Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học phần "Quang hình học" lớp 11 - Ban cơ bản

CẢM ƠN Lời đầu tiên tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy (Cô) khoa Vật lý, phòng Khoa học công nghệ và Sau đại học Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh. Xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu và các đồng nghiệp trường THPT Phước Long, Quận 9, Thành Phố Hồ Chí Minh, nơi tôi đang công tác. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy TS Phạm Thế Dân đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Cuối cùng tôi xin cảm ơn đến gia đình, người thân, bàn bè, những người đã luôn động viên và tạo điều kiện thuận lợi nhất giúp tôi hoàn thành luận văn này. MỞ ĐẦU I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Suốt mấy thập kỷ qua, đa số giáo viên chúng ta cứ mãi sử dụng kiểu dạy học lấy người dạy (giáo viên) làm trung tâm, mà mục tiêu được quan tâm trước hết là trang bị cho học sinh một trình độ kiến thức. Giáo viên xem trách nhiệm chính của mình là truyền đạt sao cho hết nội dung đã quy định trong chương trình sách giáo khoa. Nội dung dạy học thiên về những kiến thức lý thuyết của các môn học. Phương pháp dạy học chủ yếu là thuyết trình, giảng giải; thầy nói trò ghi. Vì vậy giáo viên tranh thủ truyền thụ những hiểu biết và kinh nghiệm của mình; học sinh tiếp thu thụ động, thỉnh thoảng trả lời những câu hỏi giáo viên nêu ra về những vấn đề đã và đang giảng. Giáo án được thiết kế theo đường thẳng, chung cho mọi học sinh, trên lớp giáo viên chủ động một mạch theo các bước đã chuẩn bị. Bài lên lớp được tiến hành trong phòng học mà bàn giáo viên và bảng đen là trung tâm thu hút sự chú ý của mọi học sinh. Giáo viên là người độc quyền đánh giá kết quả học tập của học sinh và thường chú ý chủ yếu tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin. Với kiểu dạy học trên tuy phần nào đã mang lại những kết quả hết sức khích lệ , nhưng trong một xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh, với sự bùng nổ thông tin, khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão , thì kiểu dạy học ở trên đã bộc lộ những hạn chế của nó. Bởi vì, lúc này việc dạy học không thể hạn chế ở chức năng dạy kiến thức mà phải chuyển mạnh sang dạy phương pháp học. Disterwerg đã viết “Người thầy giáo tồi truyền đạt chân lý, người thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lý”[1, tr50]. Giáo viên không chỉ truyền thụ tri thức có sẵn mà cần phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, tổ chức cho học sinh tự mình tìm ra tri thức đó, giúp học sinh không chỉ nắm được kiến thức mà còn nắm được phương pháp đi tới kiến thức. Nội dung dạy học phải chú trọng tới các kỹ năng thực hành, vận dụng năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho tìm kiếm việc làm, hòa nhập vào sự phát triển của cộng đồng. Giáo án cần được thiết kế theo kiểu phân nhánh, linh hoạt, với sự tham gia tích cực của học sinh. Hình thức bố trí lớp học có thể thay đổi cho phù hợp với hoạt động trong tiết học, trong đó giáo viên đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, điều tiết; học sinh tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Nội dung kiến thức phần “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản vừa dài lại vừa liên hệ nhiều với thực tiễn cuộc sống, do vậy nếu giáo viên cứ mãi tìm cách làm sao để truyền thụ hết kiến thức đó cho học sinh thì thuyết trình hay diễn giảng sẽ là những phương pháp được chọn lựa nhiều nhất và kết quả là học sinh chỉ kịp ghi bài, về nhà học thuộc, rồi cho tái hiện lại khi kiểm tra. Quá trình dạy học như thế quả là thiếu chiều sâu, thiếu tính ứng dụng, không phát huy được tính tích cực, tự lực trong học tập và không rèn luyện được kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh. Xuất phát từ những vấn đề trên, tôi chọn đề tài: “Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học phần “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh” nhằm đưa ra một tiến trình dạy học mới có thể khắc phục được kiểu dạy học truyền thống lấy người dạy làm trung tâm; giúp học sinh có cơ hội phát huy những khả năng của mình, làm quen với cách làm việc theo tổ nhóm để rồi cùng nhau liên hệ bài học với thực tế cuộc sống. II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI Mục đích chủ yếu của đề tài là thiết kế tiến trình dạy học một số bài học phần “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh . III. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 1. Khách thể: Học sinh khối 11 trường THPT Phước Long Quận 9 Thành phố Hồ Chí Minh trong quá trình học tập phần “Quang hình học” lớp 11 _ ban Cơ bản. 2. Đối tượng nghiên cứu: Tiến trình dạy học một số bài học phần “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh . IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu xây dựng được tiến trình dạy học một cách phù hợp trên cơ sở vận dụng sáng tạo các biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh thì sẽ phát huy tính tích cực, tự lực học tập của học sinh đồng thời rèn luyện được cho học sinh kỹ năng liên hệ thực tế trong quá trình học tập. V. PHẠM VI NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu tiến trình giảng dạy một số bài học phần “Quang hình học”, lớp 11_ ban Cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh. - Vận dụng những nghiên cứu đó vào trong việc dạy học ở trường THPT Phước Long, Quận 9, Tp Hồ Chí Minh. VI. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh; để từ đó lựa chọn phương pháp, hình thức tổ chức quá trình dạy học một số bài học phần: “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản. - Nghiên cứu cấu trúc logic về nội dung kiến thức trong phần: “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản cùng mối liên hệ của nó với các phần khác. Những kiến thức nào học sinh cần nắm vững sau khi học xong phần này. - Tìm hiểu thực tế dạy học các kiến thức phần: “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản ở một số trường THPT trong Thành phố Hồ Chí Minh, từ đó tìm ra những khó khăn cũng như những sai lầm mà học sinh thường gặp phải. - Sọan thảo tiến trình dạy học một số bài học phần: “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh. - Thực hiện thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Phước Long để xác định mức độ phù hợp, tính khả thi, phạm vi áp dụng của đề tài. - Nhận xét và một số ý kiến đề xuất thêm. VII. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 1. Nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học hiện đại, cách tổ chức họat động nhận thức của học sinh nhằm phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh. - Nghiên cứu những mục tiêu, phương pháp chung…của giáo dục phổ thông; chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, tài liệu bồi dưỡng giáo viên,… nhằm nắm được cấu trúc logic về nội dung kiến thức mà học sinh cần học, từ đó thiết kế tiến trình dạy học sao cho phù hợp. - Tìm tòi các thí nghiệm về những hiện tượng vật lý vừa vui lại vừa mang tính vận dụng kiến thức được học; những câu chuyện lịch sử về sự ra đời của một kiến thức vật lý, về cuộc đời sự nghiệp các nhà bác học vật lý để phục vụ việc gây hứng thú cho học sinh trong dạy học vật lý. 2. Phương pháp điều tra - Điều tra về thực tế dạy học phần “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản ở một số trường phổ thông trong thành phố về phương pháp, hình thức tổ chức tiết học, cách đánh giá kết quả của học sinh, những kết quả đạt được,… - Điều tra những sai lầm , khó khăn của học sinh khi học phần này. 3. Thực nghiệm sư phạm - Vận dụng các tiến trình dạy học được thiết kế vào quá trình dạy học cho học sinh lớp 11 trường THPT Phước Long, Quận 9, TpHCM. - Phân tích những diễn biến cụ thể diễn ra trước, trong và sau giờ học. - Phân tích kết quả các bài kiểm tra. - Xử lý kết quả từ những phân tích trên. - Đề xuất những ý kiến khác sau khi tiến hành thực nghiệm. - Đánh giá mức độ phù hợp, tính khả thi của đề tài khi áp dụng ở trường phổ thông hiện nay. CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC TRONG HỌC TẬP VÀ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LIÊN HỆ THỰC TẾ CỦA HỌC SINH 1.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm 1.1.1. Nguồn gốc của dạy học lấy học sinh làm trung tâm Chúng ta đều biết quá trình dạy học luôn gồm hai mặt quan hệ chặt chẽ với nhau: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh. Chính vì điều đó mà đã có khá nhiều quan niệm khác nhau về vai trò của giáo viên và học sinh nhưng nhìn chung cũng chỉ là hai hướng: hoặc tập trung vào vai trò của GV tức là lấy giáo viên làm trung tâm hoặc tập trung vào vai trò của người học sinh tức là lấy học sinh làm trung tâm. Tuy nhiên, những năm gần đây trên thế giới nói chung, Việt Nam nói riêng đã và đang chuyển dần từ kiểu dạy học truyền thống giáo viên làm trung tâm sang kiểu dạy học mới học sinh làm trung tâm, đây cũng là một quá trình chuyển biến tất yếu của lịch sử giáo dục. Từ xa xưa, ở xã hội nông nghiệp hay tiền nông nghiệp, thời gian do chu kỳ mặt trăng hay mặt trời quyết định; quá khứ đi vào hiện tại và tự nó lặp lại trong tương lai; việc chuẩn bị cho một đứa trẻ vào đời là trang bị cho chúng những kỹ xão, những bí quyết mang tính cha truyền con nối, kiến thức được truyền một cách thụ động thông qua gia đình hoặc các thể chế tôn giáo…Trong thời kỳ này người đóng vai trò thầy giáo luôn là sự chú ý của mọi học trò, thầy giáo chi phối toàn bộ quá trình dạy học, áp đặt hoặc nhồi nhét những giá trị đạo đức, kiến thức hay kỹ xão như là lời kinh thánh hay lời giáo huấn; trò chỉ việc công nhận, học thuộc lòng rồi lặp lại lời thầy. Riêng ở Việt Nam ta, tiếp theo đó là kiểu dạy học theo nhóm nhỏ với nhiều lứa tuổi và trình độ khác nhau, có thể là những đứa bé mới bắt đầu học cũng có thể là những môn sinh học để đi thi tú tài hay cử nhân…Thầy giáo bấy giờ là những ông đồ Nho, rất coi trọng trình độ, năng lực, tính cách của mỗi học trò và tìm cách thích hợp để chỉ dạy những đứa học trò đó. Với kiểu làm này vai trò chủ động tích cực của học trò được đề cao, tuy nhiên hiệu suất thấp vì không có hệ thống, tổ chức và quản lý. Thời đại cơ khí hình thành và phát triển đã làm biến đổi tất cả những điều nói trên, bởi vì lúc này xã hội đòi hỏi những người mới phải thích ứng với thế giới mới, thế giới của ống khói xăng dầu và tiếng ồn (do sự xuất hiện của nhiều nhà máy, xí nghiệp, công trình,…); thế giới của lao động với máy móc, điều kiện sống chật hẹp; thế giới mà thời gian do tiếng còi nhà máy và đồng hồ quyết định và được gọi là thế giới công nghiệp …Từ đó một cấu trúc giáo dục mới mô phỏng thế giới công nghiệp ra đời: số người học đông