Thiết kế một số bài đọc - Hiểu văn bản văn học Việt Nam hiện đại theo thể loại (Ngữ Văn 11 nâng cao)

oa Văn học được biên soạn chủ yếu theo tiêu chí văn học sử. Việc biên soạn và dạy học theo lịch sử hình thành và phát triển của văn học giúp học sinh có những hiểu biết cơ bản, hệ thống về lịch sử văn học và nhận thức rõ tiến trình lịch sử văn học dân tộc với những qui luật phát triển của nó qua các thời đại, những khái niệm về văn học sử (giai đoạn, tác gia, trào lưu …), hướng tới bồi dưỡng năng lực tư duy logic. Còn những kiến thức về nội dung, nghệ thuật của tác phẩm, phong cách tác giả giúp các em hiểu rõ hơn, sâu rộng hơn những trào lưu, những trường phái, những nguyên tắc sáng tác, những đặc điểm, thành tựu qua các thời kì văn học. Từ đó, tri thức văn học được hệ thống hóa tương đối chặt chẽ, tạo điều kiện bồi dưỡng quan điểm thẩm mĩ, trao dồi nhân cách xã hội chủ nghĩa cho học sinh. Tuy nhiên mục tiêu dạy học này làm cho học sinh thiếu năng lực tiếp nhận văn học. Các em không thể tự mình (và cũng không bao giờ tự giác) đọc và lí giải những giá trị về nội dung, nghệ thuật, tư tưởng tình cảm tác giả … trong các bài đọc thêm nếu như không có sự hướng dẫn hoặc bắt buộc của giáo viên. Vì vậy, những kiến thức văn học của học sinh cũng chỉ giới hạn ở những tác giả, tác phẩm đã được học, còn những tác giả, tác phẩm không được học thì hầu như “ngoài vùng phủ sóng” đối với các em. Thêm nữa, những kiến thức về tiếp nhận văn học, thể loại văn học đáng lí phải được dạy ở đầu chương trình để làm nền, tạo những kiến thức công cụ định hướng cho việc tiếp nhận và tự tiếp nhận của học sinh lại được phân phối dạy ở cuối chương trình, vì thế những kiến thức này vừa không có ý nghĩa hỗ trợ cho việc tiếp nhận văn học vừa trở thành những “siêu kiến thức”, độc lập với các văn bản trong chương trình. Mục tiêu chung của môn Văn ở trường trung học phổ thông hiện nay là bồi dưỡng và nâng cao thêm một bước năng lực văn học cho học sinh, trong đó có năng lực đọc – hiểu văn bản. Chính vì thế chương trình được xây dựng theo hai trục tích hợp : đọc văn và làm văn. Với nguyên tắc tích hợp, chương trình hiện nay vẫn dựa vào tiến trình lịch sử văn học dân tộc nhưng mỗi giai đoạn sẽ lựa chọn ra những thể loại tác phẩm văn học tiêu biểu để làm văn bản mẫu cho việc dạy học đọc – hiểu. Theo tinh thần này dạy học văn có nhiệm vụ kép : thông qua dạy kiến thức mà trang bị và rèn luyện cho học sinh cách đọc, phương pháp đọc để các em có thể tự mình đọc và hiểu những văn bản khác. Xét trên các phương diện mục tiêu, phương pháp của việc dạy học Văn thì đọc văn bản là mục tiêu trung tâm. Vì thế, quan tâm đến vấn đề đọc – hiểu là quan tâm đến khâu trung tâm của đổi mới phương pháp dạy học Văn ở trường phổ thông. Quan tâm đến phương pháp dạy học đọc – hiểu văn bản văn học theo thể loại còn là quan tâm đến một vấn đề mang tính thời sự, một vấn đề có nhiều ý nghĩa khoa học và thực tiễn vì những lí do sau : - Trong bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết kĩ năng đọc được chú trọng trước tiên, bởi “đó là hoạt động cơ bản, thường xuyên của con người trong đời sống nhằm nắm bắt thông tin theo hướng nhanh, chính xác, biết lựa chọn và xử lí. Thông thường, kĩ năng đọc bao giờ cũng nhiều hơn kĩ năng viết” [5, tr. 33]. - Đọc – hiểu là hoạt động then chốt để học sinh tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học, đồng thời rèn luyện kĩ năng tự học, tự nghiên cứu cho học sinh. - Phương pháp đọc – hiểu “có ý nghĩa quan trọng trong điều kiện phương tiện nghe nhìn có nguy cơ làm suy giảm năng lực đọc của thế hệ trẻ hiện nay”[5, tr. 33]. Cùng với việc xác định lại mục tiêu của việc dạy học văn, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học một lần nữa được nhắc đến. Đó là đổi mới phương pháp dạy học theo những yêu cầu của quan điểm dạy học tích cực, tích hợp và tương tác của lí luận dạy học ngày nay. Theo quan điểm dạy học tích cực, giáo án không còn là phương án trình diễn hoạt động giảng dạy của giáo viên, không còn là kịch bản độc diễn của người dạy để bằng cách đó giáo viên mang tới cho học sinh những kết luận có sẵn, mà là bản thiết kế các hoạt động dạy xuất phát từ nhiệm vụ học tập của học sinh, khơi dậy năng lực tự học và giúp các em có cơ hội tự mình chiếm lĩnh các tri thức,kĩ năng trong bài học. Việc thay đổi thuật ngữ từ giáo án sang thiết kế bài học không chỉ đơn giản là chuyện thuật ngữ mà thực sự đã kéo theo những thay đổi trong cấu trúc bài soạn. Trong các thiết kế bài học, giáo viên không chỉ thay từ “giảng văn”, “phân tích” bằng đọc – hiểu mà đã chú ý nhiều đến những biện pháp phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, có trang bị những kiến thức về thể loại để hình hành năng lực nhận biết thể loại từ đó định hướng cho học động tiếp nhận của học sinh … Đây là một tín hiệu đáng mừng cho nền giáo dục nói chung, cho việc dạy học văn nói riêng trên con đường đổi mới phương pháp dạy học. Tuy nhiên, việc dạy học đọc – hiểu văn bản văn học còn nhiều vấn đề cần tiếp tục làm sáng tỏ. Ở phương diện lý luận, hiện nay các sách tham khảo, các bài viết đăng trên tạp chí … đều đề cấp đến đọc – hiểu. Nhưng giữa các tác giả vẫn chưa có sự thống nhất với nhau về thuật ngữ này. Có tài liệu ghi là “đọc - hiểu”(Đọc – hiểu văn bản Ngữ văn 10 – Nguyễn Trọng Hoàn, Dạy học văn là dạy học sinh đọc – hiểu văn bản – Trần Đình Sử), nhưng cũng có tài liệu ghi “đọc hiểu”(Mấy suy nghĩ về đọc hiểu văn bản – Quách Duy Bình, Dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học nhằm hình thành khái niệm phong cách nhà văn cho học sinh – Đỗ Tiến Sĩ ). Ở đây không phải là sai sót trong cách viết hay lỗi kỹ thuật đánh máy mà xuất phát từ quan niệm của người viết. Như vậy, chúng ta thấy rằng ngay cả một thuật ngữ có thể nói là phổ biến hiện nay vẫn có những quan niệm không giống nhau. Ngay cả những người tán thành nên gọi là đọc – hiểu thì cách hiểu của họ về bản chất của phương pháp này vẫn khác nhau. Có ý kiến cho rằng giữa đọc – hiểu và đọc truyền thống không có gì khác nhau. Đưa định ngữ “hiểu” vào sau đọc chẳng những không làm mới được phương pháp này mà còn làm mất đi tính khái quát của đọc. Vì thế họ đề xuất chỉ nên sử dụng khái niệm đọc là đủ. Bởi vì đọc một tác phẩm văn học dù ở mức độ nào thì cuối cùng vẫn phải đi đến mục đích chung là hiểu văn. Khái niệm “ hiểu” ở đây không phải là nhận ra kí hiệu và nghĩa của kí hiệu mà còn phán đoán ra ý muốn biểu đạt của tác giả, tức là đồng cảm và nắm bắt được những thông điệp nghệ thuật mà nhà văn muốn nói, muốn gửi gắm tới người đọc. Lại có ý kiến cho rằng đọc – hiểu không phải là khái niệm mới. Trước đây việc thưởng thức, phân tích, bình luận văn học cũng bằng hình thức đọc. Ngược lại, cũng có một vài ý kiến đề cao thái quá phương pháp đọc – hiểu. Có người cho rằng :“Đọc – hiểu là hoạt động duy nhất để học sinh tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học, ngoài ra không có con đường nào khác … đọc – hiểu là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho học sinh năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mĩ”[5, tr.33]. Nghĩ như thế thì từ Giáo sư Đặng Thai Mai, nhà phê bình văn học Hoài Thanh, Xuân Diệu … đến những thế hệ giáo viên, học sinh trước đây tiếp nhận văn chương bằng con đường nào. Rõ ràng, nhận xét như trên là quá cực đoan, thiếu sự tỉnh táo, chuẩn mực cần thiết. Ở phương diện thực tiễn, có thể thấy rằng từ khi vấn đề đọc – hiểu được áp dụng vào dạy học văn đã xuất hiện nhiều mô hình đọc – hiểu khác nhau của những tác giả có uy tính, như mô hình của Vũ Dương Quỹ, Phan Trọng Luận, Nguyễn Trọng Hoàn … Mỗi mô hình đều có những đóng góp nhất định và trở thành nguồn tài liệu tham khảo phong phú cho giáo viên. Và cũng không ít giáo viên đã vận dụng một trong những mô hình trên để soạn giảng. Tuy nhiên, qua một số tiết dự giờ, tham khảo các thiết kế bài học, cũng như qua trao đổi với các đồng nghiệp trong các đợt tập huấn thay sách, chúng tôi thấy rằng vẫn còn không ít giáo viên chưa ý thức rõ về tinh thần đọc - hiểu nên còn lúng túng trong thiết kế và dạy học. Một số giáo viên cho rằng dạy học theo tình thần đọc – hiểu là tăng cường hoạt động đọc cho học sinh. Vì thế, họ đã tăng cường thời lượng đọc cho học sinh với nhiều hình thức khác nhau như đọc diễn cảm, đọc phân vai … nhưng đến phần khai thác, tìm hiểu văn bản thì đa số vẫn giảng bình theo lối cũ. Cũng có giáo viên cho rằng thiết kế bài học chỉ là sự thay đổi hình thức, còn nội dung thì vẫn như giáo án trước đây. Và nếu có thay đổi về nội dung cũng chỉ là thêm vào một số câu hỏi, tăng cường thêm một số hoạt động của giáo viên. Từ suy nghĩ này, họ tăng cường số lượng câu hỏi vào bài soạn nhưng lại ít quan tâm đến chất lượng câu hỏi. Có những thiết kế cho một tiết dạy mà giáo viên phát vấn trên 20 lần nhưng đa số là những câu hỏi vụn vặt, rời rạc, mang tính tái hiện, ít câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề. Từ những lí do trên, chúng tôi thấy rằng việc tìm hiểu vấn đề thiết kế bài học đọc – hiểu văn bản văn học theo thể loại là việc làm thiết thực, có ý nghĩa góp thêm tiếng nói về một trong những vấn đề có tính thời sự hiện nay. 2. Lịch sử vấn đề 2.1 Những giáo trình về phương pháp dạy học Văn ở trường phổ thông So với các nước trên thế giới, phương pháp dạy học Văn ở Việt Nam là một khoa học còn non trẻ. Ngành khoa học này mới xuất hiện và phát triển như một môn học độc lập ở các trường sư phạm từ khoảng những năm 60 của thế kỷ 20. Dù còn non trẻ nhưng chuyên ngành này đã có những bước phát triển vững vàng và đạt được những thành tựu nhất định. Nhận thấy những đóng góp thiết thực trong việc giúp giáo viên Ngữ văn tiến tới nắm vững và nâng cao tay nghề, hoàn thành tốt đẹp nhiệm vụ cao quí của mình ở trường phổ thông, Phan Thiều đã lược dịch và giới thiệu giáo trình Phương pháp luận dạy học Văn của tập thể tác giả Liên Xô do nữ giáo sư, tiến sĩ Z.Ia.Rez chủ biên. Giáo trình đã nắm bắt được phương hướng nghiên cứu, phương pháp luận bộ môn có triển vọng và hiệu quả nhất và đã đề xuất một cách sáng tạo, có hệ thống những phương pháp dạy học Văn. Hệ thống phương pháp của giáo trình nhằm vào cái cơ bản, khái quát, phản ánh được những thành tựu lí luận của các ngành khoa học liên quan. Không chỉ dịch các giáo trình từ tiếng nước ngoài sang tiếng Việt, một số nhà nghiên cứu từ thực tiễn dạy học kết hợp với lí luận khoa học tương ứng đã góp thêm nhiều tiếng nói có giá trị cho ngành phương pháp dạy học Văn còn non trẻ của nước nhà. Vào thập kỷ 60, trước nhu cầu đào tạo đội ngũ giáo viên Văn cho nhà trường phổ thông trong giai đoạn mới, nhóm nhà giáo của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I đã biên soạn cuốn giáo trình Phương pháp dạy học Văn. Giáo trình ra đời đáp ứng kịp thời yêu cầu bồi dưỡng kĩ năng, kĩ xảo của người giáo viên và mở đầu cho bước phát triển của chuyên ngành phương pháp dạy học Văn ở nước ta. 25 năm sau cuốn giáo trình đầu tiên về phương pháp dạy học Văn của nhóm nhà giáo thuộc Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I, giáo sư Phan Trọng Luận và một số tác giả đã góp sức biên soạn giáo trình Phương pháp dạy học Văn. Ra đời trong bối cảnh những giáo trình về phương