Thiết kế ebook hỗ trợ việc dạy và học hóa hữu cơ lớp 11 chương trình cơ bản

THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS. TS. TRẦN THỊ TỬU Thành phố Hồ Chí Minh - 2011 LỜI CẢM ƠN Để hồn thành luận văn này, ngồi nỗ lực của bản thân, tác giả đã nhận được sự giúp đỡ to lớn của các thầy cơ giáo, bạn bè, đồng nghiệp và các em học sinh. Bằng tất cả lịng kính trọng và và biết ơn sâu sắc, tác giả xin gởi lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh, phịng Sau đại học, quý thầy cơ đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học viên hồn thành khĩa học. Tác giả cũng xin gởi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến: PGS. TS. Trần Thị Tửu, cơ đã hướng dẫn tận tình, động viên và theo dõi sát sao với tinh thần trách nhiệm cùng lịng thương mến trong suốt quá trình tơi thực hiện luận văn này. PGS.TS. Trịnh Văn Biều, Trưởng Khoa Hĩa, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. Cảm ơn thầy đã dành rất nhiều thời gian, cơng sức và những lời chỉ bảo tận tình trong suốt quá trình làm luận văn. Quý thầy cơ, các bạn đồng nghiệp và các em học sinh tại các trường phổ thơng đã giúp đỡ tơi rất nhiều trong quá trình thực nghiệm sư phạm. Cuối cùng xin cảm ơn sự quan tâm và ủng hộ của gia đình, bạn bè, đĩ là nguồn động viên tinh thần rất lớn để tơi theo đuổi và hồn thành tốt luận văn. Thành phố Hồ Chí Minh, 2011 MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... 1 MỤC LỤC ......................................................................................................... 1 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................... 1 DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................ 1 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ ........................................................... 1 MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................... 2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 2 5. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 3 6. Gỉa thuyết khoa học ................................................................................... 3 7. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu .................................................. 3 8. Những đĩng gĩp mới của đề tài ................................................................ 4 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................. 5 1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ............................................. 5 1.2. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ................................................ 7 1.2.1. Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học ......................... 7 1.2.2. Một số phương pháp dạy học hiện đại ............................................ 9 1.3. TỰ HỌC ............................................................................................... 21 1.3.1. Khái niệm tự học ........................................................................... 21 1.3.2. Vai trị của tự học .......................................................................... 22 1.3.3. Biện pháp phát huy tự học cho học sinh THPT ............................ 23 1.4. CƠNG NGHỆ THƠNG TIN TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ....... 26 1.4.1. Vai trị của CNTT và truyền thơng trong dạy học ........................ 26 1.4.2. Xu hướng ứng dụng CNTT và truyền thơng trong dạy học .......... 29 1.5. EBOOK ................................................................................................ 33 1.5.1. Khái niệm Ebook ........................................................................... 33 1.5.2. Tiện ích và nhược điểm của ebook ............................................... 34 1.5.3. Các phần mềm hỗ trợ thiết kế ebook ............................................. 35 1.5.4. Các yêu cầu đối với ebook ............................................................ 39 CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ EBOOK PHẦN HĨA HỮU CƠ LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN ............................................................................................. 41 2.1. TỔNG QUAN VỀ PHẦN hĩa HỮU CƠ LỚP 11 ............................... 41 2.1.1. Đặc điểm phần hĩa hữu cơ trong chương trình hĩa học phổ thơng41 2.1.2. Nội dung chương 8, 9 lớp 11 sách giáo khoa cơ bản .................... 42 2.1.3. Các nguyên tắc sư phạm khi giảng dạy phần hữu cơ .................... 46 2.1.4. Phương pháp dạy học phần hữu cơ ............................................... 47 2.2. NGUYÊN TẮC VÀ QUY TRÌNH THIẾT KẾ EBOOK .................... 49 2.2.1. Nguyên tắc thiết kế ebook ............................................................. 49 2.2.2. Quy trình thiết kế ebook ................................................................ 51 2.3. CẤU TRÚC EBOOK ........................................................................... 52 2.3.1. Trang giới thiệu ............................................................................. 52 2.3.2. Trang chủ ....................................................................................... 53 2.3.3. Trang giáo viên .............................................................................. 54 2.3.4. Trang học sinh ............................................................................... 56 2.4. NỘI DUNG EBOOK............................................................................ 57 2.4.1. Hệ thống kiến thức trọng tâm ........................................................ 57 2.4.2. Hệ thống bài tập ............................................................................ 