Thiết kế giờ học tác phẩm `Chí Phèo` theo hướng đối thoại

xin gửi nơi đây lịng tri ân sâu sắc đến các thầy cơ trong khoa Văn, các thầy cơ đã giảng dạy, Phịng Khoa học Cơng nghệ - sau đại học trường đại học sư phạm TP.HCM, Ban giám hiệu và tổ bộ mơn văn trường trung học phổ thơng Hùng Vương. Tơi xin đặc biệt tri ân tiến sĩ Trần Thanh Bình – người trực tiếp hướng dẫn tơi hồn thành luận văn. Xin cám ơn tất cả các thầy cơ, cám ơn gia đình và bạn bè, đồng nghiệp… TP. HCM, tháng 4 năm 2010 Lê Linh Chi DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 ĐC GV HS NKVH NXB SGK TN THPT Tr. Đối chứng Giáo viên Học sinh Nhật kí văn học Nhà xuất bản Sách giáo khoa Thực nghiệm Trung học phổ thơng Trang MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong “Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010”, Đảng ta đã xác định: “Đổi mới và hiện đại hố phương pháp giáo dục, chuyển từ việc tiếp nhận tri thức thụ động, thầy giảng trị ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thơng tin một cách hệ thống và cĩ tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh”. Trong quỹ đạo chung của tiến trình đổi mới nhằm đáp ứng yêu cầu cấp bách của thời đại, nền giáo dục nước nhà đang cĩ những bước chuyển mình rõ rệt. Xu thế phát triển của thời đại và vận mệnh đất nước đang đặt ra cho ngành giáo dục nhiều trọng trách và thách thức: phải đào tạo được những thế hệ người Việt Nam năng động, sáng tạo, ham học hỏi, thân thiện và hợp tác, cởi mở… Nâng cao chất lượng dạy học mơn văn, đổi mới phương pháp dạy học mơn văn chính là một trong những nhiệm vụ phải làm để gĩp phần hiện thực hố chiến lược giáo dục của nước ta trong thời kì mới. Theo một quan niệm khá phổ biến hiện nay, dạy học văn trong nhà trường thực chất là quá trình tổ chức cho học sinh tiếp nhận văn học. Như đã biết, tiếp nhận văn học bao giờ cũng mang tính chất cá thể, mỗi người đọc đều cĩ cách hiểu, cách thưởng thức, đánh giá tác phẩm tuỳ thuộc vào trình độ nhận thức, thị hiếu thẩm mĩ của mình, và bản thân tác phẩm văn học (với phẩm chất đa thanh, đa nghĩa của mình) bao giờ cũng tạo ra những tiền đề cho việc mở rộng những đại lượng nghệ thuật mới trong sự tiếp nhận của bạn đọc. Như vậy, ngay từ đầu, việc dạy học văn đã gặp phải những nghịch lí đáng kể: Thứ nhất, tiếp nhận văn học là tự nguyện, là hứng thú nhưng tiếp nhận văn học trong quá trình dạy học văn ở nhà trường lại phải tuân theo những quy luật, nguyên lí riêng của nĩ; một cách xử lí khơng thích hợp sẽ hoặc thủ tiêu cá tính và hứng thú văn học của cá nhân học sinh, hoặc loại bỏ tính định hướng sư phạm của việc dạy học văn trong nhà trường. Thứ hai, do cĩ nhiều hạn chế, sự tiếp nhận văn học của học sinh tất nhiên cịn lệch lạc, suy diễn chủ quan, tuỳ tiện, chưa thực sự bám vào các yếu tố chi tiết nghệ thuật của tác phẩm, đi chệch nội dung khách quan của tác phẩm và tư tưởng tình cảm của tác giả, thế nhưng chính hạn chế đĩ lại thể hiện rõ nhất khả năng, vĩc dáng hiện tại của một người đọc – học sinh. Thứ ba: khi giáo viên cố thuyết trình, phân tích hay tổ chức cho học sinh chiếm lĩnh tác phẩm theo một định hướng cĩ sẵn, cách thức đĩ cĩ thể tạo được sự đồng nhất trong tiếp nhận, thu hẹp được khoảng cách thẩm mĩ giữa học sinh với tác giả, tác phẩm nhưng chính “kết quả khả quan” đĩ lại hạn chế khả năng cho phép học sinh đưa vào quá trình tiếp nhận văn học của mình những kiến giải, đánh giá, những chủ kiến và thái độ mang màu sắc chủ quan, cá tính của bản thân mình... Giải quyết những nghịch lí đĩ chính là mấu chốt của việc đổi mới phương pháp dạy học mơn văn. Suốt một thời gian dài, chúng ta băn khoăn với câu hỏi: cơ sở lí luận để đổi mới phương pháp dạy học văn là gì? Làm thế nào để phát huy tính tích cực của học sinh trong các giờ học văn… Đã cĩ rất nhiều thử nghiệm (dạy học nêu vấn đề, dạy học cá thể hố, dạy học chương trình hố, dạy học sáng tạo, dạy học theo dự án…) và mỗi thử nghiệm đều dấy lên một phong trào sơi nổi nhưng kết cục là cho đến nay, chúng ta vẫn chưa tạo ra được sự chuyển biến đáng kể nào về phương pháp dạy học văn. Các giáo trình, tài liệu về phương pháp dạy học văn tuy nhiều nhưng nhìn chung chưa cĩ những hướng dẫn bổ ích thiết thực. Hiện nay, một trong những luận điểm cơ bản của quá trình đổi mới phương pháp dạy học văn trong nhà trường là luận điểm “Học sinh là bạn đọc sáng tạo” – đây là luận điểm mà giáo sư Phan Trọng Luận đã đề xuất và kiên trì theo đuổi từ hàng chục năm nay. Với luận điểm này, cơ chế dạy học văn địi hỏi một sự thay đổi kết cấu và thiết kế giờ học trên lớp theo định hướng: giáo viên là người tổ chức hướng dẫn, học sinh là chủ thể, là bạn đọc đích thực, trực tiếp tham gia vào việc chiếm lĩnh, khám phá tác phẩm. Đề cao vai trị chủ thể học sinh trong quá trình giảng dạy và học tập văn hố nĩi chung, văn học nĩi riêng chính là tìm một phương hướng cơ bản để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học. Phương hướng đĩ khơng những phù hợp với yêu cầu của thời đại khoa học hiện nay - thời đại cơng nghệ thơng tin - mà cịn là quan điểm nhân văn về nhận thức khoa học: xây dựng những con người mới tích cực, chủ động, sáng tạo và tự tin vào năng lực của mình. Với quan điểm “Học sinh là bạn đọc sáng tạo”, quá trình dạy học văn giờ đây địi hỏi phải thay đổi rất nhiều, tuy sự thay đổi đĩ khơng dẫn đến việc đoạn tuyệt một cách cực đoan với các phương pháp dạy học văn truyền thống. Và một trong những thay đổi cơ bản nhất ở đây là: những giờ học sẽ khơng cịn là những giờ thuyết giảng một chiều, thầy nĩi trị nghe… mà sẽ là những cuộc đối thoại bình đẳng, phong phú và sinh động giữa những người đọc văn trong một khơng khí học tập cởi mở, cĩ định hướng, mối quan hệ giao tiếp thật sự giữa các chủ thể tiếp nhận văn học được xác lập, tất cả để hướng đến mục tiêu cao nhất là trong những giờ học văn, học sinh được trở thành người đọc văn đích thực, được nĩi lên tiếng nĩi cảm nhận, rung động nghệ thuật của mình; và hiệu quả tiếp nhận văn học của học sinh khơng chỉ được hình thành từ quá trình đối thoại với chính mình mà cịn cĩ sự đĩng gĩp rất tích cực của quá trình đối thoại với những người đọc khác, và từ đĩ, khả năng tiếp nhận nĩi chung, tầm đĩn nhận văn học nĩi riêng của mỗi học sinh đều được nâng lên một trình độ mới. Thật ra, đối thoại, với tư cách là một phương pháp hồn tồn khơng phải là điều mới lạ trong giáo dục, và trong phương pháp dạy học văn người ta cũng đã nĩi nhiều đến phương pháp này. Dạy học nêu vấn đề chính là hướng nghiên cứu khai thác rất mạnh khía cạnh thảo luận, đối thoại. Tuy nhiên, tất cả những hình thức đối thoại cũ, khi vận dụng, đều chưa thực sự thay đổi được chất lượng dạy học văn, và quan trọng hơn là chưa phù hợp với đặc trưng của việc tiếp nhận văn học. Để xác định một cách đúng đắn bản chất của việc tiếp nhận văn học trong nhà trường, theo chúng tơi, cần phải hết sức lưu ý đến những vấn đề sau: Trước hết, tác phẩm văn học, theo quan niệm của thi pháp học hiện đại, là một hệ thống mở, một phát ngơn mang “nhiều tiếng nĩi”, cĩ quan hệ với tác giả, với hiện thực và với người đọc. Tác phẩm văn học tự nĩ đã tạo ra tính đa nghĩa bởi những chi tiết, hình ảnh, ngơn từ, âm hưởng nhịp điệu độc đáo của mình, nhưng tính đa thanh, đa nghĩa khơng phải chỉ là thuộc tính của tác phẩm mà cịn được thể hiện ở sự đa dạng của các cách giải thích, cắt nghĩa và đánh giá tác phẩm khác nhau của những người đọc khác nhau. Thứ hai, ý nghĩa tác phẩm khơng chỉ nằm trong ý thức nhà văn, trong ý thức người đọc, cũng khơng hồn tồn định hình trong văn bản mà cịn được sản sinh trong sự tương tác qua lại giữa tác giả – tác phẩm– người đọc trên cơ sở các tín hiệu nghệ thuật của tác phẩm. Thứ ba, nĩi như F. Ăng-ghen: “Trong lĩnh vực tư duy, chúng ta khơng thể thốt khỏi mâu thuẫn, chẳng hạn như mâu thuẫn giữa năng khiếu nhận thức vơ tận ở bên trong con người với sự tồn tại thực tế của năng khiếu ấy trong những con người bị hạn chế bởi hồn cảnh và bị hạn chế trong những năng khiếu nhận thức – mâu thuẫn này được giải quyết trong sự nối tiếp của các thế hệ (…) và được giải quyết trong sự vận động đi lên vơ tận”. Thứ tư, cuộc sống thực chất là một cuộc đối thoại lớn, ở đĩ tồn tại sự giao thoa của nhiều tiếng nĩi khác nhau; và theo cách diễn đạt của M. Bakhtin, ý nghĩa của sự giao thoa này là: “Chân lí khơng nảy sinh và khơng nằm trong đầu một con người riêng lẻ, nĩ nảy sinh giữa những con người đang cùng nhau đi tìm chân lí và trong quá trình giao tiếp đối thoại giữa họ với nhau” [4, tr.106]. Cũng theo M. Bakhtin, đối thoại là bản chất của ý thức, tư tưởng con người, “ý nghĩ của con người chỉ trở thành ý nghĩ đích thực, tức là trở thành tư tưởng trong điều kiện tiếp xúc sinh động với ý nghĩ người khác, được thể hiện thành tiếng nĩi khác, tức là với một ý thức khác được diễn đạt thành ngơn từ”. Từ tất cả những tiền đề vừa nĩi, cĩ thể nhận thấy rất rõ một điều: đối với tiếp nhận văn học, thơng qua đối thoại (đối thoại với tác giả, với nhân vật, đối thoại giữa những người đọc…) ý nghĩa tác phẩm sẽ nảy sinh và được bộc lộ một cách đích thực, phong phú, sinh động, giàu cĩ; tầm đĩn nhận ở mỗi người đọc được bổ sung và ngày càng được mở rộng, phát triển hơn lên. Học sinh cũng là người đọc, do vậy khi tiếp nhận văn học, học sinh cũng cĩ những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân, và một trong những yêu cầu sư phạm đặc trưng của việc dạy học văn chính là phải quan tâm đúng mức đến những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân đĩ, tạo điều kiện để chúng được bộc lộ, được lắng nghe, được va chạm với những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân khác, hình thành những cuộc đối thoại giữa những nhận thức, tư tưởng, thái độ, tình cảm, điểm nhìn khác nhau về một vấn đề, từ đĩ mà cĩ những thao tác lựa chọn, đánh giá, điều chỉnh để tìm ra hướng đi đúng đắn nhất, từng bước phát triển kĩ năng đọc văn, học văn của học sinh đúng với tư cách là bạn đọc sáng tạo. Vì thế, trong số những hướng nghiên cứu nhằm tích cực gĩp phần hiện thực hố luận điểm trên vào thực tế dạy học văn hiện nay, tổ chức và thiết kế những giờ học đối thoại trong dạy học văn được coi là một hướng đi rất đáng chú ý. Mặc dù “trong lí luận dạy học hiện đại, một số nhà sư phạm đã nêu lên kiểu giờ học đối thoại. Nhưng ứng dụng như thế nào vào việc dạy học văn lại là một vấn đề cần được nghiên cứu thể nghiệm cụ thể” [37, tr.305]. Chính vì vậy, chúng tơi quyết định lựa chọn nghiên cứu đề tài này, mong gĩp phần làm sáng tỏ hơn những cơ sở lí luận và thực tiễn của kiểu giờ học đối thoại và cụ thể hố cơ chế vận hành của nĩ trong một bài dạy văn cụ thể. 2. Lịch sử vấn đề Theo giáo sư Phan Trọng Luận: “Đã nhiều thập kỉ qua, do thĩi quen giảng dạy thuyết trình đơn thuần, chúng ta ít chú ý đi tìm những kiểu giờ học mới, nhất là những giờ học trong đĩ người giáo viên khơng cịn giữ nguyên vai trị thuyết giảng. Hiện nay, một số nước vùng Đơng Nam Á cũng đã cĩ nhiều kiểu giờ dạy khá táo bạo nhằm phát huy tính năng động của người học như kiểu giờ học NTRT, kiểu Peer teaching... Trong xu thế đổi mới giờ học hiện đại, ở Nga, giáo sư Aidecman cũng đã đề