hơn, có thầy giáo, có trường lớp, có chuông hay trống báo hết giờ, học sinh trong cùng một lớp có cùng lứa tuổi và trình độ ngang nhau. Trong giờ học thầy giáo và học sinh mặt đối mặt với nhau…, đây chính là mô hình nhà trường cổ truyền. Nhưng cũng bắt đầu từ đây giáo viên (thầy giáo) khó có điều kiện chăm lo hay giảng dạy cặn kẽ cho từng học sinh. Do vậy mà hình thành nên kiểu dạy học thông báo- đồng lọat. Với kiểu dạy này giáo viên quan tâm trước hết đến việc hoàn thành nhiệm vụ của mình là truyền đạt cho hết nội dung chương trình và sách giáo khoa theo đúng qui định, cố gắng làm cho mọi học sinh trong lớp hiểu và nhớ những gì thầy giáo (giáo viên) giảng. Kết quả là kiểu học tập một cách thụ động của học sinh dần được hình thành, học sinh thiên về nhiệm vụ là ghi nhớ hơn là phải suy nghĩ. Tình trạng này ngày một phổ biến làm hạn chế chất lượng cũng như hiệu quả giảng dạy, đặc biệt là không đáp ứng được yêu cầu của xã hội đối với một lọai sản phẩm đặc biệt- sản phẩm giáo dục của nhà trường- Để khắc phục tình trạng này người ta thấy cần phải phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập, cần quan tâm đến nhu cầu và lợi ích của mỗi học sinh hơn. Phương pháp dạy học tích cực lấy người học (học sinh) làm trung tâm đã ra đời trong bối cảnh đó. 1.1.2. Bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung tâm Có rất nhiều ý kiến khác nhau của các nhà giáo dục về kiểu dạy học này, nhưng điểm chung của các quan niệm cũng có thể được xem như là bản chất của dạy học học sinh làm trung tâm là dạy học hướng vào người học, nhấn mạnh hoạt động và vai trò của học sinh trong quá trình dạy học, giáo viên không phải là người quyết định toàn bộ quá trình dạy học mà chủ yếu là đóng vai trò người tổ chức, cố vấn, hỗ trợ học sinh, học sinh mới là người đóng vai trò chủ động, quyết định phần lớn đến công việc học tập của mình. Theo quan điểm này thì giáo viên phải quan tâm đặc điểm cá nhân của mỗi học sinh, cố gắng tạo cơ hội cho tất cả học sinh trong học tập và rèn luyện, còn học sinh người đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy học : - Học phải tự lực, học để khám phá và làm giàu kiến thức. - Học phải tăng cường sự trao đổi giữa giáo viên và các học sinh khác. - Học phải tích cực, chủ động tham gia vào quá trình tìm tòi và khám phá tri thức. - Phải mạnh dạn trình bày những ý tưởng và kinh nghiệm mới mẻ. - Phải được tạo cơ hội và được rèn luyện kỹ năng liên hệ kiến thức được học với thực tế cuộc sống và khoa học kỹ thuật. 1.1.3. Đặc điểm của dạy học lấy học sinh làm trung tâm 1.1.3.1. Về mục tiêu dạy học Xuất phát từ mục tiêu chung của dạy học, quá trình dạy học học sinh làm trung tâm ngoài việc hướng tới nhiều mục đích phát triển cá nhân mà mỗi học sinh có thể đạt được ở các mức độ khác nhau còn phải hướng học sinh chuẩn bị thích ứng với đời sống xã hội, hoà nhập vào cộng đồng đang phát triển như vũ bão về mọi mặt, có công ăn việc làm phù hợp với sở trường và năng lực của mình. Muốn thế học sinh phải luôn được đặt trước những tình huống thực tế, cụ thể của cuộc sống. Để làm được điều đó, người giáo viên phải định hướng, cố vấn cho học sinh tự mình khám phá tri thức cũng như cách để tìm ra tri thức đó. 1.1.3.2. Về nội dung dạy học Do dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn học sinh cách tìm ra tri thức, cách liên hệ những tri thức đó với thực tế cuộc sống và khoa học kỹ thụât. Vì thế nội dung và chương trình giảng dạy phải hướng vào việc cho từng cá nhân học sinh tham gia vào quá trình dạy học. Muốn thế, cần phải đặt học sinh trước những tình huống thực tế, cụ thể của cuộc sống, chú trọng khả năng thực hành, vận dụng các kiến thức lý thuyết, năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề thực tiễn. Ngoài ra, cũng cần hết sức chú ý rằng nội dung dạy học còn phải tôn trọng nhu cầu, phù hợp khả năng, kích thích hứng thú, phục vụ lợi ích cho người học. 1.1.3.3. Về phương pháp dạy học Xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với: sự bùng nổ thông tin, khoa học kỹ thuật phát triển như vũ bão. Do vậy, trong quá trình dạy học, người giáo viên không thể nhồi nhét vào đầu học sinh một khối lượng kiến thức ngày càng nhiều đó mà phải quan tâm đến việc dạy học sinh phương pháp học sao cho học sinh có thể lần lượt khám phá lại những kiến thức đó. Công việc này đòi hỏi phải có một quá trình rèn luyện. Vì thế, nó phải được bắt đầu ngay từ bậc tiểu học và càng lên cao càng phải được chú trong. Mặt khác, xuất phát từ quan điểm dạy học học sinh làm trung tâm: coi những học sinh khác nhau với đặc điểm tâm sinh lý khác nhau. Do vậy phương pháp dạy học phải được lựa chọn sao cho từng học sinh có thể phát triển tốt nhất (phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh). Dựa trên quan điểm đó, phương pháp dạy học chủ yếu là hướng dẫn tổ chức cho học sinh họat động độc lập theo nhóm (có thể là thảo luận, làm thí nghiệm hoặc quan sát thực tế,…). Thông qua đó học sinh vừa tự lực nắm được tri thức, kỹ năng mới đồng thời rèn luyện được phương pháp tự học, cũng như tập dượt cho phương pháp nghiên cứu sau này. Với phương pháp này thì bước cuối cùng luôn là việc giáo viên góp ý nhằm hòan thiện một tri thức hay kỹ năng và khẳng định những tri thức khoa học đó. Giáo án lên lớp chủ yếu tập trung vào hoạt động của học sinh, cách tổ chức các hoạt động cũng như diễn biến và những khả năng xảy ra các hoạt động của học sinh. Mặt khác giáo án phải linh hoạt và có thể điều chỉnh cho phù hơp với hoạt động dạy, với từng đối tuợng học sinh khác nhau. Đồng thời qua đó tạo điều kiện để học sinh bộc lộ những khuyết điểm cũng như những năng lực riêng của mình. 1.1.3.4. Về phương tiện và hình thức tổ chức dạy học Hình thức tổ chức dạy học phải thật linh hoạt sao cho phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất, thời tiết, đối tượng học sinh,… Phương tiện dạy học có thể là tranh ảnh (ảnh tĩnh, ảnh động,…), là dụng cụ thí nghiệm,…và lớp học cũng được xem là một trong những phương tiện phục vụ đắc lực cho hoạt động dạy học của giáo viên và học sinh. Ngày nay, máy vi tính và các phần mềm dạy học là những phương tiện dạy học được xem là hiện đại với những đóng góp to lớn trong việc phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh trong học tập. Do vậy lớp học không nhất thiết phải là những dãy bàn học sinh được kê ngay ngắn và hướng về phía trước có bảng đen và bàn ghế giáo viên, mà lớp học có thể xếp theo hình tròn, hình chữ U, lớp học cũng có thể là phòng thí nghiệm, sân trường, là viện bảo tàng hay một góc của một nhà máy đang sản xuất, một công trình đang họat động… Đặc biệt lớp học còn phải được hiểu theo nghĩa rộng hơn: đó là thực tiễn xã hội của hôm nay và cả ngày mai của học sinh ngay trong nhà trường. Mặt khác, trong hoạt động học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động học tập độc lập của từng học sinh, mà môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các học sinh trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong lớp học, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, kiểm định, rồi tán thành hoặc bác bỏ. Nhờ đó học sinh nâng mình lên một trình độ mới mà vẫn duy trì học hỏi vốn hiểu biết, kinh nghiệm sống của thầy giáo. 1.1.3.5. Về đánh giá quá trình dạy học ● Đối với học sinh: Trong quá trình tự mình tìm ra tri thức hay kỹ năng, sản phẩm đầu tay của học sinh bao giờ cũng chưa hoàn chỉnh nên chưa được gọi là tri thức khoa học. Sau khi trao đổi, hợp tác cùng bạn bè với sự cố vấn cũng như hỗ trợ khi cần thiết cùng với khẳng định cuối cùng của giáo viên, một tri thức khoa học được hình thành. Lúc này học sinh bắt đầu tự đánh giá lại sản phẩm ban đầu của mình: nội dung sai sót, tại sao sai sót? không hợp lý, tại sao không hợp lý? thiếu tính chính xác, tại sao?..từ đó rút ra cho mình những kinh nghiệm cần thiết về cách học , cách giải quyết một vấn đề; để rồi tự sửa chữa và điều chỉnh mình sao cho hoàn thiện và phải ngày càng tiến bộ hơn. Đối với học sinh việc tự đánh giá là năng lực cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống sau này, và việc đánh giá lẫn nhau sẽ giúp cả hai cùng trưởng thành hơn. ● Đối với giáo viên - Ngày nay với sự hỗ trợ của khoa học kỹ thuật hiện đại, việc kiểm tra đánh giá không còn là công việc nặng nhọc nữa, ngược lại kết quả của công việc này giúp giáo viên có nhiều thông tin hơn nhằm kịp thời và linh động hơn để điều chỉnh hoạt động dạy cũng như chỉ đạo hoạt động học của học sinh. - Do mỗi học sinh có sự phát triển cá nhân khác nhau nên cách thức đánh giá cho từng học sinh cũng khác nhau, không sử dụng kiểu đánh giá chung chung mà có thể đánh giá theo nhóm dựa trên báo cáo về việc thực hiện nhiệm vụ của từng thành viên trong nhóm mà nhóm trưởng đang chịu trách nhiệm. - Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực, để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội thì việc kiểm tra đánh giá cần được chú ý và xem trọng. Giáo viên không thể chỉ yêu cầu học sinh dừng lại ở việc tái hiện các kiến thức cũ và lặp lại các kỹ năng đã học mà phải kích thích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế, đặc biệt phải đánh giá cao những biểu hiện tư duy độc lập cá nhân. 1.2. Phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập vật lý của học sinh 1.2.1. Sự cần thiết phải phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập vật lý của học sinh 1.2.1.1. Tính tích cực trong học tập vật lý của học sinh Tích cực là một phẩm chất vốn có của con người. Bởi vì, để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến tự nhiên môi trường xã hội.Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực trong học tập của học sinh là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo ra những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Trong quá trình dạy học, tính tích cực trong học tập của học sinh thực chất là tích cực nhận thức, biểu hiện ở khát vọng hiểu biết, cố gắng về trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực nhận thức trong học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng sẽ tạo hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và sự tự giác lại tạo nên tính tích cực. Ngoài ra, tính tích cực nhận thức còn tạo ra nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ (tư duy) độc lập là mầm mống của sự sáng tạo. Ngược lại phong cách học tập độc lập, sáng tạo sẽ phát triển tính tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập. Theo kết quả nghiên cứu tâm sinh lý của học sinh và điều hoà xã hội học gần đây, trên thế giới cũng như ở nước ta: thanh thiếu niên có những thay đổi trong sự phát triển tâm sinh- lý, đó là sự thay đổi có gia tốc. Trong điều kiện phát triển của các phương tiện truyền thông, trong bối cảnh hội nhập, học sinh được tiếp cận với nhiều nguồn thông tin đa dạng từ nhiều mặt của cuộc sống, hiểu biết nhiều hơn và thực tế hơn. Do đó, trong quá trình dạy học, học sinh không bằng lòng với vai trò là người tiếp thu một cách thụ động những giải pháp có sẵn được đưa ra, mà chiếm lĩnh tri thức một cách độc lập là cái đích mà học sinh muốn đạt đến. Vì vậy, phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh ngoài việc sẽ giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức một cách độc lập, linh hoạt, còn là nhằm rèn luyện và phát triển kỹ năng: phê bình, phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề,… Do sự phát triển nhanh, mạnh với tốc độ mang tính bùng nỗ của khoa học công nghệ nhất là trong lĩnh vực vật lý, thể hiện ở sự ra đời của nhiều thuyết, thành tựu mới cũng như khả năng ứng dụng chúng vào thực tế cuộc sống cao và nhanh. Mặt khác, việc dạy vật lý ở nhà trường phổ thông không thể thâu tóm hết mọi tri thức đó, do đó đòi hỏi những học sinh thời kỳ phát triển này không chỉ có khả năng lấy ra từ trí nhớ những tri thức dưới dạng có sẵn, mà còn phải biết cách tìm ra con đường đi đến các tri thức, có năng lực chiếm lĩnh các tri thức một cách độc lập và cuối cùng là phải biết cách sử dụng những tri thức đó bằng cách vận dụng chúng vào thực tế cuộc sống hay khoa học kỹ thuật. Vì vậy, phát huy tính tích cực trong học tập vật lý của học sinh là nhiệm vụ của mỗi giáo viên trong quá trình dạy- học, nhằm góp phần vào quá trình chuẩn bị một nguồn nhân lực với những đức tính: độc lập, sáng tạo, linh hoạt,… cho đất nước trong giai đoạn hội nhập. 1.2.1.2. Tính tự lực trong học tập vật lý của học sinh Tự lực là không dựa dẫm, không ỷ lại vào người khác. Vì vậy, tự lực là phẩm chất rất cần thiết phải có của con người mới. Xã hội đang phát triển, điều kiện môi trường xung quanh luôn tác động đến mỗi con người. Bởi thế cho nên, nếu mỗi con người không tự nỗ lực bản thân, tự lực để biến đổi, điều chỉnh và làm phong phú mình hơn lên đến mức cần thiết nhằm thu lượm và xử lý thông tin từ môi trường sống xung quanh, thì hoặc là con người đó sẽ bị tụt hậu hoặc trở thành nỗi bận tâm của toàn xã hội. Tự lực học tập là tự lực thu lượm kiến thức được xây dựng bằng trí nhớ, tư duy và sự phát triển trí tuệ của học sinh. Tự lực học tập sẽ giúp học sinh hiểu thấu đáo nội dung một kiến thức nào đó, là cơ hội thuận tiện để học sinh phát huy tính sáng tạo. Tự lực học tập tuy là khả năng riêng của mỗi học sinh nhưng nó sẽ càng được phát huy hơn nếu có thêm động cơ học tập đúng đắn nhằm tạo hứng thú học tập. Hứng thú sẽ giúp học sinh kiên trì và tự lực để khám phá ra một chân lý mới, một tri thức mới. Trên thực tế, trong quá trình dạy học nói chung, dạy học vật lý nói riêng, học sinh vừa là đối tượng của hoạt động dạy vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học dưới sự hướng dẫn của giáo viên người học phải luôn tích cực chủ động để cải biến chính bản thân mình về kiến thức, kỹ năng, thái độ và hoàn thiện nhân cách. Vì thế nếu người học không tự giác chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tập tốt thì hiệu quả của hoạt động dạy học sẽ bị kéo theo xuống mức thấp nhất. Ngược lại, nếu giáo viên rèn luyện cho học sinh có được những phương pháp học tập đúng, kỹ năng, thói quen, ý chí tự lực trong học tập sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, nhờ đó kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Mặt khác theo qui luật phát triển của sự vật hiện tượng, ngoại lực dù có quan trọng đến đâu, lợi hại đến mấy cũng chỉ là nhân tố hỗ trợ, thúc đẩy, tạo điều kiện; nội lực mới là nhân tố quyết định sự phát triển của những sự vật, hiện tượng đó và sự phát triển này sẽ đạt tới đỉnh điểm cao nhất nếu như có sự cộng hưởng giữa nội lực và ngoại lực. 1.2.2. Biểu hiện của tính tích cực, tự lực trong học tập vật lý của học sinh Chúng ta đều biết tính tích cực, tự lực trong học tập của học sinh biểu hiện ở sự nỗ lực của từng học sinh trong khi tương tác với các học sinh khác hoặc với giáo viên; ở sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, những biểu hiện tâm lý (hứng thú, chú ý, kiên trì,…); … Biểu hiện của tính tích cực, tự lực trong học tập vật lý của học sinh có thể thông qua những việc sau: + Có chuẩn bị bài cũ không? (học và làm bài tập về nhà theo yêu cầu của giáo viên). Tới mức độ nào? + Có tìm hiểu trước nội dung bài mới không? (đọc trước nội dung bài học mới ở sách giáo khoa và tìm ra mối liên hệ giữa nội dung mới và những nội dung cũ đã biết). Tới mức độ nào? + Có chú ý trong giờ học không? (lắng nghe và thực hiện tốt các công việc mà giáo viên yêu cầu) + Có hăng hái tham gia xây dựng bài học mới không? (hăng hái phát biểu, ghi chép bài, độc lập suy nghĩ và sáng tạo, đánh giá lẫn nhau….). + Có ghi nhớ và hiểu bài tốt không? (trả lời được các câu hỏi và giải được những bài tập nhỏ trong lúc giáo viên củng cố bài) + Có thể tự trình bày lại nội dung chính của bài theo ngôn ngữ riêng không? Tới mức độ nào? + Có biết vận dụng và liên hệ kiến thức mới vào thực tế được không? Tới mức độ nào? Mức độ sáng tạo ra sao? + Có quyết tâm vượt khó thông qua việc có kiên trì hoàn thành các bài tập khó, không nản trước những tình huống phức tạp không? 1.2.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập vật lý của học sinh 1.2.3.1. Xây dựng nhóm học tập và tinh thần đồng đội cho học sinh Nhóm học tập là tập hợp các cá nhân có liên đới với nhau, có những kỹ năng, hiểu biết có thể bổ sung cho nhau, cùng quyết tâm và chia sẽ một mục đích chung. Nhóm có cách làm việc chung, mang tính hợp tác; các thành viên trong nhóm có vai trò và trách nhiệm rõ ràng, đồng thời phải chịu trách nhiệm với nhau về công việc của nhóm mà mình được giao. Nhóm học tập hiệu quả sẽ thể hiện sự tự tin, lòng nhiệt tình trong công việc và lòng ham muốn hoàn thiện cách làm việc. Với những đặc điểm trên, nhóm học tập đòi hỏi từng thành viên trong nhóm phải tích cực, tự lực hơn trong học tập, chuẩn bị và nghiên cứu, nhằm hoàn thành công việc được giao; nhờ đó học sinh trở nên có trách nhiệm hơn, ít nhất là trách nhiệm của từng cá nhân đối với một nhóm nhỏ. Khi công việc được giao chưa thể hoàn thành thì nhờ những hiểu biết và kỹ năng của các thành viên khác sẽ bổ sung cho những thiếu sót của mình, qua đó tinh thần đồng đội được rèn luyện thêm. 1.2.3.2. Thiết kế các loại phiếu học tập a. Phiếu học tập ở nhà Nội dung phiếu học tập ở nhà có thể là hệ thống các câu hỏi, yêu cầu học sinh phải ôn tập lại kiến thức của những bài trước, những năm trước, thậm chí là ở những môn học khác; cũng có thể là yêu cầu học sinh tự nghiên cứu nội dung bài mới để cùng tham gia xây dựng bài trên lóp. Mục tiêu của phiếu học tập ở nhà là chuyển giao nhiệm vụ học tập đến từng học sinh, giúp mỗi cá nhân có ý thức và trách nhiệm cao hơn (việc giao nhiệm vụ bằng lời không làm học sinh ý thức được trách nhiệm của mình), thường thì không học sinh nào dám mang một phiếu học tập còn trống rỗng đến lớp. Tuy nhiên, không yêu cầu học sinh phải hiểu biết hết tất cả những nội dung trong đó. Khi tự nghiên cứu, học sinh có thể gặp nhiều vấn đề khó khăn hoặc chưa hiểu, lúc đó học sinh có thể mang đến lớp để cùng các bạn thảo luận. b. Phiếu học tập trên lớp Các phiếu học tập trên lớp nhằm hướng tới mục tiêu chính của bài học, được thực hiện bằng hình thức hợp tác, thảo luận để thống nhất ý kiến. Vì thế, phiếu học tập trên lớp phải được thiết kế sao cho nhiệm vụ học tập phải được sắp xếp một cách có lôgic theo sự phát triển của bài học; học sinh từng bước mở rộng vốn hiểu biết, rèn luyện được kỹ năng; đồng thời phải phát huy cao nhất tính tích cực, tự lực trong học tập vật lý của học sinh. Ngoài ra, khi thiết kế phiếu học tập trên lớp cần đan xen việc thực hiện nhiệm vụ học tập lĩnh hội kiến thức mới với nhiệm vụ liên hệ lý thuyết với thực tế. Có như thế, học sinh sẽ rất hứng thú và tích cực tham gia. 1.2.3.3. Tạo bầu không khí học tập thích hợp Không khí học tập bao gồm: môi trường xung quanh, điều kiện, sự quan tâm, tinh thần hợp tác giúp đỡ của giáo viên và các bạn cùng lớp, … Môi._. trường, điều kiện học tập thuận lợi (thời tiết mát mẽ, không gian yên tĩnh, điều kiện cơ sở vật chất đầy đủ), sự quan tâm và tôn trọng của giáo viên (sự chú ý theo dõi hay lắng nghe phần trình bày, tiến lại gần, khích lệ và động viên sự cố gắng của học sinh) sẽ làm cho học sinh cảm thấy thoải mái, an tâm, tự tin hơn nhờ đó mà các em sẽ tích cực nhiều hơn trong hoạt động học tập của mình. Sự quan tâm của các bạn cùng lớp thể hiện ở sự phân công và tin tưởng lẫn nhau khi tổ chức họat động theo nhóm, sẽ giúp từng cá nhân trong nhóm tích cực và tự lực tìm tòi sáng tạo để hoàn thành công việc được giao.Và rồi sự hợp tác với nhau để đi đến thống nhất chung cho công việc của nhóm như “một lọai thức ăn ngon” góp phần làm cho bàn tiệc thêm thịnh soạn. Tạo bầu không khí thoải mái, nhẹ nhàng trong giờ học bằng thái độ vui vẻ, hài hước bằng việc cho học sinh những tự do nhất định trong việc nêu ra những ý nghĩ riêng và có quyền trao đổi với các bạn hoặc giáo viên về những vấn đề còn chưa rõ; nếu không vượt quá những nguyên tắc và nội quy cho phép sẽ tạo điều kiện để học sinh mạnh dạn hơn và có điều kiện phát huy năng lực sáng tạo của mình. Tạo bầu không khí học tập thích hợp còn thể hiện ở việc nghe và lắng nghe học sinh, chọn lọc những gì đã nghe và đồng cảm với những gì nghe được. Nhờ vậy, học sinh sẽ có một niềm tin vào giáo viên, từ đó thúc đẩy và động viên học sinh tích cực đưa ra những ý kiến riêng của mình. Chính vì thế mà tính tích cực, tự lực trong học tập của học sinh được nâng lên. 1.2.3.4. Kích thích hứng thú và sự chú ý của học sinh đối với kiến thức Tính tích cực của học sinh sẽ được kích thích khi họ tin rằng nhiệm vụ mà họ đang thực hiện liên quan đến mục tiêu cá nhân của họ [18, tr 4]. Do vậy giáo viên cần phải biết tạo mối liên hệ giữa mục tiêu chung của quá trình giảng dạy với mục tiêu riêng của học sinh để thực hiện việc xây dựng nhiệm vụ học tập cho các em. Mặt khác học sinh thường chỉ hứng thú với những nhiệm vụ phù hợp với khả năng. với trình độ, với bản chất của mình và chỉ với những nhiệm vụ đó các em mới cố gắng để hoàn thành tốt nhiệm vụ một cách xuất sắc. Nhưng nói như thế không có nghĩa là chỉ giao cho các em những nhiệm vụ quen thuộc mà hãy xen vào đó từ ít đến nhiều, từ đơn giản đến phức tạp những nhiệm vụ khác và nhớ là hãy đặt niềm tin vào học sinh, có như thế thì thái độ và mục tiêu học tập của họ mới được nuôi dưỡng và phát triển. Trong vật lý học, có những kiến thức khi mới chỉ trình bày trong sách giáo khoa hay tài liệu học tập đã bộc lộ ra