ sở định hướng suy nghĩ của mình, nên HS đã huy động và vận dụng được vốn kiến thức của mình để đáp ứng yêu cầu của GV. Bằng những câu hỏi gợi mở của GV, HS đã mạnh dạn TC, chủ động tham gia vào quá trình xây dựng kiến thức. Cụ thể như: Tham gia xây dựng giả thuyết, Đề xuất phương án T/N, tham gia tiến hành T/N, phân tích kết quả của T/N, trong đó HS đã sử dụng các thao tác tư duy, các suy luận, sử dụng ngôn ngữ để rút ra kết luận cần thiết, vận dụng kiến thức… - Ở lớp ĐC: GV không sử dụng T/N để hình thành các khái niệm, mà chỉ hình thành kiến thức bằng PP thông báo, GV cũng có sử dụng câu hỏi gợi mở để gợi ý HS khi HS bế tắc, song các câu hỏi gợi mở rất ít, các câu hỏi thường không mang tính chất định hướng HS vào quá trình xây dựng kiến thức. Khi đặt câu hỏi nếu HS không trả lời được thì GV lại chủ động giải quyết vấn đề. - Mức độ TC, tự chủ trong hoạt động nhận thức của HS nhóm TN luôn cao hơn nhóm đối chứng. 146 - Khả năng tư duy của HS ở lớp TN tốt hơn so với HS ở lớp ĐC, cụ thể như khả năng nhận ra vấn đề và tham gia giải quyết vấn đề, khả năng sử dụng TN, khả năng thực hiện các thao tác tư duy… Nói tóm lại ở lớp đối chứng GV gần như không tổ chức định hướng hoạt động mà đưa ra kiến thức mới ngay, làm cho HS ở vào tình thế bị động chấp nhận kiến thức dưới dạng thông báo mà không có sự tiếp thu biện chứng.Vì vậy không phát huy được TTC, tự chủ của HS trong giờ học. 3.5.2 Đánh giá định lƣợng qua bài kiểm tra Dựa vào kết qủa của quá trình TNSP cho phép chúng tôi nhận định: + Các giá trị điểm trung bình của nhóm TN luôn có giá trị lớn hơn giá trị điểm trung bình của nhóm ĐC. + Các tham số thống kê: Phương sai (S 2 ), độ lệch chuẩn ( ), hệ số biến thiên (V) của nhóm TN luôn nhỏ hơn nhóm ĐC. Nghĩa là độ phân tán về điểm số xung quanh giá trị trung bình của nhóm TN nhỏ hơn nhóm ĐC. + Hệ số Student tính toán luôn có giá trị lớn hơn các giá trị tra trong bảng lý thuyết phân phối Student. Điều này khẳng định điểm số TN của nhóm TN là hoàn toàn có nghĩa chứ không phải là ngẫu nhiên. + Chất lượng học tập của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. 147 KẾT LUẬN CHƢƠNG III Trong chương này chúng tôi đã trình bày chi tiết toàn bộ quá trình TNSP, các kết quả đã đạt được đồng thời phân tích định tính, đánh giá định lượng các kết quả đó. Từ những kết quả đạt được khi TN sư phạm chúng tôi nhận thấy. + Nhìn chung tiến trình DH đã thiết kế là khả thi, việc tổ chức các tình huống học tập đã kích thích hứng thú học tập ở HS, lôi cuốn HS tham gia vào hoạt động học TC, tự chủ, tìm tòi, giải quyết vấn đề, chiếm lĩnh tri thức, tạo điều kiện cho HS tiếp thu kiến thức một cách sâu sắc và vững chắc. + Hệ thống câu hỏi định hướng là phù hợp với logic hình thành kiến thức, phù hợp với các kiểu hướng dẫn HS trong dạy học giải quyết vấn đề. + Các phân tích TN đã khẳng định: Tiến trình DH do chúng tôi thiết kế đã nâng cao chất lượng DH. HS có điều kiện được trao đổi, được diễn đạt ý kiến, suy nghĩ của mình, qua đó rèn luyện khả năng tư duy logic và phát triển năng lực sáng tạo của HS. + Tuy nhiên chúng tôi nhận thấy vẫn còn một