pháp dạy học Văn chưa nhiều, trong khi những giáo trình trước đó có một số quan điểm đã trở nên lạc hậu, Phương pháp dạy học Văn thực sự mang lại những kiến thức thích hợp, mới mẻ đối với người giáo viên văn. Bằng bề dày của lí luận khoa học và sự đút rút kinh nghiệm dạy học văn trong nhà trường, các tác giả đã mang đến cho người tiếp nhận những kiến thức đa dạng, thiết thực, hệ thống về mặt phương pháp luận bộ môn để họ có thể làm chủ mọi tình huống sư phạm khác nhau. Điểm qua những thành tựu của phương pháp dạy học văn không thể không nhắc đến những bài báo, những ý kiến trao đổi trên các tạp chí; những Hội nghị chuyên đề được tổ chức ở Bộ, ở địa phương …Bởi đây chính là cái làm nên sức sống của phương pháp dạy học Văn và góp thêm những kinh nghiệm quý báu để các giáo viên dạy Văn khắc phục những hạn chế của mình trong công việc cải tạo, đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục. Nếu nhìn sang các chuyên ngành khác (văn học, lí luận văn học, ngôn ngữ học …) giáo trình chuyên về phương pháp dạy học Văn chưa nhiều. Mặt khác, số chuyên đề, chuyên luận cũng chưa thật nhiều và ít có tiếng nói riêng. Những hạn chế trên phần nào đã ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo sinh viên và việc tự bồi dưỡng của giáo viên, cũng như việc đào tạo sau đại học. Chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học Văn còn khá trẻ và ít được quan tâm. Ngành học này mới được mở ra ở Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh những năm gần đây. Số lượng học viên đăng kí học cũng khá khiêm tốn so với những ngành khác. Trừ trường Đại học Sư phạm Hà Nội, các trường sư phạm ở nước ta vẫn chưa đào tạo tiến sĩ ở chuyên ngành này. 2.2 Những chuyên luận về vấn đề dạy học Văn theo thể loại Vấn đề loại thể đã được các nhà lí luận văn học quan tâm từ khá sớm. Từ những góc độ khác nhau, các tác giả cũng có những quan điểm về loại thể trong tiếp nhận, nghiên cứu, sáng tác … phần nào giúp cho đông đảo giáo viên văn có được cái nhìn mới mẻ, phong phú về loại thể. Tuy vậy, những giáo trình, những chuyên luận về giảng dạy văn học trong nhà trường theo loại thể không nhiều. Mấy vấn đề giàng dạy văn học theo loại thể của nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Hoàng Như Mai, Phan Sĩ Tấn, Đàm Gia Cẩn và Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể của Nguyễn Viết Chữ là những tài liệu vẫn thường được sử dụng làm tài liệu tham khảo cho sinh viên Ngữ văn và học viên cao học chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học văn. Mặt khác những công trình nghiên cứu về đặc trưng của các thể loại văn học hầu như chưa có. Khi chương trình sách giáo khoa Ngữ văn mới được tổ chức biên soạn theo cụm thể loại và dạy đọc – hiểu theo đặc trưng thể loại thì những công trình về thể loại chung tỏ ra xa rời thực tiễn. Gần đây có xuất hiện một số chuyên đề về đặc trưng thể loại. Giáo sư Đỗ Bình Trị có chuyên đề Những đặc điểm thi pháp của các thể loại văn học dân gian. Giáo sư Hoàng Ngọc Hiến có Nhập môn văn học và Phân tích thể loại. Tiến sĩ Nguyễn Thành Thi có chuyên đề Đặc trưng truyện ngắn Thạch Lam,, Đặc trưng truyện ngắn giai đoạn 1930 - 1945. Hiện nay, trên các tạp chí, các đợt tập huấn đổi mới phương pháp dạy học văn, tập huấn thay sách … đều có đề cập đến vấn đề giảng dạy văn theo đặc trưng thể loại (Đời sống thể loại văn học Việt Nam nửa đầu thế kỷ XX – Vũ Tuấn Anh; Mô hình đọc hiểu theo đặc trưng thể loại với việc hình thành và bồi dưỡng kĩ năng đọc hiểu văn bản văn chương cho học sinh trung học phổ thông – Trần Thị Thu Hồng). Các chuyên luận, bài viết đã đi sâu vào tìm hiểu đặc trưng của một bộ phận văn học, một giai đoạn văn học. Đó là sự vận dụng cụ thể, cái đóng góp nhiều cho việc dạy học văn. Những vấn đề các tác giả đặt ra một mặt giúp cho người giáo viên văn ở trường phổ thông có được những kiến thức cơ bản, hệ thống về đặc trưng thi pháp của các thể loại từ đó giúp cho công việc giảng dạy thuận lợi và có hiệu quả. Mặt khác, các tài liệu cũng đã trình bày những quan điểm mới mẻ bổ sung cho những quan điểm thường thấy trong những công trình về lí luận đang lưu hành ở ta. 2.3 Những tài liệu về việc dạy học Văn theo hướng đọc – hiểu Đọc – hiểu được nhắc đến từ 200 năm nay trong hoạt động giáo dục ở các quốc gia phát triển bằng thuật ngữ “reading comprehension”. Ở Việt Nam, thuật ngữ đọc – hiểu mới xuất hiện vài ba năm nay trong chương trình Ngữ văn trung học và hiện được coi là khâu đột phá trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học bộ môn Văn. Giáo sư Nguyễn Thanh Hùng trong các bài viết về đọc – hiểu (Đọc hiểu văn chương, Tạp chí Giáo dục, số 92; Những khái niệm then chốt của vấn đề đọc – hiểu văn chương, Tạp chí Giáo dục, số 100 … ) đã đi vào lí giải bản chất của hoạt động này, nêu lên những nội dung cần hiểu khi đọc văn bản văn học, đề xuất những khả năng và hành động cơ bản để rèn luyện việc đọc – hiểu có hiệu quả cho học sinh… Trần Đình Sử, trong bài viết Đọc – hiểu văn bản là thế nào, đã kẳng định : sự hiểu văn bản được đánh dấu bằng việc người đọc biến văn bản của nhà văn thành văn bản của mình, nghĩa là người đọc chồng văn bản của mình lên văn bản của tác giả. Giáo sư đưa ra luận điểm : mọi cách hiểu văn bản đều là “hiểu lầm”. Và có hiểu lầm đúng và hiểu lầm sai. Từ đó ông đề nghị : dạy đọc – hiểu văn bản là dạy học sinh năng lực biết xuất phát từ chỉnh thể văn bản của tác giả mà kiến tạo nên văn bản của mình. Nhìn chung, hiện nay các giáo trình về phương pháp đọc – hiểu hầu như chưa có, mà chỉ là những bài viết, tư liệu trao đổi… đăng trên các tạp chí; các tài liệu do Bộ Giáo dục và Đào tạo, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh biên soạn để phục vụ cho các lớp bồi dưỡng giáo viên. Các tài liệu : Bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường trung học phổ thông, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 trung học phổ thông môn Ngữ văn … có ưu điểm là ít lí luận, nhiều thực tiễn, đưa ra được những gợi ý tiến trình tổ chức bài học theo tinh thần tăng cường hoạt động đọc – hiểu văn bản nghệ thuật giúp giáo viên Văn hình dung ra các hình thức, cấp độ, các bước tổ chức đọc – hiểu. Tuy nhiên, do đây là phương pháp còn khá mới nên đọc – hiểu còn gây không ít lúng túng cho giáo viên trong thực tiễn dạy học (như đã trình bày ở mục lí do chọn đề tài). Từ những điều đã trình bày, luận văn của chúng tôi hướng đến vấn đề : - Khẳng định vấn đề cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học Văn là thay đổi việc tổ chức hệ thống hoạt động của giáo viên và học sinh theo nguyên tắc chủ động, tích cực. - Đề xuất mô hình đọc – hiểu văn bản văn học Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn 11(Nâng cao) phù hợp với yêu cầu đọc – hiểu theo thể loại. 2. Mục đích nghiên cứu Đề tài nhằm xây dựng mô hình dạy học đọc – hiểu các văn bản văn học theo thể loại để tiếp tục rèn luyện cho học sinh kĩ năng đọc – hiểu các văn bản văn học thông qua một số thể loại văn học mới, đồng thời góp phần nâng cao năng lực tự đọc, tự học các văn bản cho học sinh. Đề tài cũng nhằm khẳng định tính thực thi của việc sử dụng phương pháp đọc – hiểu để giảng dạy các thể loại văn học trong nhà trường. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu a. Đối tượng nghiên cứu Đề tài hướng sự nghiên cứu vào ba đối tượng chính, đó là vấn đề đọc – hiểu đối với việc đổi mới phương pháp dạy học văn, đặc trưng của các thể loại truyện ngắn, thơ kịch, văn nghị luận hiện đại trong sách giáo khoa Ngữ văn 11 (Nâng cao) và mô hình bài học đọc – hiểu văn bản văn học. b. Phạm vi nghiên cứu Đề tài nghiên cứu những tri thức lí luận chủ yếu về vấn đề dạy học đọc – hiểu văn bản văn học và những đặc điểm của các theo thể loại văn học Việt Nam hiện đại trong sách giáo khoa Ngữ văn lớp 11 nâng cao để thiết kế một số giáo án thử nghiệm. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Từ những định hướng về đổi mới phương pháp dạy học, những cơ sở lí luận và khả năng ứng dụng phương pháp đọc – hiểu vào dạy học tác phẩm văn chương đề tài tìm ra một mô hình tương đối chuẩn để thiết kế một số bài học đọc – hiểu văn bản văn học Việt Nam hiện đại theo thể loại. 5. Phương pháp nghiên cứu a. Phương pháp tổng hợp, phân tích lí luận và thực tiễn Tổng hợp những công trình, bài viết của các nhà lí luận và nghiên cứu về vấn đề đọc – hiểu, tổng hợp những giáo trình, tài liệu về phương pháp và đổi mới phương pháp dạy học văn, giáo trình viết về loại thể và giảng dạy theo loại thể … để nghiên cứu, phân tích nhằm phát hiện những tư tưởng cơ bản làm tiền đề cho việc đổi mới phương pháp dạy học văn theo tinh thần tăng cường hoạt động đọc cho học sinh. b. Phương pháp thực nghiệm Đây là một trong những phương pháp được chú trọng nhất trong luận văn. Luận văn sẽ đề xuất một mô hình dạy học đọc – hiểu văn bản và sẽ ứng dụng mô hình này vào thiết kế một số bài học. Sau đó lên kế hoạch và tổ chức dạy thử nghiệm để đánh giá khả năng ứng dụng việc dạy học đọc – hiểu văn bản văn học vào thiết kế bài học. c. Phương pháp thống kê Phương pháp thống kê dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm. Từ đó xác định tỉ lệ đạt được của bài thực nghiệm. 6. Ý nghĩa lí luận và thực tiễn của đề tài a. Về lí luận Luận văn tìm tới những lí giải khoa học để tìm hiểu tầm quan trọng của vấn đề đọc – hiểu văn bản văn học theo thể loại trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học văn. Trên cơ sở đó, lựa chọn và xác định một mô hình đọc – hiểu phù hợp góp phần thực thi yêu cầu đổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở trường phổ thông. b. Về thực tiễn Củng cố và phát triển, mở rộng năng lực văn học trong đó chú trọng bồi dưỡng kĩ năng đọc, nghe, nói, viết cho học sinh trong dạy học Ngữ văn. Đồng thời cải thiện phương pháp truyền thụ một chiều, coi nhẹ vai trò của chủ thể tiếp nhận trước đây. c. Về ý nghĩa xã hội Luận văn bước đầu thực hiện yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học văn – một vấn đề mang tính thời sự hiện nay. 7. Bố cục của luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn được chia làm 3 chương với các nội dung sau : Chương 1 : Nêu bật mối liên hệ và ý nghĩa của vấn đề đọc – hiểu với việc đổi mới phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông. Chương 2 : Mô hình đọc – hiểu văn bản văn học. Chương 3 : Thiết kế và dạy thực nghiệm bốn giáo án tiêu biểu cho bốn thể loại truyện ngắn, thơ, kịch, nghị luận. Tài liệu tham khảo : giới thiệu 43 tài liệu đã được tham khảo và sử dụng trong luận văn. Phụ lục : giới thiệu 40 câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã được sử dụng để đo lường kết quả học tập của học sinh qua các giờ dạy thực nghiệm. Chương 1 : ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC VÀ VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Môn Văn ở trường phổ thông 1.1.1. Bản chất của môn Văn trong nhà trường Môn Văn đã được giảng dạy từ lâu ở nhà trường phổ thông. Đến nay, dù sách giáo khoa đã trải qua nhiều đợt cải cách, chỉnh lí, hợp nhất, giáo viên cũng được tổ chức bồi dưỡng sau mỗi đợt thay sách, song xung quanh viêc dạy và học bộ môn này vẫn còn những vấn đề cần được đặt ra để tìm cách giải quyết thấu đáo hợp