được tính hấp dẫn của nó và tự nó đã có thể kích thích hứng thú cũng như sự chú ý của học sinh mà giáo viên không cần thiết phải gia công thêm hay tìm kiếm cách thức trình bày nào gây tác dụng tích cực đến học sinh. Ngược lại, có những kiến thức mà sự mới mẻ của nó không hề gây ra một cảm giác thích thú nào đối với học sinh, khi đó giáo viên cần phân tích rõ nội dung kiến thức mới để học sinh thấy được mối liên hệ của nó với thực tế. Đôi lúc lại có trường hợp những kiến thức đó học sinh đã thấy, biết và hiểu nó thông qua thực tế cuộc sống hay từ các nguồn thông tin khác, vì thế mà những kiến thức này không cuốn hút được sự tập trung chú ý của học sinh. Trong những trường hợp này bắt đầu cần đến thủ thuật riêng của mỗi giáo viên, phải làm thế nào vạch ra cho học sinh thấy sự khác biệt giữa những nội dung kiến thức đã biết với những nội dung kiến thức mới nhằm tập trung sự chú ý của học sinh vào kiến thức mới đó. Nhưng vấn đề lại là ở chỗ, hầu hết các kiến thức vật lý mới lại nằm giữa hai thái cực này. Do vậy để có thể kích thích hứng thú và sự chú ý của học sinh đối với kiến thức vật lý mới có thể bắt đầu với các công việc sau: + Lựa chọn từ ngữ để chuyển ý từ đề tài này sang đề tài khác dựa trên mối liên hệ giữa các đề tài với nhau; phải đánh bật lợi ích, tính mới lạ, sự cần thiết phải bổ sung và phát triển đề tài mới so với cũ. + Tạo tình huống có vấn đề, nghĩa là phải đưa ra cho học sinh thấy được những lợi ích và sự cần thiết khi vấn đề đặt ra được giải quyết nhưng đồng thời cũng cho thấy sự bế tắc và cần phải được bổ sung thêm những hiểu biết của học sinh về vấn đề này bằng những nỗ lực cá nhân. Tình huống có vấn đề thường xuất hiện dưới dạng những hiện tượng, sự kiện vật lý bất thường, những điều có vẽ nghịch lý và có thể không thể xảy ra được. + Đưa ra mục tiêu và tìm cách đạt được mục tiêu đó. Nhờ đó hình thành phương hướng cho hoạt động học tập đồng thời rèn luyện thói quen làm việc hết mình của học sinh. + Cần kết hợp nội dung giảng dạy với các phương tiện dạy học hiện đại (các dụng cụ thí nghiệm, âm thanh, hình ảnh tĩnh hay động, các phầm mềm hỗ trợ…). + Phải thường xuyên kiểm tra và đánh giá sự lĩnh hội kiến thức của học sinh ( bao gồm việc tiếp nhận kiến thức và khả năng vận dụng kiến thức mới ). 1.2.3.5. Lựa chọn phương pháp và thủ thuật giảng giải Với học sinh, khi đứng trước một kiến thức hay một bài tập vật lý cho dù các em đã được giáo viên giảng giải cặn kẽ và các em cũng đã thực sự hiểu hết những lời giảng này nhưng học sinh cũng khó có thể khắc sâu được chúng nếu như học sinh không tích cực, tự lực khám phá ra nó dưới sự chỉ dẫn của giáo viên. Việc làm này của học sinh ngoài việc thỏa mãn tính tò mò hay tìm hiểu của lứa tuổi nó còn có tác dụng lâu dài và tích cực hơn là làm tăng hứng thú để tiếp tục tìm hiểu những kiến thức khác, qua đó còn rèn luyện cho học sinh khả năng tư duy độc lập- một kỹ năng cần thiết cho việc nghiên cứu cũng như làm việc sau này, đồng thời rèn luyện được các giác quan và bộ óc của học sinh trong việc phát hiện những liên hệ và các quy luật vật lý. Để giúp học sinh trong việc này, ngoài việc thực hiện mục tiêu chung, mỗi giáo viên cần phải lựa chọn một phương pháp và thủ thuật giảng dạy tốt nhất phù hợp với nội dung kiến thức và điều kiện. Một phương pháp và thủ thuật giảng giải được xem là hiệu quả nhất khi với thời gian ngắn nhất, điều kiện tối thiểu nhất mà vẫn đảm bảo cho học sinh đồng thời vừa nắm sâu các kiến thức vật lý vừa phát triển được khả năng nhận thức của mình lại vừa biết liên hệ thực tế từ các kiến thức đã biết. Chính vì thế mà việc lựa chọn phương pháp và thủ thuật giảng giải là một nghệ thuật, là nét riêng của mỗi giáo viên. Với mỗi giáo viên, việc làm này đòi hỏi phải có một sự đầu tư tìm hiểu từ nội dung bài giảng đến những kiến thức vật lý và khoa học khác có liên quan, phải có những hiểu biết nhất định về cuộc sống về những hiện tượng xảy ra trong tự nhiên, phải có một kế hoạch ngay từ đầu: từ việc sắp xếp thời gian hợp lý đôi khi phải có chút mạo hiểm (do không đủ thời gian), thêm vào đó là một ít khôi hài nhằm tránh sự đơn điệu, tẻ nhạt của giờ học và nhất định là phải có một trình độ nhất định. Cùng với những sự chuẩn bị trên, ở lớp cần tránh để tình trạng giáo viên cố dùng lời lẽ để giảng giải còn học sinh thì thụ động nghe và tiếp thu. Mà hãy khơi gợi cho học sinh con đường đi đến kiến thức đó. Chẳng hạn hãy đặt học sinh trước một tình huống có vấn đề cần được giải quyết, hoặc đặt ra những câu hỏi có tính khơi gợi bộ óc tò mò nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và tư duy lôgic ở học sinh. Công việc này dễ dàng được giải quyết nếu như biết áp dụng một cách linh họat cách tổ chức họat động theo nhóm, thí nghiệm biểu diễn, chứng minh,…nhưng hay hơn cả vẫn là cách đặt học sinh trước nhiều dụng cụ thí nghiệm cần thiết và định hướng để học sinh suy nghĩ, tìm tòi phương án thí nghiệm nhằm giải quyết vấn đề được nêu lên. Tuy nhiên điều này còn phụ thuộc nhiều vào mức độ khó hay dễ của kiến thức, trình độ học sinh, phương tiện phục vụ giảng dạy,… Qua đó cho thấy không có phương pháp dạy học nào là duy nhất là vạn năng mà phải có sự phối hợp cùng lúc nhiều phương pháp, nhiều hình thức tổ chức môt giờ dạy. Cũng như không nhất định phải trình bày theo thứ tự của sách giáo khoa hay tài liệu học tập nhưng lại cần chú ý không nên phá vỡ trật tự lôgic của kiến thức đó. 1.2.3.6. Sử dụng sách giáo khoa Sách giáo khoa hay tài liệu học tập nếu xét về nội dung thì nó chứa đựng một kho tàng kiến thức về nhiều mặt, nếu xét về mặt chức năng thì tự bản thân nó đã kích thích hứng thú, khả năng tư duy độc lập của học sinh. Tuy nhiên việc sử dụng sách giáo khoa ngày nay chủ yếu là dùng để chuẩn bị bao gồm: chuẩn bị bài trước khi đến lớp, làm bài tập khi về nhà, tra cứu các hằng số vật lý, quan sát các hình vẽ hay sơ đồ. Sách giáo khoa vật lý phân ban hiện nay đã có một sự thay đổi đáng kể so với sách giáo khoa cải cách giáo dục trước đây: ở mỗi đầu chương hay đầu mỗi bài học thường đưa ra những tình huống có vấn đề, những hiện tượng thường thấy trong tự nhiên, những ứng dụng trong khoa học kỹ thuật và đời sống liên quan với nội dung sắp trình bày, vì thế sách giáo khoa hiện nay góp phần kích thích trí tò mò hay tìm hiểu hay khám phá của học sinh nếu như học sinh được đọc chúng, nhờ đó phát huy được tính tích cực, tự lực của học sinh trong học tập vật lý. Thêm vào đó, sách giáo khoa vật lý hiện nay có phần trình bày thêm những nội dung, những bài đọc thêm, những thí nghiệm, những định luật không đủ điều kiện thực hiện (vì cấu tạo và cách thức hoạt động của các lọai thiết bị khá phức tạp). Cho học sinh đọc những phần này sẽ giúp đào sâu hoặc mở rộng tầm hiểu biết về một kiến thức vật lý nào đó cho học sinh. Ngoài ra sách giáo khoa còn đề ra các hoạt động cho học sinh, vì vậy nếu giáo viên có cách tổ chức cho học sinh họat động cá nhân hoặc hoạt động nhóm (tùy trường hợp) một cách phù hợp sẽ làm tăng cường tính tích cực, tự lực tìm tòi khám phá của học sinh, nhờ vậy học sinh sẽ trưởng thành cả về kiến thức, kỹ năng, thái độ và cả về phương pháp học tập, phương pháp nghiên cứu khoa học. Hơn hết là việc sách giáo khoa vật lý hiện nay với nhiều tranh ảnh rõ nét, màu sắc thực, những bảng số liệu cụ thể giúp học sinh dễ quan sát và theo dõi khi kết hợp với việc nghe lời giảng của giáo viên, qua đó giúp luyện thêm các giác quan cho học sinh (thị giác và thính giác). Trong quá trình dạy học đôi khi việc hạn chế những giảng giải của giáo viên là rất cần thiết, thay vào đó là hình thức cho học sinh đọc thầm một nội dung trong sách giáo khoa. Đó thường là những nội dung khá dài với nhiều biến đổi cũng như lập luận phức tạp mà trong thời gian rất ngắn giáo viên thường chưa tinh lọc được câu cú, từ ngữ khi diễn đạt, hoặc trình bày một cách ngắn gọn, sẽ làm học sinh khó tiếp thu hơn. Trong vật lý, một bài tập đưa ra thường phải diễn đạt sao cho thể hiện được nội dung những kiến thức đã học hoặc những hiện tượng hay những ứng dụng thường gặp có liên quan đến nội dung kiến thức đó. Do vậy một đề bài tập dù là bài tập giáo khoa hay bài tóan thì nội dung của chúng cũng thường khá dài. Vì thế việc sử dụng các đề bài tập được in sẵn trong sách giáo khoa sẽ tiết kiệm được thời gian đồng thời tạo điều kiện phát huy được tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh. Ngoài ra sách giáo khoa còn có những tác dụng tích cực đối với học sinh khi sử dụng ở nhà. Bởi vì, khi ở nhà học sinh sẽ có nhiều thời gian hơn để đọc nó nhằm chuẩn bị bài mới hoặc củng cố, đào sâu thêm những kiến thức được học trên lớp thông qua những ví dụ hay bài đọc thêm. Tuy nhiên để việc sử dụng sách giáo khoa ở nhà đạt hiệu quả cao cần có sự hỗ trợ của giáo viên, mà cụ thể là giáo viên nên giao công việc cho từng cá nhân hoặc từng nhóm nhỏ dưới dạng nhiệm vụ học tập: chẳng hạn như trả lời các câu hỏi nhằm phục vụ cho việc xây dựng bài học mới hay kiến thức mới, nhờ đó kích thích học sinh phải làm việc với sách giáo khoa: từ việc tìm kiếm thông tin đến việc tiếp nhận thông tin và cuối cùng là chế biến nó theo suy nghĩ riêng để thực hiện nhiệm vụ học tập được giao; hoặc có thể giáo viên chỉ dẫn để học sinh có thể sử dụng sách giáo khoa như một tài liệu cho việc định hướng học sinh thực hiện một bài tổng kết chương hay tổng kết một phần nào đó theo suy nghĩ riêng của từng học sinh. 1.2.3.7. Sử dụng thí nghiệm vật lý Trong dạy học vật lý, thí nghiệm vật lý không chỉ để minh họa bài giảng mà còn được sử dụng ở tất cả các khâu của quá trình dạy học, dưới mọi hình thức đa dạng và phong phú như: đặt vấn đề bằng cách tạo ra những tình huống có vấn đề bằng thí nghiệm; hình thành kiến thức mới thông qua khảo sát, minh họa hay kiểm tra các giả thuyết đã đưa ra; củng cố và vận dụng các kiến thức đã học mà cụ thể là đề cập đến những ứng dụng của kiến thức vật lý đó vào trong sản xuất và đời sống; hay là dùng để kiểm tra, đánh giá sự lĩnh hội về kiến thức, kỹ năng của học sinh;… + Sử dụng thí nghiệm vật lý tạo tình huống có vấn đề: Vật lý vốn là bộ môn khoa học thực nghiệm, vì vậy cần khai thác triệt để các thí nghiệm vật lý nhằm tạo ra những tình huống có vấn đề hoặc lựa chọn sự khởi đầu phù hợp. Thông qua thí nghiệm, tạo cho học sinh sự ngạc nhiên, sự khó khăn nhất định về mặt nhận thức đối với vấn đề được đặt ra, sự mâu thuẩn trong nhận thức của học sinh. Nhờ đó kích thích hứng thú muốn tìm hiểu, khám phá, khởi đầu cho những dự đoán, sáng tạo của học sinh trong quá trình nhận thức. + Sử dụng thí nghiệm vật lý nhằm khảo sát, minh hoạ, hay kiểm tra giả thuyết: Việc sự dụng lọai thí nghiệm này phải phù hợp với hoạt động