số hạn chế sau: DH theo phương án chúng tôi soạn thảo tốn nhiều thời gian hơn theo cách DH thông thường vì HS tham gia TC, tự chủ, sáng tạo vào quá trình học. Vì vậy GV chỉ kiểm tra những kiến thức của bài trước có liên quan đến việc xây dựng kiến thức mới. Chúng tôi tiến hành TNSP trong thời gian ngắn, 3 lớp TN ở cùng một trường, không phải đối tượng học sinh THPT mà là HS bổ túc văn hóa, do đó đối tượng TN nằm trong phạm vi hẹp, chưa có tính khái quát, nên cần phải TN trên đối tượng HS khác nữa để sửa đổi cho tiến trình DH phù hợp với nhiều đối tượng HS hơn . 148 KẾT LUẬN CHUNG Rèn luyện TTC hoạt động nhận thức cho HS trong giờ học vật lí luôn là một biện pháp quan trọng trong việc nâng cao chất lượng DH vật lí. TTC nhận thức của HS trong giờ học được đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức. Để phát huy TTC của HS, GV cần hướng dẫn học sinh PP tự học, PP nhận thức như: PP thực nghiệm, PP mô hình, PP qui nạp và diễn dịch, thực hiện các thao tác trí tuệ; cần tổ chức cho HS chủ động tham gia các hoạt động nhận thức trong học tập. GV cần hướng dẫn hoạt động học tập của HS để HS không thụ động mà cần tự lực chiếm lĩnh tri thức và phát triển tính tự lực, sáng tạo. “PPDH tích cực” không phải là một PPDH cụ thể mà bao gồm hệ thống những PP và thủ thuật nhằm kích thích TTC học tập. Chúng ta cần vận dụng tinh thần này vào các PPDH truyền thống như : Vấn đáp, nêu vấn đề, TN, thảo luận nhóm v.v. Khi lựa chọn những PPDH để rèn luyện TTC cho HS trong mỗi giờ học, GV cần nắm được đặc điểm của HS, phương tiện, nội dung và mục đích DH. Do nhận thức vật lí bắt đầu từ sự quan sát các hiện tượng vật lí, phân tích, tìm ra mối liên hệ giữa các hiện tượng và các đại lượng vật lí, dự đoán các hệ quả mới từ các lý thuyết và áp dụng những kiến thức khái quát thu được vào thực tiễn nên PP mô hình, PP thực nghiệm, PP đàm thoại, PPDH nêu vấn đề là những PP có điều kiện thuận lợi để GV tổ chức cho HS tích cực tham gia hoạt động nhân thức trong giờ học vật lí. Chúng tôi đã xây dựng 3 giáo án trong chương "Cảm ứng điện từ" của lớp 11 Cơ bản theo hướng rèn luyện TTC nhận thức cho HS thông qua PP dạy học nêu vấn đề, PP thực nghiệm, PP đàm thoại v.v… Trong mỗi giáo án, chúng tôi đều tổ chức các tình huống học tập kết hợp giữa T/N và mô phỏng một cách hợp lý để đưa HS vào hoạt động giải quyết 149 vấn đề: suy luận lý thuyết, dự đoán các hiện tượng và các mối quan hệ, đề xuất các phương án T/N . TNSP đã khẳng định, 3 giáo án TN là khả thi, tiến trình DH do chúng tôi thiết kế đã nâng cao chất lượng DH. HS có điều kiện được trao đổi, được diễn đạt ý kiến, suy nghĩ của mình, HS tích cực, chủ động tham gia các hoạt động học tập, các hoạt động học tập được điều khiển. HS không thụ động mà TC, lực chiếm lĩnh nội dung học tập, đồng thời rèn luyện khả năng tư duy và phát triển năng lực sáng tạo của mình. Sau quá trình làm việc TC, nghiêm túc, với sự nỗ lực của bản thân chúng tôi đã hoàn thành đề tài, đáp ứng được mục đích nghiên cứu của đề tài đặt ra. Các kết quả nghiên cứu có thể được coi là một tài liệu tham khảo về PPDH cho những GV dạy vật