lí và mang đến hiệu quả như mong muốn. Có ý kiến cho rằng nội dung chương trình môn văn hiện nay có biểu hiện quá tải, việc lựa chọn tác phẩm văn chương thực sự văn chương chưa thật tốt. Người người đua nhau viết sách tham khảo, sách giáo khoa thì dù đã được biên soạn và biên tập cẩn thận nhưng đây đó vẫn chứa đựng những kiến thức hoặc không cập nhật hoặc chưa chuẩn. Có người nghĩ đến những thay đổi quan trọng trong tâm lí thanh thiếu niên ngày nay. Chương trình quá cũ trong khi nhu cầu thị hiếu thẩm mĩ của thanh thiếu niên ngày nay đã thay đổi khá nhiều. Có một vấn đề tồn tại đã lâu nhưng chưa được giải quyết triệt để và hiện vẫn còn đang làm nhiều thầy, cô giáo, nhiều nhà khoa học tâm huyết phải băn khoăn trăn trở. Đó là tình trạng ngày càng có nhiều học sinh tỏ ra không hứng thú với môn Văn. Nhiều nguyên nhân đã được đề cập và làm sáng tỏ, nhiều biện pháp đã được áp dụng. Tuy nhiên chúng ta phải thừa nhận một thực tế là cho đến nay, môn Văn trong nhà trường vẫn chưa thật sự tạo ra được sức hấp dẫn, lôi cuốn cần thiết, do vậy cũng vẫn chưa có được chỗ đứng vững chắc trong tâm hồn, tình cảm của các em học sinh như vị trí xứng đáng vốn có của nó. Trong luận văn cao học Tìm hiểu hứng thú học văn của học sinh phổ thông cấp III, bằng những “phiếu khảo nghiệm”, Nguyễn Xuân Vân đã thăm dò ở khoảng 20 lớp học sinh ở những trường có đặc điểm khác nhau và cho kết quả : tỉ lệ học sinh hứng thú học văn chiếm 43%, không hứng thú học văn chiếm 57%. Bảng điều tra cũng cho thấy có đến 57,7% học sinh không hứng thú học văn vì mắc mớ về phương pháp. Có thể nói đây là một đòi hỏi khá gay gắt đang đặt ra trong thực tế học tập của học sinh nhưng sự đáp ứng của chúng ta chưa được bao nhiêu. Trong quá trình giảng dạy, chúng vẫn đi theo con đường mòn là chú trọng cung cấp kiến thức đơn thuần mà không chú ý đến kiến thức phương pháp. Đã thế, khuynh hướng giảng dạy vẫn thiên về giáo viên, về lối dạy tái hiện tiếp thụ. Hiện nay, giới chuyên môn đang tích cực tìm kiếm con đường đổi mới phương pháp dạy học bộ môn văn theo hai hướng : một là xác định lại từ đầu những tiền đề khoa học có ý nghĩa phương pháp luận cho việc dạy học văn trong nhà trường (phương pháp dạy học văn như một khoa học sư phạm, những nguyên tắc cơ bản của việc dạy học văn trong nhà trường, loại hình và cấu trúc của bài học văn, bản chất khoa học sư phạm của việc phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường, hoạt động ngoại khoá văn học trong nhà trường, năng lực nghiệp vụ của người giáo viên văn học, v.v.). Hai là, áp dụng công nghệ thông tin để chương trình hoá, điều khiển hoá, thao tác hoá quy trình dạy học văn, hướng tới đa dạng hoá hoạt động dạy học, góp phần tích cực hoá hoạt động tự học của học sinh, … tiến tới thực hiện một cuộc cách mạng toàn diện về giáo dục và học tập trên cơ sở giải quyết đồng bộ một loạt vấn đề : tinh thần của việc ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học bộ môn Văn cần được hiểu như thế nào, phải chăng chỉ có thể đổi mới phương pháp dạy học bộ môn Văn khi áp dụng triệt để công nghệ thông tin, những loại hình bài học nào thích hợp nhất đối với việc ứng dụng công nghệ thông tin, để sử dụng công nghệ thông tin, bài học cần phải được cấu trúc như thế nào, sách giáo khoa tương lai cần được biên soạn ra sao, v.v. Trong điều kiện cụ thể của nước ta, trước mắt, xu hướng chủ yếu vẫn là xu hướng thứ nhất. Để xác định đúng đắn những nguyên tắc, phương pháp dạy học văn, những hoạt động của người giáo viên văn thì vấn đề có ý nghĩa tiền tiêu là phải nhận thức toàn diện về những thuộc tính của môn Văn trong nhà trường. Lâu nay, việc kiến giải về bản chất và thuộc tính của môn Văn vẫn chưa có sự thống nhất với nhau. Một số người xem môn Văn trong nhà trường như một môn học. Nhưng cũng có ý kiến xem văn học là “trò diễn ngôn từ”. Vì thế trong thực tiễn sư phạm vẫn thường xảy ra những đối cực. Hoặc quá thiên về chủ nghĩa nghiệp vụ tầm thường hoặc quá thiên về chủ nghĩa hình thức, chủ nghĩa thẩm mĩ. Dạy văn quá coi trọng ý của tác phẩm, đến mức dạy thơ không cần thuộc thơ, dạy truyện không cần kể chỉ nêu ý chính. Việc xem môn Văn như một môn học khiến cho thầy và trò sa vào công thức “angôrít hoá” quá trình dạy học văn, dễ dẫn tới những thao tác máy móc, khuôn mẫu. Hiệu quả của một giờ học cuối cùng là có ý, đủ ý là được, một giờ dạy được công thức hoá để tiện cho kiểm tra, thi và chấm điểm. Và như vậy, vô hình trung đã thủ tiêu tính nghệ thuật – thuộc tính thứ nhất của môn Văn - một cách không tuyên bố. Ngược lại, có xu hướng xem tiếp nhận văn chương là lĩnh vực của cảm xúc, của tư duy hình tượng và những rung động thẩm mĩ. Bởi theo họ văn học là “trò diễn ngôn từ”. Ngôn từ trong văn học được coi là thứ ngôn ngữ đặc biệt. Nó vừa là một tín hiệu thẩm mĩ vừa là cái biểu đạt cho các tín hiệu thẩm mĩ. Và tác phẩm văn học là một tín hiệu thẩm mĩ. Chức năng thẩm mĩ của tác phẩm là cửa ngõ, là cầu nối, là chức năng đầu tiên để tìm tới các chức năng khác. Từ suy nghĩ đó họ cho rằng dạy văn là giúp học sinh “lĩnh hội và thấm nhuần cái đẹp của văn chương” là để “trao dồi tình cảm tốt” [2,tr.70]. Dạy văn phải chú ý cho các em có được năng lực thẩm mĩ, rung cảm cái hay, cái đẹp của thơ văn và cái hay cái đẹp trong cuộc sống; từ đó có khát vọng muốn có một lẽ sống đẹp, một cuộc sống đẹp, dạy văn là giúp các em tìm tòi phát hiện để “nhận ra những điều cần suy nghĩ, giải quyết để nâng cao tư tưởng tâm hồn mình lên ngang tầm thời đại” [2,tr.92]. Để tính môn học lấn át tính nghệ thuật giúp học sinh có được những thông tin, tri thức chính xác, hệ thống về một giai đoạn văn học, một tác giả, tác phẩm văn học,… nhưng ít tác động đến tâm hồn các em. Học xong một tác phẩm các em có thể nhớ vanh vách những biến cố, những nét tâm trạng của nhân vật nhưng đôi lúc lại tỏ ra thờ ơ với những mảnh đời bất hạnh xung quanh. Đề cao tính nghệ thuật sẽ làm cho học sinh hứng thú với những bài giảng văn nhưng học văn xong trong đầu óc học sinh chỉ còn lại những mớ ấn tượng và cảm xúc thiếu hệ thống; hiểu biết văn thiếu hệ thống, không chính xác, năng lực văn học không được phát triển và hình thành vững chắc. Điều đáng lo ngại hơn là mặc dù không hiểu tác phẩm hoặc chỉ hiểu một cách khá mơ hồ nhưng các em vẫn phải phân tích, thể hiện sự cảm thụ của mình về tác phẩm trong các bài làm văn, nên dần dần đã hình thành ở các em một thói quen ít chú ý đến văn bản tác phẩm, cứ dựa theo sự phân tích có sẵn trong lời giảng của thầy hoặc trong các tài liệu tham khảo rồi gán cho tác phẩm những ý nghĩa lớn lao, những mĩ từ to tát nhiều khi rất xa lạ với nội dung tư tưởng và ý nghĩa chân chính, đích thực của tác phẩm. Thói quen này tạo ra một lối học văn theo kiểu “mang máng”, thiếu căn cứ, không bám sát tác phẩm, hoặc xã hội học dung tục, tác phẩm chỉ là cái cớ để bàn luận về một vấn đề luân lí, đạo đức, xã hội nào đấy. Nhiều học sinh không hề đọc tác phẩm trước khi nghe giảng hoặc phân tích tác phẩm. Có em đã học xong trung học phổ thông mà vẫn không thuộc nổi dù chỉ một bài thơ, thậm chí một khổ thơ nào đó trong chương trình. Cho nên cũng không phải chuyện lạ, trong các kỳ thi học kỳ, thi tốt nghiệp hàng năm việc chép không đúng hoặc nhầm lẫn các câu từ bài nọ sang bài kia, nhầm lẫn nhân vật nọ với nhận vật kia … là hiện tượng khá phổ biến. Chẳng hạn, nhầm bài thơ Đất nước của Nguyễn Đình Thi với chương Đất nước (trích trong trường ca Mặt đường khát vọng) của Nguyễn Khoa Điềm. Có học sinh nhầm lẫn cách nhìn người nông dân, nhìn cuộc kháng chiến giữa Hoàng và Độ. Các em cho rằng Độ có cách nhìn phiến diện, là người đứng bên lề cuộc kháng chiến … Như vậy, tuỳ vào kinh nghiệm của bản thân hay theo góc độ nhìn nhận vấn đề khác nhau mà mỗi quan niệm nhấn mạnh đến một khía cạnh tự mình cho là có ý nghĩa then chốt nhất, hoặc từ bản chất thẩm mĩ của văn chương hoặc từ yêu cầu tăng cường năng lực ngôn ngữ cho học sinh, hoặc là ._.từ yêu cầu đổi mới phương pháp. Tuy nhiên những quan niệm trên đều thể hiện khuynh hướng phiến diện trong cách nhìn nhận vấn đề. Xem văn như một môn học sẽ thiên về mục tiêu giáo dục tri thức. Còn xem nó như một nghệ thuật sẽ thiên về mục tiêu giáo dục nhân cách, thái độ tư tưởng tình cảm. Trong nhà trường văn học cũng là một môn học như các môn khoa học xã hội và tự nhiên, nhưng nó không giống với những môn khác ở chỗ: văn học là nghệ thuật sử dụng câu văn, lời văn, bài văn vào mục đích nghệ thuật. Ngôn từ có khả năng gợi lên những hình tượng nghệ thuật, đưa ta thâm nhập vào thế giới của những cảm xúc, ấn tượng, suy tưởng mà ngôn ngữ thường ít khi truyền đạt được. Vì thế cần phải nhận thức rằng văn học trong nhà trường vừa có tính nghệ thuật ngôn từ, vừa mang tính chất một môn học. “Dạy văn phải có tâm hồn nghệ sĩ nhưng lại vừa phải có tài năng sư phạm”[22, tr.184]. Một câu hỏi đặt ra : trong thế kỉ XXI việc chỉ chú trọng đến chức năng nhận thức và thẩm mĩ của môn Văn đã đáp ứng được yêu cầu đào tạo con người mới hay chưa? Chú trọng đến tính nghệ thuật và tính môn học của văn học sẽ tạo cơ hội tốt để học sinh tiếp xúc với cái hay, cái đẹp của tác phẩm nghệ thuật ngôn từ để các em có thể lớn khôn về trí tuệ, đặc biệt là về tâm hồn, tư tưởng tình cảm nhưng các em sẽ thiếu đi những kĩ năng hành động, kĩ năng tư duy. Vì thế có thể khẳng định rằng việc nhận thức được “tính hai mặt” của môn văn trong nhà trường là một quan điểm tiến bộ. Nó khắc phục được những quan điểm, những ý kiến phiến diện, cực đoan về bản chất của môn Văn. Nhưng so với mục tiêu của việc dạy học hiện nay, yêu cầu của xã hội – chúng ta đang sống trong cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật lần ba và sự chuyển biến từ nền kinh tế nông nghiệp sang kinh tế trí thức. Muốn công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước phải có lực lượng lao động có trình độ, có óc sáng tạo, có khả năng tiếp thu cái mới - thì nhận thức như trên vẫn chưa thật toàn diện. Chúng ta phải quan tâm đến thuộc tính thứ ba của môn Văn, đó là tính hành dụng. Dạy học văn cũng cần cung cấp cho học sinh những hiểu biết nhất định, đồng thời cũng cần quan tâm nhiều đến việc rèn luyện cho học sinh phương pháp học, cách thức nắm bắt và vận dụng tri thức để các em có thể tự đọc, tự phân tích và đáng giá những văn bản cùng thể loại vừa học. Nghĩa là trong dạy học văn cần gắn lý thuyết với thực hành, hiểu biết với khả năng vận dụng hiểu biết vào thực tiễn. Vì lẽ đó, chúng ta phải ý thức được “tính ba mặt” của môn Văn.Văn học trong nhà trường vừa là một nghệ thuật, vừa là một môn học đồng thời cũng là một công cụ thực hành tiếp nhận và tạo lập văn bản. 1.1.2. Ý nghĩa của môn Văn trong nhà trường Những thập kỷ gần đây, sự phát triển của khoa học kỹ thuật đã làm nảy sinh tâm lý nghi ngờ hoặc xem nhẹ vai trò của văn học nghệ thuật. Thực tiễn cho thấy khi Bộ Giáo dục và Đào tạo tiến hành thí điểm phân ban ở trường phổ thông thì số học sinh đăng kí vào ban khoa học tự nhiên luôn chiếm số lượng đông hơn so với những học sinh đăng kí vào ban khoa học xã hội. Sở dĩ có hiện tượng này là vì học sinh ngày nay nghhĩ rằng chọn ban khoa học tự nhiên sau này sẽ có nhiều cơ hội trong lựa chọn nghề, trong khi học văn “không thực tế, dài dòng, có những