của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học. Thí nghiệm này thường được dùng để đưa ra những mô hình hay giả thuyết, hoặc dùng để kiểm tra những mô hình hay giả thuyết được học sinh hoặc giáo viên gợi ý đưa ra. Nhờ những thí nghiệm này mà học sinh có thể thu thập được những thông tin cần thiết và liên quan với đối tượng cần nghiên cứu, nhất là có thể kiểm tra được những dự đoán của học sinh. Nếu kết quả thí nghiệm trùng khớp với dự đoán ban đầu sẽ làm cho học sinh phấn khởi, tự tin hơn đồng thời khắc phục tâm lý tự ti thường gặp ở học sinh khi học vật lý, từ đó học sinh trở nên thích thú và tích cực hơn trong học tập vật lý. + Sử dụng thí nghiệm vật lý để chứng minh: Việc sử dụng thí nghiệm vật lý để chứng minh nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong giờ học thông qua việc lôi cuốn học sinh vào những câu hỏi định hướng hay những tình huống mới mà việc suy nghĩ để tìm ra câu trả lời cũng đồng thời với việc học sinh tự đưa ra tiến trình và dự đóan kết quả của thí nghiệm dựa trên một số dụng cụ có sẵn mà giáo viên đã chuẩn bị. Khi đã thống nhất với tiến trình thí nghiệm là tiếp ngay đến việc thực hiện thí nghiệm, quan sát, ghi số liệu và xử lý kết quả. Nếu có điều kiện (có nhiều bộ dụng cụ) thì nên phân chia đến từng nhóm nhỏ và thực hiện đồng lọat; nếu chỉ có duy nhất một bộ thì giáo viên nên yêu cầu một số học sinh có kiến thức lý thuyết và kỹ năng thực hiện các thao tác thí nghiệm tốt lên phía trước bàn các bạn còn lại để thực hiện dưới sự quan sát và điều chỉnh khi cần thiết của giáo viên. Thí nghiệm kết thúc sẽ là hoạt động trao đổi giữa giáo viên và học sinh về mối liên hệ giữa lý thuyết và kết quả thí nghiệm. + Sử dụng thí nghiệm vật lý để kiểm tra, đánh giá sự lĩnh hội về kiến thức, kỹ năng của học sinh: Từ thí nghiệm chứng minh, giáo viên có thể mở rộng bằng cách thay đổi điều kiện, đặt tình huống mới, và yêu cầu học sinh dùng suy luận logic hay thực hiện lại các thí nghiệm theo những điều kiện và tình huống này…qua đó có thể kiểm tra, đánh giá sự lĩnh hội kiến thức cũng như các thao tác, kỹ năng thí nghiệm của học sinh. Qua đó thấy rằng việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lý góp phần vào việc phát triển toàn diện, giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho học sinh. Nhờ thí nghiệm vật lý mà học sinh hiểu sâu hơn bản chất vật lý của các hiện tượng, quá trình, định luật,…Do vây khả năng liên hệ kiến thức vật lý với thực tế của học sinh sẽ linh hoạt và hiệu quả hơn. Mặt khác, đây còn là cơ hội rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo thực hành, góp phần thiết thực vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho học sinh, tránh những bỡ ngỡ khi tiếp xúc hay sử dụng những dụng cụ tương tự ngoài thực tế cuộc sống hay trong công việc sau khi rời khỏi ghế nhà trường. 1.2.3.8. Sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học vật lý Theo quan điểm thông tin, học là quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có sự tái tạo và phát triển thông tin. Vì thế, trong quá trình dạy học, người giáo viên phải tìm cách làm tăng giá trị lượng tin , trao đổi thông tin nhanh , nhiều và hiệu quả hơn. Trong dạy học vật lý, việc mô tả, minh hoạ, chứng minh,…những hiện tượng, định luật, khái niệm hay những ứng dụng của vật lý trong đời sống và khoa học kỹ thuật là điều không thể thiếu. Bởi vì, những điều đó sẽ góp phần gây sự chú ý, hứng thú, nhất là giúp học sinh có một niềm tin tuyệt đối vào lượng thông tin nhận được. Đó là khởi đầu cho hàng loạt những hoạt động tích cực khác của học sinh. Để thực hiện tốt những công việc đó, ngoài việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học thì ngày nay việc sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học đã phổ biến hơn và có những đóng góp tích cực hơn. a. Máy vi tính và các phần mềm dạy học vật lý: Máy vi tính với chức năng lưu trữ, hiển thị lại một lượng lớn thông tin dưới dạng văn bản, hình ảnh, âm thanh; chọn lọc, sắp xếp, phóng to, thu nhỏ, chuyển hướng, liên kết,…Vì vậy, nó được dùng như một máy soạn thảo văn bản tuyệt vời. Người giáo viên có thể dùng nó để chuẩn bị bài giảng, chỉnh sửa, bổ sung, cập nhật thông tin cho bài giảng luôn mới, luôn phong phú và sinh động. Máy vi tính cũng được dùng tạo ra những bảng tính với những công thức hoặc chương trình cài đặt sẵn và do đó có thể giúp người học trong việc điều tra, nghiên cứu,…và máy tính có thể hỗ trợ tốt cho những người học khác nhau từ người có tài đến người khuyết tật. Các chương trình dạy học trên máy tính còn tạo điều kiện cho học sinh tự củng cố những kiến thức mà mình chưa nắm vững, tạo nên khả năng cá thể hoá trong học tập của học sinh ,… Máy vi tính nếu được cài đặt thêm những phần mềm hỗ trợ sẽ giúp mô phỏng được những hiện tượng vật lý diễn ra trong thực tế, mà việc thực hiện thí nghiệm vật lý này là không thể hoặc không nên để diễn ra trong nhà trường. Việc mô phỏng có thể tránh được những thí nghiệm nguy hiểm, vượt quá những hạn chế về thời gian, không gian và kinh phí; giúp liên kết đối tượng này với đối tượng khác nhờ đó học sinh dễ dàng trong việc so sánh hoặc hình thành mối liên hệ chặt chẽ hoặc rút ra một kiến thức vật lý mới từ sự tương tự giữa hai đối tượng đó. Ngoài ra, máy vi tính với những phần mềm hỗ trợ dạy học vật lý giúp đưa ra những hình ảnh chân thật (có cả âm thanh, chuyển động,…) nhờ đó mà học sinh dễ dàng đưa ra những dự đóan hay kết luận quan trọng. Với một số tính năng trên , máy vi tính phần nào góp phần làm cho hoạt động nhận thức của học sinh được dễ dàng hơn, nhanh hơn, đồng thời giúp học sinh phát huy tính tích cực trong học tập của mình qua việc học, củng cố kiến thức cũng như việc chuẩn bi bài ở nhà. Qua đó cho thấy: với khả năng hỗ trợ của máy vi tính và các phần mềm dạy học vật lý, ngăn cách giữa nhà trường và tự nhiên được xóa bỏ, là cơ sở cho việc tích cực, tự lực hoá quá trình học tập vật lý của học sinh. b. Các bài giảng điện tử: Bài giảng điện tử là tập hợp những tài nguyên số dưới hình thức các đối tượng học tập, xâu chuỗi với nhau theo một cấu trúc nội dung, định hướng theo chiến lược giáo dục của nhà thiết kế. Bài giảng điện tử có thể thay thế được một số công việc của giáo viên khi đứng lớp như: vẽ hình, lập sơ đồ, tiến hành trắc nghiệm, kiểm tra đánh giá sự lĩnh hội ngay trong giờ học, …do đó chất lượng bài giảng cao và hiệu quả sử dụng giờ giảng cũng rất cao.. Bài giảng điện tử nếu được liên kết với những phần mềm hỗ trợ sẽ làm bài học thêm sinh động, học sinh thích thú, dễ dàng tiếp thu kiến thức được truyền đạt. c. Các web- site: Việc tổ chức xây dựng và sử dụng web- site hỗ trợ rất nhiều cho quá trình dạy học vật lý: hướng dẫn học sinh giải quyết nhiệm vụ học tập ở nhà, tìm hiểu hoặc mở rông thêm những hiểu biết về một kiến thức nào đó, …nhờ đó làm phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập, tạo điều kiện cho khả năng sáng tạo của học sinh được thể hiện. Các web-site sau khi đã xây dựng có thể truyền tải trên mạng diện rộng, ngoài việc hỗ trợ rất nhiều trong việc trao đổi, bổ sung kiến thức cho nhau nó còn giúp học sinh có thể tự kiểm tra và đánh giá quá trình lĩnh hội kiến thức của mình,… 1.2.3.9. Giải bài tập vật lý Giải bài tập là một họat động trí óc gồm những thao tác đa dạng phức tạp nhưng xét cho cùng thì luôn là sự đối chiếu các điều kiện với các yêu cầu của bài, phân tích lý giải nhằm tìm ra mối liên hệ đã có để giải quyết mâu thuẩn giữa điều kiện và yêu cầu.[5, tr 16] Vật lý là bộ môn khoa học gắn liền với cuộc sống, chính vì điều đó mà giải bài tập vật lý không chỉ là những công việc trên mà còn là tìm ra mối liên hệ giữa lý thuyết và thực tế. Do vậy giáo viên chúng ta cần hiểu rằng việc giải các bài tập vật lý không phải là mục đích của dạy học, mà mục đích chính của công việc này là giúp học sinh hiểu rõ hơn nội dung kiến thức vừa học, biết cách ứng dụng kiến thức đó vào thực tiễn qua đó rèn luyện kỹ năng phân tích tổng hợp, đào sâu mở rộng một kiến thức đã biết, kỹ năng suy luận tính tóan, đồng thời phát huy cách làm việc tự lực, tính kiên trì vượt khó và đặc biệt là phát huy năng lực tư duy sáng tạo của học sinh. Đối với học sinh, cần loại ra khỏi suy nghĩ của chúng việc giải bài tập là đi lựa chọn một cách máy móc những công thức có chứa các đại lượng đã cho hoặc những đại lượng cần tìm, cũng như tránh để cho những con số và các phép tính toán trong khi giải làm che khuất hoặc lu mờ đi việc tìm hiểu ý nghĩa quan trong trong một bài tập vật lý. Nhưng một thực tế thường thấy, việc giải một bài tập vật lý ở trường phổ thông hiện nay thường thực hiện theo các bước sau: ● Đọc đề bài. ● Giáo viên phân tích hướng dẫn trình tự làm bài. ● Yêu cầu một học sinh lên bảng giải, các học sinh khác ngồi tại chỗ giải. Với cách làm này, với những học sinh chưa ý thức được vai trò của việc giải bài tập vật lý sẽ không tích cực, tự lực suy nghĩ về ý nghĩa bài tập đó mà hầu như chỉ tập trung vào các phép tính toán dựa trên một trình tự đã được bày sẵn giống như việc đi chép lại ý tưởng của giáo viên hay của một vài bạn tích cực nào đó trong lớp. Nhưng phải làm sao đây hay chỉ còn cách trông chờ vào ý thức tự giác của mỗi học sinh. Dưới đây sẽ là những gợi ý nhỏ giúp giáo viên và cả học sinh đạt kết quả như ý muốn với công việc giải bài tập vật lý. ● Về nội dung bài tập vật lý: + Trước hết bài tập phải được xây dựng một cách có hệ thống, từ dễ đến khó; từ biết, hiểu, vận dụng, rồi phân tích tổng hợp,…; lọai bài tập vận dụng cũng phải chú ý nội dung của nó phải đi từ những hiện tượng rất gần gũi với cuộc sống xung quanh đến những vận dụng có tính khoa học và phức tạp hơn, để học sinh dễ hình dung và tưởng tượng. + Bài tập sau phải nhằm giải quyết một bế tắc ở bài tập trước hoặc một tình huống mới mà bài tập trước chưa nhắc đến nhằm kích thích hứng thú và tính tò mò của học sinh tạo ra động cơ học tập tốt. + Bài tập định tính nên xếp trước vì thông thường các bài tập loại này hay là việc giải thích một hiện tượng hay một lý do xảy ra hiện tượng. Do vậy học sinh chỉ cần hiểu và thêm vào một tí kỹ năng vận dụng là đã làm được các bài toán đơn giản. + Bài tập thí nghiệm thường được đưa ra sau cùng vì đôi khi để giải được loại bài tập loại này đòi hỏi học sinh phải có một quá trình tích cực nghiên cứu, suy nghĩ để thiết kế một thí nghiệm ở nhà hoặc ở phòng thí nghiệm mới hy vọng giải được nó. + Bài tập định lượng: đây là loại bài tập mà học sinh có vẽ thích thú nhất vì nó cụ thể, rõ ràng thông qua những con số. Do vậy cần phải khai thác triệt để tính tích cực, tự lực và khả năng tư duy của học sinh thông qua loại bài tập này. ● Về phương pháp tiến hành giải bài tập vật lý: + Hãy giao việc về nhà trước