60 2.5. MỘT SỐ BÀI LÊN LỚP CĨ SỬ DỤNG EBOOK ............................. 60 2.5.1. Giáo án bài 40 ................................................................................ 60 2.5.2. Giáo án bài 42 ................................................................................ 65 2.5.3. Giáo án bài 43 ................................................................................ 68 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 72 3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ............................................................. 72 3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM ............................................................. 72 3.3. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM .......................................................... 73 3.4. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM ........................................................... 73 3.4.1. Chuẩn bị......................................................................................... 73 3.4.2. Tiến hành hoạt động thực nghiệm trên lớp ................................... 74 3.4.3. Xử lý kết quả thực nghiệm ............................................................ 75 3.5. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ............................................................... 76 3.5.1. Kết quả đánh giá về mặt định tính................................................. 76 3.5.2. Kết quả đánh giá về mặt định lượng ............................................. 77 3.5.2.1. Kết quả bài kiểm tra 15p ............................................................ 77 3.5.2.2. Kết quả bài kiểm tra 45p ............................................................ 80 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 87 1. KẾT LUẬN ............................................................................................. 87 2. KIẾN NGHỊ............................................................................................. 89 3. HƯỚNG PHÁT TRIỂN CỦA ĐỀ TÀI .................................................. 90 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 91 PHỤ LỤC ........................................................................................................ 96 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CĐ cao đẳng CNTT cơng nghệ thơng tin CSS cascading Style Sheets – Bảng kiểu xếp chồng DHDA dạy học dự án ĐC đối chứng ĐH đại học GV giáo viên HS học sinh HTML hypertext Markup Language – Ngơn ngữ liên kết siêu văn bản ICT information and communication technology – Cơng nghệ thơng tin và truyền thơng p phút PPDH phương pháp dạy học PTHH phương trình hĩa học THCS Trung học cơ sở THCVĐ tình huống cĩ vấn đề THPT Trung học phổ thơng TN lớp thực nghiệm TNKQ trắc nghiệm khách quan DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Thống kê số liệu đề tài liên quan đến CNTT ............................................. 5 Bảng 2.1. Phân phối chương trình các chương 8, 9 lớp 11 ...................................... 42 Bảng 2.2. Hướng dẫn giảm tải sách giáo khoa ......................................................... 44 Bảng 2.3. Nhĩm chức và tính chất hĩa học dặc trưng ............................................. 58 Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng .......................................................... 73 Bảng 3.2. Kết quả nhận xét của học sinh về ebook .................................................. 76 Bảng 3.3. Điểm bài kiểm tra 15p lần 1..................................................................... 77 Bảng 3.4. Điểm bài kiểm tra 15p lần 2..................................................................... 77 Bảng 3.5. Điểm tổng hợp kết quả của 2 bài kiểm tra 15p ........................................ 78 Bảng 3.6. Phân phối tần suất của 2 bài kiểm tra 15p ............................................... 78 Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả của 2 bài kiểm tra 15p ................................................ 79 Bảng 3.8. Điểm bài kiểm tra 45p lần 1..................................................................... 80 Bảng 3.9. Điểm bài kiểm tra 45p lần 2..................................................................... 80 Bảng 3.10. Điểm tổng hợp kết quả của 2 bài kiểm tra 45p ...................................... 80 Bảng 3.11. Phân phối tần suất của 2 bài kiểm tra 45p ............................................. 81 Bảng 3.12. Phân phối tần suất lũy tích của 2 bài kiểm tra 45p ................................ 81 Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả học tập của 2 bài kiểm tra 45p .................................. 83 Bảng 3.14. Tổng hợp các tham số đặc trưng của 2 bài kiểm tra ............................. 85 Bảng 3.15. Thống kê tkđ của 4 cặp ĐC-TN .............................................................. 85 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ Hình 1.1. Bốn mục tiêu của giáo dục ......................................................................... 8 Hình 1.2. Sơ đồ mối quan hệ giữa các nhân tố ........................................................ 14 Hình 1.3. Chu trình học ba thời ................................................................................ 23 Hình 1.4. Các phần mềm hỗ trợ thiết kế ebook ........................................................ 35 Hình 1.5. Minh họa cho việc dùng photoshop khi thiết kế ...................................... 36 Hình 1.6. Minh họa cho việc dùng flash trong thiết kế ............................................ 37 Hình 1.7. Minh họa cho việc dùng Dreamweaver trong thiết kế ............................. 