cái trừu tượng, khó hiểu”. Các em không ý thức được rằng khoa học kỹ thuật càng phát triển thì đời sống tinh thần càng mạnh mẽ phong phú đa dạng. Văn học là quốc văn, là lịch sử dân tộc. Học văn không nhất thiết phải theo nghiệp văn mà để có kiến thức về văn, để “nhận thức cái đẹp”. Đó là ý thức được vẻ đẹp nhân bản và nhân quyền của con người thông qua cái đẹp trong văn học, nghệ thuật. Vả lại, con người là tổng hoà các quan hệ xã hội. Mỗi cá nhân trong những hoàn cảnh khác nhau có những vai trò xã hội khác nhau. Dù ở vai trò xã hội nào con người cũng cần phải có “chất văn” trong giao tiếp, ứng xử. Thái độ hoài nghi về vai trò của văn học hay thái độ coi nhẹ văn học trong nhà trường đều phản ánh nhận thức không đúng đắn về bản chất của văn học và sự choáng ngợp trước những thành tựu mới lạ của khoa học kỹ thuật mà quên đi sức mạnh kì diệu và đời sống tinh thần cực kỳ phong phú của chính con người đã sản sinh ra những thành tựu khoa học kỹ thuật đó. Người ta nói nhiều về tâm lý công nghiệp và hậu công nghiệp, về thị hiếu văn học mới. Nhưng người máy không thể cảm nhận được những vẻ đẹp kì vĩ, hùng tráng của Đam san, không thể biết “thương thân nàng Kiều” của Nguyễn Du... Trước sức mạnh của khoa học kỹ thuật, tâm lý coi trọng đời sống vật chất văn học nghệ thuật vẫn không mất đi vẻ đẹp và ý nghĩa lớn lao của nó. Đặc biệt, trong xã hội xã hội chủ nghĩa, văn học nghệ thuật có ý nghĩa nổi bật không những đối với từng người hoặc tầng lớp người mà chúng đã trở thành một bộ phận không thể thiếu được trong đời sống văn hoá chung. Trong nhà trường văn học như một môn học. Nói đến tính chất bộ môn của văn học trong nhà trường là nói đến yêu cầu về nội dung giáo dục nhận thức cho học sinh về văn học nghệ thuật. Qua bộ môn này giúp học sinh có được những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, hệ thống về văn học. Đó là những kiến về những tác phẩm tiêu biểu cho các thể loại cơ bản của văn học Việt Nam và văn học nước ngoài. Cụ thể, học sinh sẽ được cung cấp những kiến thức về những đặc trưng cơ bản của văn học dân gian Việt Nam, sẽ tìm hiểu những đặc sắc về nội dung, nghệ thuật và những đặc điểm cơ bản của các thể loại văn học dân gian và văn học viết nước nhà như sử thi, truyền thuyết, cổ tích, truyện cười, ca dao, thơ, phú, ngâm khúc, nghị luận, văn tế trung đại và truyện, thơ, kịch, nghị luận, kí hiện đại. Ở mảng văn học nước ngoài các em sẽ làm quen với những tác gia, tác giả, tác phẩm, đoạn trích nổi tiếng như sử thi Ô-đi-xê (Hô- me-rơ) Hy Lạp, tiểu thuyết chương hồi, thơ Đường Trung Quốc, thơ Hai-cư Nhật Bản, trích đoạn Tình yêu và thù hận (Rô-mê-ô và Ju-li-ét của Shakespeare), truyện ngắn Thuốc của Lỗ Tấn…… Những hiểu biết văn học giúp học sinh có những hiểu biết về thế giới bên ngoài, xã hội, con người từ đó thế giới tinh thần trí tuệ của các em được giàu có hơn, phong phú hơn, sâu sắc hơn, rộng mở hơn, tinh tế hơn. Hiểu thế giới bên ngoài để hiểu chính bản thân mình. Nhận thức để tự nhận thức. Tuy nhiên, hiểu biết văn học không chỉ thu hẹp trong những tác phẩm văn chương. Môn Văn còn có ý nghĩa khai sáng cho học sinh những vấn đề về lịch sử văn học, lí luận văn học. Đó là những kiến thức về vị trí, các giai đoạn phát triển và những đặc điểm cơ bản , những thành tựu của văn học Việt Nam, cuộc đời và sự nghiệp sáng tác, phong cách nghệ thuật của các tác giả có tác phẩm được học trong nhà trường; kiến thức về một số thể loại của văn học dân gian và văn học viết; một số khái niệm lí luận văn học như chủ nghĩa hiện thực, chủ nghĩa lãng mạn, phong cách văn học, giá trị văn học … Đây là những thành phần tri thức khái quát cực kì quan trọng vừa giúp học sinh cảm thụ văn chương, chiếm lĩnh tác phẩm văn chương được sâu sắc hơn, vừa giúp học sinh có được những kiến thức công cụ để tự mình sau khi ra trường có thể tham gia vào sinh hoạt văn học nghệ thuật một cách có ý thức và hiệu quả. Có người nghĩ rằng chú ý đến ý nghĩa giáo dục nhận thức sẽ làm khô khan sự cảm thụ tươi mát của học sinh. Quan niệm này dễ dẫn đến khuynh hướng thiên về rung động, tình cảm chủ nghĩa. Dạy văn mà coi nhẹ mặt nhận thức dễ đi đến giảng dạy tuỳ hứng, tuỳ tiện. Đành rằng trong dạy văn cần phát huy cao độ sáng tạo cá nhân và cảm hứng cá nhân, nhu cầu đồng cảm. Nhưng không phải vì thế mà coi nhẹ thậm chí đối lập cảm xúc với hiểu biết, tính nhạy cảm với tính chuẩn xác của tri thức. Cảm xúc và trí tuệ trong dạy học văn không mâu thuẫn mà hỗ trợ, bổ sung cho nhau nhằm phát triển nhân cách học sinh một cách hài hoà. Dĩ nhiên, khi nhấn mạnh đến ý nghĩa giáo dục tri thức chúng ta không nên quan niệm kiến thức như một thứ ghi nhớ máy móc. Kiến thức là phương tiện nhận thức, khám phá và sáng tạo. Đặc biệt, trong học văn, kiến thức chỉ thực sự trở thành tài sản của học sinh một khi kiến thức đó được tiếp nhận thông qua sự vận động của bản thân học sinh. Tác phẩm văn chương chỉ thực sự phát huy sức mạnh của nó khi nào nó khơi dậy được từ bên trong người tiếp nhận những hoạt động tâm lý sáng tạo. Cho nên, cung cấp kiến thức cốt là để từ đó học sinh tự mình ý thức về mình, để sống có nhân cách hơn, trong sạch hơn, cao thượng hơn, có bản lĩnh hơn. Việc đào tạo nên những bạn đọc có khả năng thưởng thức cái đẹp và tìm thấy ý nghĩa nghệ thuật đã trở thành nhiệm vụ của toàn thể xã hội. Trong đó việc dạy học văn trong nhà trường góp phần đào tạo năng lực văn học và giáo dục thẩm mĩ nghệ thuật bằng cách cho các thế hệ học sinh tiếp nhận độc lập, sáng tạo dưới sự dẫn dắt của giáo viên những tác phẩm có giá trị trong di sản văn học nhân đạo và văn học tiến bộ. Nội dung chính của tác phẩm văn chương là thông tin thẩm mĩ, tác phẩm văn chương là hình ảnh khách quan được nghệ sĩ phản ánh một cách chủ quan. Thông qua cái đẹp được nói ra, cái phản ánh, trong mặt chìm của hình tượng còn có nỗi niềm tâm sự của nhà văn trước cuộc đời và những số phận con người khác nhau. Đó là những tình cảm, những xúc động có ý nhĩa toàn nhân loại, những niềm rung động sâu sắc nhất, thắm thiết nhất của con người và tiêu biểu nhất cho con người. Makarencô đã từng nói : “Giáo dục tính cách bônsơvích có nghĩa là giáo dục tình cảm nhân loại. Nếu chúng ta không giáo dục tình cảm nhân loại thì có nghĩa là chúng ta không giáo dục cái gì cả”[22, tr.44]. Dạy hoc văn mà chỉ chú trọng đến hiểu biết coi nhẹ những tình cảm nhân loại, những tình cảm thẩm mĩ có nghĩa là không dạy văn chương mà dạy một thứ xã hội học dung tục. Dạy văn phải xuất phát từ bản chất đặc thù của bộ môn là phát triển tình cảm tâm hồn của học sinh. Cái đúng, cái đẹp, cái cao thượng không hề tách rời nhau. Quan niệm tách rời giáo dục thẩm mĩ với hiểu biết và giáo dục tư tưởng tình cảm đạo đức bắt nguồn từ sự không nhận thức đúng về bản chất của hình tượng văn học, từ sự biệt lập một cách giả tạo các phương diện, các thành tố hữu cơ của hình tượng, của tác phẩm văn chương. Nhạy cảm trước cái đẹp của thiên nhiên, của con người, của cuộc đời gắn liền với ý thức và khát vọng vươn lên cái đẹp, cái cao thượng, bảo vệ cái đẹp, sáng tạo cái đẹp. Hiện nay, môn Văn trong nhà trường phải góp phần tích cực vào việc nâng cao trình độ phát triển thẩm mĩ lành mạnh cho học sinh, đó là ý nghĩa lâu dài và cấp bách trong sự nghiệp đấu tranh chống sự xâm nhập của thứ thẩm mĩ rẻ tiền góp phần xây dựng nền văn hoá thẩm mĩ mới cho xã hội. Nhưng dạy văn không phải để đào tạo ra những kiểu người mọt sách hay những văn nhân trói gà không chặt, chỉ biết rung đùi thưởng thức câu thơ, câu phú mà thiếu đi những năng lực hành động trong đời sống thực tiễn. Lối dạy văn tách rời hiểu biết với kĩ năng, nhận thức với hành động không phải hiếm trong thực tiễn dạy văn trong nhà trường phổ thông của chúng ta lâu nay. Những kĩ năng cơ bản về văn ở học sinh còn rất thấp. Các em chưa được chuẩn bị thực sự để tự mình khi rời ghế nhà trường có thể độc lập và tích cực tham gia vào đời sống văn hoá của xã hội. Vì thế, song song với việc chú ý đến trí dục, các nhà giáo dục đang hướng đến việc hình thành những kĩ năng và năng lực cho từng lớp, từng cấp. Như vậy, với ý nghĩa tổng quát là góp hình thành và phát triển nhân cách xã hội chủ nghĩa cho học sinh. Môn Văn trong nhà trường phổ thông cần thông qua cung cấp kiến thức, thông tin mà bồi dưỡng năng lực tiếp nhận ngôn từ, bồi dưỡng nhân cách, thái độ tư tưởng tình cảm, tinh thần tự học. Mặt khác, qua môn học này mà hình thành và rèn luyện cho học sinh năng lực tiếp nhận và tạo lập văn bản. Với ý nghĩa như trên, dạy văn thực chất là dạy cách đọc, cách giải mã văn bản. Thông qua tác phẩm cụ thể vừa giúp học sinh khám phá vẻ đẹp cụ thể, độc đáo của tác phẩm vừa hình thành và rèn luyện cho các em cách thức khám phá, cách đọc một thể loại tác phẩm nhất định. Dạy văn là trang bị cho học sinh văn hoá đọc để các em có thể tự mình đọc và học suốt đời. 1.2. Các phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông 1.2.1. Phương pháp giảng văn Đây là phương pháp đầu tiên và có sức sống lâu nhất ở nhà trường phổ thông. Năm 1925, trong tác phẩm “Quốc văn trích diễm”, lần đầu tiên Dương Quảng Hàm nói tới giảng văn và phương pháp giảng văn. Ông đã “phỏng theo lối bình giảng Âu –Tây ” để đề xuất cách thức và tiến trình bài giảng văn ở nhà trường phổ thông Việt Nam. Mô hình phương pháp giảng văn của Dương Quảng Hàm gồm hai chặng. Chặng một là quá trình chuẩn bị của thầy và trò. Ở chặng này, cả thầy và trò đều cần xem xét chú thích và tra cứu chữ khó, điển tích; trả lời câu hỏi trong sách giáo khoa. Chặng hai là quá trình lên lớp của thầy. Trong quá trình này, thầy cần tập trung làm rõ với học sinh về tiểu sử tác giả, hoàn cảnh ra đời của tác phẩm, xuất xứ, đại ý, bố cục đoạn trích; giảng nghĩa về tiếng, ý tưởng và pháp văn; nhận định giá trị tác phẩm và kết luận. 25 năm sau, khi giảng đoạn “Người thiếu phụ trông chồng” trích trong Chinh Phụ Ngâm của Đoàn Thị Điểm, Đặng Thai Mai đã đưa ra tiến trình giảng văn gồm: giới thiệu vị trí khúc ngâm, tìm đại ý, bố cục, sự phân phối từ khúc và phân tích chi tiết về phương diện cấu tứ, đề tài, thế giới quan và cuối cùng là phần kết luận. Năm 1963, nhóm nhà giáo của Đại học Sư phạm Hà Nội I như Bùi Hoàng Phổ, Nguyễn Gia Phương, Quách Hy Dong, Hoàng Lân, Trần Thanh Đạm đã đưa ra mô hình giảng văn như sau: giới thiệu tiểu sử tác giả, hoàn cảnh lịch sử có liên hệ với tác phẩm văn chương, xuất xứ tác phẩm văn chương, tìm đại ý, chủ đề hoặc tư tưởng chủ đề của tác phẩm, chia bố cục, phân tích nội dung, nghệ thuật của tác phẩm văn chương và cuối cùng là kết luận. Tiến trình giảng dạy văn của Đặng Thai Mai và nhóm nhà giáo của Đại học Sư phạm Hà Nội I cũng chưa có gì khác biệt so với mô hình của Dương Quảng Hàm. Thực ra, nó cũng chỉ là những biến thể từ mô hình của tác giả “Quốc văn trích diễm” mà thôi. Trong khoảng một thế kỷ tồn tại, phương pháp này đã nhận được những quan điểm trái ngược nhau. Những nhà cách tân giáo dục thì phê phán, thậm chí đòi khai tử phương pháp này. Bởi theo họ, giảng văn chỉ xoay quanh hoạt động đơn phương của giáo viên, đặt trách nhiệm lên ông thầy, giành cho ông thầy cái uy quyền áp đặt, trong khi vai trò của chủ thể học sinh bị xem nhẹ. Điều này tạo nên sự thụ động, lười suy nghĩ ở học sinh. Các