cập đến kiểu giờ học đối thoại” [37, tr.305]. Chúng tơi khơng cĩ điều kiện tìm đọc cơng trình (chắc chắn là rất bổ ích) của giáo sư Aidecman nhưng qua mạng internet, chúng tơi đã cĩ dịp tiếp xúc với một số bài báo đề cập đến những cơ sở lí luận và khả năng ứng dụng của kiểu giờ học đối thoại này trong hệ thống giáo dục của Cộng hồ liên bang Nga và Ucraina những năm gần đây như Về đối thoại trong dạy học văn của V.Z. Osetinski, “Người đọc” và “nhà lí luận” trong đối thoại truyện thần kì cũng của V.Z. Osetinski, Quá trình tổ chức hoạt động tương tác hiệu quả giữa giáo viên và học sinh trên cơ sở đối thoại của V.Ph. Severia, Kĩ thuật giao tiếp đối thoại trong quá trình hình thành những phẩm chất đạo đức – tinh thần cho học sinh PTTH của M.E. Mikhailovich, Phát biểu của học sinh trong cấu trúc giờ học đối thoại của N.I. Kuznetsova và V.G. Kasatkina…v.v… Trong bài báo Về đối thoại trong dạy học văn, V.Z. Osetinski cho rằng mục đích, ý nghĩa của trường học là dẫn dắt học sinh đến với văn hố hiện đại, điều chỉnh văn hố trong nhận thức cá nhân học sinh, xây dựng và phát triển học sinh thành những “con người văn hố” – đĩ là con người “khơng chấp nhận những chân lí sẵn cĩ, là con người tự do và tự chủ. Anh ta khơng chấp nhận chỉ suy nghĩ trong giới hạn của một hình thái duy nhất mà luơn vượt ra khỏi giới hạn đĩ để suy nghĩ một cách khác hơn bằng quan niệm của mình. Anh ta khơng chấp nhận những biểu tượng, những câu trả lời cĩ sẵn mà luơn tự mình tìm cách giải quyết những vấn đề đĩ một cách độc đáo, mang dấu ấn cá nhân; và trong sự tìm tịi này, anh ta hết sức chú ý đến cuộc đối thoại vơ tận với những những người cĩ vốn văn hố đa dạng, phong phú” [71]. Đối thoại của văn hố, đối thoại với văn hố phải trở thành phương thức tư duy của “con người văn hố”. Tiếp tục triển khai quan niệm trên vào hoạt động dạy học, V.Z. Osetinski cho rằng ý nghĩa của hoạt động học tập khơng phải chỉ là việc học sinh nắm được kiến thức, kĩ năng, thĩi quen mà cịn ở việc hình thành khả năng nhận thức như một đặc trưng của văn hố hiện đại. Nhiệm vụ của hoạt động dạy học là giúp học sinh biết nhận thức khi liên kết trong tư duy của mình những loại hình nhận thức khác nhau và trải qua sự căng thẳng khi các loại hình nhận thức đĩ xung đột, va chạm nhau. V.Z. Osetinski đặc biệt lưu ý rằng: “Giáo dục thẩm mĩ địi hỏi sự hình thành và phát triển ở học sinh khả năng tư duy đối thoại. Đối thoại xuất hiện khi và chỉ khi người ý thức việc gặp gỡ với tác giả và nhân vật của tác phẩm như là gặp gỡ với những con người cụ thể, với những nhận thức và quan niệm khác về thế giới” [71]. Để minh họa cho việc vận dụng quan điểm đối thoại văn hố vào thực tế dạy học văn và nhấn mạnh hiệu quả của giờ văn thể hiện qua tiếp nhận sáng tạo của người đọc, V.Z. Osetinski cũng giới thiệu sơ lược việc giảng dạy chương trình Văn học thế giới từ lớp 6 đến lớp 11 của trường phổ thơng Đối thoại văn hố (thành phố Kharkov, Ucraina); theo đĩ chương trình của mỗi năm học được xây dựng chủ yếu trên cơ sở nghiên cứu những tác phẩm then chốt, những thể loại điển hình thể hiện “cách nhìn, cách hiểu thế giới” (M. Bakhtin) của nền văn hố tương ứng. Ở đây, trọng tâm của việc nghiên cứu tác phẩm là tìm hiểu thi pháp của nĩ – tìm hiểu “quá trình biến ngơn từ thành tác phẩm nghệ thuật” (R. Jakobson); đối thoại để hiểu tác phẩm phải được tiến hành một cách tuần tự, từ hiểu “chủ định” của tác giả đến hiểu “ý nghĩa” của tác phẩm; và về nguyên tắc, chương trình khơng chỉ bao gồm các tác phẩm văn học mà cịn cĩ các cơng trình lí luận của các nền văn hố lịch sử khác nhau… Trong bài viết “Người đọc”và “nhà lí luận” trong đối thoại truyện thần kì, để làm rõ hơn cơ sở lí luận của phương pháp đối thoại trong dạy học văn và thực tiễn dạy học văn theo phương pháp đối thoại ở trường phổ thơng Đối thoại văn hố, V.Z. Osetinski từ chỗ phân tích những quan niệm khác nhau của lí luận văn học xung quanh câu hỏi: thế nào là hiểu một tác phẩm văn học đã đặt ra một vấn đề mới: “Vậy thì nhà trường chúng ta cần phải dựa vào lí luận nào? Cái gì là trọng tâm của việc dạy học văn: tư duy về ý nghĩa tác phẩm hay là việc tác phẩm được xây dựng như thế nào, tìm ý đồ tác giả hay là tìm ý nghĩa mà người đọc cảm nhận, phải phân tích loại trừ hay nên đi tìm sự cảm thơng” [72]. Rõ ràng là ở đây, việc kết hợp đơn giản các lí luận khác nhau, hay tìm một giải pháp chiết trung, hay chọn một giải pháp duy nhất… đều là khơng thể. “Và việc đưa học sinh vào văn hố hiện đại chỉ cĩ thể diễn ra khơng phải như việc học sinh nắm được một lí luận mĩ học nào đĩ mà như là sự lơi cuốn học sinh vào cuộc tranh luận về những cơ sở của sự sáng tạo ngơn từ, như là sự nắm vững những quan niệm, phương pháp nhận thức khác nhau về tác phẩm” [72]. Trong bài báo của mình, V.Z. Osetinski cĩ nhắc đến khái niệm “người đọc lí tưởng”. Người đọc lí tưởng, theo tác giả, là “người đọc nắm vững được cơ sở của những lí luận khác nhau và liên kết, tổng hợp chúng lại qua đối thoại, anh ta luơn ở trong trạng thái phát triển, luơn hồn thiện khả năng đọc của mình khi vận dụng vào việc nhận thức những tác phẩm mới” [72]. Đào tạo học sinh trở thành những người đọc lí tưởng, đĩ là một “chân trời” mà việc dạy học văn trong nhà trường phải vươn đến. Qua những bài viết như Quá trình tổ chức hoạt động tương tác hiệu quả giữa giáo viên và học sinh trên cơ sở đối thoại của V.Ph. Severia, Kĩ thuật giao tiếp đối thoại trong quá trình hình thành những phẩm chất đạo đức – tinh thần cho học sinh PTTH của M.E. Mikhailovich, Phát biểu của học sinh trong cấu trúc giờ học đối thoại của N.I.Kuznetsova và V.G. Kasatkina…v.v… cĩ thể thấy: nhìn chung, tất cả các tác giả, từ gĩc độ của mình, đều gĩp phần vào việc hồn thiện cơ sở lí luận cũng như quy trình, kĩ thuật tổ chức những giờ học đối thoại; khẳng định vai trị của dạy học đối thoại đối với đặc trưng và xu hướng phát triển của giáo dục học hiện đại… Tuy nhiên, cũng phải lưu ý một điều: dù dạy học đối thoại đã trở nên quen thuộc đối với lí luận và phương pháp dạy học của nhiều nước trên thế giới nhưng cho đến nay, trong những giáo trình chính thức về lí luận và phương pháp dạy học văn của Cộng hồ liên bang Nga (kể cả những giáo trình được coi là mới nhất như Phương pháp dạy học văn (2 tập) do O.Io. Bogdanova và V.G. Maransman chủ biên, 1997; Phương pháp dạy học văn do O.Io. Bogdanova chủ biên, 2002…), dạy học đối thoại vẫn chưa thực sự định hình như một phương pháp dạy học chính thống. Ở Việt Nam, ngay từ những năm 1990, xuất phát từ việc nghiên cứu chuyên sâu những tiền đề đối thoại của M. Bakhtin, giáo sư Trần Đình Sử đã cĩ những triển khai đáng chú ý về lí thuyết đối thoại trong lí luận nghiên cứu, phê bình văn học. Qua các bài viết Đối thoại – hệ hình mới của phê bình văn học (Tạp chí Tác phẩm mới, số 7/1995), Lí thuyết đối thoại và mấy nét nghệ thuật tự sự trong truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao (Tạp chí Văn học, số 12/1998)…, giáo sư Trần Đình Sử đã bước đầu giới thiệu những tiền đề cơ bản trong lí thuyết đối thoại của M. Bakhtin, chỉ ra mối quan hệ gắn bĩ giữa lí thuyết đối thoại và lí thuyết tiếp nhận văn học, vai trị của người đọc, khả năng đối thoại khơng chỉ giữa cá nhân người đọc với tác giả mà cịn là đối thoại giữa các tầng lớp xã hội, các nền văn hố dân tộc, các thời đại lịch sử… Trước đây, phê bình văn học hiện diện trong mơ hình lấy nhà văn làm trung tâm; theo đĩ nhiệm vụ của nhà phê bình là tìm kiếm ý đồ sáng tạo của nhà văn, xác định mức độ thành cơng của việc biểu hiện ý đồ ấy. Từ những năm 40 của thế kỉ trước, với sự ra đời của “phê bình mới”, bản thể tác phẩm được coi là trung tâm của phê bình văn học; và tuy trường phái phê bình này đã cĩ những đĩng gĩp tích cực nhất định nhưng hệ luỵ của nĩ lại là phủ nhận người đọc, coi khả năng cảm thụ khác nhau của người đọc chỉ là hiện tượng tâm lí cá nhân chứ khơng phải là sự tồn tại của tác phẩm trong đời sống lịch sử của nĩ. Với quan điểm đối thoại của M. Bakhtin, một mối quan hệ mới giữa nhà văn và nhà phê bình (người đọc) được xác lập; đây là mối quan hệ bình đẳng cĩ tính lịch sử, ở đĩ mọi thứ trung tâm (nhà văn là trung tâm, tác phẩm là trung tâm, người đọc là trung tâm) đều bị hố giải, mọi kết luận dứt khốt, cực đoan đều được đặt vào thế khả năng, một “thời gian lớn” xuất hiện trước mọi tác giả, tác phẩm, người đọc; và trong “thời gian lớn” ấy, như niềm tin của Bakhtin, mọi ý nghĩa, giá trị nghệ thuật đều cĩ cơ hội phục sinh của mình… Trong lí luận và phương pháp dạy học văn, khái niệm “giờ học đối thoại” cĩ lẽ xuất hiện lần đầu tiên trong giáo trình Phương pháp dạy học văn, tập I của hai tác giả Phan Trọng Luận và Trương Dĩnh [37]. Tuy mới chỉ là những nét phác thảo đề cập đến những vấn đề chung qua tiêu đề Giờ học đối thoại – con đường giải quyết một nghịch lí trong giảng văn [37, tr.301 – 307], các tác giả đã đánh giá cao mặt tích cực của những giờ học đối thoại, chỉ ra sự cần thiết phải tạo tình huống để học sinh trao đổi, bộc lộ cảm nhận của mình về một hiện tượng văn học dựa trên nhiều quan hệ đối thoại, “khơng chỉ giữa học sinh với nhau mà giữa học sinh với giáo viên và đặc biệt là giữa học sinh với bản thân nhà văn thơng qua bài văn” [37, tr.305]. Theo các tác giả, những giờ học đối thoại sẽ giúp nâng cao hiệu quả của việc dạy học văn “trong sự cân bằng hài hồ giữa yêu cầu tơn trọng sự cảm thụ cá nhân của học sinh, vừa đảm bảo được yêu cầu định hướng sư phạm”, làm cho “khơng khí giờ học thực sự là một giờ học dân chủ. Mỗi học sinh thực sự là một chủ thể chứ khơng phải là một thực thể thụ động” [37, tr.305 – 306]. Trong khoảng mười năm trở lại đây, việc triển khai nghiên cứu giờ học đối thoại từ những gĩc độ cụ thể tuy cĩ được tiến hành nhưng nhìn chung vẫn chưa thu hút được sự chú ý của nhiều nhà nghiên cứu, số lượng các cơng trình, bài viết về vấn đề này cịn quá ít và mới chỉ dừng lại ở những gợi ý, phác thảo, chưa thực sự mang tính chuyên sâu. Theo nguồn tư liệu của chúng tơi, tiến sĩ Đỗ Huy Quang cĩ một loạt bài viết về giờ học đối thoại như Giờ học đối thoại – con đường giải quyết một nghịch lí trong giảng văn [49], Dạy học đối thoại ở đại học [50], Dạy học đối thoại trong mơn Văn [51]; phĩ giáo sư Nguyễn Thị Hai cĩ bài Thầy và trị đối thoại để cùng xây dựng bài giảng [18], tiến sĩ Mai Xuân Miên cĩ bài Tổ chức cho học sinh tranh luận, đối thoại trong giờ giảng văn [43], Kiều Mai cĩ bài Đối thoại trong giờ đọc hiểu tác phẩm văn chương [42], tiến sĩ Trần Thanh Bình cĩ bài Dạy học đối thoại – điều kiện để phát huy chủ thể học sinh [6]... Bản thân chúng tơi trong quá trình thực hiện luận văn này cũng đã cố gắng trình bày một số suy nghĩ, cũng như kết quả nghiên cứu bước đầu của mình qua loạt bài viết: Đối thoại trong giáo dục học hiện đại (Tạp chí Dạy và học ngày nay, số 1/2009), Nhật kí văn học như một biện pháp dạy học đối thoại (Tạp chí Giáo dục kì 2, số 6/2009), Tổ chức đối thoại trong dạy học văn (Tạp chí Giáo dục kì 2, số 9/2009), Đổi mới phương pháp dạy học văn: Bí mật cấu trúc mời gọi (Báo Giáo dục TP. Hồ Chí Minh ngày 26/4/2009); Học sinh tích cực – đối tượng của đối thoại trong dạy học văn (Kỉ yếu Hội thảo Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực, Nha Trang tháng 3/2009), Tiếp cận quan điểm đối thoại trong dạy học văn (Kỉ yếu Hội thảo 50 năm Trường Đại học Vinh, tập 2)... Tuy vậy, cho đến nay, chúng ta vẫn rất thiếu những cơng trình chuyên sâu nghiên cứu về phương pháp dạy học đối thoại nĩi chung và kiểu giờ học đối thoại trong dạy học văn nĩi riêng. Và việc thực hiện luận văn này, theo chúng tơi, là một bước đi cần thiết trên con đường hiện thực hố phương pháp dạy học đối thoại vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam. 3. Nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu Đề tài nhằm thực hiện những nhiệm vụ và mục đích sau: – Gĩp phần giải quyết một trong những vấn đề trọng tâm của việc đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay: Tổ chức hoạt động dạy học tác phẩm văn chương trong chương trình THPT. – Nghiên cứu chuyên sâu về dạy học đối thoại, chú ý đến những ưu thế và tính khả thi của hướng đi này trong việc vận dụng vào thực tế dạy học văn, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay. – Đề xuất một quy trình, cách thức tổ chức hoạt động dạy học đối thoại và thử nghiệm vận dụng vào thực tế khi tiến hành dạy học một số bài học tác phẩm văn chương ở bậc THPT theo hướng đối thoại. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Với tính chất bước đầu, luận văn giới hạn đối tượng và phạm vi nghiên cứu như sau: – Cơ sở lí luận của phương pháp dạy học đối thoại và của hoạt động dạy học văn theo hướng đối thoại. – Vận dụng phương pháp dạy học đối thoại vào việc tổ chức hoạt động dạy học truyện ngắn Chí Phèo trong chương trình Ngữ văn lớp 11 THPT. 5. Phương pháp nghiên cứu Để nghiên cứu vấn đề mà luận văn đặt ra, trong quá trình thực hiện, người viết đã kết hợp, vận dụng linh hoạt phương pháp nghiên cứu lí thuyết và phương pháp nghiên cứu thực nghiệm, cụ thể là: – Phương pháp phân tích, tổng hợp: Được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề và phát hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thơng qua việc tìm hiểu các tư liệu, giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc các lĩnh vực Giáo dục học, Tâm lí học, Lí luận văn học, Lí luận và Phương pháp dạy học văn, Lí thuyết tiếp nhận văn học… cĩ liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài. – Phương pháp điều tra, khảo sát: được sử dụng để thu thập những tư liệu thực tế về tình hình dạy học văn đang diễn ra ở Trường THPT Hùng Vương, quận 5 và một số trường THPT khác trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh cĩ liên quan trực tiếp đến nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài. – Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm các giáo án đề xuất để kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của dạy học đối thoại vào quá trình giảng dạy tác phẩm văn chương cũng như xem xét mức độ đúng đắn, tính khả thi của luận văn này. – Phương pháp thống kê: Được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập trong quá trình khảo sát, bổ trợ cho phương pháp phân tích, tổng hợp nhằm đạt tới những kết luận chính xác, khách quan. 6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài – Đề tài gĩp phần khẳng định ưu điểm của phương pháp dạy học đối thoại – một phương pháp cĩ khả năng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học nĩi chung và phù hợp với đặc trưng của việc dạy học văn nĩi riêng trên con đường hiện thực hố luận điểm cơ bản của việc dạy học văn hiện nay: học sinh là bạn đọc. – Trên cơ sở đĩ, bước đầu xây dựng quy trình vận dụng phương pháp dạy học đối thoại vào những giờ dạy học văn cụ thể ở trường THPT, gĩp thêm một tiếng nĩi mới, một cách nhìn mới trong nỗ lực tìm kiếm cách thức đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. 7. Cấu trúc luận văn Ngồi phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung luận văn gồm 3 chương: Chương 1: Làm rõ bản chất của dạy học đối thoại, từ đĩ tạo cơ sở lí luận vững chắc để vận dụng phương pháp dạy học này vào giờ dạy học văn; đồng thời cho thấy đây chính là một phương pháp dạy học phù hợp với bộ mơn văn, với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, với yêu cầu về đào tạo con người mới mà xã hội và thời đại đang đặt ra Chương 2: Đề cập đến những yêu cầu đối với việc vận dụng phương pháp dạy học đối thoại vào giảng dạy tác phẩm văn chương; đề xuất hướng khai thác các tác phẩm văn chương theo kiểu dạy học đối thoại; thiết kế, thuyết minh giáo án thực nghiệm. Cuối cùng là phần tổng hợp những vấn đề lí luận và phương pháp dạy các tác phẩm văn chương ở trường THPT bằng phương pháp dạy học đối thoại. Chương 3: Chương thực nghiệm Chương này mơ tả quá trình thực nghiệm, thống kê kết quả thực nghiệm để từ đĩ đánh giá được khả năng ứng dụng của phương pháp dạy học đối thoại vào dạy tác phẩm văn chương ở trường THPT bằng phiếu lấy ý kiến giáo viên và học sinh, làm cơ sở thực tế để vận dụng kiểu dạy học đối thoại vào giảng dạy tác phẩm văn chương ở trường THPT. Chương 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỐI THOẠI 1.1. Đối thoại: Theo cách hiểu thơng thường, đối thoại cĩ nghĩa là: “1. Nĩi chuyện qua lại giữa hai hay nhiều người với nhau. Cuộc đối thoại. Người đối thoại. Đoạn đối thoại trong vở kịch. 2. Bàn bạc, thương lượng trực tiếp giữa hai hay nhiều bên để giải quyết các vấn đề tranh chấp. Chủ trương khơng đối đầu mà đối thoại” (Từ điển tiếng Việt, Hồng Phê chủ biên). Theo quan niệm hệ thống – cấu trúc bắt nguồn từ quan điểm của F.de Saussure, “ngơn ngữ học nghiên cứu bản thân “ngơn ngữ” với cái logic loại biệt của nĩ trong tính chung của nĩ, như một cái gì tạo khả năng cho việc giao tiếp đối thoại, cịn bản thân các quan hệ đối thoại thì ngơn ngữ học trừu tượng hố đi một cách triệt để” [4, tr.172] vì Saussure cho rằng những quan hệ đối thoại khơng thuộc lĩnh vực ngơn ngữ mà thuộc lĩnh vực lời nĩi; do đĩ mơ hình giao tiếp tuy cũng bao gồm hai chủ thể: người nĩi – người nghe, nhưng ở đây, người nghe chỉ là người tiếp nhận thụ động chứ chưa phải người đối thoại. Khác hơn so với quan niệm cấu trúc, tĩnh tại đĩ, lí thuyết hoạt động giao tiếp cho rằng sự hiểu một phát ngơn bao giờ cũng mang tính đối thoại, tính phản ứng, trả lời lại với những mức độ khác nhau, do đĩ tất yếu dẫn đến sự luân phiên đổi vai trong giao tiếp: người nghe trở thành người nĩi và ngược lại. Trong bất cứ cuộc đối thoại nào cũng bao gồm ba vận động chủ yếu: sự trao lời (allocution), sự đáp lời (exchange) và sự tương tác (interactants) làm biến đổi lẫn nhau. Nĩi như M. Bakhtin: “Ngơn ngữ chỉ sống trong sự giao tiếp đối thoại giữa những người sử dụng ngơn ngữ. Sự giao tiếp đối thoại chính là lĩnh vực đích thực của cuộc sống ngơn ngữ. Tồn bộ cuộc sống của ngơn ngữ trong bất kì lĩnh vực nào sử dụng nĩ (sinh hoạt, sự vụ, khoa học, nghệ thuật…) đều thấm nhuần những quan hệ đối thoại” [4, tr.172]. M. Bakhtin cũng cho rằng đối thoại khơng chỉ diễn ra trực tiếp (nghĩa là thể hiện ở những cuộc nĩi chuyện, vấn đáp hay tranh luận giữa hai hay nhiều cá nhân) mà cịn diễn ra ở dạng đối thoại ngầm trong chính bản thân con người, trong ngơn ngữ và trong sản phẩm ngơn ngữ do con người tạo ra. Cơ chế nhận thức khi đĩ sẽ diễn ra thơng qua hai chiều tư duy, mà thực chất là hai chiều đối thoại: đối thoại trong “cái tơi” và đối thoại “tơi với người khác”. Đối thoại trong “cái tơi” là đối thoại ngầm trong tư duy của người tiếp nhận với những câu hỏi tự vấn, những thao tác lựa chọn, so sánh, đối chiếu… để xác lập nhận thức của mình. Đối thoại “tơi” và “người khác” là đối thoại giữa những luồng nhận thức, tư tưởng tình cảm, quan điểm, chỗ đứng, điểm nhìn của các chủ thể khác nhau về một vấn đề để tìm ra tri thức tối ưu. Như thế, tất nhiên, việc giao tiếp đối thoại khơng chỉ đơn t._.huần nhằm mục đích thơng tin mà cịn là quá trình tác động đến người nhận về quan điểm, tình cảm và hành động. Và chính mục đích tác động này địi hỏi sự tư duy của các chủ thể tham gia vào cuộc đối thoại. Nĩi cách khác, đối thoại là sự trao đổi kết quả tư duy của người này đối với người khác, đối với hiện thực. Khơng cĩ kết quả của tư duy thì khơng cĩ đối thoại, khơng cĩ giao tiếp. Từ đĩ, Bakhtin xác định đối thoại là bản chất của ý thức, tư tưởng con người “Tư tưởng khơng sống trong ý thức của cá nhân đã bị tách biệt của con người (…). Tư tưởng bắt đầu sống tức là được hình thành, được phát triển, nĩ tìm ra và đổi mới cách biểu hiện bằng lời, sản sinh ra những tư tưởng mới bằng cách tham gia vào các quan hệ đối thoại quan trọng với các tư tưởng khác của người khác. Ý nghĩ của con người chỉ trở thành ý nghĩ đích thực, tức là trở thành tư tưởng trong điều kiện tiếp xúc sinh động với ý nghĩ người khác, được thể hiện thành tiếng nĩi khác, tức là với một ý thức khác được diễn đạt thành ngơn từ” [4, tr.80]. Cùng với lao động, nhận thức và đánh giá, giao tiếp là một loại hình hoạt động cơ bản và phổ biến nhất của xã hội lồi người. Nếu trao đổi với tự nhiên là một nhu cầu khơng thể thiếu được để đảm bảo sự sống thì giao tiếp, đối thoại, trao đổi với nhau cũng là một địi hỏi bắt buộc đối với mọi thành viên trong xã hội. Giao tiếp là một điều kiện của sự sống con người. Quá trình con người học được cách đối xử với nhau và tự nâng mình lên để cĩ khả năng tiếp xúc và ảnh hưởng tới nhau cũng đồng thời là lịch sử, văn minh, văn hố. Dưới gĩc độ này, khơng chỉ lời ăn tiếng nĩi, nghi lễ, cách xã giao mà cả tơn giáo, nghệ thuật, đạo đức, pháp luật, chính trị… đều là những hình thức quan hệ giao tiếp khả năng của xã hội lồi người. Đạo đức bao gồm những chuẩn mực tinh thần mà mỗi người cần phải cĩ khi giao tiếp với nhau. Chính trị xác lập những quan niệm tư tưởng thống nhất các thành viên của xã hội, những nguyên tắc chi phối các quan hệ của một cộng đồng này với một cộng đồng khác. Tơn giáo cũng là một cách giao tiếp, ứng xử, đối thoại của con người và thế giới. Ở đây con người quan hệ với nhau bằng niềm tin, tín ngưỡng. Mỗi người âm thầm tự giao tiếp với mình, với cái ở trong mình và cái ở ngồi mình. Riêng nghệ thuật là một hình thức đặc biệt của giao tiếp. Nghệ thuật khơng phải chỉ là một phương tiện giúp con người trao đổi thơng tin với nhau một cách thơng thường mà cịn là sự giao lưu tâm hồn người này với tâm hồn người khác, là cơng cụ diễn đạt, chuyên chở cĩ hiệu quả nhất những cảm nhận tinh tế, nhiều sắc điệu nhất của con người về thế giới, chuyển tải những thơng báo khĩ nắm bắt nhất thuộc về những tình cảm, những ấn tượng, trực giác. Như vậy, ta thấy cuộc sống là một cuộc đối thoại lớn, tồn tại ở đĩ sự giao thoa của nhiều tiếng nĩi, nhiều giọng điệu, khơng cĩ tiếng nĩi nào bị lấn át. Con người sống trong xã hội khơng thể tồn tại nếu khơng cĩ sự giao lưu, khơng cĩ sự vận động bằng giao tiếp, đối thoại. “Tồn tại cĩ nghĩa là giao tiếp bằng đối thoại. Khi đối thoại kết thúc thì mọi sự cũng hết… Một tiếng nĩi khơng kết thúc gì hết và khơng giải quyết gì hết. Hai tiếng nĩi là cái tối thiểu của sự sống, cái tối thiểu của tồn tại” [4, tr.235]. Đối thoại là hoạt động tương tác giữa ít nhất là hai chủ thể – những người thiết lập một cách sáng tạo mối