lí ở trường THPT. Đóng góp của đề tài - Về lí luận Đã góp phần làm phong phú và làm rõ những quan điểm về TTC nhận thức của HS, các biện pháp phát huy TTC, tự chủ của HS trong DH. Việc phát huy TTC nhận thức của HS qua việc sử dụng PPDH giải quyết vấn đề, phối hợp T/N, các MH và PP đàm thoại trong giờ học vật lí. - Về thực tiễn Ba giáo án được xây dựng theo hướng rèn luyện TTC nhận thức của HS trong giờ học vật lí trên cơ sở sử dụng hợp lí PPDH nêu vấn đề, PP đàm thoại, PP thực nghiệm v.v… là tài liệu tham khảo tốt cho GV phổ thông. * Hạn chế của đề tài Thời gian nghiên cứu của đề tài chưa nhiều. Chúng tôi tiến hành TNSP trong thời gian ngắn, 3 lớp TN ở cùng một trường, không phải đối tượng HS THPT mà chỉ là HS bổ túc văn hóa nên kết quả thu được chưa mang tính khái quát cao. 150 * Những đề xuất nhằm hoàn thiện đề tài Muốn đổi mới PPDH thành công trước hết phải có đội ngũ GV có năng lực, nhiệt tình. GV cần được bồi dưỡng thương xuyên về PPDH và năng lực làm T/N. Các trường cần phải được trang bị đầy đủ phương tiện T/N và có trợ lí thiết bị để bảo quản và giúp GV chuẩn bị tốt T/N. 151 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Tô Văn Bình (2008), Thí nghiệm vật lý trong trường phổ thông, giáo trình sau đại học, ĐHSP - Đại học Thái Nguyên. 2. Tô Văn Bình (2008), Nghiên cứu và phân tích chương trình vật lí phổ thông, giáo trình sau đại học, ĐHSP- ĐH Thái Nguyên. 3. Lƣơng Duyên Bình, Vũ Quang, Nguyễn Xuân Chi, Đàm Trung Đồn, Bùi Quang Hân, Đoàn Duy Hinh (2007), Vật lí 11(SGK), NXB giáo dục. 4. Lƣơng Duyên Bình, Vũ Quang, Nguyễn Xuân Chi, Đàm Trung Đồn, Bùi Quang Hân, Đoàn Duy Hinh (2007), Vật lí 11 (Sách giáo viên), NXB giáo dục. 5. Lƣơng Duyên Bình, Dƣ Trí Công, Nguyễn Hữu Hồ (2005), Vật lí đại cương, tập 2, NXB giáo dục. 6. Lƣơng Thị Thuỳ Dƣơng (2006), Thiết kế nội dung và tiến trình dạy học chương “Động học chất điểm” (Vật lý 10 THPT) theo định hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của HS, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Hà Nội. 7. Giáo trình triết học Mác – Lê Nin (2005), NXB chính trị quốc gia. 8. Trần Thuý Hằng (2008), Thiết kế bài giảng vật lí 11, Tập 2, NXB Hà Nội. 9. Nguyễn Thị Hƣơng (2004), Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học các kiến thức về “Lực ma sát” theo sách giáo khoa vật lí lớp 10 thí điểm ban khoa học tự nhiên nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Hà Nội. 10. Nguyễn Văn Khải (1999) Những vấn đề cơ bản của lý luận dạy học vật lý, giáo trình sau đại học. ĐHSP- ĐH Thái Nguyên. 11. Nguyễn Văn Khải, Nguyễn Duy Chiến, Phạm Thị Mai (2008), Lí luận dạy học vật lí ở trườmg phổ thông, NXB giáo dục. 152 12. Phan Đình Kiển (1996), Nghiên cứu một số đặc điểm và phương pháp dạy học vật lí ở miền núi, ĐHSP- ĐH Thái Nguyên. 13. Lê Thị Tuyết Lan (2007), Thiết kế tiến trình dạy học một số bài chương “Các dụng cụ quang học” có sử dụng phần mềm dạy học cho học viên bổ túc văn hoá miền núi theo hướng phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Thái Nguyên. 