em đến lớp không phải bằng tâm lý đối thoại mà bằng tâm lý chờ đợi nghe những lời hay, ý đẹp từ thầy… Vì thế, trong bước phát triển của xã hội, của ngành, của quan niệm giáo dục con người hiện đại áp dụng phương pháp này là không ổn. Những người kiên trì bảo vệ phương pháp giảng văn thì biện giải rằng: trong quá trình giúp học sinh chiếm lĩnh một tác phẩm nghệ thuật thì diễn giảng, thuyết trình, giảng thuật là những hoạt động ở chừng mực nhất định vẫn có ý nghĩa. Bởi “không nên nghĩ rằng học sinh đã đọc sáng tạo là họ có thể biết hết, họ chỉ có việc đọc là đã biết cả những tri thức đòi hỏi trong chương trình. Ta yêu cầu các em phải đọc một cách sáng tạo và ta có nhiều cách thức để hướng dẫn các em đọc một cách sáng tạo. Giảng cũng là một cách […]. Không những việc giảng này phải tiến hành ở phổ thông cơ sở mà lên trung học, lên đại học cũng còn phải giảng” ( 2, tr.46). Chúng ta thấy rằng có hoạt động dạy học thì không thể xem nhẹ vai trò của giảng giải, định hướng của giáo viên. Vấn đề là ở nghệ thuật sư phạm, tài năng sư phạm, giáo viên biết cách thức thích hợp để không thay học sinh cảm thụ hoặc áp đặt lối hiểu, lối cảm của mình. 1.2.2. Phương pháp đọc sáng tạo là phương pháp thông qua việc đọc hoặc các hoạt động hỗ trợ cho việc đọc hình thành và duy trì những ấn tượng nghệ thuật để học sinh tiếp tục đi sâu vào nội dung tư tưởng và hình thức ngôn ngữ của tác phẩm. Để thực hiện phương pháp này, giáo viên cần có những hoạt động: đọc diễn cảm; đọc văn bản nghệ thuật có lời bình luận và lời nói ngắn gọn để giúp cho sự cảm thụ của học sinh được đúng đắn và sâu sắc hơn; đàm thoại nhằm gợi cho học sinh những ấn tượng về tác phẩm vừa đọc. Học sinh cần có những bước chuẩn bị như sau : đọc tác phẩm (ở nhà hoặc ở lớp); xây dựng dàn bài; kể lại tác phẩm, minh hoạ tác phẩm đã đọc bằng hình vẽ hoặc sơ đồ. 1.2.3. Phương pháp gợi tìm : phương pháp này được tiến hành bằng hình thức “đàm thoại gợi tìm” để giúp học sinh “giải quyết các vấn đề nghệ thuật, đạo đức, xã hội hoặc triết học do nhà văn đặt ra” [7, tr. 27]. Thực hiện phương pháp này, giáo viên và học sinh cần có những kiểu hoạt động cần thiết như : giáo viên xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về văn bản đang giảng dạy, đặt thành vấn đề và tổ chức cho học sinh tranh luận. Học sinh lựa chọn tư liệu trong tác phẩm nghệ thuật, trong các bài phê bình, trong sách giáo khoa hoặc các tài liệu tham khảo khác phù hợp với câu hỏi, vấn đề giáo viên đặt ra; kể lại có phân tích dựa theo câu hỏi đề bài giáo viên ra; lập đề cương và dàn ý; trình bài tóm tắt kết quả phân tích. 1.2.4. Phương pháp nghiên cứu : nếu như phương pháp gợi tìm giáo viên đề ra những nhiệm vụ cụ thể và trong một chừng mực đáng kể hướng dẫn sự tìm tòi của học sinh, dạy cho các em những biện pháp làm việc thì với phương pháp nghiên cứu, dựa trên sự nắm vững các biện pháp làm việc, học sinh sẽ tự mình giải quyết các vấn đề phức tạp hơn. Các biện pháp thể hiện phương pháp nghiên cứu là giáo viên đề xuất những chủ đề, những vấn đề yêu cầu từng nhóm của cá nhân học sinh giải quyết một số phương diện nào đó của vấn đề. Khi các em thực hiện được yêu cầu đã nêu thì giáo viên tập cho các em nghiên cứu ở cấp độ cao hơn. Đó là cho các em tự phân tích những tác phẩm nằm ở phần đọc thêm hoặc những tác phẩm không có trong chương trình. Về phần mình, học sinh giải quyết những chủ đề, những vấn đề mà giáo viên nêu ra; đối chiếu hai hoặc nhiều tác phẩm về mặt chủ đề, vấn đề tư tưởng; đối chiếu, phân tích hai hoặc nhiều quan điểm đối với một tác phẩm, một hình tượng nhân vật với lập luận của cá nhân mình; tự lực đánh giá một nhân vật, một tác phẩm, một tác giả … 1.2.5. Phương pháp tái tạo : là phương pháp thông qua lời nói hoặc bài giảng của giáo viên, thông qua sách giáo khoa, các bài phê bình mà giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức một cách có ý thức. Các biện pháp thuộc phương pháp tái tạo là giáo viên kể về cuộc đời và tác phẩm của nhà văn, đọc bài giảng về con đường sáng tạo và tác phẩm của nhà văn hoặc bài giảng tổng quan có dàn ý tóm tắt trên bảng, có thể kết hợp với giáo khoa và phương tiện kỹ thuật. Hoặc có thể ra bài tập theo sách và tài liệu giáo khoa. Học sinh nghe và ghi dàn bài hoặc tóm tắt bài giảng của thầy, lập dàn bài, viết tóm tắt hoặc xác định luận điểm của các mục trong sách giáo khoa, chuẩn bị trả lời miệng theo nội dung bài giảng của thầy. Ưu điểm chung của những phương pháp này là nó khắc phục được những hạn chế của những phương pháp dạy học văn truyền thống. Trong bốn phương pháp trên, phương pháp đọc sáng tạo là phương pháp “đặc biệt nhất đối với văn học”. Phương pháp này giúp học sinh tiếp xúc trực tiếp với văn bản tác phẩm, từ đó sẽ gây cho các em được những ấn tượng về tác phẩm, tạo tâm thế thuận lợi để tìm hiểu nội dung, nghệ thuật của tác phẩm. Đối với phương pháp gợi tìm và phương pháp nghiên cứu, nếu nói rằng hai phương pháp này có chú ý đến phát huy tính tích cực học tập của học sinh thì không sai nhưng còn chung chung. Bằng hình thức đàm thoại, hệ thống bài tập … giáo viên sẽ kích thích được tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh. Quá trình tham gia đàm thoại, trình bày kết quả đàm thoại sẽ bồi dưỡng năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học một cách chính xác, đầy đủ, súc tích. Sử dụng hai phương pháp này trong dạy học văn còn giúp giáo viên thu được những tín hiệu ngược từ học sinh nhanh, kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy-học, học sinh cũng thu được tín hiệu ngược để kịp thời điều chỉnh hoạt động học tập - nhận thức của mình. Mặt khác, khi tham gia vào quá trình đàm thoại, vào việc giải quyết những bài tập, những chủ đề, vấn đề do giáo viên yêu cầu mỗi cá nhân học sinh có cơ hội tham gia chia sẻ ý kiến và kinh nghiệm của mình. Từ đó hình thành khả năng đề xuất và bảo vệ ý kiến. Áp dụng hai phương pháp trên cũng là cách để xây dựng cho học sinh ý thức làm việc theo nhóm. Phương pháp tái tạo có ưu thế là cho phép giáo viên trình bày nội dung lí thuyết tương đối khó, phức tạp, chứa đựng nhiều thông tin mà học sinh không tự tìm hiểu lấy được. Mặt khác, nó cũng tạo điều kiện phát triển năng lực chú ý, tính tích cực tư duy của học sinh. Nhờ vậy, các em hiểu sự giảng giải của giáo viên và ghi nhớ được bài học. Phương pháp này phù hợp với kiểu bài dạy về tác giả, văn học sử, lí luận văn học. Tuy nhiên, khi áp dụng các phương pháp trên vào quá trình dạy học văn, giáo viên sẽ gặp không ít trở ngại. Những phương pháp trên đều đòi hỏi phải có nhiều thời gian, trong khi một tiết học chỉ gói gọn trong 45 phút. Nếu không khéo sẽ làm mất thời gian ảnh hưởng đến kế hoạch dạy học. Giáo viên cần phải có những biện pháp phụ để kích thích mọi học sinh trong lớp tham gia vào quá trình giải quyết các yêu cầu của mình đề ra. Bằng không, cuộc đàm thoại sẽ biến thành cuộc đối thoại giữa giáo viên và một vài học sinh trong lớp. Vì trong một lớp học, ắt sẽ có giỏi, có dở. Một hoặc vài thành viên trong lớp trội hơn thì các thành viên khác có thể bị co lại và bớt tham gia vào hoạt động chung. Phương pháp tái tạo tuy có chú ý đến “sự chiếm lĩnh có ý thức” của học sinh nhưng dễ làm người học thụ động vì không có tác động vào đối tượng trực tiếp mà chỉ nghe, nhìn cùng tư duy theo lời giảng của giáo viên, hiểu ghi chép và ghi nhớ. Phương pháp này cũng dễ tạo tâm lý mệt mỏi, uể oải cho học sinh vì sự kích thích đơn điệu. Qua phần trình bày trên, chúng ta thấy rằng không có phương pháp nào là tuyệt đối, là tối ưu. Vì thế, trong quá trình dạy học văn cần phải tuỳ đối tượng học sinh, điều kiện cơ sở vật chất mà lựa chọn phương pháp thích hợp. 1.2.6. Dạy học nêu vấn đề Dạy học nêu vấn đề là một hệ thống các tình huống có vấn đề liên kết với nhau và phức tạp lên dần, mà qua giải quyết các tình huống đó, học sinh, với sự giúp đỡ và chỉ đạo của thầy giáo, sẽ nắm được nội dung của môn học, cách thức học môn đó, và phát triển cho mình những đức tính cần thiết để sáng tạo trong khoa học và trong cuộc sống. Hiện vẫn còn những ý kiến trái ngược nhau về ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào giờ giảng văn. Có ý kiến lo ngại dạy học nêu vấn đề có nguy cơ phá vỡ chỉnh thể tác phẩm. Lại cũng có ý kiến cho rằng dạy học nêu vấn đề thuộc lĩnh vực phát triển tư duy khoa học nên nó không phù hợp cho sự phát triển cảm xúc thẩm mĩ. Vì họ cho rằng văn chương thuộc lĩnh vực cảm xúc, lĩnh vực của tư duy hình tượng và những rung động thẩm mĩ chứ không phải của trí tuệ hay tư duy logic. Trong khi đó, dạy học nêu vấn đề lại là lĩnh vực của trí tuệ và các thao tác tư duy logic. Nếu ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào giảng văn sẽ làm tổn hại những rung động thẩm mĩ cần thiết của một giờ văn, nhất là giờ giảng văn. Ngược lại, có ý kiến cho rằng trong cảm thụ thưởng thức văn chương vẫn cần đến tư duy logic, cần những thao tác so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát. Vì nếu không có tư duy logic nghĩa là không có phân tích, cắt nghĩa, không hiểu ý đồ nghệ thuật cũng như cái hay, cái đẹp của tác phẩm thì học sinh cũng không có được những rung động thẩm mĩ thật sâu sắc. Ý kiến nghi ngờ việc vận dụng dạy học nêu vấn đề vào dạy học tác phẩm văn học không phải là không có cơ sở, nhưng nếu chỉ coi việc thưởng thức, tiếp nhận tác phẩm văn chương là lĩnh vực cảm xúc, của tư duy hình tượng và những rung động thẩm mĩ thì chưa đủ để bác bỏ khả năng ứng dụng của dạy học nêu vấn đề. 1.2.7. Phương pháp đọc – hiểu Phương pháp này xuất hiện như là sự nối tiếp, là kết quả của quá trình tư duy của nhiều chuyên gia. Các tài liệu nghiên cứu về đọc đã xuất hiện nhiều quan niệm với các nội hàm khác nhau. Mỗi một quan niệm về đọc đều có một cơ sở khoa học nhất định và hạt nhân hợp lí phù hợp với mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của từng tác giả trong từng công trình khoa học cụ thể. Để có một cách hiểu đúng về đọc – hiểu làm cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu của đề tài, chúng tôi xem xét một số ý kiến, quan điểm khác nhau về đọc - hiểu trong vài năm trở lại đây. Theo quan điểm thông tin, đọc – hiểu là quá trình tái tạo âm thanh từ chữ viết, cùng với sự huy động vốn sống, kinh nghiệm cá nhân … để lựa chọn và phát hiện những giá trị tư tưởng thẩm mĩ và ý nghĩa vốn có của tác phẩm. “Đọc không chỉ là đọc bằng kỹ thuật mà còn phải đọc bằng hồn, đọc bằng khế ước văn hoá, bằng sự trải nghiệm không ngừng. Đọc văn chính là đọc người, đọc nhân cách nhà văn và để hoàn thiện nhân cách của mình”[5, tr.26]. Theo quan điểm tâm – sinh lí đọc “là quá trình tri giác và xử lí thông tin mang tính tích cực - cái đã được mã hoá bằng những nét chữ theo một hệ thống của ngôn ngữ này hay ngôn ngữ kia”[6, tr.22] Theo quan điểm giao tiếp đọc – hiểu là quá trình đối đáp qua lại giữa người đọc với tác giả, với cách hiểu của những người đi trước và cùng thời, với cách hiểu tích lũy ban đầu của người đọc; là quá trình giao tiếp về tư tưởng giữa “ta”và “người khác”. Theo quan điểm hoạt động đọc là một loại hoạt động phát ra thành tiếng những điều được viết ra, theo đúng trình tự để tiếp nhận và thấu hiểu nội dung của một tập hợp các kí hiệu ngôn ngữ. Giáo