liên hệ chung với đối tượng này hay khác của hiện thực, và những đối tượng đĩ đều cĩ ý nghĩa quan trọng như nhau đối với các chủ thể. Đối thoại nảy sinh trong một hồn cảnh tác động hai chiều, ở đĩ địi hỏi vai trị tích cực của tất cả mọi thành viên tham gia giao tiếp. Sự cộng tác và đồng sáng tạo trong quá trình giao tiếp đối thoại đương nhiên địi hỏi các chủ thể phải biết từ bỏ quan niệm cá nhân cứng nhắc, chỉ cĩ một cách duy nhất tiếp cận vấn đề; thay vào đĩ là một loại hình quan hệ khác, đĩ là sự tìm tịi chung, là thiện ý hợp tác phân tích kết quả của các chủ thể. Trong quá trình đối thoại, họ thảo luận những tình huống cĩ vấn đề, đặt ra những câu hỏi, hình thành những cách giải quyết. Đối thoại giúp cho những người tham gia thảo luận một vấn đề nào đĩ bộc lộ được quan điểm của mình, xây dựng luận chứng cho cách giải quyết vấn đề. Đối thoại giáo dục con người tinh thần cởi mở, độ lượng, trân trọng đối với ý kiến người khác. Phương pháp đối thoại tạo điều kiện cho người tham gia đối thoại phát triển các phương thức và kĩ năng chứng minh, luận giải cho quan niệm của mình trên cơ sở khái quát, kết hợp với quan niệm của những người khác về một sự vật, hiện tượng nào đĩ. Đây là phương pháp đặc biệt sáng tạo ra nội dung tư duy của tình huống giao tiếp, loại bỏ cách định hướng cứng nhắc đến một vấn đề cần nhận thức nào đĩ. Kĩ năng thảo luận mọi vấn đề một cách cơng khai, cởi mở và tồn diện luơn giả định những nghi ngờ, những cách hiểu khơng tuyệt đối về một quan niệm nào đĩ, cũng như khả năng loại bỏ những ý kiến sai lầm. Phương pháp này cũng phát triển kĩ năng biết dừng lại ở quan niệm của mình một cách cĩ cơ sở và kĩ năng lắng nghe ý kiến của người khác để tổng hợp, vươn tới chân lí. Về vấn đề này, M. Bakhtin đã diễn đạt rất hay: “Chân lí khơng nảy sinh và khơng nằm trong đầu một con người riêng lẻ, nĩ nảy sinh giữa những con người đang cùng nhau đi tìm chân lí và trong quá trình giao tiếp đối thoại giữa họ với nhau” [4, tr.106]. Chính vì thế, trong đối thoại con người trưởng thành thêm, phát triển thêm. Nếu khơng cĩ sự đối thoại giao tiếp với người khác thì mỗi người chỉ cĩ một vốn hiểu biết bé nhỏ và hẹp hịi mà thơi. “Trong đối thoại, mọi cái tơi sẽ được bổ sung và làm giàu cho nhau. Các cố chấp, ngộ nhận được phản biện (…). Đối thoại là con đường khắc phục mọi độc đốn (…). Đối thoại là con đường duy nhất để khám phá cái mới đích thực cho khoa học và nghệ thuật” [58, tr. 193-194]. Với quan niệm nhân văn sâu sắc và cởi mở như vậy, đối thoại hiển nhiên trở thành một vấn đề trung tâm, một phương pháp quen thuộc của giáo dục học từ xưa đến nay. 1.2. Đối thoại trong dạy học Nĩi đến đối thoại trong dạy học trước hết phải nĩi đến Socrate (469 – 399 tr.CN), triết gia nổi tiếng của Hi Lạp cổ đại. Socrate là một nhà triết học duy tâm, suốt đời cống hiến cho sáng tạo triết học và hoạt động sư phạm; đặc biệt ơng thường xuyên sử dụng phương pháp dạy học truyền miệng bằng cách hỏi – đáp giữa hai người, đặt ra nhiều câu hỏi khác nhau để đưa người học vào tình huống cĩ vấn đề, dùng trị chuyện tay đơi, hai người tranh luận với nhau mà tìm ra chân lí. Trong khi tranh luận, Socrate khơng bao giờ tự đi đến kết luận; ơng thường chuẩn bị trước một số câu hỏi được lựa chọn theo một cách thức nhất định (tuỳ theo vấn đề và tùy theo đối tượng hội thoại) giúp người đối thoại phát hiện ra cái mình chưa biết, sau đĩ đi đến những hiểu biết nhất định, để cuối cùng cĩ được một quan niệm về cuộc sống. Cùng với những câu hỏi, Socrat cịn đưa ra các sự kiện để dẫn dắt người đối thoại tới một khái niệm nào đĩ. Cuối cùng, ơng giúp người đĩ chia các khái niệm ra thành loại, nhĩm… Phương pháp này đương thời rất giá trị, được người đời gọi là “phương pháp Socrate” hay “phương pháp đỡ đẻ của Socrate” vì nĩ liên tưởng đến hình ảnh người mẹ sinh con nhờ sự giúp đỡ của bà mụ; và người thầy cũng với tính cách ấy giúp người học sinh tìm ra tri thức, chân lí. Phương pháp Socrate bắt đầu bằng luận đề “Tơi biết rằng tơi khơng biết gì cả”. Câu nĩi ấy ngụ ý rằng trong cuộc sống cũng như trong học tập cần biết khiêm tốn, luơn tự nhủ rằng mình chưa biết để từ điểm “khơng” ấy đi từng bước thận trọng đến với chân lí, niềm tin. Bốn bước của quá trình đi đến chân lí: mỉa mai, đỡ đẻ, quy nạp, xác định cĩ thể khái quát thành hai chặng cơ bản: 1) làm cho người ta “muốn” biết; 2) đối thoại, tranh luận để hiểu đúng bản chất sự vật, gọi đúng tên của nĩ, đặt nĩ vào vị trí thích hợp. Như vậy, phương pháp của Socrate đưa người học đến chỗ tự phát hiện ra được cái mình chưa biết và tự đi đến cái cần biết, tức là tạo ra nhu cầu hiểu biết về một cái gì đĩ. Cĩ thể nĩi rằng tạo ra được nhu cầu học tập là nắm được kết quả học tập trong tay. Theo quan điểm giáo dục của Socrate, chân lí và tri thức khơng cĩ sẵn mà phải tìm tịi phát hiện, vì vậy khơng cĩ người dạy theo kiểu mang một khối tri thức cĩ sẵn đến cho người học, và khơng cĩ người học theo kiểu “ăn sẵn”, thụ động nhận khối tri thức ấy vào đầu mình như rĩt nước vào bình. Cùng với phương pháp dạy học đối thoại, Socrate cịn dạy học sinh thĩi quen tự nhận thức theo kiểu đối thoại. Theo Socrate, nguồn gốc của nhận thức là tự nhận thức. Những câu châm ngơn nổi tiếng của ơng “Hãy tự biết mình”, “Làm cho người ta muốn biết, tranh luận, đối thoại chân lý sẽ xuất hiện”… khơng chỉ là sự kết thúc triết học tự nhiên và mở ra trang sử mới cho triết học về con người mà cịn là lời kêu gọi mỗi người hãy tự đối thoại, tự vấn trong chính mình, đối thoại trong “cái tơi” để phát triển nhận thức. Khổng Tử (551-479 tr.CN), một trong số những nhà giáo dục phong kiến tiêu biểu nhất của Trung Hoa, trong dạy học cũng rất coi trọng mặt tích cực suy nghĩ của học sinh. Nhu cầu nhận thức, học tập của học sinh phải luơn luơn phát triển theo tinh thần “Ta cĩ biết gì khơng? Ta khơng biết gì cả”. Quá trình học tập của học sinh, về cơ bản, phải là quá trình tự thân tích cực vận động. Những câu nĩi của Khổng Tử: “Nếu các ngươi không muốn, ta cũng không nói cho các ngươi đâu”, “Khơng giận vì muốn biết thì khơng gợi mở cho, khơng bực vì khơng rõ được thì khơng bày vẽ cho. Vật cĩ bốn gĩc, bảo cho biết một gĩc mà khơng suy ra ba gĩc kia thì khơng dạy nữa” (Luận ngữ)… là những tư tưởng hết sức tiến bộ trong triết lí giáo dục thời bấy giờ. Khổng Tử cũng nhấn mạnh sự thống nhất giữa việc học và việc suy nghĩ: “Học mà khơng suy nghĩ thì mờ tối chẳng hiểu gì, suy nghĩ mà khơng học thì khĩ nhọc, mất cũng khơng”. Rõ ràng, cách dạy học của Khổng Tử chủ yếu là gợi mở để học trị tự tìm ra chân lí, người dạy chỉ giúp người học cái mấu chốt nhất, cịn mọi vấn đề khác người học phải từ đĩ mà tìm ra. Và để phát triển sự hiểu biết của học trị, giúp họ độc lập suy nghĩ, Khổng Tử đã sử dụng tình huống nêu vấn đề và cá thể hố tiếp nhận của học trị. Trong cùng một tình huống, Khổng Tử chỉ nêu một vấn đề bức thiết để từng cá thể học trị tự giải đáp. Vì cách xem xét và giải quyết vấn đề ở từng học trị sẽ khác nhau nên nhu cầu đối thoại, tranh luận sẽ nảy sinh, trình độ hiểu biết và tính cách của mỗi cá thể người học do đĩ được bộc lộ khá rõ rệt. Sự đối thoại giữa những tiếp nhận khác nhau của từng cá thể sẽ gĩp phần điều chỉnh hành vi và nhận thức của những người khác, từ đĩ mà hình thành “tri thức” và “nhân cách” của mỗi cá nhân. Tiếp sau thời cổ đại của Socrate là thời Trung cổ, thời Phục Hưng, thời Ánh sáng với các kiểu nhà trường: Kinh viện, Dân chủ, Tự do… mà giáo dục học gọi chung là nhà trường truyền thống. Với đêm trường trung cổ, tất cả mọi hoạt động giáo dục đều tuân theo giáo lí nhà thờ nên khơng nhằm mục đích phát huy trí tuệ, trang bị kiến thức cho học sinh mà chủ yếu là chỉ giảng dạy giáo lí của đạo Thiên chúa. Trong nhà trường, học sinh chỉ biết nghe và tuân thủ nghiêm ngặt theo giáo lí nhà thờ. Mọi phản ứng khác của người học xem như là phạm tội. Bước sang thời kì Ánh sáng, từ thế kỉ XVII trở đi, nhà trường truyền thống với những đĩng gĩp tích cực của các nhà giáo dục, các nhà tư tưởng lớn như J.A. Komenxki (1592-1670), J. Rousseau (1712-1778) đã cĩ nhiều thành tựu tiến bộ. Nếu như Socrate đánh giá cao tri thức và năng lực vốn cĩ trong mỗi người học, dạy học khơng đem tri thức đặt vào đầu kẻ khác, dạy học phải làm cho tri thức trong người học vốn đang ngủ trở thành tỉnh thức thì “nhà trường dân chủ” của Komenxki và “nhà trường tự do” của Rousseau quan niệm tri thức vừa sẵn cĩ, vừa khơng cĩ sẵn trong người học. Phần khơng cĩ sẵn chính là phần tri thức mới, và nhiệm vụ của giáo viên là phải truyền thụ, thơng báo đến học sinh phần tri thức đĩ. Dạy học là nhằm chuyển tri thức từ bên ngồi vào bên trong học sinh, mỗi kiểu nhà trường cĩ cách thức, phương pháp khác nhau nhưng nhìn chung là chuyển tri thức từ giáo viên đến học sinh bằng nghệ thuật sư phạm của mình. Đến thế kỉ XIX, cuộc chuyển mình của nhân loại từ hệ tư tưởng phong kiến sang chủ nghĩa tư bản, dưới tác động của cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật, con người địi hỏi phải cĩ sự năng động sáng tạo, sự vận động của bản thân nhiều hơn. Thời kì này đã xuất hiện phương pháp dạy học “nêu vấn đề” của I.Ia. Lecne. Phương pháp này gắn một phần với phương pháp đối thoại của Socrate nhưng theo một hướng phát triển khác. Phương pháp dạy học nêu vấn đề chuyển tri thức bằng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề và tình huống cĩ vấn đề. Học sinh nỗ lực tìm lời giải đáp từ các câu hỏi. Học sinh phải tự lực tìm tri thức cho mình trong quá trình tìm tịi sáng tạo lời giải cho các bài tốn chứa vấn đề. Đây là một phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tư duy sáng tạo, nhận thức của học sinh trên con đường phát triển tri thức. Thế kỉ XX xuất hiện lí thuyết hành vi của J. Watson (1872-1958), từ lí thuyết này đã tạo ra một kiểu dạy học chương trình hố, dạy học theo quy trình cơng nghệ. Thực chất của kiểu dạy học này là tạo lập hệ thống những chỉ dẫn thật chi tiết để điều khiển việc học của học sinh. Mục đích cuối cùng của dạy học vẫn là chuyển tri thức từ ngồi vào trong học sinh nhưng bằng những hướng dẫn, chỉ dẫn điều khiển của giáo viên. Lí thuyết hoạt động của L.X.Vygotxki (1886-1993) ra đời giữa thế kỉ XX đã khắc phục một vài điểm hạn chế của thuyết hành vi. Lí thuyết này khơng phủ nhận hành vi nhưng chú trọng nhiều hơn đến hoạt động của các chủ thể. Cả hai kiểu dạy học từ hai lí thuyết trên đều tìm cách giải quyết vấn đề chuyển tri thức vào trong người học. Sự kết hợp cả hai lí thuyết đã tạo ra hiệu quả kép trong dạy học, vừa chuyển được tri thức nhân loại vào mỗi học sinh, lại vừa tạo ra năng lực mới cho học sinh sau mỗi hoạt động để lĩnh hội, tiếp nhận tri thức. Nhân loại đã bước sang một thế kỉ mới – thế kỉ XXI, thế kỉ bùng nổ thơng tin, thế kỉ phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật, cơng nghệ. Vì thế dạy học phải thay đổi quan niệm để theo kịp thời đại. Dạy học khơng phải chỉ cĩ truyền thụ, nĩ cịn phải hướng người học đến khả năng vừa lĩnh hội tiếp nhận tri thức, vừa phải tạo ra tri thức mới, khuyến khích người học cĩ những ý tưởng mới lạ, táo bạo, những sáng tạo để lí giải vấn đề. Nĩi cách khác, mọi hoạt động