14. L Leonchiep A.N (1998), Hoạt động-Ý thức-Nhân cách, NXB giáo dục. 15. Machíukin A.M (1972), Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học, Thư viện ĐHSP Hà Nội dịch theo bản tiếng Nga. 16. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1987), Giáo dục học, tập 1,2, NXB giáo dục. 17. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB Đại học sư phạm. 18. Phương pháp dạy học vật lí ở trường phổ thông (2002), Nhà xuất bản ĐHSP Hà Nội. 19. Phương pháp giảng dạy vật lí ở các trường phổ thông ở Liên Xô và Cộng Hoà Dân Chủ Đức (1983), NXB Giáo dục. 20. Phạm Xuân Quế (2007), Ứng dụng công nghệ thông tin trong tổ chức hoạt động nhận thức vật lí tích cực, tự chủ và sáng tạo, NXB ĐHSP, Hà Nội. 21. Phạm Xuân Quế, Nguyễn Quang Vinh, Phạm Tuấn Tài, Phần mềm mô phỏng về hiện tượng cảm ứng điện từ, Thí nghiệm ảo vật lí. 22. N.M.Xverava (1985), Tích cực hoá tư duy học sinh trong giờ học vật lý, NXBGD. 23. Lƣơng Thị Tâm (2006), Một số biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh học nghề khi dạy một số kiến thức chương- Dòng điện trong các môi trường- lớp 11 Bổ túc văn hoá THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Thái Nguyên. 24. Thân Thị Ngọc Tâm (2006) Thiết kế nội dung và tiến trình hoạt động dạy học chương- Động học chất điểm- Vật lý lớp 10-THPT theo định 153 hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Hà Nội. 25. Phạm Hữu Tòng, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Xuân Quế, Đỗ Hƣơng Trà (2005), Nâng cao năng lực cho giáo viên THPT về đổi mới phương pháp dạy học ,Tài liệu bồi dưỡng giáo viên, Hà Nội. 26. Phạm Hữu Tòng (2007), Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học vật lí, Giáo trình sau đại học. 27. Phạm Hữu Tòng (2004), DHVL ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội. 28. Phạm Hữu Tòng (2001), Lý luận dạy học Vật lí ở trường trung học, NXB giáo dục. 29. Phạm Hữu Tòng (2001) - Tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động tích cực chiếm lĩnh tri thức Vật lí của học sinh, ĐHSP Hà Nội . 30. Phạm Hữu Tòng (2005), Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh theo định hướng phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và tư duy khoa học, Bài giảng chuyên đề cao học, ĐHSP Hà Nội. 31. Phạm Hữu Tòng (1996), Hình thành kiến thức kĩ năng-Phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của HS trong dạy học vật lí, NXB Giáo dục. 32. Phạm Hữu Tòng (1996), Nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo khoa học và trí tuệ trên cơ sở đổi mới cơ chế vận hành quá trình dạy học, Hội nghị khoa học toàn quốc về dạy học vật lí và đào tạo giáo viên vật lí, Hà Nội. 33. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương chương trình, sách giáo khoa lớp 11 môn vật lí (2007), NXB giáo dục. 34. Thái Duy Tuyên (1992), Một số vấn đề hiện đại lý luận dạy học, Viện khoa học giáo dục Hà Nội. 35. Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại, NXB giáo dục. 154 36. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hƣng (1997) - Dạy học sinh giải quyết vấn đề trong học Vật lí, ĐHSP Hà Nội. 37. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hƣng, Phạm Xuân Quế (2003), Phương pháp dạy học vật lý ở trường phổ thông, NXB ĐHSP. 38. Văn kiện hội nghị lần thứ 2 Ban chấp hành TW khoá VIII (1997), NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 39. Trần Đức Vƣợng (2005), Một số vấn đề lí luận dạy học hiện đại, chương trình đào tạo cao học. 40. Lê Thị Xuân (2006), Thiết kế phương án dạy học phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh khi tham gia giải quyết vấn đề nhằm chiếm lĩnh một số kiến thức thuộc chương “Tĩnh học vật rắn”, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Hà Nội. 155 PHỤ LỤC Phụ lục 1: PHIẾU PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN VẬT LÍ Về việc dạy học chương “ Cảm ứng điện từ” lớp 11 THPT (Phiếu này chỉ dùng với mục đích nghiên cứu khoa học) I. Thông tin cá nhân: 1. Nơi công tác .......................................................................................... ......................................................................................................................... 2. Nam Nữ Dân tộc ................................................. 2. Số năm giảng dạy vật lí ở trường phổ thông .......................................... II. Nội dung phỏng vấn Ý kiến về giảng dạy các bài trong chƣơng “Cảm ứng điện từ”: (Đánh dấu cộng vào các câu đã chọn, có thể chọn nhiều cách trong một câu) 1. Trường đồng chí có đầy đủ dụng cụ tiến hành T/N các bài trong chương “Cảm ứng từ” không? + Có + Không 2. Khi tiến hành dạy các bài học cụ thể đồng chí đã sử dụng dụng cụ làm T/N với những bài nào? + Bài 23: Từ thông-Cảm ứng điện từ. + Bài 24: Suất điện động cảm ứng. + Bài 25: Tự cảm. 3. Những lý do khiến đồng chí không sử dụng T/N trong khi DH là gì? + Không đủ dụng cụ T/N. + Làm T/N mất nhiều thời gian giảng dạy. + Làm T/N trên lớp chưa chắc chắn đã thành công. + Lý do khác: ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... 156 ......................................................................................................................... 4. Đồng chí có sử dụng các phần mềm hỗ trợ DH vật lí để phối hợp với T/N trực quan khi cần thiết không? + Có + Không 5. Các PPDH thường được đồng chí sử dụng : + Đàm thoại + DH nêu vấn đề + Thuyết trình + DH theo nhóm + Làm việc với SGK Các PP khác .............................................................................................. 6. Đồng chí có yêu cầu HS ôn tập các kiến thức đã học được sử dụng nhiều trong bài học mới không ? Có hướng dẫn HS chuẩn bị cho việc học bài mới không ? - Ôn tập kiến thức có liên quan : + Thường xuyên + Thi thoảng + Hầu như không - Hướng dẫn chuẩn bị bài mới : + Thường xuyên + Thi thoảng + Hầu như không 7. Theo kinh nghiệm của đồng chí những khó khăn của GV khi giảng dạy chương “ Cảm ứng điện từ” là gì? ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... 