đó cho học sinh, có như thế học sinh mới tích cực chuẩn bị sẵn những hiểu biết về kiến thức đó trước khi đến giờ học. + Hãy thường xuyên rèn luyện cho học sinh việc nhận ra ý đồ của bài tập đó nhằm tìm ra mối liên hệ giữa các đại lượng vật lý thông qua những hàm số hay công thức vật lý. + Hãy cho học sinh bàn luận về nội dung bài tập đó, về việc chọn lựa chọn đơn vị của các đại lượng vật lý sao cho phù hợp. + Hãy chịu khó lắng nghe học sinh trình bày những hiểu biết cùng với phương án giải quyết bài tập đó rồi phân tích đúng sai và sửa chữa cho hoàn chỉnh. Làm như thế học sinh sẽ cảm thấy mình được coi trọng nên sẽ tích cực hơn ở các lần sau, đồng thời qua đó giáo viên cũng biết được khả năng tiếp thu, mức độ hiểu và vận dụng của học sinh. + Cuối cùng hãy tổ chức để từng nhóm nhỏ học sinh có thể tự đặt ra một bài tập có liên quan đến những kiến thức vừa và đã từng học trước đó. 1.2.3.10. Chuẩn bị cho học sinh tự lực làm việc trong quá trình dạy học Với yêu cầu phát triển toàn diện của học sinh, giáo viên phải dùng những biện pháp khác nhau để học sinh tự lực tiếp thu kiến thức. Thế nhưng những kiến thức ấy tồn tại thế nào trong trí óc từng em, được mang ra vận dụng khi nào, hiệu quả đạt được đến mức nào quả còn là điều chưa rõ cho đến khi giáo viên nhận được phản hồi từ từng học sinh thông qua các hình thức kiểm tra và đánh giá. Qua đó cho thấy, để người giáo viên có thể thấy được sự thành công hay thất bại trong việc lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức một giờ học cần duy trì mối liên hệ phản hồi này. Thực tế quá trình dạy học cho thấy, trong các giờ học sử dụng các phương pháp diễn giảng, kể chuyện sẽ khó duy trì được mối liên hệ này. Bởi vì trong trường hợp này mối liên hệ có tính phản hồi thường có thể được thiết lập vào những phút cuối cùng của một tiết học (trong lúc củng cố) hoặc trong vài biểu hiện khác nhau về tâm trạng của học sinh; khi đó thường là muộn màng, không còn kịp để chỉnh sửa, hoặc khó để phán xét một cách chính xác những hiểu biết của học sinh về những kiến thức vừa được truyền thụ thông qua những biểu hiện tâm trạng đó của học sinh được. Tuy nhiên dùng phương pháp đàm thoại hay kếp hợp với thí nghiệm chúng minh và sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học hiện đại sẽ giúp giáo viên dễ dàng nhận ra được mối liên hệ này. Trong quá trình đàm thoại giáo viên có khả năng kiểm tra được mức độ thông hiểu của học sinh về một lượng kiến thức nhỏ nào đó, và chỉ khi nào học sinh đã chắc chắn thông suốt rồi giáo viên mới chuyển sang phần khác, nhờ đó mà tư duy logic của học sinh được đảm bảo. Sử dụng phương pháp đàm thoại trong giảng dạy ngoài việc thu hút sự chú ý của toàn bộ học sinh trong lớp vào hoạt động học tập còn rèn luyện cho từng học sinh tính tự lực, độc lập phán đoán. Đàm thoại không những giúp học sinh tiếp nhận kiến thức mới một cách chủ động không gượng ép mà còn giúp lặp lại trong trí nhớ các em những kiến thức cũ đã biết nhằm so sánh, đối chiếu để rút ra những kết luận mới; đàm thoại cũng dễ dàng trong việc kết hợp các phương pháp dạy học khác và bổ sung cho chúng nhất là trong việc đưa vào những thí nghiệm chứng minh hay thí nghiệm mô phỏng qua đó học sinh có cái nhìn trực quan hơn từ đó tích cực hơn trong học tập. Tuy nhiên , trong thực tế giảng dạy ngày nay, đàm thoại vẫn gặp phải những khó khăn trong khi chuẩn bị và tiến hành như sau: trước hết phải kể đến là việc thời gian không cho phép (mỗi tiết học chỉ có đúng 45 phút); thêm vào đó là việc không phải lúc nào giáo viên cũng nắm bắt được một cách chính xác trình độ kiến thức và kinh nghiệm thực tiễn của từng học sinh, mà thông thường chỉ dựa vào trực giác để chuẩn bị xây dựng tiến trình đàm thoại; đó là chưa kể có những tình huống đột xuất xảy ra trong khi đàm thoại mà giáo viên hoàn toàn chưa nghĩ tới (như những câu trả lời không đúng, những câu hỏi, sự việc xảy ra ngoài dự kiến);…Để khắc phục, biện pháp có thể là nên tiến hành đàm thoại thường xuyên hơn, nhờ đó học sinh sẽ có kỹ năng trả lời câu hỏi một cách nhanh chóng và chính xác hơn theo trình tự sắp đặt của giáo viên; hoặc giáo viên nên chuẩn bị nhiều phương án bố cục hơn, để tùy vào điều kiện thực tế mà chọn ra một bố cục nào gần gũi và dễ tiếp thu hơn. 1.2.3.11. Kiểm tra đánh giá sự lĩnh hội Trong quá trình giảng dạy, để kiểm tra sự lĩnh hội cũng như sự tiến bộ về nhận thức; kỹ năng; kỹ xảo của học sinh thì kiểm tra và đánh giá là việc làm hết sức cần thiết. Đối với giáo viên: thông qua kết quả kiểm tra có thể đánh giá được hiệu quả việc truyền đạt và tổ chức quá trình giảng dạy trước đó, từ đó mà điều chỉnh sao cho phù hợp với điều kiện, với đối tượng học sinh. Đối với học sinh: kiểm tra và đánh giá là việc làm nhằm kích thích hoạt động học tập (tích cực, tự lực,…), có trách nhiệm với kết quả hay ý kiến do chính mình đưa ra. Chính vì vậy, mà việc kiểm tra và đánh giá trong giảng dạy ở trường phổ thông hiện nay đã được thực hiện một cách hệ thống và thường xuyên, dưới nhiều hình thức: kiểm tra vấn đáp, kiểm tra viết, kiểm tra thực hành thí nghiệm,… + Kiểm tra vấn đáp: thường được sử dụng trong suốt cả giờ học, bắt đầu từ việc ôn lại kiến thức cũ đến việc vận dụng nó vào quá trình xây dựng kiến thức mới và cuối cùng là để củng cố lại nội dung kiến thức vừa học. Với hình thức này, giáo viên có thể biết ngay mức độ lĩnh hội, tiến bộ trong nhận thức hay suy luận lôgic của học sinh và kịp thời chỉnh sửa nhằm tránh sự tồn tại lâu dài một ý nghĩ sai về một kiến thức nào đó. Mặt khác nó còn giúp học sinh tích cực hơn trong việc chuẩn bị bài ở nhà (bao gồm việc vận dụng kiến thức đã học đến việc nghiên cứu chuẩn bị bài mới), cũng như kích thích học sinh tích cực hơn trong hoạt động học tập ở lớp. + Kiểm tra viết: hình thức này thường dùng khi cần kiểm tra mức độ lĩnh hội và khả năng vận dụng kiến thức._..51 100 ĐC 87 2.30 9.20 20.69 41.38 63.22 78.16 95.40 98.85 100 100 Biểu đồ 3.3. Phân phối tần suất tích lũy của nhóm đối chứng và thực nghiệm 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐIỂM SỐ TỶ L Ệ % H S ĐẠ T ĐI ỂM X T R Ở XU ỐN G TN ĐC - Dựa vào biểu đồ 3.3 ta thấy: số học sinh kém có điểm kiểm tra từ 2 trở xuống của nhóm TN là 2.33%, trong khi đó của nhóm đối chứng là 9.20%; số học sinh yếu có điểm kiểm tra từ 4 trở xuống của nhóm thực nghiệm là 13.96%, của nhóm đối chứng là 41.38%; số học sinh giỏi có điểm kiểm tra từ 8 trở lên của nhóm thực nghiệm là 23.81%, của nhóm đối chứng là 4.60%. - Hai đường biểu diễn phân bố tần suất tích luỹ của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng không có điểm chung. Đường biểu diễn ứng với lớp thực nghiệm nằm bên phải và nằm dưới đường biểu biễn của lớp đối chứng. Điều đó chứng tỏ chất lượng học tập của lớp thực nghiệm tốt hơn lớp đối chứng. - Điểm trung bình : x = ifxN 1 9 1i i  (3-1) trong đó fi là tần số ứng với điểm số xi, N là số HS tham gia các bài kiểm tra. - Phương sai: s2 = 10 2 i i i 1 f (x x) N-1   (3-2) - Độ lệch chuẩn: N f)x(x s i 29 1i i    (3-3) - Hệ số biến thiên: x s V  (%) (3-4) Bảng 3.4- Các tham số thống kê kết quả của nhóm TN và nhóm ĐC. Nhóm X S2 S V Điểm <5 Điểm 5 Điểm 8 TN 6.26 3.37 1.84 29.40% 13.98% 86.02% 23.41% ĐC 4.91 3.01 1.73 35.23% 42.38% 56.57% 4.6% 3.4.3. Kiểm định giả thuyết thống kê: Dùng phương pháp kiểm nghiệm sự khác nhau giữa hai trung bình cộng (kiểm nghiệm t – student) để kiểm nghiệm về sự khác nhau giữa hai điểm trung bình của HS hai nhóm thực nghiệm và đối chứng. Đại lượng kiểm nghiệm t cho bởi công thức: 1 2 2 1 p 1 2 n nt n n X X S   (3-5) với 2 21 1 2 2p 1 2 (n - 1)S (n 1) n n 2 SS     (3-6) Trong đó: S1 và S2 là độ lệch chuẩn giữa các mẫu, n1 và n2 là kích thước của các mẫu.  Giả thuyết thống kê Ho: “Sự khác nhau giữa điểm trung bình của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là không có ý nghĩa”.  Giả thuyết H1: “Điểm trung bình của nhóm thực nghiệm lớn hơn điểm trung bình của nhóm đối chứng một cách có ý nghĩa”. Bảng 3.5-Tổng hợp các chỉ số thống kê. 1X 2X n1 n2 S1 S2 SP t 6.26 4.91 86 87 1.84 1.73 1.79 4.96 Kết quả phân tích cho thấy với α = 0,05 thì t = 1,66 (kiểm nghiệm một phía) và t = 4.96 > t = 1,66. Như vậy giả thuyết Ho bị bác bỏ, ta chấp nhận giả thuyết H1. Vậy điểm trung bình của nhóm thực nghiệm lớn hơn điểm trung bình của nhóm đối chứng với mức ý nghĩa 0,05. 3.4.4. Nhận xét kết quả thực nghiệm sư phạm: Qua xử lý kết quả của bài kiểm tra, ta thấy có sự khác biệt khá rõ nét về kết quả học tập giữa hai nhóm thực nghiệm và đối chứng (bảng 3.4) Bảng 3.6- Thống kê % các câu trả lời đúng của đề kiểm tra. Câu hỏi Lựa chọn Nhóm TN (%) Nhóm ĐC (%) Câu hỏi Lựa chọn Nhóm TN (%) Nhóm ĐC (%) A 3.49 34.48 A 98.83 88.51 B 5.81 27.58 B 1.17 4.60 C 87.21 29.89 C 0.00 5.77 1 D 3.49 8.05 11 D 0.00 1.12 A 2.32 9.20 A 79.07 45.98 B 4.66 12.64 B 4.65 26.44 C 0.00 20.69 C 10.47 17.24 2 D 93.02 57.47 12 D 5.81 10.34 A 2.33 19.77 A 3.49 28.73 B 2.33 29.07 B 93.02 41.38 C 3.49 9.30 C 3.49 13.80 3 D 91.86 41.86 13 D 0.00 16.09 A 9.30 9.30 A 83.72 44.83 B 87.21 40.70 B 6.98 26.44 C 3.49 18.60 C 2.32 6.90 4 D 0.00 40.7 14 D 6.98 21.83 A 0.00 41.86 A 91.86 59.77 B 1.16 30.23 B 0.00 20.69 C 96.51 15.11 C 2.33 9.20 5 D 2.33 12.18 15 D 19.76 10.34 A 0.00 31.40 A 77.91 47.13 B 4.65 3.49 B 9.30 8.05 C 6.98 60.47 C 8.14 20.69 6 D 88.37 4.64 16 D 4.65 24.13 A 18.17 44.19 A 15.12 37.93 B 13.00 27.44 B 3.49 20.69 C 30.00 11.42 C 61.63 33.33 7 D 48.83 16.95 17 D 19.76 0 A 13.95 6.98 A 2.33 9.20 B 3.49 69.76 B 3.49 14.94 C 3.49 10.47 C 90.70 52.87 8 D 79.07 12.79 18 D 3.48 22.99 A 13.95 84.88 A 5.81 12.64 B 1.17 15.12 B 4.65 32.18 C 83.72 0.00 C 86.05 49.43 9 D 1.17 0.00 19 D 3.49 5.75 A 3.49 25.29 A 8.14 21.84 B 10.47 18.39 B 13.95 20.69 C 2.32 12.64 C 56.98 40.22 10 D 83.72 43.68 20 D 20.93 17.25 3.5. Kết luận của chương 3 Kết quả thực nghiệm sư phạm: dạy học phần Quang hình học lớp 11- ban Cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh bước đầu đã khẳng định giả thuyết nghiên cứu mà đề tài đã đưa ra: - Học sinh trở nên thích thú học vật lý hơn vì các em cảm thấy vui và thoả mãn khi tự mình tìm ra một kiến thức mới (cũng có thể tìm bằng suy luận hoặc bằng thí nghiệm). - Từ hứng thú với vật lý, học sinh càng tích cực học tập vật lý hơn (từ việc tích cực chuẩn bị bài ở nhà thông qua phiếu học tập ở nhà đến việc tích cực theo dõi và góp ý xây dựng bài ở lớp ). - Học sinh càng trở nên hứng thú với vật lý hơn vì được tiếp xúc với các dụng cụ thí nghiệm, kết quả thu được từ thí nghiệm góp thêm niềm tin cho các em vào những kiến thức được học. - Từ hứng thú, yêu thích đến tích cực, tự lực trong học tập lại kích thích học sinh tìm hiểu, giải thích những hiện tượng vật lý trong