dạy học hiện đại phải hướng đến nhiệm vụ giúp học sinh biết nhận thức, đánh giá, chọn lọc khi liên kết trong tư duy của mình các loại hình nhận thức khác nhau. Trên cơ sở đĩ, học sinh lại tiếp tục đối thoại với giáo viên, với các học sinh khác để được tiếp xúc với những quan niệm, điểm nhìn, cách lí giải khác, để được nghe nhiều tiếng nĩi, giọng điệu khác, tức là được tham gia trực tiếp vào một cuộc đối thoại lớn, nhiều chiều. Thơng qua một hoạt động tự giác, tích cực như vậy, mọi nhận thức, kiến thức của học sinh chắc chắn sẽ chính xác, đầy đủ hơn, phù hợp hơn với tầm đĩn nhận của mỗi cá nhân, và quan trọng nhất là những nhận thức, kiến thức đĩ sẽ khơng khơ cứng, bất biến mà luơn nằm trong xu thế vận động, phát triển mãi mãi với những cuộc đối thoại mới ở trình độ cao hơn. Chính vì thế, nhiệm vụ hết sức quan trọng hiện nay là “nhà trường phải hình thành được cho học sinh kiểu tư duy mà V.Bibler gọi là “tư duy đối thoại”, tức là hiểu rằng một đối tượng bao giờ cũng cĩ thể được xem xét từ nhiều quan điểm khác nhau, rằng những logic nhận thức khác nhau đều quan trọng như nhau, và tư duy đĩ là yêu cầu “sinh tử” đối với con người thế kỉ XXI” [71]. Nét nổi bật của quá trình chuyển hố giáo dục thành một yếu tố phát triển xã hội là ở việc hiện thực hố tính nhân văn, dân chủ của quá trình dạy học, và việc hiện thực hố ấy trước hết được nhìn nhận như sự dịch chuyển và phát triển của các vai, các giọng trong giao tiếp đối thoại giữa giáo viên và học sinh, ở đĩ giáo viên và học sinh đều được coi như những đồng chủ thể cĩ cùng mục đích và nhiệm vụ hoạt động. Một khi đã phủ định kiểu dạy học mơ phỏng và sao chép máy mĩc kiến thức, hệ thống giáo dục sẽ dần dần hướng đến mục đích phát triển nhân cách cá nhân học sinh, tạo ra cho họ những khả năng, qua đối thoại, lĩnh hội kiến thức một cách tích cực, mang đậm dấu ấn cá nhân trong quá trình học tập, nhận thức thế giới. Đối thoại là một hồn cảnh tác động hai chiều, trong đĩ địi hỏi vai trị tích cực của tất cả mọi thành viên tham gia giao tiếp. Sự cộng tác và đồng sáng tạo trong quá trình giao tiếp đối thoại đương nhiên địi hỏi mỗi người phải từ bỏ quan niệm cá nhân cứng nhắc cũng như cách tiếp cận vấn đề một cách duy nhất, thay vào đĩ là một loại hình quan hệ khác, đĩ là sự tìm tịi chung, là thiện ý hợp tác phân tích kết quả của cả hai bên. Đặc trưng đối thoại đã làm thay đổi mơ hình hoạt động tương tác trong dạy học khiến cho mơ hình ấy trong những năm gần đây được luận giải như hoạt động song phương của hai chủ thể. Theo đĩ, cá nhân phải tham gia vào đối thoại, nắm được phép biện chứng và nghệ thuật tranh luận, tích cực hố những khả năng tiềm tàng, độc đáo của mình, bổ sung vốn kiến thức cho mình bằng cách vận dụng linh hoạt các phương tiện thơng tin. Điều kiện quan trọng nhất để hình thành một nhân cách cá nhân như thế là nhà trường phải đào tạo, phát triển năng lực giao tiếp sáng tạo, năng lực thiết lập các mối quan hệ tiếp xúc với kiến thức cho học sinh. Trong phạm vi này, quy trình tổ chức hoạt động tương tác hiệu quả giữa giáo viên và học sinh trên cơ sở đối thoại là vấn đề cĩ ý nghĩa đặc biệt quan trọng. Theo N.Surkova: “Dạy học đối thoại – đĩ là cách thức hoạt động tương tác sư phạm, cách thức tổ chức của nhà sư phạm khi anh ta ở trong trạng thái luơn luơn đối thoại với mình, với hội hoạ, sách báo, âm nhạc, với học sinh. Đối thoại tự bản thân nĩ địi hỏi một trình độ phát triển trí tuệ và tình cảm tương đối cao, mặc dù mong muốn đối thoại là phẩm chất tự nhiên, đặc thù của con người” [74]. Đơn vị cơ bản của quá trình dạy học – giáo dục chính là hoạt động tương tác sư phạm; hoạt động này địi hỏi phải phát triển chất lượng cá nhân giáo viên và học sinh trên cơ sở bình đẳng trong giao tiếp và thống nhất trong hành động. Hoạt động tương tác hiệu quả được xây dựng khi bao trùm phạm vi giao tiếp đối thoại là mơi trường thảo luận tập thể, và xu hướng mong muốn giải quyết vấn đề xuất hiện ở tất cả mọi chủ thể nhằm hình thành kĩ năng giao tiếp và phát triển nhân cách cá nhân của các chủ thể trong quá trình giáo dục. Để tổ chức hoạt động tương tác với học sinh, hay nĩi đúng hơn, để đối thoại với học sinh, giáo viên phải lựa chọn những phương pháp dạy học hiệu quả nhất, phản ánh được những đặc trưng hoạt động tương tác của các chủ thể của quá trình dạy học. Những phương pháp cần thiết đĩ, trước hết là phương pháp dạy học tích cực và phương pháp giao tiếp. Các phương pháp dạy học tích cực khơng chấp nhận việc tổ chức những giờ học một cách khuơn sáo, đơn điệu mà hướng đến việc xây dựng quá trình dạy học hiện đại, ở đĩ giáo viên và học sinh cĩ mối quan hệ tương tác với nhau một cách tích cực để tăng cường hoạt động nhận thức – dạy học. Ở đây khơng phải là sự ghi nhớ kiến thức một cách máy mĩc mà là sự thấu hiểu sâu sắc kiến thức đĩ, là sự vận động từ lời giảng độc thoại của giáo viên đến sự đối thoại với học sinh để học sinh thể hiện được “cái tơi” của mình, mở rộng phạm vi vấn đề trao đổi, xác lập tình cảm hiểu biết lẫn nhau… Việc thiết kế những sân chơi, phân tích những hồn cảnh cụ thể, thảo luận theo chủ đề, sáng tạo những tình huống cĩ vấn đề…, tất cả những hình thức đĩ đều được coi là những thể hiện của phương pháp dạy học tích cực. Các phương pháp dạy học tích cực tạo ra nỗ lực tích cực hố bản thân của mỗi cá nhân, phát triển khả năng hiểu biết lẫn nhau và thiết lập mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau. Đặc điểm quan trọng nhất của hoạt động tương tác trên cơ sở dạy học tích cực là khả năng “tiếp nhận vai trị khác” của cả giáo viên và học sinh, tức là khả năng quan niệm về nhau như về những người bạn đồng hành trong giao tiếp, ở đĩ giáo viên diễn giảng một cách phù hợp với văn cảnh dạy, cịn học sinh thiết kế những hoạt động tự lực phù hợp với văn cảnh học. Nĩi cách khác, hoạt động tương tác tích cực được hình dung như một hệ thống hoạt động: về phía giáo viên – người thiết kế kế hoạch, tổ chức hoạt động; về phía học sinh – người thực hiện những hoạt động mang tính tình huống và bất ngờ để qua đĩ tạo nên những điều kiện phát triển bản thân. Ở những hình thức như trình bày và thảo luận nhĩm, thảo luận “bàn trịn” – là những hình thức kết hợp được cả độc thoại, đối thoại và đa thoại, sự phát triển của mỗi chủ thể sẽ được thể hiện một cách tốt nhất. Các phương pháp giao tiếp chiếm vị trí quan trọng trong dạy học. Từ lâu, lời giảng của giáo viên và sách giáo khoa đã trở thành đặc trưng của quá trình dạy học, tuy nhiên trong mấy thập kỉ trở lại đây đã diễn ra một sự thay đổi cần thiết: lời giảng của giáo viên đã biến đổi từ độc thoại sang đối thoại. Giáo viên phải nắm vững các phương pháp đàm thoại, thảo luận, đặt ra các tình huống cĩ vấn đề, sẽ chỉ diễn giảng rất ít và thường là đối thoại sinh động với học sinh khi động viên, khuyến khích học sinh bày tỏ, phát biểu quan niệm riêng của mình. Như vậy, điều kiện cơ bản để xuất hiện đối thoại trong dạy học là sự tăng cường nhu cầu giao tiếp và sự tồn tại của tình huống cĩ vấn đề; tức là để cĩ một đối thoại hiện thực thì tối thiểu cần phải cĩ hai tiền đề : 1) một đề tài chung xác định, và 2) những ý kiến khác nhau của những chủ thể khác nhau về khía cạnh này hay khác của đề tài chung đĩ. Trong giao tiếp dạy học, bản chất của đối thoại thể hiện ở sự thừa nhận lẫn nhau, bình đẳng với nhau của các chủ thể đối thoại và cũng nằm ở sự khác nhau về quan niệm, về định hướng nhận thức của mỗi chủ thể đĩ. Bản chất của đối thoại cịn được thể hiện ở sự chờ đợi câu trả lời, sự tán thưởng, khâm phục trước những phát biểu độc đáo; ở việc bổ sung, làm giàu kiến thức cho lẫn nhau giữa các chủ thể; ở sự cởi mở tâm hồn và tính cách; ở sự giãi bày tư tưởng, tình cảm một cách vơ tư, tin tưởng và chân thành giữa giáo viên và học sinh. Hoạt động ấy cũng giả định tầm quan trọng của mỗi thành viên trong lớp. Học sinh sẽ biết cách cộng tác và hiểu được giá trị của sự cộng tác đĩ, hiểu được ý nghĩa và sự cần thiết của người đối thoại với mình – người tuy cĩ quan niệm khác, logic khác nhưng những cái đĩ lại rất hấp dẫn và quan trọng. Hoạt động tương tác hiệu quả giữa giáo viên và học sinh trên cơ sở đối thoại cĩ thể đạt được ở một trong những mức độ sau đây: + Mức độ thấp: ở mức độ này, nội dung của hoạt động tương tác chủ yếu là tổ chức đối thoại đơn giản giữa các bên với nhau. Giáo viên là người khởi xướng hoạt động; xu hướng ảnh hưởng của hoạt động chỉ cĩ tính một chiều từ giáo viên đến học sinh. Khả năng sáng tạo của học sinh chỉ được hiện thực hố ở mức thấp, chủ yếu là sao chép, nhắc lại những gì giáo viên đã nĩi… Trong trường hợp này, tiêu chí xác định thành cơng hoạt động của giáo viên là ở sự vận động của học sinh đến với những chuẩn kiến thức đã định trước, cịn tiêu chí xác định thành cơng về phía học sinh là học sinh nhận được sự đánh giá đúng/sai của giáo viên . + Mức độ trung bình: ở mức độ này, phạm vi quan tâm của cá nhân giáo viên và học sinh được mở rộng, sự giao tiếp đã cĩ đặc điểm chủ quan về cả hai phía, ảnh hưởng hoạt động của cả giáo viên và học sinh đã cĩ sự thay đổi: Ở học sinh xuất hiện tính tích cực và các yếu tố sáng tạo khi phối hợp với hoạt động của giáo viên. + Mức độ cao: ở mức độ này, hoạt động tương tác giữa giáo viên và học sinh được hiện thực hố một cách rõ rệt. Khi thực hiện nhu cầu và khả năng của mình như một cá nhân, giáo viên cũng hình thành ở học sinh những nhu cầu và khả năng tương ứng. Quan điểm của những người tham gia quá trình dạy học – giáo viên và học sinh – trở nên cĩ tính chủ thể rõ rệt nhờ sự hợp tác, sự phân cơng tích cực, sự sáng tạo và tinh thần chủ động trong phối hợp hành động. Hoạt động tương tác ở mức độ này cĩ thể gọi là hoạt động tương tác hiệu quả vì chính nĩ gĩp phần tăng cường sự đồng hành của các bên đối thoại, cơng nhận quyền của mỗi người khi đưa ra và bảo vệ quan điểm của mình, hồn thiện kĩ năng lắng nghe lẫn nhau, khả năng thơng cảm và đồng cảm với nhau. Tĩm lại, khi vận dụng chiến lược hoạt động tương tác, giáo viên và học sinh dần dần sẽ tìm được vị trí, tiếng nĩi bình đẳng với nhau trong đối thoại. Hình thức giao tiếp này đồng thời cũng là phương thức hoạt động tương tác khác hẳn với các phương thức khác ở chỗ nĩ là sự giao tiếp cởi mở, thật sự giữa các bên, quan tâm chân thành đến nhau, cho phép bắt đầu quá trình phức tạp của hoạt động tương tác, một hoạt động giả định rằng tất cả mọi người tham gia đều ở trong trạng thái hiểu biết lẫn nhau, tức là người này hồn tồn nhận thức được nội dung và cấu trúc của hoạt động hiện tại cũng như khả năng của người kia, hiểu được trạng thái tình cảm, cảm xúc của nhau, đối xử rộng lượng với những quan niệm khác mình, khơng biểu lộ sự áp đặt cả bên ngồi lẫn bên trong, tơn trọng thế giới tâm lí – tình cảm của người khác, tạo điều kiện cho nhau đạt đến mục tiêu chung. Như vậy, tổ chức hoạt động tương tác hiệu quả giữa giáo viên và học sinh trên cơ sở đối thoại về cơ bản chính là tổ chức những giờ học đối thoại. Nhiệm vụ chính của bất kì một giờ học đối thoại nào cũng bao gồm: thứ nhất, tạo ra đề tài chung của hoạt động phối hợp dạy học; và thứ hai, phát triển đề tài đĩ trong hoạt động