157 * Ý kiến về việc học của HS. Theo kinh nghiệm của đồng chí HS có những khó khăn và sai lầm gì trong và sau khi học chương “Cảm ứng điện từ” . (Xin hãy viết cụ thể) ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... Chúng tôi xin chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của đồng chí! Ngày tháng năm 2009 158 Phu lục 2 : PHIẾU PHỎNG VẤN HỌC SINH (Phiếu này dùng để phục vụ nghiên cứu khoa học, không sử dụng để đánh giá HS . Mong các em vui lòng trả lời các câu hỏi sau) Họ và tên:…………………………Lớp 11 ............................................... Kết quả học tập môn vật lí trong học kì I vừa qua ..................................... 1. Em có hứng thú học tập môn vật lí không? Tại sao? ............................. ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... 2. Em thường học vật lí theo cách nào ? (Đánh dấu cộng vào các câu đã chọn, có thể chọn nhiều cách trong một câu) + Học theo SGK + Học theo vở ghi + Học hiểu , kết hợp tham khảo tài liệu + Học thông qua giải bài tập + Học kết hợp vở ghi với SGK + Học thuộc lòng + Học theo cách riêng 3. Trong giờ học vật lí, em thường : + Không có ý kiến gì dù hiểu bài hay không hiểu bài + Tập trung nghe giảng, nhưng không giơ tay phát biểu + TC tham gia xây dựng bài mới + Thường không tập trung nghe giảng 4. Ở trường em trong quá trình DH vật lí, các thầy cô giáo có hay sử dụng T/N để hình thành kiến thức mới hay không ? + Thường xuyên 159 + Rất ít khi sử dụng T/N + Không bao giờ. 5. Em đã được tiếp cận với các bài học có sử dụng máy vi tính và phần mềm dạy học chưa? + Đã được học. + Chưa được học. 6. Những ảnh hưởng nào dưới đây làm ảnh hưởng đến quá trình nhận thức vật lí của các em ? + Mục đích và hứng thú học tập. - Phương pháp giảng dạy của GV. + Hình thành kiến thức bằng phương pháp TN + Nội dung kiến thức. 7. Trong tiết học vật lí có thường liên hệ vào thực tiễn hay không ? + Thường xuyên. + Rất ít khi. 8. Khi tiến hành T/N trong giờ học vật lí em gặp khó khăn gì? + Không hiểu mục đích T/N. + Các thao tác T/N. + Phân tích kết quả T/N để rút ra kết luận. 9. Những kiến nghị của em ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... Ngày tháng năm 2009 160 Phụ lục 3: ĐỀ KIỂM TRA LẦN 1 (Thời gian làm bài: 15 phút) Họ và tên: ................................................................................................. Trường, lớp: .............................................................................................. Câu1 (1điểm): Hãy chọn công thức xác định độ lớn của từ thông Ф. A. Ф = B/S.sinα. B. Ф = B.S.sinα. C. Ф = B/S.cosα. D. Ф = B.S.cosα. Câu 2 (1điểm): Từ thông qua một diện tích S không phụ thuộc vào yếu tố nào sau đây? A. Độ lớn của cảm ứng từ. B. Diện tích đang xét. C. Góc tạo bởi pháp tuyến và véc tơ cảm ứng từ. D. Nhiệt độ môi trường. Câu 3 (1điểm): Điều nào sau đây không đúng khi nói về hiện tượng cảm ứng điện từ? A. Trong hiện tượng cảm ứng điện từ, từ trường có thể sinh ra dòng điện. B. Dòng điện cảm ứng có thể tạo ra bằng từ trường của dòng điện hoặc từ trường của nam châm vĩnh cửu. C. Dòng điện cảm ứng trong mạch chỉ tồn tại khi có từ thông biến thiên qua mạch. D. Dòng điện cảm ứng xuất hiện trong mạch kín nằm yên trong từ trường đều. 161 Câu 4 (1điểm): Cho véc tơ pháp tuyến của diện tích vuông góc với các đường sức từ. Khi độ lớn cảm ứng từ tăng 2 lần thì từ thông: Câu 5 (1điểm): Trong trường