sư, tiến sĩ Nguyễn Thanh Hùng cho rằng : “đọc – hiểu là một hoạt động của con người nó không phải chỉ là hình thức nhận biết nội dung ý tưởng từ văn bản mà còn là hoạt động tâm lý sinh động giàu cảm xúc có tính trực giác và khái quát trong nếm trải của con người …”[16, tr.22] Vũ Dương Quỹ lưu ý muốn đọc – hiểu các văn bản trước hết chúng ta cần ý thức rõ những thuộc tính của văn học trong nhà trường và “cần sử dụng các thao tác tư duy chủ động, tích cực theo các bước : đọc thông, đọc thuộc – đọc kĩ, đọc sâu – đọc hiểu, đọc sáng tạo và đọc đánh giá, đọc ứng dụng. Cách đọc ấy, theo các nhà khoa học, gọi là quá trình : đọc trên dòng, đọc giữa dòng, đọc ngoài dòng”[28, tr.4]. Từ những hướng tiếp cận chính nêu trên, ta thấy những nội dung trong các quan điểm về đọc – hiểu của các tác giả đưa ra có thể bao gồm mấy điểm sau : đọc là một quá trình tâm sinh lý phức tạp; đọc gồm hai quá trình có liên hệ chặt chẽ với nhau – quá trình tri giác, tái tạo lại lời nói và quá trình thông hiểu nội dung. Nếu xem đọc – hiểu là quá trình tri giác và thông hiểu nội dung thì vô tình đã thu hẹp nghĩa của khái niệm này. Ở đây, nên xem xét đọc – hiểu theo nghĩa rộng : đọc – hiểu với tư cách là một phương hướng, một chiến lược dạy học. Phương hướng, chiến lược này xuất phát từ bản chất, mục tiêu của việc dạy học văn hiện nay. Đọc – hiểu là hai quá trình hướng đến ba mục tiêu. Trong đó đọc hướng đến mục tiêu tiếp nhận, xử lí thông tin, còn hiểu hướng đến mục tiêu kép vừa giải mã thông tin, vừa hình thành và rèn luyện cách thức khám phá, cách đọc một kiểu văn bản. Nói cách khác, hiểu trong đọc – hiểu không phải chỉ là thông hiểu nội dung tư tưởng của văn bản mà còn “nắm vững và vận dụng được” những điều đã học vào việc tiếp nhận và tạo lập văn bản. Đọc – hiểu văn bản văn học thực chất là phương pháp tiếp nhận nghệ thuật ngôn từ bằng sự cảm thụ trực tiếp, là sự hiểu thấu ngôn ngữ và là sự phân tích, phát hiện ý nghĩa sâu xa trong văn bản. Mục đích của đọc –hiểu là hình thành và duy trì những ấn tượng nghệ thuật để học sinh tiếp tục đi sâu vào nội dung tư tưởng và hình thức ngôn ngữ tác phẩm. Theo tinh thần này, đọc – hiểu văn chính là toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã các văn bản văn học tiêu biểu cho các thể loại ở từng giai đoạn lịch sử văn học, qua đó cung cấp và hình thành ở học sinh những kiến thức cơ bản về lịch sử văn học, lí luận văn học, tác giả và tác phẩm văn học,… làm nền tảng để từng bước xây dựng văn hoá đọc cho học sinh. Dưới góc độ phương pháp, dạy học đọc – hiểu là dạy người tiếp nhận cách thức đọc ra nội dung trong những mối quan hệ qua lại phức tạp của văn bản, là cung cấp cho người tiếp nhận cách đọc để có quan điểm, thái độ và kĩ năng đọc những sáng tạo ngôn ngữ theo quan điểm thẩm mĩ nhất định. Dạy đọc – hiểu là vừa dạy cách thức tiếp xúc với văn bản, thông hiểu nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết, các giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật và cả ý nghĩa xã hội nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó, vừa tập trung hình thành cách đọc văn, phương pháp đọc – hiểu theo thể loại, để dần dần các em có thể tự đọc được văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học, đúng đắn. 1.3. Đọc – hiểu văn bản văn học và việc đổi mới phương pháp dạy học văn Đổi mới nói chung bao hàm ý nghĩa vận động đi lên, thay thế các quan niệm cũ, việc làm cũ đã lỗi thời bằng quan niệm mới mẻ, việc làm thích hợp với hoàn cảnh mới nhằm thúc đẩy sự vật phát triển. Như vậy đổi mới tuyệt nhiên không đồng nhất với việc phủ nhận tất cả những gì đã làm trong quá khứ, mà bao hàm việc tiếp thu những thành tựu dạy học truyền thống. Những gì đã đặt ra trước đây mà thấy đúng thì vẫn tiếp tục làm, đồng thời với thái độ nhìn thẳng vào sự thật, cái gì chưa đúng, chưa tốt thì phải làm lại phù hợp với thực tiễn ở cả nội dung và phương pháp. Nói riêng về đổi mới phương pháp giảng dạy ở môn Văn. Tuy có nhiều cách nói khác nhau nhưng xét đến cùng, đổi mới phương pháp giảng dạy ở môn Văn là sự vận dụng linh hoạt các nguyên tắc, thao tác giảng dạy khác nhau nhằm phát huy tối đa tinh thần chủ động tích cực, sáng tạo của học sinh, giúp các em tự tìm, tự khám phá ra châ._.hiệu quả cao để áp dụng chung cho tất cả các thể loại văn học, nhưng cũng không nên và không thể xây dựng mô hình đọc – hiểu cho từng thể loại. Văn học có nhiều thể loại, mỗi thể loại lại có nhiều tiểu thể loại. Nếu xây dựng mô hình đọc – hiểu riêng sẽ khiến học sinh không những khó nhớ và khó nắm bắt các bước của quá trình đọc – hiểu văn bản mà còn làm cho các em rơi vào ma trận mô hình. Mục đích của mô hình là định hình cho học sinh nắm được các bước khi tìm hiểu một tác phẩm cụ thể và ứng dụng vào việc đọc – hiểu các văn bản khác cùng thể loại, cùng tác giả. Điều cần đặc biệt lưu ý là không nên cứng nhắc, máy móc trong việc sử dụng mô hình này mà phải có sự thay đổi linh hoạt. Cũng là đọc – hiểu hình tượng nghệ thuật nhưng hình tượng nghệ thuật trong thơ trữ tình là trạng thái tâm hồn của cái tôi trữ tình, là những biểu tượng, hình ảnh, nhạc điệu … hình tượng nghệ thuật trong truyện là nhân vật, cốt truyện, tình huống truyện… trong văn nghị luận là các tư tưởng, các luận điểm của người viết … Tùy vào đặc trưng của từng thể loại chúng ta sẽ triển các bước đọc hiểu hợp lí mà không cần thiết phải xây dựng nhiều kiểu mô hình, - Kết quả kiểm tra các bài dạy thực nghiệm CHỮ NGƯỜI TỬ TÙ – Nguyễn Tuân Xếp loại Giỏi (9-10) Khá (7-8) Trung bình (5-6) Yếu (3-4) Kém (0-2) Trường Lớp Số bài kiểm tra SB % SB % SB % SB % SB % THPT Chợ Gạo 11c/14 45 10 22,2 18 40 16 35,5 1 2,2 0 0 THPT Long Bình 11c/2 41 6 14,6 13 31,7 21 51,2 1 2,2 0 0 VỘI VÀNG – Xuân Diệu Xếp loại Giỏi (9-10) Khá (7-8) Trung bình (5-6) Yếu (3-4) Kém (0-2) Trường Lớp Số bài kiểm tra SB % SB % SB % SB % SB % THPT Chợ Gạo 11c/15 44 5 11,3 20 45,5 17 38,6 2 4,5 0 0 THPT Long Bình 11c/1 45 5 11,1 10 22,2 27 60 3 6,7 0 0 VĨNH BIỆT CỬU TRÙNG ĐÀI – Vũ Như Tô Xếp loại Trường Lớp Số bài Giỏi Khá Trung Yếu Kém (9-10) (7-8) bình (5-6) (3-4) (0-2) kiểm tra SB % SB % SB % SB % SB % THPT Chợ Gạo 11c/13 45 11 24,4 15 33,3 18 40 1 2,2 0 0 THPT Long Bình 11c/4 43 4 9,3 12 27,9 21 48,8 6 14 0 0 VỀ LUÂN LÍ XÃ HỘI Ở NƯỚC TA – Phan Châu Trinh Xếp loại Giỏi (9-10) Khá (7-8) Trung bình (5-6) Yếu (3-4) Kém (0-2) Trường Lớp Số bài kiểm tra SB % SB % SB % SB % SB % THPT Chợ Gạo 11c/8 45 6 13,3 18 40 20 44,4 1 2,2 0 0 THPT Long Bình 11c/1 45 2 4,4 14 31,1 25 55,6 4 8,9 0 0 - Bảng tổng hợp kết quả dạy thực nghiệm Xếp loại Giỏi (9-10) Khá (7-8) Trung bình (5-6) Yếu (3-4) Kém (0-2) Trường Tổng số bài SB % SB % SB % SB % SB % THPT Chợ 179 32 17,9 81 54,3 71 39,7 5 2,8 0 0 Gạo THPT Long Bình 174 17 9,8 49 28,2 89 51,4 14 8 0 0 KẾT LUẬN Những năm gần đây, thành tựu nghiên cứu của ngành khoa học xã hội và nhân văn; của lí luận dạy học bộ môn trong nhà trường đã có nhiều thay đổi. Những quan điểm và phương pháp nghiên cứu, phương pháp tiếp cận mới đã đem đến cho ngành nghiên cứu văn học, phê bình văn học, lịch sử văn học … những sức sống mới. Những thành tựu mới được khẳng định, những giá trị cũ được xem xét và đánh giá lại, không ít điều đã trở nên bất cập, không còn phù hợp. Nhìn ra các nước trong khu vực và thế giới, chương trình và sách giáo khoa phổ thông các nước rất coi trọng thực hành vận dụng, nội dung thiết thực, tinh giản, tập trung vào kiến thức, kĩ năng cơ bản, tích hợp được nhiều mặt, nhiều nội dung giáo dục. Sách giáo khoa trở thành tài liệu định hướng cho học sinh tự tìm hiểu, tự học, tự phát hiện, tự chiếm lĩnh tri thức mới. Vì những lí do trên, trong tờ trình Chính phủ do Bộ Giáo dục và Đào tạo chuẩn bị, đọc tại kì học thứ 8, Quốc hội khóa X đã nêu ra sự cần thiết phải soạn thảo chương trình và sách giáo khoa mới của giáo dục phổ thông. Cùng với việc đổi mới nội dung, mục tiêu, phương pháp dạy học cũng có sự đổi mới. Mục tiêu trực tiếp, chủ yếu của môn Ngữ văn hiện nay là hình thành và rèn luyện cho học sinh năng lực đọc – hiểu cũng như tạo lập các loại văn bản. Phương pháp dạy học cũng có sự thay đổi phù hợp với đặc trưng, tính chất tính bộ môn Văn. Dạy học văn hiện nay là dạy học sinh đọc văn. Nghĩa là giáo viên tổ chức cho học sinh làm việc với văn bản ngôn từ và hệ thống luận điểm, lập luận hay thâm nhập vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm. Hướng dẫn học sinh đọc – hiểu, phát biểu trình bày, trao đổi ý kiến của mình trong quá trình đọc văn. Một vài năm trở lại đây, phương pháp dạy học này trở nên quen thuộc với giáo viên Ngữ văn ở trường phổ thông. Tuy nhiên, không phải giáo viên nào cũng hiểu một cách thấu đáo về đọc – hiểu và nhất là khi vận dụng phươpng pháp này vào việc dạy học văn. Vì thế, trong luận văn này, thông qua việc tìm hiểu những cơ sở lí luận về phương pháp đọc – hiểu, chúng tôi đã tổng hợp và khái quát nên mô hình đọc – hiểu. Từ mô hình này, chúng tôi đã ứng dụng thiết kế một số giáo án và tiến hành dạy thực nghiệm ở 02 trường trong tỉnh Tiền Giang. Qua các tiết thực nghiệm, kết quả kiểm tra, đánh giá, qua nhận xét của giáo viên trong nhóm thực nghiệm chúng tôi rút ra được một số kết luận sau : - Các thiết kế thử nghiệm của chúng tôi được các bạn đồng nghiệp vận dụng vào thực tế dạy học của mình, và trong quá trình vận dụng, các đồng nghiệp đã bổ sung, thao tác linh hoạt tùy theo điều kiện cụ thể của họ. - Hiệu quả của một thiết kế bài học không phải ở chỗ nó bao gồm bao nhiêu bước, bao nhiêu câu hỏi, hình ảnh, sơ đồ … mà là ở chỗ nó tác động đến quá trình tiếp nhận văn học của học sinh như thế nào. - Điều thiết thực và phù hợp của phương pháp đọc – hiểu chính là đáp ứng được những yêu cầu, nguyên tắc của việc dạy học văn hiện nay. Đó là dạy học văn theo đặc trưng thể loại, theo nguyên tắc tích hợp và đặc biệt là phù hợp với yêu cầu đào tạo con người mới. - Đọc – hiểu đã từng bước đưa giờ học văn ra ngoài quỹ đạo của dạy học giáo điều. - Đọc – hiểu đưa học sinh rở thành chủ thể cảm thụ và giáo viên là người hướng dẫn, tổ chức. Trong quá trình nghiên cứu thực hiện đề tài, chúng tôi thấy việc dạy học văn trong nhà trường phổ thông vẫn còn nhiều vấn đề bất cập, cần được giải quyết. Ngay đối với đề tài nay, khi đã kết thúc, chúng tôi vẫn còn nhiều băn khoăn. Để tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học văn, biến những ý tưởng đẹp đẽ thành hiện thực, chúng tôi đề xuất một vài vấn đề sau : - Đọc – hiều văn bản văn học là vấn đề thời sự hiện nay. Nhưng chúng ta chưa có những giáo trình hoặc tài liệu chính thức về phương pháp này. Thiết nghĩ các nhà sư phạm, các giáo sư, nhà nghiên cứu cần quan tâm nghiên cứu vấn đề này (hoặc là dịch, hoặc là kết hợp các tài liệu bằng tiếng nước ngoài với kinh nghiệm, kiến thức của mình… viết thành một giáo trình) để anh chị em giáo viên văn có được những hướng dẫn cụ thể nhất, tốt nhất về vấn đề này. - Cần có những công trình đi sâu vào nghiên cứu hay phát triển vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo thể loại đề giải tỏa sự băn khoăn, suy nghĩ, tìm tòi của người giáo viên và đặc biệt để cho vấn đề thể loại không còn ra rời thực tiễn dạy học. - Việc triển khai mô hình đọc – hiểu như đã đề xuất cần tự nhiên, linh hoạt, thích hợp. Tuy nhiên không phải vì thế mà giáo viên cho phép mình làm việc tùy tiện theo cảm hứng chủ quan. Một phương pháp mới ra đời bao giờ cũng có những khó khăn nhất định trên con đường vận dụng nó vào thực tiễn, bao giờ cũng trải qua một thời gian dài để khẳng định mình nhất là trong việc tạo ra sự đồng tình của đông đảo giáo viên. Hi vọng rằng, trong thời gian ngắn nhất phương pháp đọc – hiểu văn bản sớm trở thành một phương pháp ổn định về nhận thức, về hoạt động sư phạm của đông đảo đồng nghiệp giáo viên văn học. Mặc dù đã cố gắng, nỗ lực rất nhiều trong quá trình thực hiện, nhưng do điều kiện nghiên cứu, kiến thức hạn hẹp, lại là người mới bắt đầu tập sự nghiên cứu nên luận văn không tránh khỏi những thiếu xót, hạn chế. Vì thế chúng tôi mong rằng sẽ nhận được ý kiến đóng góp của quí thầy cô, các anh chị động nghiệp gần xa để chúng tôi hoàn thiện kiến thức và luận văn này. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Vũ Tuấn Anh (2002), Đời sống thể loại văn học Việt Nam nửa đầu thế kỷ XX (Trích từ Nhìn lại văn học Việt Nam thế kỷ XX, NXB Chính trị Quốc gia, HN. 2. Nguyễn Đức Ân (1997), Dạy học giảng văn ở trường phổ thông trung học, NXB Đồng Tháp. 3. Carl Rogers (2001), Phương pháp dạy và học hiệu quả (Cao Đình Quát dịch), NXB Trẻ. 4. Nguyễn Sĩ Cẩn (1984), Mấy vấn đề phương pháp dạy thơ văn cổ Việt Nam, NXB Giáo dục. 5. Nguyễn Hải Châu và một số tác giả (2006), Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn 10, NXB Hà Nội. 6. Đỗ Thị Châu (2004), Về khái niệm đọc hiểu ngôn ngữ, Tạp chí Giáo dục, số 80, tháng 3- 2004. 7. Nguyễn Viết Chữ (2001), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 8. Trần Thanh Đạm và một số tác giả (1971), Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể, NXB Giáo dục. 9. Nguyễn Văn Đường (2004), Những điểm mới đáng ghi nhận của bộ sách giáo khoa Ngữ văn phổ thông, Tạp chí Giáo dục, số 100, tháng 11. 10. Hoàng Ngọc Hiến (2003), Nhập môn văn học và phân tích thể loại, NXB Đà Nẵng. 11. Hoàng Ngọc Hiến (2003), Văn học … Gần và xa, NXB Giáo dục. 12. Nguyễn Trọng Hoàn, Lê Hồng Mai (2007), Đọc – hiểu văn bản Ngữ văn 10, NXB Giáo dục. 13. Nguyễn Trọng Hoàn, Đọc – hiểu văn bản văn học, Thế giới trong ta CĐ– PB4. 14. Trần Thị Thu Hồng (2007), Mô hình đọc hiểu theo đặc trưng thể loại với việc hình thành và bồi dưỡng kĩ năng đọc hiểu văn bản văn chương cho học sinh trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục số 126-kì 1- 5. 15. Nguyễn Thanh Hùng (2002), Đọc và tiếp nhận văn chương, NXB Giáo dục. 16. Nguyễn Thanh Hùng (2004), Đọc hiểu văn chương, Tạp chí Giáo dục, số 92, tháng 7. 17. Nguyễn Thanh Hùng (2004), Những khái niệm then chốt của vấn đề đọc – hiểu văn chương, Tạp chí Giáo dục, số 100, tháng 11. 18. Nguyễn Thanh Hùng (2007), Hội chứng phương pháp dạy học, Khoa học Giáo dục, số 23, tháng 8. 19. Nguyễn Thị Thanh Hương (2001), Dạy học văn ở trường phổ thông, NXBĐHQGHN. 20. Nguyễn Thị Bích Hường (2007), Thực trạng tiếp nhận tác phẩm văn học dân gian theo thể loại của học sinh lớp 6 ở một số trường mầm non khu vực phía Bắc, Tạp chí Giáo dục số 179 kì 2 – 12. 21. I.F.Khalamôp (1978), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào (Đỗ Thị Trang, Nguyễn Ngọc Quang dịch), NXB Giáo dục. 22. Phan Trọng Luận và một số tác giả (1996), Phương pháp dạy học văn (in lần thứ 2), NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 23. Phan Trọng Luận và một số tác giả (1998), Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông (2 tập), NXB Giáo dục. 24. Phan Trọng Luận (1999), Đổi giờ học tác phẩm văn ở trường trung học phổ thông, NXB Giáo dục. 25. Phan Trọng Luận (2003), Văn chương bạn đọc sáng tạo, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 26. Phương Lựu và một số tác giả, Lí luận văn học, NXB Giáo dục. 27. Nguyễn Đăng Mạnh và một số tác giả, 217 đề và bài văn, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 28. Vũ Dương Quỹ – Lê Bảo (2006), Văn bản Ngữ văn 10 – Gợi ý đọc – hiểu và lời bình, NXB Giáo dục. 29. Vũ Dương Quỹ – Lê Bảo (2007), Văn bản Ngữ văn 11 – Gợi ý đọc – hiểu và lời bình, NXB Giáo dục. 30. Z. Ia. Rez và một số tác giả (1983), Phương pháp luận dạy học văn (Phan Thiều dịch), NXB Giáo dục. 31. Trần Đình Sử (2003), Đọc văn học văn, NXB Giáo dục. 32. Trần Đình Sử (2004), Đọc – hiểu văn bản – một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy học hiện nay, Tạp chí Giáo dục, số 102, quý IV. 33. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) (2006), Sách giáo khoa, Sách giáo viên Ngữ văn 10 (Nâng cao) tập 1, 2, NXB Giáo dục. 34. Trần Đình Sử, (Tổng chủ biên) (2006), Sách giáo khoa, Sách giáo viên Ngữ văn 11 (Nâng cao) tập 1, 2, NXB Giáo dục. 35. Trần Đình Sử (2007), Dạy học văn là dạy học sinh đọc – hiểu văn bản, Văn học và Tuổi trẻ, tháng 9. 36. Nguyễn Thành Thi (1999), Đặc trưng truyện ngắn Thạch Lam, NXB Giáo dục. 37. Nguyễn Thành Thi và một số tác giả (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường phổ thông – Môn Văn, Tp Hồ Chí Minh. 38. Nguyễn Thành Thi, Lê Thu Yến, Trần Quỳnh Nga (2007), Tư liệu Ngữ văn 11 (Phần văn học), NXB Giáo dục. 39. Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu nội dung và chương trình sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông, NXB Giáo dục. 40. Hoàng Hương Thuỷ (2007), Suy nghĩ về dạy và học môn Ngữ văn trong nhà trường hiện nay, Dạy và học ngày nay, số 8. 41. Phạm Toàn (2000), Công nghệ dạy văn, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 42. Đỗ Bình Trị (1999), Những đặc điểm thi pháp của các thể loại văn học dân gian, NXB Giáo dục. 43. Lê Hồng Văn (2004), Người đọc như một nhân tố tất yếu của tác phẩm văn học, Nghiên cứu Giáo dục số 11, tháng 11. PHỤ LỤC Giới thiệu 40 câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra kết quả học của học sinh. CHỮ NGƯỜI TỬ TÙ (10 câu ) Câu 1: Lời tóm tắt nào sau đây đã nêu bật được tình huống truyện của Chữ người tử tù ? A. Truyện xoay quanh một cuộc gặp gỡ tình cờ giữa hai người thực chất là tri âm tri kỉ, nhưng lại ở vào vị thế đối nghịch, đối địch với nhau. B*. Truyện xoay quanh một cuộc gặp gỡ oái oăm giữa những người thực chất là tri âm tri kỉ, nhưng lại ở vào vị thế đối nghịch, đối địch với nhau. C. Truyện xoay quanh một cuộc gặp gỡ kì dị giữa hai người thực chất là tri âm tri kỉ, nhưng lại ở vào vị thế đối nghịch, đối địch với nhau. D. Truyện xoay quanh một cuộc gặp gỡ thú vị giữa những người thực chất là tri âm tri kỉ, nhưng lại ở vào vị thế đối nghịch, đối địch với nhau. Câu 2: Nhận định nào sau đây không chỉ ra sự đối lập, tương phản giữa hoàn cảnh và tính cách nhân vật trong Chữ người tử tù? Bóng tối, sự nhem nhuốc, độc ác, lọc lừa, thô bỉ, xấu xa ơi nhà ngục đối nghịch gay gắt với : A. cái đẹp uy nghi của nhân vật. B. cái thiên lương của nhân vật. C. cái thuần khiết của tâm hồn nhân vật. D*. cái dũng khí phi thường của nhân vật. Câu 3: Hành động, thái độ nào của ông Huấn Cao không được miêu tả, trần thuật trực tiếp trong Chữ người tử tù nhưng vẫn góp phần thể hiện khí phách phi thường của ông trong tác phẩm ? A*. Dám chống lại cả triều đình (cầm đầu một cuộc khởi nghĩa). B. Có cốt cách chọc trời quấy nước, bất chấp cả gông cùm, tù tội. C. Bình thản đón nhận án chém. D. Khoan thai, ung dung viết những dòng chữ cuối cùng. Câu 4: Lời giải thích nào sau đây về hai chữ thiên lương có thể xem là đúng nhất ? A. Bản tính đẹp, tự nhiên của con người được trời phú cho. B*. Bản tính tốt, tự nhiên của con người được trời phú cho. C. Bản tính thiện, tự nhiên của con người được trời phú cho. D. Bản tính lành, tự nhiên của con người được trời phú cho. Câu 5: Luận cứ nào sau đây tuy chỉ là biểu hiện gián tiếp của thiên lương ở Huấn Cao, nhưng không kém phần tập trung, sâu sắc ? A*. Huấn Cao luôn luôn có ý thức sử dụng cái tài của mình cũng như cái đẹp mà mình sáng tạo nên sao cho thật xứng đáng. B. Huấn Cao đã đem “tấm lòng” của mình mà đáp lại những “tấm lòng trong thiên hạ”. C. Huấn Cao hiện lên trong cảnh cho chữ như một biểu tượng của thiên lương lành vững, trong sáng. D. Huấn Cao đã ứng xử một cách thật độ lượng với người, thành khẩn với mình trước điều ngộ nhận về viên quản ngục. Câu 6: Trong những lí do sau đây, lí do nào là căn bản nhất khiến cảnh cho chữ trong Chữ người tử tù trở thành một “cảnh tượng xưa nay chưa từng có”? A. Vì việc cho chữ diễn ra trong một không gian đặc biệt, “chưa từng có”. B*. Vì người cho chữ và người xin chữ đều được đặt vào một tình huống oái oăm “chưa từng có”. C. Vì tư thế cho chữ (bất chấp xiềng xích) uy nghi, lẫm liệt “chưa từng có”. D. Vì thời điểm cho chữ (trước giờ xử trảm) khác thường khiến việc cho chữ thành một việc hệ trọng: kí thác, truyền ngôi. Câu 7: Lời giải nghĩa và cách chú thích nào sau đây là rõ và chính xác nhất về mấy chữ biệt nhỡn liên tài ? A. Biệt nhỡn : cái nhìn quý trọng đặc biệt ; liên tài : lòng quý mến người tài. B. Biệt nhỡn : con mắt tinh tường đặc biệt ; liên tài : quý mến người tài. C*. Biệt nhỡn liên tài : tấm lòng và con mắt quý trọng đặc biệt người có tài. D. Biệt nhỡn liên tài : con mắt đặc biệt, cái dây tình liên kết đặc biệt dành cho người tài. Câu 8: Trong Chữ người tử tù, sự mệnh danh nào sau đây dành cho viên quản ngục được Nguyễn Tuân tạo ra như một hình ảnh so sánh độc đáo ? A. Một “tấm lòng trong thiên hạ” . B. Một kẻ “biết mến khí phách”, “biết trọng người có tài”. C*. Một “thanh âm trong trẻo…”. D. Một người có “sở nguyện cao quý”, có “biệt nhỡn liên tài”. Câu 9: Dòng nào sau đây nêu đúng và rõ nhất những đóng góp có giá trị của Nguyễn Tuân về nghệ thuật viết truyện trong Chữ người tử tù ? A. Đậm không khí cổ xưa; thủ pháp đối lập, tương phản được sử dụng nhiều; ngôn ngữ giàu chất tạo hình. B*. Tình huống truyện độc đáo; đậm không khí cổ xưa; thủ pháp đối lập, tương phản được sử dụng nhiều; ngôn ngữ giàu chất tạo hình. C. Tình huống truyện độc đáo; đậm không khí cổ xưa; thủ pháp đối lập, tương phản được sử dụng nhiều. D. Tình huống truyện độc đáo; đậm không khí cổ xưa; thủ pháp đối lập, tương phản được sử dụng nhiều; ngôn ngữ giàu chất hội họa. Câu 10: Dòng nào sau đây nêu đúng và rõ nhất thành công của Nguyễn Tuân về khả năng tạo dựng không khí truyện phù hợp trong ? A. Tác phẩm mang đậm không khí một thời vang bóng. B. Tác phẩm mang đậm không khí buổi giao thời. C. Tác phẩm mang đậm không khí thời đại. D*. Tác phẩm mang đậm không khí cổ xưa. VĨNH BIỆT CỬU TRÙNG ĐÀI (10 câu ) Câu 1: Không gian làm nền cho hành động kịch ở hồi V vở Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng là không gian nào ? A. Nơi ở của Đan Thiềm B*. Một cung cấm C. Nơi ở của Vũ Như Tô D. Một điện thờ trong cung vua Câu 2:Trong vở kịch, nhìn từ khát vọng của kiến trúc sư Vũ Như Tô, Cửu Trùng Đài hiện thân cho điều gì ? A*. Mộng lớn B. Món nợ mồ hôi xương máu C. Niềm kiêu hãnh nước nhà D. Quyền lực và ăn chơi Câu 3: Dòng nào sau đây diễn đạt đúng nhất ý nghĩa đối nghịch hàm chứa ngay trong công trình nghệ thuật Cửu Trùng Đài, tất yếu làm nảy sinh bi kịch của người trí thức- nghệ sĩ Vũ Như Tô ? A. Cửu Trùng Đài vừa là hình ảnh của một công trình kiến trúc bền vững, vĩnh cửu vừa là hiện thân cho cái đẹp xa hoa. B. Cửu Trùng Đài vừa là hình ảnh của một công