phối hợp dạy học. Sự xuất hiện của đề tài thảo luận trong giờ học là điều kiện cần thiết đầu tiên để triển khai đối thoại; cịn tổ chức hồn cảnh cho đề tài xuất hiện và dẫn dắt cho nĩ phát triển là kĩ năng quan trọng nhất của người giáo viên. Hơn ai hết, giáo viên phải là người hiểu rằng: chỉ qua đối thoại mới cĩ thể xây dựng được sự thống nhất tình cảm và lí trí, khơng cĩ đối thoại thì khơng cĩ hoạt động tương tác sư phạm thực sự. Qua những gì vừa trình bày ở trên, cĩ thể thấy rằng ngay từ thời kì đầu của lịch sử giáo dục, vấn đề phát huy tính năng động, tích cực của người học qua đối thoại đã được các nhà giáo dục quan tâm. Tuy mỗi thời kì, những quan niệm, phương pháp dạy học cĩ đi theo nhiều hướng khác nhau nhưng tựu trung lại đều hướng người đọc vào việc tìm kiếm, khám phá tri thức, làm giàu vốn tri thức của bản thân. Dạy học đối thoại là một con đường lớn cho phép gĩp phần nâng cao hiệu quả chất lượng học tập, sáng tạo những điều kiện để học sinh tự hiện thức hố, tự khẳng định nhân cách cá nhân của mình, vạch ra tiềm năng sáng tạo của cá nhân, hình thành những phương châm giá trị và phẩm chất đạo đức cần thiết cho những chặng đường học tập và làm việc tiếp theo. Tuy nhiên, ở đây cũng cần phải lưu ý rằng vận dụng đối thoại như một phương pháp dạy học và xây dựng những giờ học đối thoại là hai vấn đề hồn tồn khác nhau. Nếu đối thoại như một phương pháp dạy học từ lâu đã khơng phải là cái gì xa lạ thì cho đến nay, lí luận và quy trình xây dựng những giờ học đối thoại vẫn là những vấn đề cịn nhiều mới mẻ, đặc biệt là ở nước ta. 1.3. Đối thoại trong sáng tác và tiếp nhận tác phẩm văn chương M.B. Khravchenko cĩ nĩi: “Tác phẩm nghệ thuật thường trở thành đối tượng của những đụng độ giữa các nhu cầu tinh thần khác loại của người “sử dụng” nghệ thuật ngay khi nĩ vừa ra đời. Cuộc tranh cãi về sự sống chứa đựng trong một tác phẩm văn chương lớn sẽ được tiếp tục và được phát triển rộng rãi trong độc giả” [31, tr.317]. Tác phẩm tự nĩ tạo ra nhiều tầng nghĩa bởi những chi tiết, hình ảnh, ngơn từ, âm hưởng nhịp điệu nghệ thuật độc đáo. Một tác phẩm càng lớn thì càng cĩ nhiều tầng nghĩa hàm ngơn và do đĩ luơn luơn là ẩn số với người tiếp nhận. Đã thế trong sáng tác nghệ thuật, điều nĩi ra khơng phải bao giờ cũng dễ dàng được nhận ra vì “hình tượng lớn hơn tư tưởng”, “ý tại ngơn ngoại”. Trong văn học, cái nĩi ra và cái khơng nĩi ra, cái phản ánh và cái biểu hiện, cái khách quan và cái chủ quan… khơng phải lúc nào cũng dễ phân định. Chẳng hạn khổ thơ sau đây trong bài Tống biệt hành của Thâm Tâm: Người đi? Ừ nhỉ, người đi thực! Mẹ thà coi như chiếc lá bay Chị thà coi như là hạt bụi Em thà coi như hơi rượu say. đã tạo nên nhiều cách hiểu khác nhau. Ai coi ai như chiếc lá bay, như hạt bụi, như hơi rượu say? Người mẹ, người chị, người em phải dằn lịng khi người con, người em, người anh trong nhà quyết bỏ gia đình, dứt áo ra đi theo tiếng gọi hải hồ hay chính người con, người em, người anh trước phút chia tay đã phải “gồng mình” lên thể hiện như thế để tỏ cái chí khí anh hùng “ra đi khơng vương thê nhi” của mình? Chính sự đa thanh, đa nghĩa đã tạo nên sự tiếp nhận khác nhau ở người đọc, tạo nên nhu cầu đối thoại, kích thích sự đối thoại trao đổi ở người đọc. Tính đa nghĩa của tác phẩm nghệ thuật bắt nguồn từ chỗ tác phẩm viết ra để cho người đọc đồng sáng tạo, tạo tiềm năng cho người đọc đồng tưởng tượng, bổ sung, suy đốn…, mà đã cĩ sự đồng sáng tạo của người đọc thì khơng tác phẩm văn chương nào cĩ thể tự đồng nhất chính nĩ. Một trong những bí ẩn của nghệ thuật là ở chỗ trong rất nhiều trường hợp, người đọc lại cĩ thể hiểu tác phẩm tốt hơn bản thân nhà văn hay ít ra là khơng như nhà văn. “Trong tiếp nhận, người đọc cĩ thể gặp gỡ với tác giả, trở về với tâm ảnh của tác giả, nhưng cũng cĩ thể cách xa, rất xa (so với tác giả)” [58, tr.154]. Nhưng người đọc hiểu tác phẩm dù đa dạng thế nào cũng là theo các tín hiệu mà nhà văn phát ra trong tác phẩm. Ở đây khơng chỉ cĩ đối thoại giữa cá nhân người đọc với tác giả mà cịn là đối thoại giữa cuộc sống, các tầng lớp xã hội, các thời đại lịch sử… Truyện Kiều của Nguyễn Du từ lúc ra đời đến nay đã trải qua mấy trăm năm mà vẫn tạo ra một sự giao tiếp, đối thoại trong tư duy, trong suy nghĩ, quan niệm của bạn đọc với tác phẩm –._.hơ: + Bị cha mẹ vứt bỏ “bên cái lị gạch bỏ khơng”, trở thành một mĩn hàng “chuyền tay cho người làng nuơi” (d/c: tr.179/SGK). - Hai mươi tuổi: + Chí làm thuê, sống kiếp trâu ngựa; đi ở cho nhà Bá Kiến, Chí trở thành cơng cụ để thỏa mãn mộng làm giàu của Bá Kiến và sự dâm dục của bà Ba (d/c: tr.179/SGK). * Sau khi ở tù: - Từ một nơng dân hiền lành, lương thiện, ở tù ra, Chí trở thành tên lưu manh, con quỷ dữ của làng Vũ Đại. - Gặp Thị Nở và khát vọng hồn lương của Chí Phèo (d/c: tr.182 – 183/SGK): + Thị Nở tuy xấu xí nhưng cĩ tấm lịng chân thành, thị đã khiến bản chất lương thiện trong Chí Phèo thức dậy. dõi của nhà “cĩ mả hủi”; - Thị cĩ tấm lịng chân thành: đối xử với Chí Phèo như một con người; giúp Chí nhận ra “cháo hành rất ngon” và “đàn bà khơng cĩ men như rượu cũng làm người say”; thị biết lo toan, thương hại, cĩ phút “lườm”, “e lệ” trong cảm giác tình yêu và trên tất cả là “cái cười tin cẩn” với Chí. GV: Chốt ý. Một bước ngoặt lớn đã diễn ra trong cuộc đời Chí đĩ là cuộc gặp gỡ với Thị Nở trong đêm trăng thơ mộng nơi vườn chuối. Những gì xảy ra trong tâm hồn Chí sau cuộc gặp gỡ đĩ và nĩ cĩ ý nghĩa như thế nào đối với Chí Phèo? Tìm dẫn chứng minh họa? HS: Những cảm xúc của Chí Phèo sau cuộc gặp gỡ với Thị Nở: - Lần dầu tiên, sau bao năm khơng cịn ý thức được bản thân, Chí Phèo thấy lịng “bâng khuâng”, “mơ hồ buồn”. - Lần đầu tiên, sau bao năm tháng chìm trong cơn say, Chí Phèo tỉnh táo để nhận biết được những âm thanh đời thường: “Tiếng chim hĩt ngồi kia vui vẻ quá! Cĩ tiếng cười nĩi của những người đi chợ. Anh thuyền chài gõ mái chèo đuơi cá”. - Lần đầu tiên, Chí nhìn lại cuộc đời mình: Nhớ lại những ước mơ từ xưa và cảm thấy buồn, lo sợ khi “trơng + Khát vọng hồn lương của Chí Phèo – Những nhận thức cùng những tình cảm, cảm xúc rất người đã trở lại với Chí:  Chí Phèo thấy lịng “bâng khuâng”, “mơ hồ buồn”.  Chí Phèo đã tỉnh táo để nhận biết được những âm thanh đời thường.  Chí nhìn lại cuộc đời mình, những mơ ước từ xưa làm hắn cảm thấy buồn, lo sợ.  Chí đĩn nhận bát cháo hành với thái độ ngạc nhiên và xúc động.  Chí Phèo khao khát được làm người lương thiện. thấy trước tuổi già của hắn, đĩi rét và ốm đau, và cơ độc”. - Đĩn nhận bát cháo hành: Chí ngạc nhiên, xúc động “mắt hình như ươn ướt” và thưởng thức từng chút hương vị bát cháo hành - hương vị tình yêu, tình người lần đầu tiên Chí cĩ được. - Chí khao khát được làm người lương thiện: “Trời ơi, hắn thèm lương thiện, hắn muốn làm hịa với mọi người biết bao”.  Gặp Thị Nở, những nhận thức cùng những tình cảm, cảm xúc rất người đã trở lại với Chí, Chí đang thức tỉnh và bắt đầu hồi sinh để trở về kiếp sống người. GV: Nguyên nhân nào giúp Chí Phèo hồi sinh? Hãy rút ra bài học nhân sinh mà nhà văn đã gửi gắm? (ở câu hỏi này: GV gợi ý, dẫn dắt, cung cấp thêm thơng tin; học sinh trả lời, bổ sung, hồn thiện vấn đề). HS: Nguyên nhân giúp Chí Phèo hồi sinh: - Bản chất của Chí Phèo vốn hiền lành, lương thiện. - Chính tình cảm chân thành của Thị Nở đã làm thức tỉnh, hồi sinh bản chất lương thiện trong con người chí. Nĩi cách khác, Chí Phèo được tái sinh từ “bát cháo hành” - bát cháo của tình yêu thương từ Thị Nở. * Bài học nhân sinh: - Sống trên đời cần cĩ sự quan tâm, chia sẻ và tình cảm yêu thương giữa con người với con người. Chính tình yêu thương sẽ giảm bớt thù hận, gìn giữ và nuơi dưỡng nhân tính, thậm chí cĩ sức mạnh cảm hĩa con người. GV: Sức mạnh của tình yêu đã thức tỉnh phần nhân tính của một con người bị sức đè của xã hội làm tha hĩa, biến chất. Nhưng giấc mộng làm người lương thiện vỡ tan tành - Bà cơ Thị Nở phản đối, khơng cho thị lấy Chí Phèo. Nhận xét diễn biến tâm trạng Chí Phèo khi ấy? Tìm dẫn chứng minh họa? HS: Thị Nở cự tuyệt và tâm trạng của Chí Phèo: - Khi Thị Nở “trút vào mặt hẳn tất cả lời bà cơ”, hắn “ngẩn người”, “khơng nĩi gì” rồi “đuổi theo thị, nắm lấy tay”  Chí ngạc nhiên, thất vọng nhưng chưa tuyệt vọng bởi hắn lại như hít thấy hơi cháo hành”. - Khi bị Thị Nở dứt khốt cự tuyệt “gạt ra, lại giúi thêm cho (hắn) một cái”  Chí thật sự đau đớn, thất vọng. Chí lại uống rượu nhưng “càng uống càng tỉnh ra”, “tỉnh ra, chao ơi buồn?”, “Hắn ơm mặt khĩc rưng rức”... - Phẫn uất, tuyệt vọng, Chí Phèo cầm  Cuộc gặp gỡ với Thị Nở đã thức tỉnh phần người bấy lâu bị vùi lấp ở Chí, giúp Chí cởi bỏ lớp “quỹ dữ” để sống lại làm người, khát khao hồn lương, lương thiện. - Giấc mộng làm người lương thiện của Chí Phèo tan vỡ khi bà cơ Thị Nở phản đối, khơng cho thị lấy Chí (d/c: tr. 185 –188/ SGK): + Chí Phèo đau đớn, thất vọng:  Khi Thị Nở cự tuyệt, Chí Phèo đau đớn, tìm mọi cách níu kéo, Thị bỏ về, Chí chạy theo “nắm lấy tay”  Chí khao khát được làm người lương thiện.  Trước thái độ dứt khốt của Thị Nở, Chí Phèo thật sự đau đớn, thất vọng: Chí “uống rượu”, “càng uống càng tỉnh”, “hắn ơm mặt khĩc rưng rức”  Trong sâu thẳm tâm hồn, Chí ý thức rất rõ về nỗi đau thân phận của kẻ bị tha hĩa. + Chí Phèo phẫn uất, tuyệt vọng:  Chí Phèo tuyệt vọng, đi địi lương thiện: giết Bá kiến, tự kết liễu đời mình  Chí Phèo chết bi thảm trong niềm khao khát làm người lương thiện nhưng khơng thể trở lại cuộc sống con người. dao đi địi lương thiện. Khơng đến nhà Thị Nở như đã định, Chí Phèo đến nhà Bá Kiến, giết Bá Kiến rồi tự kết liễu sau một loạt câu nĩi tỉnh táo: “Tao muốn làm người lương thiện”, “Ai cho tao lương thiện?”, “Tao khơng thể làm người lương thiện nữa...” GV: Chia thành từng nhĩm 4 học sinh, cho các em thảo luận: Vì sao Chí lại đến nhà Bá Kiến và giết hắn mà khơng đến nhà Thị Nở để đâm chết bà cơ thị như ý định ban đầu? Sự thay đổi bất ngờ này chứng tỏ điều gì đang diễn ra trong con người Chí? Hành động tự sát của Chí Phèo cĩ ý nghĩa gì? HS: Nguyên nhân sâu xa của hành động giết Bá Kiến: - Chí Phèo chưa bao giờ quên kẻ đã làm hại cuộc đời mình. - Dù làm tay sai cho Bá Kiến nhưng ngọn lửa căm hờn vẫn âm ỉ cháy trong con người Chí, nĩ bùng lên dữ dội thành hành động “giết Bá Kiến” khi Chí thức tỉnh, thấm thía bi kịch của đời mình. * Tự sát - Chí Phèo đã thức tỉnh hồn tồn: - Khơng thể trở về đường cũ: lưu manh, tha hĩa, đập phá, chém giết.... - Khơng thể sống bình yên lương thiện trong xã hội ấy, khơng cĩ con đường trở về với cuộc sống lương thiện  Chí Phèo chết để giúp mình thốt khỏi kiếp quỷ dữ. Trước đây, Chí Phèo sống như một con vật, nay thức tỉnh, Chí Phèo chết như một con người.  Niềm khao khát lương thiện cịn cao hơn cả tính mạng. GV: Chí Phèo khao khát tình yêu, thiết tha đến với Thị Nở - đến với cuộc đời lương thiện. Thế nhưng, ý nguyện tốt đẹp ấy của Chí đã khơng thực hiện được. Hãy cho biết những tác nhân đã ngăn chặn con đường hồn lương của Chí Phèo? HS: - Bà cơ Thị Nở: phản ứng rất quyết liệt, gay gắt  cũng là phản ứng của dư luận, định kiến xã hội lúc bấy giờ, khơng cho con người cĩ cơ hội phục thiện, hồn lương. - Bá Kiến là nguyên nhân sự tha hĩa, nguyên nhân nỗi đau bị từ chối quyền làm người và số phận bi kịch của Chí Phèo. Bá Kiến cịn đại diện cho chế độ xã hội đã dồn đẩu con người vào một nghịch lý: Trước đây, để bám lấy sự sống, Chí Phèo đã bán linh hồn cho quỷ dữ - nay ý thức về nhân phẩm trỗi dậy, linh hồn trở về, Chí Phèo lại phải thủ tiêu cuộc sống của chính mình. GV: Nam Cao đã dành phần lớn các trang viết của mình để khắc họa, tơ đậm đặc điểm nào ở người nơng dân? Qua đĩ, nhà văn muốn đặt ra vấn đề gì?  