hợp nào sau đây trong KD dẫn chữ nhật xuất hiện dòng điện cảm ứng? A. KD chuyển động sao cho một cạnh của nó luôn trượt trên một đường sức. B. KD chuyển động tịnh tiến cắt các đường sức của từ trường đều. C. KD quay quanh trục đối xứng song song với đường sức. D. KD quay quanh trục vuông góc với đường sức. Câu 6 (2điểm): Một hình vuông có cạnh 5 cm đặt trong từ trường đều có cảm ứng từ B = 4.10-4 T. Từ thông qua hình vuông đó bằng 10-6 Wb. Tính góc hợp bởi véc tơ cảm ứng từ với pháp tuyến của hình vuông đó. A. α = 900 B. α = 00 C. α = 300 D. α = 600 Câu 7 (1điểm): Đơn vị của từ thông là 1 vê be có giá trị bằng A. 1 T.m2. B. 1 T/m. C. 1 T.m. D. 1 T/m2. Câu 8 (2điểm): Một KD hình chữ nhật có các cạnh 5cm và 6cm gồm 20 vòng đặt trong từ trường đều có cảm ứng từ B = 4.10 2 (T) pháp tuyến n của khung hợp với véc tơ cảm ứng từ B một góc  = 60 0 . Tính từ thông qua khung. A. 1,2.10 4 Wb B. 1.2.10 3 Wb C. 4.10 4 Wb D. 2,4.10 3 Wb A. Bằng không. B. Tăng 2 lần. C. Tăng 4 lần. D. Giảm 2 lần. 162 Phụ lục 4: ĐỀ KIỂM TRA LẦN 2 (Thời gian làm bài: 15 phút) Họ và tên ................................................................................................ Trường, lớp: ........................................................................................... Câu1 (1điểm): Dòng điện cảm ứng trong mạch kín có chiều A. sao cho từ trường cảm ứng có chiều chống lại sự biến thiên của từ thông ban đầu qua mạch. B. hoàn toàn ngẫu nhiên. C. sao cho từ trường cảm ứng luôn cùng chiều với từ trường ngoài. D. sao cho từ trường cảm ứng luôn ngược chiều với từ trường ngoài. Câu 2 (1điểm): Một vòng dây dẫn kín được treo bằng sợi dây dẫn mảnh. Tịnh tiến một nam châm qua vòng dây. Hiện tượng xảy ra là: A. Ban đầu, vòng dây bị đẩy ra xa NC. Sau khi NC đi qua vòng dây thì nó bị hút lại gần NC. B. Ban đầu vòng dây bị hút lại gần NC. Sau khi NC đi qua vòng dây thì vòng dây bị đẩy ra xa NC. C. Vòng dây vẫn đứng yên. D. Vòng dây bị hút vào gần nam châm trong suốt quá trình NC đi qua. Câu 3 (1điểm): Dòng Fu-cô xuất hiện trong trường hợp. A. Đặt tấm nhôm nằm yên trong từ trường đều. B. Đặt tấm gỗ nằm trong từ trường biến thiên. C. Đặt tấm nhôm trong từ trường biến thiên. D. Sao cho tấm gỗ chuyển động trong từ trường đều. Câu 4 (1điểm): Chọn câu đúng. A. Để giảm dòng Fu-cô, lõi của máy biến thế thường được dùng thép đúc thành khối. 163 B. Để giảm dòng Fu-cô, lõi của biến thế thường được xếp bởi các lá thép dính liền nhau. C. Để giảm dòng Fu-cô, lõi của biến thế thường phủ bởi một lớp sơn cách điện. D. Để giảm dòng Fu-cô, lõi của biến thế thường phủ bởi một lớp sơn cách điện. Câu 5 (1điểm): Ứng dụng nào sau đây không phải liên quan đến dòng Fu-cô A. Phanh điện từ. B. Nấu chảy kim loại bằng cách để nó trong từ trường biến thiên. C. Lõi máy biến thế được ghép từ các lá thép mỏng cách điện với nhau. D. Đèn hình Tivi Câu 6 (2điểm): Một KD tròn đặt trong từ trường có các đường sức từ song song với nhau, chiều dòng điện cảm ứng trong khung như hình vẽ. Điều nào sau đây là đúng? A. Đường cảm ứng từ song song với mặt phẳng KD hướng từ trước ra sau và từ thông