cuộc sống xung quanh. Nhờ đó mà kỹ năng liên hệ vật lý với thực tiễn cuộc sống của học sinh được cải thiện rõ. - Tất cả những điều này thể hiện qua kết quả của bài kiểm tra như sau: tỉ lệ học sinh lớp thực nghiệm làm đúng các câu khó và có tính vận dụng nhiều như các câu: 1, 2, 7, 10, 11, 12, 15, 16, 17, 18, 19, 20, luôn cao hơn lớp đối chứng (Bảng 3.6) Tất cả những điều đó đã khẳng định giả thuyết khoa học của đề tài. KẾT LUẬN Đối chiếu mục đích, nhiệm vụ với kết quả nghiên cứu, đề tài đã giải quyết được một số vấn đề sau: + Từ việc nghiên cứu về cơ sở lý luận của dạy học lấy học sinh làm trung tâm , đến việc tìm hiểu về các biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh, rồi rút kinh nghiệm từ những điều tra ban đầu, đề tài đã thực hiện việc thiết kế tiến trình dạy học một số bài học phần “Quang hình học” lớp 11- ban Cơ bản và cuối cùng là tổ chức thực nghiệm ở trường trung học phổ thông. + Việc thiết kế tiến trình dạy học một sô bài học phần “Quang hình học” lớp 11- ban Cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh, đã làm cho học sinh thích thú hơn, từ thích thú học sinh trở nên tích cực hơn, ý thức về việc học hơn, do vậy quá trình học tập của học sinh mang tính tự lực cao hơn. Đặc biệt với vật lý, một môn học có nhiều ứng dụng trong thực tiễn cuộc sống và khoa học kỹ thuật thì việc rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh giúp học sinh hiểu rõ hơn nội dung bài học đồng thời rút ngắn được khoảng cách giữa cái lý thuyết trừu tượng với cái thực tế. + Trong quá trình thiết kế tiến trình dạy học một số bài học phần này, sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học là hết sức quan trọng: từ các dụng cụ thí nghiệm, nó giúp học sinh có cái nhìn trực quan hơn về các hiện tượng đang học, nó làm tăng tính thuyết phục với học sinh từ những kết luận mang tính lý thuyết,... đến những máy vi tính và những phần mềm hỗ trợ: giúp tiết kiệm thời gian, giúp liên kết nhiều nội dung riêng lẽ thành một thể tổng quát,… + Việc cho học sinh thực hiện một số thí nghiệm hay tự lực xây dựng nên một kiến thức, ngoài việc tích cực hoá hoạt động trí tuệ, còn tạo điều kiện gia tăng tính tích cực trong hoạt động chân tay, rèn kỹ năng làm thí nghiệm,…góp phần hình thành sự năng động, sáng tạo từ trong tư duy đến những hoạt động bên ngoài của những con người ở thời đại mới. + Phần “Quang hình học” lớp 11- ban Cơ bản có tính kế thừa từ chương trình vật lý lớp 9, vì vậy sẽ tiết kiệm được nhiều thời gian trong quá trình dạy học phần này nếu giáo viên tổ chức cho học sinh ôn và chuẩn bị bài ở nhà thật chu đáo. Do thời gian và khuôn khổ của luận văn, việc tiến hành thực nghiệm sư phạm chỉ có một lần trên mẫu nhỏ, nhưng đề tài cũng đã đạt được mục đích đề ra và khẳng định được giả thuyết nghiên cứu ban đầu. Từ luận văn này, chúng tôi sẽ tiếp tục hoàn thiện những chỗ còn khiếm khuyết trong quá trình mang nó ra áp dụng ở trường phổ thông, đồng thời tiến hành thiết kế thêm tiến trình dạy học các bài còn lại trong phần này và phần khác như điện, điện từ,…theo định hướng trên, giúp lượng kiến thức học sinh vừa lĩnh hội có một chỗ đứng vững chắc hơn trong vô vàn những kiến thức mà các em được học, để từ đó biết mang những kiến thức này ra liên hệ thực tế khi cần thiết. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Lương Duyên Bình – Vũ Quang (2007), Vật lý 11 (SGK), NXB Giáo dục. 2. Debbie Candau, Robert hannafin, Jennifer Doherty, JOHN Judge, Judi Yost, Paige Kuni (2004), Chương trình dạy học cho tương lai của Intel, phiên bản VN 3.2/4.2-0.92. 3. D. Halliday (1998), Cơ sở vật lý, NXB Giáo dục. 4. Nguyễn Hạnh (2001), Chân dung các nhà vật lý, NXB Trẻ. 5. Nguyễn Thanh Hải (2001), Bài tập định tính và câu hỏi thực tế vật lý 10,11,12, NXB giáo dục. 6. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB Đại học Sư phạm. 7. Nguyễn Mạnh Hùng (2006), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung học phổ thông chu kỳ 2004- 2007, Trường Đại học Sư phạm Tp HCM. 8. Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm, NXB Giáo dục. 9. Lê Nguyên Long (2000), Thử đi tìm phương pháp dạy học hiệu quả, NXB Giáo dục. 10. Robert J. Marzano- Debra J. Pickering- Jane E. Pollock (2005), Các phương pháp dạy học hiệu quả, NXB Giáo dục. 11. A. V. Mu-Ra-Vi-Ep (1974), Dạy thế nào cho học sinh tự lực nắm kiến thức vật lý, NXB Giáo dục. 12. Phan Trọng Ngọ (2000), Tâm lý học họat động và khả năng ứng dụng vào lĩnh vực dạy học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 13. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB Đại học Sư phạm. 14. Hà Thế Ngữ (2001), Giáo dục học- một số vấn đề lý luận và thực tiễn. 15. Nghiên cứu viết tài liệu dựa vào 5 định hướng của Marzano và tư tưởng của Forgaty (2004), Đại học Cần Thơ. 16. Đoàn Huy Oánh (2004), Sơ lược lịch sử giáo dục học, NXB Đại học quốc gia Tp HCM. 17. IA.I.PÊ-REN-MAN (2000), Vật lý vui, quyển 1 và 2, NXB Giáo dục. 18. Hoàng Phương-Trần Vương (2003), 50 trò chơi khoa học lý thú và hấp dẫn, NXB Thanh niên. 19. Vũ Quang – Đoàn Duy Hinh (2006), Vật lý lớp 9 (SGK), NXB Giáo dục. 20. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 PTTH môn vật lý (2006), NXB Giáo dục. 21. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 11 PTTH môn vật lý (2007), NXB Giáo dục. 22. Lê Thị Thanh Thảo (2006), tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung học phổ thông chu kỳ 2004- 2007, Trường Đại học Sư phạm Tp HCM. 23. Nguyễn Đức Thâm- Nguyễn Ngọc Hưng (2001), Tổ chức họat động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý ở trường phổ thông, NXB Đại học quốc gia Hà Nội. 24. Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Quá trình dạy- tự học, NXB Giáo dục. 25. Phạm Hữu Tòng (1996), Hình thành kiến thức, kỹ năng- phát triển trí tuệ năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lý, NXB Giáo dục. 26. Phạm Hữu Tòng (1999), Thiết kế dạy học vật lý, NXB Giáo dục. 27. Phạm Hữu Tòng (2001), Lý luận dạy học vật lý ở trường trung học, NXB Giáo dục. 28. Phạm Hữu Tòng (2004), Dạy học vật lý ở trường phổ thông theo định hướng phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học, NXB Đại học sư phạm Hà Nội. 29. Hoàng Trọng (2002), Xử lý dữ liệu nghiên cứu với SPSS for Windows, NXB Thống kê. 30. Thái Văn Vịnh (2003), Phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trong dạy học chương “Mắt và các dụng cụ quang học” lớp 12 THPT, Luận văn Thạc sỹ khoa học chuyên ngành Phương pháp giảng dạy vật lý, Trường ĐAại học Sư phạm Tp HCM. 31. Ứng dụng kỹ năng công nghệ thông tin và giao tiếp vào việc dạy và học, Microsoft. 32. M.N Zvereva (1985), Tích cực hóa tư duy của học sinh trong giờ học Vật lý, Cao Ngọc Diễn (Lược dịch), NXB Giáo dục Hà Nội. PHỤ LỤC Phụ lục 1: Phiếu thăm dò ý kiến giáo viên. Để nghiên cứu phương pháp giảng dạy vật lý nhằm nâng cao hiệu quả học tập bộ môn này. Kính mong quy Thầy (Cô) vui lòng trả lời một số câu hỏi bằng cách đánh dấu  vào lựa chọn của mình. Đơn vị công tác:……………………………………………………………………….. Thâm niên công tác:  Từ 1 đến 5 năm  Từ 6 đến 10 năm  Từ 11 đến 15 năm  Từ 16 đến 20 năm  Trên 20 năm Đối với phần “Quang hình học” lớp 11- ban Cơ bản 1. Phương pháp giảng dạy nào sau đây thường được Thầy (Cô) sử dụng:  Diễn giảng  Đàm thoại.  Diễn giảng kết hợp với đàm thoại.  Diễn giảng kết hợp thí nghiệm biểu diễn.  Diễn giảng kết họp đàm thoại và thí nghiệm biểu diễn.  Phương pháp khác. 2. Thiết bị hỗ trợ giảng dạy ở trường Thầy (Cô)  Đầy đủ và chính xác  Đầy đủ nhưng thiếu chính xác.  Không đầy đủ 3. Thầy (Cô) có thực hiện hết những thí nghiệm biểu diễn trong sách giáo khoa không?  Có .  Không. 4. Thầy (Cô) có thực hiện thêm những thí nghiệm khác ngoài sách giáo khoa không?  Có.  Không. 5. Thầy (Cô) có thường xuyên tổ chức cho học sinh học tập dưới hình thức nhóm học tập không?  Thường xuyên.  Không thường xuyên.  Không bao giờ. 6. Thầy (Cô) có thường xuyên giao nhiệm vụ về nhà cho học sinh thông qua phiếu học tập không?  Thường xuyên.  Không thường xuyên.  Không bao giờ. 7. Thầy (Cô) có thường xuyên tổ chức cho học sinh tự nghiên cứu bài học mới trong sách giáo khoa rồi trình bày lại trước lớp không?  Thường xuyên.  Không thường xuyên.  Không bao giờ. 8. Loại bài tập thường được Thầy (Cô) ra cho học sinh thuộc dạng:  Bài tập định tính.  Bài tập định lượng.  Cả 2. 9. Thầy (Cô) có thường xuyên sử dụng công nghệ thông tin để hỗ trợ giảng dạy không?  Thường xuyên.  Không thường xuyên.  Không bao giờ. 10. Thầy (Cô) có thường xuyên liên hệ nội dung bài học mới với thực tế cuộc sống xung quanh không?  Thường xuyên.  Không thường xuyên.  Không bao giờ. 11. Khi dạy về những ứng dụng kỹ thuật, Thầy (Cô) có thường xuyên giới thiệu các máy móc, cơ chế vận hành,. ..của các ứng dụng kỹ thuật đó đến học sinh không?  Thường xuyên.  Không thường xuyên.  Không bao giờ. 12. Thầy (Cô) có thường xuyên chú ý đến việc rèn cho học sinh kỹ năng liên hệ nội dung bài học với thực tế không?  Thường xuyên.  Không thường xuyên.  Không bao giờ. 13. Thầy (Cô) thường kiểm tra đánh giá sự lĩnh hội kiến thức của học sinh dưới hình thức nào?  Vấn đáp.  Kiểm tra viết. 14. Sau khi dạy xong phần này, Thầy (Cô) tiến hành kiểm tra với thời lượng bao nhiêu?  15 phút.  1 tiết.  Với thời lượng khác. 15. Học sinh các lớp do Thầy (Cô) phụ trách thường gặp những khó khăn gì khi học phần này. (Vui lòng ghi cụ thể) Chân thành cám ơn Quý Thầy (Cô). Phụ lục 2: Phiếu học tập ở nhà Lớp: ……..Nhóm:…..Tên:……………………………………. PHIẾU HỌC TẬP Ở NHÀ (PHIẾU 1) ( Chuẩn bị cho bài 26: KHÚC XẠ ÁNH SÁNG) Hãy đọc bài 26: KHÚC XẠ ÁNH SÁNG - SGK vật lý 11 đồng thời kết hợp với những kiến thức khác đã biết để trả lời các câu hỏi sau đây: 1. Trong một môi trường trong suốt và đồng tính, ánh sáng truyền đi như thế nào?........................................................................................................................ 2. Chiếu chùm tia sáng từ không khí đến gặp mặt nước như hình vẽ. Chùm tia sáng này sẽ tiếp tục truyền đi như thế nào? Hãy gọi tên những tia sáng và tên hiện tượng tương ứng xảy ra. 3. Hiện tượng phản xạ ánh sáng tuân theo định luật nào? Định luật đó phát biểu ra sao?......................................................................................................................... ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 4. Hiện tượng khúc xạ ánh sáng có tuân theo định luật nào không? Nếu có hãy phát biểu định luật đó……………………………………………………………. 