Tác nhân: - Bà cơ Thị Nở - đại diện cho tất cả dân làng Vũ Đại đang sống dưới gầm trời tối sầm những áp bức nên dần vơ cảm trước nỗi đau của đồng loại; đại diện cho những định kiến khắc nghiệt của xã hội khơng cho con người phục thiện, hồn lương khi họ đã trĩt lỗi lầm. - Bá Kiến là nguyên nhân sự tha hĩa, nguyên nhân nỗi đau bị từ chối quyền làm người và số phận bi kịch của Chí Phèo. Bá Kiến cịn đại diện cho chế độ xã hội đã dồn đẩy con người vào một nghịch lý: muốn tồn tại thì phải ác, muốn sống thì phải chết. HS: Nam Cao đã tập trung ca ngợi bản chất lương thiện và phẩm chất tốt đẹp của người nơng dân ngay cả khi họ bị xã hội thực dân nửa phong kiến tàn ác biến thành quỷ dữ. Qua đĩ, nhà văn đặt ra vấn đề: hãy cứu lấy con người, hãy bảo vệ quyền làm người, quyền được sống lương thiện của con người. GV: Yêu cầu học sinh trao đổi, khái quát những giá trị của tác phẩm (giá trị hiện thực, giá trị nhân đạo và giá trị nghệ thuật)? HS: - Giá trị hiện thực: + Cùng với Nguyễn Cơng Hoan, Ngơ Tất Tố, Nam Cao đã đặc biệt khắc họa thành cơng một thực tế đã trở thành quy luật ở nơng thơn Việt Nam trước Cách mạng: một bộ phận nhân dân bị tha hĩa, lưu manh hĩa - đĩ là quá trình tha hĩa từ nhân hình đến nhân tính. - Giá trị nhân đạo: + Nam Cao đã phát hiện, miêu tả phẩm chất tốt đẹp của người lao động ngay khi tưởng như họ đã bị xã hội tàn ác cướp mất cả bộ mặt người, lẫn linh hồn người. - Giá trị nghệ thuật: + Nghệ thuật xây dựng nhân vật: Khắc họa cá tính bằng những chi tiết  Sơ kết: Khi thức tỉnh, Chí Phèo khơng thể chấp nhận trở lại sống kiếp thú vật nên phải chết, chết để trên ngưỡng cửa về với cuộc đời lương thiện, chết trong bi kịch đầy đau đớn. Cái chết của Chí Phèo là lời kết tội đanh thép xã hội vơ nhân đạo và là tiếng kêu cứu về nhân cách, về quyền làm người. 2. Giá trị tác phẩm: a. Giá trị hiện thực: - Nam Cao đã khái quát một hiện tượng xã hội ở nơng thơn Việt Nam trước Cách mạng: một bộ phận nơng dân lao động lương thiện bị đẩy vào con đường tha hĩa, lưu manh hĩa. b. Giá trị nhân đạo: - Nhà văn đã lên án đanh thép cái xã hội tàn bạo tàn phá cả thể xác và tâm hồn người nơng dân lao động, đồng thời, khẳng đỉnh bản chất đầy ấn tượng: bá kiến gian hùng; Chí Phèo - nhân vật điển hình trong tác phẩm. Nghệ thuật miêu tả tâm lí nhân vật sắc sảo, tinh tế: dùng độc thoại nội tâm để nêu bật những toan tính của Bá Kiến; những dằn vặt, xĩt xa của Chí Phèo. + Nghệ thuật dựng truyện: Tổ chức, sắp xếp, dẫn dắt truyện độc đáo khéo léo, tự nhiên: truyện được kể linh hoạt, khơng theo trình tự thời gian. Kết cấu vịng trịn gợi nhiều suy nghĩ cho người đọc. + Nghệ thuật sử dụng ngơn từ: Ngơn ngữ nhân vật phù hợp với cá tính của từng nhân vật. Ngơn ngữ kể chuyện đan xen nhiều giọng điệu. Độc thoại nội tâm kết hợp khéo léo với văn tự sự tạo hiệu quả cho việc đi sâu vào miêu tả, phân tích tâm lí nhân vật. GV: Nhận xét. khát quát, tổng kết bài học. lương thiện của họ, ngay trong khi họ bị vùi dập mất cả nhân hình, nhân tính. c. Giá trị nghệ thuật - Nghệ thuật xây dựng nhân vật: sống động, chân thực, điển hình bất hủ. - Nghệ thuật dựng truyện: cách kể, kết cấu linh hoạt, mới mẻ; vào truyện, dẫn truyện tự nhiên, lơi cuốn. - Nghệ thuật sử dụng ngơn từ: tự nhiên, sinh động, gần với lời ăn tiếng nĩi hằng ngày; lời tác giả và nhân vật đan xen, biến hĩa; giọng điệu linh hoạt. III. TỔNG KẾT “Chí Phèo” là một kiệt tác của nền văn xuơi Việt Nam hiện tại. Tác phẩm cĩ giá trị hiện thực và giá trị nhân đạo sâu sắc, mới mẻ. “Chí Phèo” thể hiện tài năng truyện ngắn bậc thầy của Nam Cao; xây dựng thành cơng những nhân vật điển hình bất hủ; nghệ thuật trần thuật linh hoạt, tự nhiên mà vẫn nhất quán, chặt chẽ; ngơn ngữ nghệ thuật đặc sắc. D. CỦNG CỐ - DẶN DỊ: 1. Củng cố: - GV hướng dẫn học sinh thưởng thức, bình giá văn bản tác phẩm - Yêu cầu học sinh đọc một vài câu, đoạn hay trong truyện Chí Phèo, bình chú cái hay của các câu, đoạn đĩ. - Nêu nhận xét về sức sống của hình tượng nhân vật Chí Phèo. - Theo L.Lê-ơ-nốp: “Mỗi tác phẩm là một phát hiện về hình thức, một khám phá về nội dung”. Cĩ thể xem Chí Phèo của Nam Cao là một tác phẩm như thế được khơng? Vì sao? 2. Dặn dị - Hướng dẫn thực hiện bài tập nâng cao: - Dặn dị: Đọc và chuẩn bị bài đọc thêm Tinh thần thể dục (Nguyễn Cơng Hoan). - Hướng dẫn thực hiện bài tập nâng cao: Phân tích và làm nổi bật tính điển hình của nhân vật Chí Phèo hoặc Bá Kiến. Giáo viên gợi ý: Để thực hiện bài tập này, học sinh cần đọc kĩ tác phẩm, phần Tri thức đọc - hiểu. Sau đĩ vận dụng tri thức về nhân vật điển hình để làm rõ yêu cầu. Ví dụ: Tính cách điển hình của Chí Phèo bộc lộ qua sự thống nhất hai mặt: “Cĩ cá tính sắc nét” (tính riêng) và “Phân tích được bản chất của đời sống xã hội...” (tính chung). PHỤ LỤC 2: CÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM BÀI “CHÍ PHÈO” 1. Truyện Chí Phèo cĩ phần chìm (cuộc đời nhân vật được kể theo hồi ức) và phần nổi (cuộc sống thực tại của Chí Phèo). Cách xây dựng cốt truyện như vậy chủ yếu nhằm để làm gì? A. Tạo tính hàm súc cho tác phẩm. B. Tập trung miêu tả phân tích tâm lí nhân vật bằng cách để cho họ hồi tưởng. C. Cho nhân vật một dĩ vãng để nhớ tiếc hoặc giúp nhà văn cắt nghĩa số phận, tính cách của họ. *D. Tăng sức hấp dẫn của câu chuyện. 2. Trong các mối quan hệ sau, đâu là mối quan hệ cĩ tác động trực tiếp đến việc khơi sâu bi kịch bị từ chối quyền làm người của Chí Phèo? A. Chí Phèo – Bá Kiến. *B. Chí Phèo - Thị Nở. C. Chí Phèo – Năm Thọ, Binh Chức. D. Chí Phèo - Tự Lãng. 3. Trong các mối quan hệ sau, đâu là mối quan hệ cĩ tác động gián tiếp dẫn đến bi kịch bị từ chối quyền làm người của Chí Phèo? *A. Chí Phèo – Bá Kiến. B. Chí Phèo - Thị Nở. C. Chí Phèo – Năm Thọ, Binh Chức. D. Chí Phèo - Tự Lãng. 4. Trong những đoạn văn sau, đoạn nào Chí Phèo thấy lịng mơ hồ buồn, vui lẫn lộn, thậm chí đã “khĩc”, “cười” như trẻ con? A. Đoạn kể về cuộc “ăn vạ” khi mới đi tù về. B. Đoạn kể về cơn say ở nhà Tự Lãng. *C. Đoạn kể về cơn tỉnh rượu và những ngày Chí Phèo sống hạnh phúc bên Thị Nở. D. Đoạn kể về hành vi báo thù của Chí Phèo. 5. Cuộc đời hơn 40 năm của Chí Phèo chỉ đến khi tỉnh rượu, gặp Thị Nở, Nam Cao mới để cho Chí Phèo thực sự được khĩc cười như một con người. Vì sao? A. Vì trước khi tỉnh rượu, Chí Phèo là một người đơn độc, người ta khơng thể khĩc cười đơn độc một mình. B. Vì khi Chí Phèo cịn là “một thằng đầu bị”, chuyên bị sai khiến đi tác yêu tác quái, tiếng cười là dành cho kẻ sai khiến hắn, cịn tiếng khĩc dành cho những nạn nhân của hắn. C. Vì khĩc, cười thành thật là hành vi tự nhiên của con người cĩ lí trí, cảm xúc, biết buồn vui, điều này chỉ cĩ thể diễn ra khi Chí Phèo tỉnh rượu, nhận ra hạnh phúc và bất hạnh của mình. *D. Cả ba cách giải thích trên đều chưa đầy đủ. 6. Thủ đoạn nào trong các thủ đoạn sau của Bá Kiến tỏ rõ sự độc ác, nham hiểm của lão hơn cả? A. Dùng “những thằng đầu bị” để “trị những thằng đầu bị”. B. “Bám thằng cĩ tĩc ai bám thằng trọc đầu”. C. “Mềm nắn rắn buơng”. *D. “Ngấm ngầm đẩy người ta xuống sơng nhưng rồi lại dắt nĩ lên để nĩ đền ơn”. 7. Ở Thị Nở cĩ đủ cái thua thiệt kém cỏi: nghèo, xấu, dở hơi, thuộc “dịng dõi nhà cĩ mả hủi”… nhưng người đàn bà này vẫn quá tầm với của Chí Phèo. Thể hiện điều đĩ, Nam Cao nhằm: A. Chế giễu những người đàn bà như Thị Nở. B. Chế giễu những gã lưu manh như Chí Phèo. *C. Tơ đậm cái bi đát trong số phận Chí Phèo. D. Làm cho câu chuyện thêm ối oăm, kì lạ. 8. Tác phẩm nào của Nam Cao kết hợp được hai đề tài chủ yếu trong sáng tác của ơng (nơng dân và trí thức): A. Nước mắt. *B. Lão Hạc. C. Trăng sáng. D. Tư cách mõ. 9. Nhân vật trí thức trong sáng tác của Nam Cao thường bị ám ảnh bởi hai niềm băn khoăn, mặc cảm lớn: sống chưa tốt và viết chưa hay. Tác phẩm nào trong những tác phẩm sau cĩ đủ cả hai niềm băn khoăn, mặc cảm ấy? A. Chí Phèo. B. Lão Hạc. C. Tư cách mõ. *D. Đời thừa. 10. Trong sự so sánh với các nhà văn hiện thực phê phán khác (1930 – 1945), Nam Cao xứng đáng hơn cả với danh hiệu nào: *A. Nhà văn cĩ tài miêu tả, phân tích tâm lí nhân vật. B. Nhà văn đã sáng tạo nên những tính cách nhân vật điển hình. C. Nhà văn xuơi hiện thực lớn. D. Nhà văn hiện thực phê phán tiêu biểu. PHỤ LỤC 3: MỘT SỐ BÀI TẬP ĐỌC HIỂU VĂN BÀI “CHÍ PHÈO” 1.Phân tích nỗi đau bị từ chối quyền làm người của Chí Phèo. Anh (chị) đánh giá như thế nào về tính chất điển hình của nhân vật này? 2. Theo anh (chị), thế nào là chi tiết nghệ thuật hay? Hãy phân tích một vài chi tiết nghệ thuật như tiếng chửi của Chí Phèo, bát cháo hành của Thị Nở, cái lị gạch cũ của làng Vũ Đại… trong truyện Chí Phèo để làm rõ ý kiến của mình. 3. Trong truyện ngắn, Nam Cao đã để cho Chí Phèo nhiều lần đến nhà Bá Kiến với hồn cảnh, mục đích khác nhau, điều đĩ theo anh (chị), cĩ thực sự cần thiết khơng? Hãy so sánh hồn cảnh, mục đích của hai lần Chí Phèo đến nhà Bá Kiến được kể lại trong đoạn trích ở sách giáo khoa. 4. Tìm và phân tích các chi tiết diễn tả sự căng thẳng trong mâu thuẫn Chí Phèo – Bá Kiến ở đoạn 4 để thấy rõ kết cục bi thảm và tất yếu trong số phận Chí Phèo. 5. Thử phân tích so sánh hai truyện ngắn Chí Phèo và Lão Hạc, liên hệ với một số truyện ngắn khác viết về đời sống nơng dân nghèo của Nam Cao để thấy nội dung hiện thực và nhân đạo mà ơng đã thể hiện trong sáng tác của mình. Ngồi các bài tập trên, học sinh cĩ thể làm thêm các bài tập được nêu trong SGK.  