trình kiến trúc tuyệt tác, kì vĩ vừa là hiện thân cho cái đẹp dở dang. C*.Cửu Trùng Đài vừa là hình ảnh một công trình kiến trúc tuyệt tác, kì vĩ, bền vững hoàn hảo vừa là hiện thân cho cái đẹp xa hoa, nhất thời, dang dở. D. Cửu Trùng Đài vừa là hình ảnh một công trình kiến trúc hoàn hảo vừa là hiện thân cho cái đẹp xa hoa. Câu 4: Tình tiết nào trong các tình tiết sau cho thấy nguyên nhân trực tiếp làm nảy sinh bi kịch (vỡ mộng) của Vũ Như Tô ? A*. Lợi dụng tình hình rối ren, Trịnh Duy Sản cầm đầu một phe cánh phản nghịch trong triều dấy binh nổi loạn, lôi kéo thợ thuyền làm phản. B. Có tin binh biến, bạo loạn trong cung vua đe dọa sinh mạng Vũ Như Tô và Cửu Trùng Đài, Đan Thiềm hết lòng khuyên Vũ Như Tô đi trốn, Vũ Như Tô một mực không nghe. C. Lê Tương Dực cùng hoàng hậu, đại thần bị giết hoặc tự tử; lũ cung nữ và bọn nội giám nháo nhào tìm cách thoát thân. D. Cửu Trùng Đài bị thiêu hủy, Đan Thiềm hết lời xin tha và xin được chết thay cho Vũ Như Tô không được, nàng bị bắt đem đi hành hình, còn Vũ Như Tô đau đớn vĩnh biệt Cửu Trùng Đài và bình thản ra pháp trường. Câu 5: Lời nào trong những lời sau đây của Đan Thiềm cho thấy niềm lo lắng đã pha lẫn chút tuyệt vọng trong lòng nàng ? A. Ông nghe tôi ! Ông trốn đi! Ông nghe tôi ! Ông phải trốn đi mới được ! B. Ông trốn đi, mau lên, khổ lắm. C*. Ông Cả ơi ! Có trốn cũng không được nữa. Ông nguy mất. D. Ông Cả ! Ông chạy đi ! Ông có nghe tiếng gì không ? Quân giặc đang tìm ông đấy: trốn đi ! Câu 6: Ở lớp I, theo lời Đan Thiềm, dân chúng nổi dậy không cần Cửu Trùng Đài, không hiểu Vũ Như Tô, thậm chí đã quy kết cho ông rất nhiều tội trạng to tát. Trong các tội trạng ấy, tội trạng nào được quy chụp vô lí nhất và thực sự đã gây nên bi kịch đau đớn nhất của Vũ Như Tô ? A. Tạo điều kiện cho “vua xa xỉ”. B. Làm cho “công khố hao hụt”. C*. Làm cho “dân gian lầm than”. D. Làm cho “man di oán giận”, “thần nhân trách móc”. Câu 7: Câu nói nào của Vũ Như Tô được ông lặp lại nhiều lần nhất trong các lời thoại của mình, chứng tỏ rằng ông vừa là người thiếu hiểu biết thực tế, rất ảo tưởng, vừa là người rất trong sáng, hồn nhiên, tuyệt đối tin vào giá trị của cái đẹp và của nghệ thuật ? A*. Vô lí ! B. Tôi làm gì nên tội ? C. Ta có thù oán gì với các người ? D. Tôi quyết ở đây ! Câu 8: Câu nói nào dưới đây của Vũ Như Tô vừa chứng tỏ sự ảo tưởng, cố chấp vừa thể hiện tấm lòng yêu quý hết sức sâu sắc, chân tình của ông dành cho người bạn tri âm tri kỉ (đồng bệnh) Đan Thiềm ? A. Bà ở đây. Vậy tôi cũng ở đây, nguy biến ta cùng chịu . (lớp V) B. Đa tạ bà. Tấm lòng của bà, chỉ có lòng cha mẹ tôi mới sánh kịp. Nhưng tôi đã quyết, không chịu rời Cửu Trùng Đài một bước. (lớp I) C*. Đan Thiềm, xin cùng bà vĩnh biệt ! Đời ta chưa tận, mệnh ta chưa cùng. Ta sẽ xây một đài vĩ đại để tạ lòng tri kỉ. (lớp VIII) D. Thợ theo quân phản nghịch ? Thế còn Cửu Trùng Đài ? (lớp IV) Câu 9: Bệnh Đan Thiềm mà Nguyễn Huy Tưởng nói đến trong lời đề tựa (“cầm bút chẳng qua cùng một bệnh với Đan Thiềm”) và thể hiện qua nhân vật chính của vở kịch, có thể hiểu thực chất là bệnh gì ? A. Bệnh đam mê, kính trọng người có tài cao, nghiệp lớn; người có khả năng sáng tạo những cái đẹp kì diệu, khác thường. B*.Bệnh ngưỡng mộ, tôn kính, thương cảm những người tài cao, mộng lớn; luôn mở lòng thao thức, chia sẻ buồn vui cùng với họ. C. Bệnh ưu tư, đau đớn không nguôi về số phận bi kịch của các bậc tài hoa. D. Bệnh đa mang, tự cho mình có bổn phận gìn giữ, bảo vệ người tài như những tài sản muôn đời muôn thuở của quốc gia. Câu 10: Nét tính cách nào sau đây của Đan Thiềm, đối lập với tính cách Vũ Như Tô, được thể hiện tập trung trong đoạn trích Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài ? A. Đam mê cái tài, cái đẹp. B. Quên mình khích lệ, bảo vệ cái tài, người tài. C. Luôn mang trong lòng nỗi ưu tư, khổ lụy vì cái tài. D*. Khéo léo, uyển chuyển, dễ thích ứng với hoàn cảnh. VỘI VÀNG (10 câu ) Câu 1: Nếu cần chia bài thơ thành hai phần chính (phần bộc lộ cảm xúc, quan niệm, phần thực thi bằng hành động), thì ranh giới giữa hai phần ấy đặc ở câu thơ nào là hợp lí nhất? A. Của ong bướm này đây tuần tháng mật. B. Tôi không chờ nắng hạ mới hoài xuân. C. Nên bâng khuâng tôi tiếc cả đất trời. D*. Mau đi thôi! Câu 2: Ước muốn tắt nắng, buộc gió của “tôi”, nói một cách giản dị và thực chất là ước muốn điều gì? A. Muốn có được quyền uy của thượng đế. B. Muốn có được sức mạnh, quyền năng của tạo hóa. C. Muốn chặn bước đi của thời gian. D*. Muốn vĩnh viễn hóa hương sắc của tuổi trẻ. Câu 3: Cách dùng từ ngữ, hình ảnh “tuần tháng mật, hoa đồng nội xanh rì, lá cành tơ phơ phất, khúc tình si, ánh sáng chớp hàng mi, ngon như một cặp môi gần” có đặc điểm nào nổi bật? A. Từ ngữ gợi tả vẻ ngọt ngào tươi mới. B. Từ ngữ gợi tả vẻ nồng thắm quyến rũ. C*. Từ ngữ gợi tả vẻ đẹp đằm thắm kính đáo. D. Từ ngữ gợi tả sự căng tràn nhựa sống. Câu 4: Hình ảnh “Tháng giêng ngon như một cặp môi gần” là một so sánh rất Xuân Diệu. Căn cứ vào đâu là chủ yếu để có thể nói như vậy ? A*. Xuân Diệu thường lấy vẻ đẹp của con người, sự sống làm chuẩn mực cho mọi vẻ đẹp. B. Cảnh vật trong thơ Xuân Diệu luôn đầy sắc dục, tình tứ. C. Xuân Diệu nhìn đâu cũng thấy niềm đam mê và hương vị của tình yêu. D. Xuân Diệu thường có những liên tưởng, so sánh rất táo bạo. Câu 5: Điệp từ này đây, phép liệt kê cùng với cách sử dụng từ ngữ, hình ảnh xôn xao hương sắc trong đoạn thơ từ dòng 5 đến dòng 11 không nhằm tạo ra hiệu quả biểu đạt nào sau đây? A. Làm cho bức tranh mùa xuân tươi đẹp, kì thú cứ bày biện, mở rộng ra mãi đến vô cùng. B*. Làm cho vẻ đẹp kì thú của mùa xuân trở nên bình dị, gần gũi hơn. C. Làm cho mọi đường nét, hình ảnh, vẻ đẹp của mùa xuân trở nên hiện hữu, gần kề trong tầm tay với. D. Làm cho bức tranh mùa xuân hiện lên như một bữa tiệc hân hoan, thịnh soạn, đầy sức trêu nhử, mời mọc. Câu 6: Giữa dòng thơ 12, Xuân Diệu đặt một dấu chấm đột ngột (Tôi sung sướng. Nhưng vội vàng một nửa) nhằm chủ yếu tạo hiệu quả gì? A. Tạo sự đối lập giữa “sung sướng” với “vội vàng”. B*. Tạo cảm giác đứt gãy, hụt hẫng vì niềm vui không trọn vẹn. C. Nhấn mạnh nỗi buồn lo “vội vàng”. D. Tạo thêm sức ám ảnh cho thời gian. Câu 7: Trong đoạn thơ từ “Mùi tháng năm” đến “Chẳng bao giờ nữa …”, tác giả đã nhìn vào đâu để thấy những điềm báo về nguy cơ tất cả sẽ tàn phai? A. Nhìn vào thời gian. B. Nhìn vào không gian. C. Nhìn vào cảnh vật. D*. Nhìn vào cả ngoại cảnh lẫn tâm hồn. Câu 8: Các từ ngữ, hình ảnh : rớm vị chia phôi, than thầm tiễn biệt, hờn vì nỗi phải bay đi, đứt tiếng reo thi, sợ độ phai tàn sắp sửa … cho thấy rõ nhất thế giới ngoại cảnh phản chiếu điều gì trong tâm hồn nhà thơ? A*. Một niềm tiếc nuối đến đớn đau, xót xa. B. Một niềm lo âu, khắc khoải, da diết. C. Một niềm ân hận về những ngày đã qua. D. Một niềm băn khoăn cho những ngày sắp đến. Câu 9: Nhịp điệu gấp gáp trong cuộc chạy đua với thời gian, theo lời giục giã của Xuân Diệu trong đoạn cuối bài thơ được tạo ra không phải bằng chất liệu, phương tiện nào? A. Câu thơ vắt dòng, cảm xúc chảy tràn từ dòng trên xuống dòng dưới. B*. Những cấu trúc đăng đối, hoài hòa. C. Lối trùng điệp cấu trúc và nhịp điệu khẩn trương, hối hả. D. Các động từ chỉ động tác mạnh hay trạng thái cảm xúc nồng nhiệt. Câu 10: Ở phần đầu bài thơ, nhân vật trữ tình xưng “tôi”, phần cuối bài thơ lại xưng “ta”. Việc thay đổi cách xưng gọi như vậy, chủ yếu nhằm dụng ý gì? A*. Nhân vật trữ tình muốn tự nâng mình lên một tầm vóc lớn lao hơn để có thể chạy đua với thời gian và ôm riết lấy tất cả. B. Nhân vật trữ tình muốn nhân danh cả một lớp người trẻ trung để có thêm sự tiếp sức. C. Nhân vật trữ tình muốn tạo ra một giọng nói đầy quyền uy trước thời gian, cuộc đời. D. Nhân vật trữ tình muốn nhấn mạnh sự bé nhỏ, hữu hạn của “cái tôi” cá nhân trước thời gian, cuộc đời. VỀ LUÂN LÍ XÃ HỘI Ở NƯỚC TA (10 câu ) Câu 1: Lời giải thích nào sau đây về khái niệm luân lí không đúng với quan niệm của Phan Châu Trinh trong bài diễn thuyết Về luân lí xã hội ở nước ta ? A. Luân lí là luân thường đạo lí. B*. Luân lí đồng nghĩa với đạo đức. C. Luân lí là những quy tắc về quan hệ đạo đức giữa người với người trong xã hội. D. Luân lí là những quy tắc, chuẩn mực đạo đức được xây dựng trong suốt một quá trình lâu dài. Câu 2:Thời kì thấp nhất trong sự phát triển của luân lí được ông gọi tên là gì? A*. Gia đình luân lí B. Quốc gia luân lí C. Xã hội luân lí D. Thời kì không tên Câu 3: Trong phần 1 của đoạn trích (theo cách đánh số thứ tự của SGK), tác giả đã lựa chọn cách vào đề nào trong những cách sau đây nhằm đánh tan sự ngộ nhận của nhiều người về khái niệm luân lí xã hội ? A. Nói gián tiếp về tình trạng hiểu lầm khái niệm. B. Nói bóng gió, nhẹ nhàng về tình trạng hiểu lầm khái niệm. C*. Nói trực tiếp, thẳng thừng về tình trạng hiểu lầm khái niệm. D. Nói theo lối biểu tượng hai mặt về tình trạng hiểu lầm khái niệm. Câu 4: Việc đặc biệt nhấn mạnh vào sự dốt nát về xã hội luân lí của người mình như vậy không nhằm mục đích gì ? A. Rung lên một hồi chuông cảnh báo với toàn dân, kêu gọi đồng bào mau chóng thức tỉnh. B. Thôi thúc người dân Việt xây dựng cho mình một xã hội luân lí mới. C. Xây dựng một ý thức tự tôn dân tộc theo tinh thần phản tỉnh và hướng vào hành động thực tiễn. D*. Phê phán, đả kích cái “quốc dân tính” kém cỏi, dốt nát của dân chúng Việt Nam. Câu 5: Cụm từ nào không nhằm chỉ người nghe bài diễn thuyết ? A. Người nước ta B. Người bên ta C. Người mình, ông cha mình D*. Người ta, họ Câu 6: Nói về ý thức nghĩa vụ trong một đất nước có nền xã hội luân lí bền vững, tác giả đã nhắc đến loại nghĩa vụ nào ? A. Nghĩa vụ mỗi người trong nước. B. Nghĩa vụ của mỗi người trong nhà. C. Nghĩa vụ loài người ăn ở với nhau. D*. Cả A và C. Câu 7: Cách giải thích nào sau đây về diễn thuyết là đúng ? A. Trao đổi về một vấn đề nào đó với tập thể. B*. Nói trước công chúng về một vấn đề nào đó. C. Nói về một vấn đề nào đó trước những người cùng quan điểm. D. Trao đổi về một vấn đề nào đó ở nơi công cộng. Câu 8: Người diễn thuyết muốn thuyết phục công chúng, không nhất thiết phải đáp ứng yêu cầu nào sau đây ? A. Nắm chắc đối tượng. B. Xác định chủ đề, mục đích rõ ràng. C. Lập luận khúc chiết, lời lẽ giản dị, dễ hiểu. D*. Có tài hùng biện xuất chúng. Câu 9: Cách hiểu nào sau đây là đúng nhất về lối phản chứng trong nghị luận? A*. Sự chứng minh bằng cách đặt ra một giả thiết ngược lại với điều phải chứng minh và vạch rõ rằng giả thiết này dẫn đến điều vô lí. B. Sự chứng minh nhằm hướng đến việc phản bác một điều gì đó, trái ngược với điều cần chứng minh. C. Sự chứng minh theo lối bác bỏ ý kiến của đối phương để khẳng định tính đúng đắn trong ý kiến của mình. D. Chứng minh bằng cách đưa ra dẫn chứng không thể chối cãi để phản bác lại ý kiến của đối phương. Câu10: Trong khi lập luận theo lối phản chứng, đối tượng và hiện trạng nào sau đây bị Phan Châu Trinh phê phán gay gắt nhất ? A. Dân chúng ở ta “phải ai tai nấy, ai chết mặc ai”; “trơ trọi, lơ láo, sợ sệt, ù lì”… B. Xã hội ở nước ta là một xã hội “không biết đoàn thể, không trọng công ích”. C. Bọn thức giả ở ta phần đông hèn yếu, “ngó theo sức mạnh”, quỵ lụy quyền thế,… D*. Bọn quan trường ở nước ta phản động, thối nát, chỉ là một “lũ ăn cướp có giấy phép”. ._.