có độ lớn thay đổi theo thời gian. B. Đường cảm ứng từ vuông góc với mặt phẳng KD, hướng từ sau ra trước, từ thông tăng. C. Đường cảm ứng từ vuông góc với mặt phẳng KD. hướng từ sau ra trước, từ thông giảm. D. Đường cảm ứng từ vuông góc với mặt phẳng KD, hướng từ trước ra sau, từ thông tăng. Câu 7 (1 điểm): Một KD có diện tích S đặt trong từ trường có cảm ứng từ B  . Chiều dòng điện cảm ứng như hình vẽ. Kết luận nào sau đây là đúng. A. S giảm, B không đổi. B. B giảm, S không đổi. C. Cả B và S đều giảm. D. Cả B và S đều tăng. I B  164 Câu 8 (2điểm): Khi đóng khoá K thì dòng điện cảm ứng phát sinh trong khung ABCD (hình vẽ) có chiều: A. Ngược chiều quay kim đồng hồ. B. Cùng chiều quay kim đồng hồ. C. Không xác định được. D. Tất cả các phương án trên đều sai. 165 Phụ lục 5: ĐỀ KIỂM TRA LẦN 3 (Thời gian làm bài: 15 phút) Họ và tên: ............................................................................................... Trường, lớp: ........................................................................................... Câu 1 (1điểm): Hãy chọn cụm từ để mô tả đại lượng ΔФ/Δt A. Lượng từ thông qua diện tích S. B. Tốc độ biến thiên từ thông. C. Suất điện động cảm ứng. D. Độ thay đổi của từ thông. Câu 2 (1đểm): Trong T/N về hiện tượng cảm ứng điện từ, số chỉ của điện kế càng lớn (cường độ dòng điện càng lớn) khi: A. Từ thông gửi qua S lớn. B. Từ thông gửi qua S biến thiên càng nhanh. C. Từ thông gửi qua S biến thiên càng chậm. D. Diện tích S càng lớn. Câu 3 (1điểm): Suất điện động cảm ứng trong mạch kín tỉ lệ với. A. Độ lớn của từ thông qua mạch. B. Độ lớn của cảm ứng từ B của từ trường. C. Tốc độ biến thiên của từ thông qua mạch. D. Tốc độ di chuyển của mạch kín trong từ trường. Câu 4 (1điểm): Một vòng dây kín đang có từ thông là 0,5 Wb. Để tạo ra suất điện động có độ lớn 1V thì từ thông phải giảm đều về 0 trong thời gian là: Câu 5 (1điểm): Một KD hình vuông cạnh 20 cm nằm toàn bộ trong một từ trường đều và vuông góc với các đường sức từ. Trong thời gian 1/5 s cảm ứng A. 2 s. B. 0.2 s. C. 0,5 s. D. 5 s. 166 từ của từ trường giảm từ 1,2 T về 0. Suất điện động cảm ứng của KD trong thời gian đó có độ lớn: A. 240 mV. B. 240 V. C. 2,4 V. D. 1,2 V. Câu 6 (1điểm): Khi cho NC chuyển động qua một mạch kín, trong mạch xuất hiện dòng điện cảm ứng. Điện năng của dòng điện được chuyển hoá từ: A. Hoá năng. B. Cơ năng. C. Quang năng. D. Nhiệt năng. Câu 7 (2điểm): Một KD hình tròn có bán kính 20 cm nằm toàn bộ trong một từ trường đều mà các đường sức từ vuông góc với mặt phẳng vòng dây. Trong khi cảm ứng từ tăng từ 0,1 T đến 1,1 T thì trong KD có một suất điện động không đổi với độ lớn là 0,2 V. Thời gian duy trì suất điện động đó là: A. 0,2 s. B. 0,2 π s. C. 4 s. D. Chưa đủ dữ kiện để xác định. Câu 8 (2điểm): Một cuộn dây bẹt gồm 100 vòng dây, bán kính 10 cm. Trục của cuộn dây song song với véc tơ cảm ứng từ B  của một từ trường đều B = 0,2 T. Quay đều cuộn dây quanh một đường kính trong 0,5 s thì trục của cuộn dây vuông góc với B  . Suất điện động cảm ứng phát sinh trong cuộn dây: A. 1,25 V. B. 0,125 V. C. 12,5 V. D. 125 V. ._.