GỢI Ý GIẢI BÀI TẬP 1. Khi giải bài tập này, với yêu cầu thứ nhất, cần lưu ý: - Nỗi đau của Chí Phèo gắn liền với bi kịch trong cuộc đời nhân vật: bi kịch bị tha hố và bi kịch bị từ chối quyền làm người và tất nhiên, chỉ từ khi tỉnh rượu, ý thức được bi kịch Chí Phèo mới cảm thấy đau đớn. - Phân tích một số chi tiết cụ thể trực tiếp bộc lộ nỗi đau đớn, tuyệt vọng của Chí Phèo khi biết mình bị Thị Nở từ chối, và “khơng thể làm người lương thiện” được nữa ( vì dụ: “Tỉnh ra, chao ơi, buồn! Hơi rượu khơng sặc sụa, hắn cứ thoang thoảng thấy hơi cháo hành. Hắn cứ ơm mặt khĩc rưng rức. Rồi lại uống.”, hoặc “Khơng được! Ai cho tao lương thiện? Làm thế nào cho mất được những vết mảnh chai trên mặt này? Tao khơng thể là người lương thiện được nua. Biết khơng! Chỉ cĩ một cách…biết khơng!... Chỉ cĩ một cách là…cái này! Biết khơng!...” - Nỗi đau tột cùng vừa cho thấy sự bi đát trong số phận, vừa cho thấy niềm khát khao lương thiện cháy bỏng của Chí Phèo, đồng thời cũng cho thấy cái nhìn hiện thực mang tính phát hiện và chiều sâu trong chủ nghĩa nhân đạo của Nam Cao. Với yêu cầu thứ hai, cần lưu ý: - Đưa ra lời giải thích ngắn gọn về khái niệm “điển hình” (cần nhấn mạnh yêu cầu thống nhất giữa tính riêng, độc đáo với tính chung, tính tiêu biểu của một điển hình văn học). - Phân tích đánh giá những phẩm chất nghệ thuật của hình tượng Chí Phèo (Cĩ thể khẳng định Chí Phèo là một điển hình, kết hợp hài hồ, sinh động giữa tính riêng và tính chung như thế…) 2. Các ý chính cần cĩ: a. Cách hiểu về chi tiết nghệ thuật trong tác phẩm văn học; tiêu chuẩn của chi tiết nghệ thuật hay trong truyện ngắn: b. Chọn và phân tích chi tiết nghệ thuật hay. Ví dụ: chi tiết bát cháo hành của Thị Nở. Cần phân tích được: - Bát cháo hành là biểu hiện của tình người cũng là hương vị của hạnh phúc, tình yêu; Chí Phèo ăn cháo hành, tỉnh người ra, ngẫm về quá khứ, nghĩ đến tương lai và ý thức đầy đủ về cảnh ngộ của mình trong hiện tại. - Chi tiết bát cháo hành cĩ ý nghĩa tơ đậm tính cách bi kịch ở Chí Phèo, tình yêu của Thị Nở, đồng thời là một cơ hội để nhà văn khơi mở những cảm xúc, ý nghĩ thầm kín thuộc về đời sống nội tâm của Chí Phèo. 3. a. Trong truyện ngắn, Nam Cao đã để cho Chí Phèo nhiều lần đến nhà Bá Kiến với hồn cảnh, mục đích khác nhau (đến nhà Bá Kiến sau khi ở tù về, để rạch mặt ăn vạ; đến nhà Bá Kiến để vịi tiền khi hết tiền uống rượu; đến nhà Bá Kiến để “đâm chết nĩ” khi bị Thị Nở từ chối). Những lần chạm trán như thế khơng những cần thiết mà cịn rất chọn lọc và được miêu tả rất nghệ thuật. b. Khi so sánh cần lưu ý: - Đọc kĩ văn bản tác phẩm nhất là các đoạn [2], [5], tĩm tắt, nêu bật được hồn cảnh, mục đích mỗi lần. - Chỉ ra được chỗ giống nhau và khác nhau của các lần đĩ. 4. Mâu thuẫn Chí Phèo – Bá Kiến trở nên dồn nén căng thẳng tột cùng trong đoạn gần cuối tác phẩm (đoạn 5). Đĩ là cảnh Chí Phèo, sau khi bị Thị Nở từ chối, nung nấu hành động trả thù, đã đến nhà Bá Kiến đâm chết Bá Kiến rồi tự kết liễu đời mình. Độ căng thẳng này là tất yếu vì đây là lúc dồn nén đủ các loại mâu thuẫn, và là kết quả tất yếu của nhiều quan hệ: Chí Phèo – Thị Nở, Chí Phèo – bà cơ Thị Nở, Chí Phèo – với tất cả (“trời”, “đời, “cả làng Vũ Đại”, “cha đứa nào khơng chửi nhau với hắn”, “đứa nào đã đẻ ra Chí Phèo…) Cĩ thể dễ dàng nhận thấy độ căng thẳng này qua nhiều loại chi tiết: - Các chi tiết bộc lộ tâm lí tuyệt vọng bi phẫn của Chí Phèo. - Các chi tiết tả hành động, hành vi quyết liệt, dữ dội của Chí Phèo (“ra đi với một con dao ở thắt lưng”, “cứ đi, cứ chửi, cứ doạ giết “nĩ” và cứ đi”, “xơng xơng đi vào”, “trợn mắt, chỉ tay vào mặt cụ”, “vênh cái mặt lên rất là kiêu ngạo”, “dõng dạc”, “lắc đầu”, “rút dao ra, xơng vào”, “văng dao tới”, “vừa chém túi bụi, vừa kêu làng rất to”…) - Các lời đối thoại, độc thoại khi “lảm nhảm”, khi “dõng dạc” của Chí Phèo. Sau khi tìm và phân tích các loại chi tiết, học sinh cĩ thể so sánh với các lần chạm trán trước đĩ giữa hai nhân vật để thấy rõ thêm tính chất căng thẳng. Sự căng thẳng như thế (“kịch tính”) được nhà văn tạo ra nhằm thể hiện một cách cụ thể, sinh động và đầy đủ nhất số phận bi kịch, và tính cách điển hình của Chí Phèo. 5. Câu hỏi yêu cầu phân tích so sánh hai tác phẩm quen thuộc của Nam Cao: truyện ngắn Lão Hạc (đã học ở THCS) và truyện ngắn Chí Phèo để thấy nội dung hiện thực và nhân đạo” trong từng tác phẩm. a. Một số ý chính cĩ thể tham khảo: - Đều viết về đời sống nơng dân nghèo trước Cách mạng với một cái nhìn hiện thức rất sâu sắc, cĩ tính phát hiện và trên một tinh thân nhân đạo độc đáo đáng quý (nhất là hiện thực bần cùng, bế tắc trong đời sống của những người dân quê như lão Hạc, Chí Phèo; qua hiện thực ấy, Nam Cao khơi sâu hoặc bi kịch những số phận cùng quẫn, hoặc bi kịch bị tha hố, bị từ chối quyền làm người); - Nội dung hiện thực và nhân đạo khơng tách rời nhau. - Nội dung hiện thực và nhân đạo ấy được thể hiện một cách sinh động, hiệu quả qua nghệ thuật xây dựng cốt truyện, nhân vật, nghệ thuật trần thuật… của nhà văn. b. Điểm khác biệt trong nội dung hiện thực và nhân đạo giữa hai tác phẩm: - Ở Lão Hạc, Nam Cao đặt nhân vật vào một tình huống cùng quẫn, buộc phải lựa chọn giữa sinh tồn và nhân cách; lão Hạc, cuối cùng đã lựa chọn cái chết để giữ gìn nhân cách làm cha. Ý nghĩa, chiều sâu và ý nghĩa của cái nhìn phê phán hiện thực và nội dung nhân đạo đều tốt ra từ tình huống và sự lựa chọn của nhân vật này. - Ở Chí Phèo, nhà văn lại đặt nhân vật vào một loại tình huống cùng quẫn khác. Sự tiếp nối giữa hai trạng thái tinh thần: say và tỉnh, giữa hai chặng của bi kịch số phận: bị tha hố và bị từ chối quyền làm người ở hình tượng Chí Phèo là một chuỗi tình huống cho thấy cái hiện thực thảm khốc của đời sống nơng dân nghèo trong xã hội ngày ấy, đồng thời cũng cho thấy sức sống mãnh liệt của nhân tính. Càng bị đẩy vào cảnh nghèo khổ, bế tắc, cùng cực, càng trượt dài trên con dốc tha hố, những người lao động vốn lương thiện như Chí Phèo càng khát khao trở về cuộc sống lương thiện, khao khát được sống cho ra mặt con người. Ở đây, sự tha hố hay sự trở về với bản tính lương thiện của Chí Phèo đều mang tính quy luật, đều được nhà văn miêu tả, thể hiện như những quy luật. Như vậy, nếu lão Hạc chấp nhận sự bần cùng và dùng cái chết để giữ lấy phần sống cho con, cùng tư cách làm người của mình, thì Chí Phèo lại bằng sự thức tỉnh nhân tính và bằng cái chết của mình, đã cho thấy cái giá của nhân cách và lương thiện quí và đắt đến mức nào. PHỤ LỤC 4: PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN GIÁO VIÊN Kính gửi các thầy giáo, cơ giáo. Để phục vụ cho việc khảo sát về cơng tác dạy học văn trong trường THPT, xin các thầy cơ vui lịng điền vào phiếu trả lời dưới đây. Chân thành cảm ơn quý thầy cơ! Họ tên giáo viên:…………………………… Trường:……………………… (Vui lịng đánh dấu X vào ơ lựa chọn, một câu hỏi cĩ thể cĩ nhiều phương án trả lời.) 1. Trong các tài liệu về phương pháp giảng dạy Văn, các thầy cơ đã cĩ nghe nĩi (đã biết) về “giờ học đối thoại” chưa? □ Nắm rất rõ. □ Cĩ đọc tài liệu. □ Cĩ nghe qua. □ Khơng biết đến. 2. Trong thực tế giảng dạy, các thầy cơ cĩ sử dụng phương pháp đối thoại khơng? □ Thường xuyên. □ Thỉnh thoảng. □ Ít khi. □ Khơng bao giờ. 3. Để chuẩn bị cho một giờ học đối thoại, thầy cơ yêu cầu (mong muốn) học sinh chuẩn bị những gì? □ Đọc kĩ tác phẩm trong SGK. □ Soạn bài. □ Xem thêm sách tham khảo. □ Cơng việc khác. 4. Trên thực tế, học sinh đĩn nhận giờ học đối thoại như thế nào? □ Hào hứng. □ Bình thường. □ Miễn cưỡng. □ Bất hợp tác ( thụ động). 5. Hoạt động nào tăng hiệu quả giờ học văn và cuốn hút học sinh tham gia? □ Diễn đọc. □ Đĩng tiểu phẩm. □ Thi đố vui. □ Hoạt động khác. 6. Những tiến bộ rõ rệt nhất của học sinh sau khi tham gia giờ học đối thoại? □ Cảm nhận sâu sắc hơn. □ Diễn đạt lưu lốt hơn. □ Mạnh dạn tự tin hơn. □ Phát huy tính tích cực chủ động. 7. Theo thầy cơ, việc tổ chức một giờ học đối thoại gặp phải những khĩ khăn gì? □ Khơng kịp giờ. □ Học sinh thụ động. □ Phát sinh tình huống ngồi dự kiến. □ Lớp ồn. 8. Theo quan sát của thầy cơ, học sinh gặp những khĩ khăn gì khi tham gia một giờ học đối thoại? □ Mất nhiều thời gian chuẩn bị bài. □ Lan man, khĩ ghi chép bài. □ Khơng hiểu bài. □ Khĩ khăn khác:…………. 9. Một giờ học đối thoại tốt phụ thuộc vào những yếu tố nào? □ Cần nhiều thời gian hơn. □ Phương tiện dạy học tốt hơn. □ Trình độ học sinh. □ Năng lực giáo viên. 10. Theo thầy cơ, kiểu giờ học đối thoại phù hợp với loại hình văn bản nào? □ Tác phẩm trữ tình. □ Tác phẩm tự sự. □ Ý kiến khác:………… Kính chúc quý thầy cơ sức khoẻ và thành cơng! KẾT QUẢ ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN STT Nội dung điều tra Kết quả điều tra SL % 1. Trong các tài liệu về phương pháp giảng dạy Văn, các thầy cơ đã cĩ nghe nĩi (đã biết) về “giờ học đối thoại” chưa? Nắm rất rõ 2 4 Cĩ đọc tài liệu 18 36 Cĩ nghe qua 14 28 Khơng hiểu rõ 6 12 2. Trong thực tế giảng dạy mơn văn, các thầy cơ cĩ giảng dạy theo hướng đối thoại khơng? Thường xuyên 8 16 Thỉnh thoảng 24 48 Ít khi 14 28 Khơng bao giờ 4 8 3. Để chuẩn bị cho một giờ học đối thoại, thầy cơ yêu cầu (mong muốn) học sinh chuẩn bị những gì? Đọc kĩ tác phẩm trong SGK 50 100 Soạn bài 50 100 Xem thêm sách tham khảo 32 64 Cơng việc khác 11 22 4. Trên thực tế, học sinh đĩn nhận giờ học đối thoại như thế nào? Hào hứng 38 76 Bình thường 10 20 Miễn cưỡng 2 4 Bất hợp tác 0 0 5. Hoạt động nào sau đây tăng hiệu quả giờ học văn và cuốn hút học sinh tham gia? Diễn đọc 17 34 Đĩng tiểu phẩm 18 36 Thi đố vui 20 40 Hoạt động khác 6 12 6. Những tiến bộ rõ rệt nhất của học sinh sau khi tham gia giờ học đối thoại? Cảm nhận sâu sắc hơn 14 28 Diễn đạt lưu lốt hơn 15 30 Mạnh dạn tự tin hơn 24 48 Phát huy tính tích cực chủ động 37 74 7. Theo thầy cơ, việc tổ chức một giờ học đối thoại gặp phải những khĩ khăn gì? Khơng kịp giờ 22 44 Học sinh thụ động 15 30 Phát sinh tình huống ngồi dự kiến 7 14 Lớp ồn 6 12 8. Theo quan sát của thầy cơ, học sinh gặp những khĩ khăn gì khi tham gia một giờ học đối thoại? Mất nhiều thời gian chuẩn bị bài 24 48 Lan man, khĩ ghi chép bài 13 26 Khơng hiểu bài 4 8 Khĩ khăn khác 9 18 9. Một giờ học đối thoại tốt phụ thuộc vào những yếu tố nào? Cần nhiều thời gian hơn 25 50 Phương tiện dạy học tốt hơn 28 56 Trình độ học sinh 32 64 Năng lực giáo viên 16 32 10. Theo thầy cơ, kiểu giờ học đối thoại phù hợp với loại hình văn bản nào? Tác phẩm trữ tình 8 16 Tác phẩm tự sự 32 64 Ý kiến khác 10 20 PHỤ LỤC 5: PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN HỌC SINH Các em học sinh thân mến, để phục vụ cho việc khảo sát về phương pháp dạy học mơn Ngữ văn trong chương trình THPT, các em vui lịng điền ý kiến của mình vào phiếu tham khảo dưới đây. Một câu hỏi cĩ thể cĩ nhiều câu trả lời, các em hãy chọn những đáp án nào phù hợp với suy nghĩ và thực tế học tập của mình. Chân thành cảm ơn các em. 1. Để chuẩn bị cho một giờ giảng văn, việc chuẩn bị bài của các em diễn ra như thế nào? □ Thường xuyên. □ Hầu hết. □ Thỉnh thoảng. □ Khơng bao giờ. 2. Cơng đoạn chuẩn bị bài của em thường chú trọng khâu nào? □ Đọc tác phẩm. □ Trả lời câu hỏi trong sách giáo khoa. □ Đọc sách tham khảo. □ Xem phim ảnh, tài liệu liên quan. 3. Em mong muốn được chuẩn bị bài theo: □ Hướng dẫn chuẩn bị bài của sách giáo khoa. □ Câu hỏi chuẩn bị của giáo viên. □ Tìm đọc tài liệu theo gợi ý của giáo viên. □ Hình thức khác:……………. 4. Em hứng thú với kiểu giờ học: □ Theo lối truyền thống: bảng đen- phấn trắng. □ Sử dụng cơng nghệ thơng tin: trình chiếu powerpoint. □ Đĩng kịch- tiểu phẩm – hố trang. □ Thảo luận. □ Hình thức khác:…………….. 5. Theo em, hình thức thảo luận nào hiệu quả và em mong muốn được tham gia? □ Phát biểu trong lớp theo kiểu bàn trịn. □ Chia lớp thành hai ( nhĩm phản biện). □ Nhĩm nhỏ 4-6 học sinh (nhĩm kim tự tháp). □ Nhĩm chỉ 2 học sinh ( nhĩm thì thầm). 6. Khi tham gia phát biểu trong lớp, em thường e ngại điều gì? □ Nĩi khơng đúng ý thầy cơ. □ Mắc cỡ với bạn bè. □ Khơng diễn đạt được những suy nghĩ của mình. □ Lý do khác ( xin nêu rõ). 7. Khi phát biểu ý kiến xây dựng bài, em mong muốn: □ Được thầy cơ khen ngợi. □ Được trao đổi tranh luận, bày tỏ cảm xúc, suy nghĩ của mình. □ Được thể hiện mình: sự hiểu biết, khả năng diễn đạt, được cơng nhận... □ Được cộng điểm. 8. Theo em, để đạt một giờ học văn lí thú cần những yếu tố nào? □ Giáo viên giỏi. □ Học sinh tích cực. □ Phương tiện dạy học tốt. □ Các yếu tố khác (xin nêu rõ):.................... Chúc các em học tập thật tốt! ._.