5. Hãy cho biết: đồ thị hàm số y = ax có dạng thế nào? …………………………………………………………………………………… 6. Thế nào là hàm số đồng biến, nghịch biến? Cho ví dụ ứng với mỗi trường hợp. Không khí Nước …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 7. Khi nào đại lượng a tỉ lệ thuận hay tỉ lệ nghịch với đại lượng b? Cho ví dụ. …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 8. Nếu sinx > siny thì: …………………………………………………………….. Lớp: ……..Nhóm:…..Tên:……………………………………. PHIẾU HỌC TẬP Ở NHÀ (PHIẾU 2) ( Chuẩn bị cho bài 27: PHẢN XẠ TOÀN PHẦN ) Hãy đọc bài 27: PHẢN XẠ TOÀN PHẦN - SGK vật lý 11 đồng thời kết hợp với những kiến thức khác đã biết để trả lời các câu hỏi sau đây: 9. Phân biệt hai hiện tượng phản xạ và khúc xạ. - Phản xạ: ……………………………………………………………………............ ……………………………………………………………………………………… - Khúc xạ: …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………….... 10. Đặt chén lên bàn, đặt đồng xu vào đáy chén, quan sát đồng xu và lùi chầm chậm về sau cho đến khi không còn trông thấy đồng xu nữa, làm thế nào để có thể thấy được đồng xu trong chén lần nữa khi mà ta vẫn đứng ở vị trí này? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 11. Vẽ đường đi của tia sáng dưới góc tới 300, 450, 600 khi: a. Ánh sáng truyền từ không khí vào thuỷ tinh có chiết suất 2 . b. Ánh sáng truyền ngược từ thuỷ tinh ra ngoài không khí. ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 12. Thế nào là môi trường chiết quang hơn, chiết quang kém? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….. 13. Hiện tượng phản xạ ánh sáng và phản xạ toàn phần có đặc điểm gì giống và khác nhau ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………............ 14. Những ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần. ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Lớp: ……..Nhóm:…..Tên:……………………………………. PHIẾU HỌC TẬP Ở NHÀ (PHIẾU 3) (Chuẩn bị cho bài 29: THẤU KÍNH MỎNG) Hãy đọc bài 29: THẤU KÍNH MỎNG - SGK vật lý 11 đồng thời kết hợp với những kiến thức khác đã biết để trả lời các câu hỏi sau đây: 15. Thấu kính có cấu tạo thế nào? ……………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………….. 16. Có mấy loại thấu kính (dựa vào hình dạng)? ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... 17. Khảo sát tia ló ra khỏi thấu kính bởi chùm tia tới nó là chùm tia song song trục chính, chùm tia qua quang tâm, chùm tia qua tiêu điểm . ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 18. Mỗi thấu kính có những yếu tố nào đặc trưng? Các yếu tố đó có đặc điểm gì? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… .…………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 19. Thế nào là ảnh thật, ảnh ảo? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 20. Tổng kết lại đường truyền của những tia đặc biệt, và vận dụng nó vẽ ảnh của một vật qua thấu kính khi: ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………  Đối với TKHT a. Khi vật đặt trong khoảng OF: b. Khi vật đặt trong khoảng từ f đến 2f: c. Khi vật đặt ngoài khoảng 2f: A B F ● I ● O A B F ● I ● O F ● I ● A B O d. Khi vật đặt tại F:  Đối với thấu kính phân kỳ: 21. Tam giác ABC đồng dạng với tam giác A’B’C’ thì suy ra tỉ số đồng dạng thế nào? ……………………………………………………………………………………….. 22. Sử dụng hình 2 và chứng minh công thức thấu kính. ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… A F’ ● O O I ● B ● F Lớp: ……..Nhóm:…..Tên:……………………………………. PHIẾU HỌC TẬP Ở NHÀ (PHIẾU 5) ( Chuẩn bị cho bài 32: KÍNH LÚP) Hãy đọc bài 32: KÍNH LÚP- vật lý 11 đồng thời kết hợp với những kiến thức khác đã biết để trả lời các câu hỏi sau đây: 23. Mắt người muốn nhìn rõ một vật phải có điều kiện gì? ...……………………………………………………………………........................ ……………………………………………………………………………………… 24. Trong cuộc sống, nếu mắt không có khả năng quan sát một vật nào đó thì con người cần sự hỗ trợ nào? Cho ví dụ cụ thể. ……………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………….. 25. Hãy kể một số trường hợp trong đời sống và sản xuất phải sử dụng đến kính lúp? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….. 26. Kính lúp có cấu tạo thế nào? ……………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… 27. Cho biết các trường hợp tạo ảnh của một thấu kính hội tụ. ……………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………….. Lớp: ……..Nhóm:…..Tên:……………………………………. PHIẾU HỌC TẬP Ở NHÀ (PHIẾU 6) (Chuẩn bị cho bài 33: KÍNH HIỂN VI) Hãy đọc bài 33: KÍNH HIỂN VI - vật lý 11 đồng thời kết hợp với những kiến thức khác đã biết để trả lời các câu hỏi sau đây: 28. Mắt người muốn nhìn rõ một vật phải có điều kiện gì? ...……………………………………………………………………........................ ……………………………………………………………………………………… 29. Trong cuộc sống, nếu vật quá nhỏ mà sự bổ trợ của kính lúp vẫn chưa giúp mắt người có thể quan sát được vật nhỏ ấy ta làm sao? ……………………………………………………………………………………….. 30. Hãy kể một số trường hợp trong đời sống và sản xuất phải sử dụng đến kính hiển vi để hổ trợ cho mắt? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….. 31. Cho biết các trường hợp tạo ảnh của một thấu kính hội tụ. ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………… Phụ lục 3: Đề kiểm tra ĐỀ KIỂM TRA 30 PHÚT MÔN VẬT LÝ 11 Câu 1: Tìm câu đúng. A. Ảnh cho bởi thấu kính hội tụ luôn lớn hơn vật. B. Ảnh cho bởi thấu kínhphân kỳ luôn lớn hơn vật. C. Với thấu kính phân kỳ, vật thật luôn luôn cho ảnh ảo. D. Với thấu kính hội tụ, vật thật luôn luôn cho ảnh ảo. Câu 2: Tìm phát biểu sai về đường đi của tia sáng và sự tạo ảnh qua thấu kính. A. Ảnh điểm sẽ là thật nếu chùm tia ló là chùm tia hội tụ. B. Ảnh điểm là điểm đồng quy của chùm tia ló hay đường kéo dài của chúng. C. Nếu tia tới song song trục chính thì tia ló (hay đường kéo dài của tia ló) đi qua tiêu điểm ảnh chính. D. Nếu tia tới đi qua quang tâm của thấu kính thì sẽ cho tia ló song song trục chính. Câu 3: Tìm phát biểu sai về kính thiên văn có tiêu cự của vật kính và thị kính lần lượt là f1 và f2. A. Thị kính là kính lúp có tiêu cự f2 bằng vài centimét. B. Vật kính là thấu kính hội tụ có tiêu cự f1 bằng vài milimét. C. Số bội giác của kính khi ngắm chừng ở vô cực là 1 2 fG f  . D. Khoảng cách giữa vật kính và thị kính khi ngắm chừng ở vô cực là O1O2 = f1 + f2. Câu 4: Một tia sáng truyền từ không khí vào một khối thuỷ tinh có chiết suất 1,7 dưới góc tới 600 thì bị khúc xạ. Góc khúc xạ bằng: Họ & Tên HS:………………………. Lớp:……………………. A. 42,670. B. 30,620. C. 45,830. D. 35,740. Câu 5: Một tia sáng truyền từ không khí đến mặt phân cách với môi trường trong suốt có chiết suất 3 , thì cho cả tia phản xạ lẫn tia khúc xạ. Để tia phản xạ và tia khúc xạ vuông góc nhau thì góc tới phải bằng: A. 300. B. 450. C. 600. D. 900. Câu 6: Vật sáng AB đặt vuông góc với trục chính của một thấu kính hội tụ có tiêu cự f = 30cm, thì cho ảnh ảo A’B’ cao gấp đôi vật. Vật AB được đặt cách thấu kính một đoạn: A. 60cm. B. 10cm. C. 20cm. D. 15cm Câu 7: Một người nhìn xuống đáy một dòng suối, thấy một hòn sỏi cách mặt nước 0,5m. Độ sâu thực sự của dòng suối là bao nhiêu nếu người đó nhìn hòn sỏi dưới góc 600 so với pháp tuyến của mặt nước. Biết chiết suất của nước bằng 4/3. A. 1,5m. B. 1m. C. 1.38m. D. 1,47m. Câu 8: Một quan sát viên có mắt không có tật dùng một kính hiển vi và điều chỉnh để ngắm chừng ở trạng thái không điều tiết. Biết vật kính có tiêu cự 1cm, thị kính có tiêu cự 4cm. Hai kính cách nhau 17cm. Biết khoảng nhìn rõ ngắn nhất của quan sát viên là 25cm. Độ bội giác của kính khi ấy là: A. 25. B. 45. C. 55. D. 75. Câu 9: Đặt vật sáng AB vuông góc với trục chính của một thấu kính hội tụ có tiêu cự f = 20cm, cách thấu kính một đoạn d > 0, thì thấu kính cho ảnh cao bằng vật. Khoảng cách từ thấu kính đến ảnh là: A. 10cm. B. 60cm. C. 40cm D. 80cm. Câu 10: Một tia sáng truyền từ môi trường (1) đến môi trường (2) dưới góc tới 350 thì cho góc khúc xạ 650. Chiết suất của môi trường (1) A. bằng môi trường (2). B. nhỏ hơn môi trường (2) C. có thể lớn hơn hoặc (nhỏ hơn môi trường (2) D. lớn hơn môi trường (2) Câu 11: Có ba trường hợp: mắt bình thường về già, mắt cận và mắt viễn. Để chữa tật của mắt thì mắt loại nào phải đeo kính phân kỳ? A. Chỉ có mắt cận. B. Chỉ có mắt bình thường về già. C. Mắt bình thường về già và mắt cận. D. Chỉ có mắt viễn. Câu 12: Một người viễn thị có cực cận cách mắt 40cm, phải đeo sát mắt một kính loại gì, có độ tụ bao nhiêu thì có thể đọc được trang sách gần nhất cách mắt 20cm. A. Kính hội tụ có độ tụ 2,5dp. B. Kính hội tụ có tiêu cự 0,75dp. C. Kính phân kỳ có tiêu cự -0,75dp. D. Kính phân kỳ có độ tụ -2,5dp Câu 13: Tìm phát biểu sai về hiện tượng khúc xạ ánh sáng: A. Môi trường tới có chiết suất nhỏ hơn môi trường khúc xạ thì góc khúc xạ nhỏ hơn góc tới và ngược lại. B. Môi trường tới có chiết suất nhỏ hơn môi trường khúc xạ thì góc tới nhỏ hơn góc khúc xạ. C. Gọi i, r , n1, n2 lần lượt là góc tới , góc khúc xạ, chiết suất môi trường tới, chiết suất môi trường khúc xạ, hệ thức liên hệ giữa chúng là: n1sini = n2sinr. D. Tia tới chiếu vuông góc với mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt sẽ truyền thẳng. Câu 14: Đặt vật sáng AB vuông góc với trục chính của một thấu kính và cách thấu kính 20cm, cho ảnh ảo cách thấu kính 30cm. Độ tụ của thấu kính đó là: A. D = -5dp. B. D = 15dp. C. D = -4dp. D. D = 4dp. Câu 15: Một vật sáng đặt vuông góc với trục chính của một thấu kính thì cho ảnh ảo cùng chiều và nhỏ hơn vật. Tìm kết luận sai: A. Ảnh này nằm xa thấu kính hơn vật. B. Ảnh này là ảnh ảo. C. Thấu kính này là thấu kính phân kỳ. D. Ảnh này nằm cùng một phía thấu kính so với vật. Câu 16: Tìm phát biểu sai về kính lúp. A. Khi quan sát vật nhỏ qua kính lúp, mắt nhìn ảnh thật của vật đó qua kính. B. Kính lúp là dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt trong việc quan sát các vật nhỏ. C. Khi quan sát một vật nhỏ qua kính lúp, ta phải đặt vật từ quang tâm của kính đến tiêu điểm vật chính. D. Kính lúp đơn giản là một thấu kính hội tụ có tiêu cự ngắn, cỡ vài centimet. Câu 17: Đặt vật sáng AB vuông góc với trục chính của một thấu kính hội tụ có tiêu cự f, cách thấu kính một đoạn d. Thấu kính sẽ cho ảnh thật chỉ khi: A. f f. D. d >2f. Câu 18: Đặt vật sáng AB vuông góc với trục chính của một thấu kính hội tụ có tiêu cự f = 30cm, cách thấu kính một đoạn d. Trường hợp nào sau đây thì thấu kính sẽ cho ảnh thật nhỏ hơn vật? A. d = 60cm. B. d = 20cm. C. d = 80cm. D. d = 40cm. Câu 19: Có 3 thấu kính hội tụ: L1 có tiêu cự f1 = 4mm, L2 có tiêu cự f2 = 4cm, L3 có tiêu cự f3 = 140cm. Để làm một kính thiên văn có thể chọn A. L1 là vật kính, L2 làm thị kính. B. L2 là vật kính, L3 làm thị kính. C. L3 là vật kính, L2 làm thị kính. D. L1 là vật kính, L3 làm thị kính. Câu 20: Cho các tính chất sau của ảnh tạo bởi thấu kính: (1): thật, (2): ảo, (3): cùng chiều với vật, (4): ngược chiều với vật, (5): lớn hơn vật. Khi quan sát một vật nhỏ thì ảnh của vật qua kính hiển vi có các tính chất nào? A. (1) + (5). B. (1) + (3) + (5). C. (2) + (4) + (5). D. (2) + (3). ._.