38 Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc ebook ................................................................................ 52 Hình 2.2. Trang giới thiệu ebook ............................................................................. 53 Hình 2.3. Trang chủ ebook ....................................................................................... 53 Hình 2.4. Trang giáo viên trong ebook .................................................................... 54 Hình 2.5. Trang con – Phương pháp dạy học hiện đại ............................................. 55 Hình 2.6. Trang học sinh .......................................................................................... 56 Hình 2.7. Trang con – Bài học ................................................................................. 56 Hình 2.8. Trang con – Bài 41 ................................................................................... 57 Hình 2.9. Hệ thống bài tập ....................................................................................... 60 Hình 3.1. Biểu đồ tổng hợp kết quả bài kiểm tra 15p của các lớp TN – ĐC ........... 79 Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích của lớp TN1 và ĐC1 ............................................. 82 Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích của lớp TN2 và ĐC2 ............................................. 82 Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích của lớp TN3 và ĐC3 ............................................. 82 Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích của lớp TN4 và ĐC4 ............................................. 83 Hình 3.6. Biểu đồ tổng hợp kết quả bài kiểm tra 45p của lớp TN1 và ĐC1 ........... 84 Hình 3.7. Biểu đồ tổng hợp kết quả bài kiểm tra 45p của lớp TN2 và ĐC2 ............ 84 Hình 3.8. Biểu đồ tổng hợp kết quả bài kiểm tra 45p của lớp TN3 và ĐC3 ............ 84 Hình 3.9. Biểu đồ tổng hợp kết quả bài kiểm tra 45p của lớp TN4 và ĐC4 ............ 85 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Với sự mở rộng khơng ngừng của mạng viễn thơng, con người ngày càng cải tiến cách truyền đạt thơng tin bằng nhiều phương tiện khác nhau. Trước xu thế đĩ, nền giáo dục cũng đã đổi mới tồn diện từ chương trình cho đến phương pháp giảng dạy, trong đĩ khơng thể thiếu sự ứng dụng những thành tựu của cơng nghệ thơng tin vào quá trình dạy và học. Thật vậy, nhờ vào các phần mềm chuyên dụng thì việc trình bày kiến thức khơng chỉ thể hiện bằng những sách vở khơ khan mà cịn được thiết kế trên những chiếc máy tính tạo nên những quyển sách điện tử (ebook) để người đọc cĩ thể dễ dàng tìm kiếm được bằng Internet và lĩnh hội kiến thức một cách trực quan sinh động. Hiện nay, việc học đã trở nên rất linh hoạt, và thơng qua hệ thống E-learning thì các ebook đang được phổ biến rộng rãi. Người học cĩ thể học bất cứ lúc nào, bất kì ở đâu, với bất kì ai, học những vấn đề mà bản thân quan tâm, phù hợp với năng lực và sở thích, phù hợp với yêu cầu cơng việc…mà chỉ cần cĩ máy tính và mạng Internet. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã cụ thể hĩa tinh thần này bằng chỉ thị số 29/2001/CT−BGD&ĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc tăng cường giảng dạy, đào tạo và ứng dụng cơng nghệ thơng tin. Một trong 4 mục tiêu đặt ra là “Đẩy mạnh ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong cơng tác giáo dục và đào tạo ở các cấp học, bậc học, ngành học theo hướng sử dụng cơng nghệ thơng tin như là một cơng cụ hỗ trợ đắc lực nhất cho đổi mới phương pháp giảng dạy, học tập ở tất cả các mơn học”. Mặt khác, trong quá trình dạy học mơn hĩa thì những nội dung kiến thức thực tiễn khơng phải lúc nào cũng cĩ thể diễn đạt bằng lời cho học sinh hiểu. Là giáo viên chúng ta sẽ phải luơn đối mặt và giải quyết cho những vấn đề bắt đầu là câu hỏi “Tại sao…” . Đây là những vấn đề mang tính thời sự, luơn gây nên những tị mị cho người học nĩ và chính những người làm cơng tác giảng dạy. Do đĩ, việc truyền đạt kiến thức thực tiễn đi kèm với việc rèn luyện cho học sinh vận dụng lý thuyết đã học để giải quyết vấn đề trong cuộc sống sẽ giúp cho các em càng yêu thích mơn Hĩa học và tất yếu kết quả dạy học được nâng cao. Và ơng bà ta cũng đã cĩ câu “trăm nghe khơng bằng một thấy”. Do đĩ, ứng dụng cơng nghệ thơng tin để cụ thể hĩa những kiến thức trừu tượng đĩ thành những nội dung mang tính trực quan, sinh động gắn liền với thực tế là điều vơ cùng quan trọng. Ngay cả chính bản thân tơi, khi giảng dạy cũng đã gặp nhiều khĩ khăn khi phải truyền đạt những kiến thức đĩ bằng lời nĩi khơ khan, cịn học sinh phải tiếp thu một cách nặng nề vì các em chỉ mường tượng kiến thức qua lời giảng của giáo viên. Vì thế, với mong muốn xây dựng một nguồn tư liệu phục vụ cho việc giảng dạy được thuận lợi và nâng cao hiệu quả trong cơng tác truyền thụ kiến thức hĩa học đặc biệt là phần hữu cơ của bản thân tơi nĩi riêng và giáo viên nĩi chung, thì việc thực hiện đề tài là điều hết sức cần thiết. Xuất phát từ những lý do khách quan và chủ quan đĩ, tơi đã chọn đề tài: “Thiết kế ebook hỗ trợ việc dạy và học hĩa hữu cơ lớp 11 chương trình cơ bản” 2. Mục đích nghiên cứu Sử dụng các phần mềm tin học để thiết kế ebook hỗ trợ cho việc dạy và học phần hĩa hữu cơ lớp 11 chương trình cơ bản. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học phần hĩa hữu cơ ở trường trung học phổ thơng. - Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế ebook với sự trợ giúp của cơng nghệ thơng tin. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài + Tìm hiểu sách giáo khoa và chuẩn kiến thức lớp 11; + Quá trình dạy học; + Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học; + Tìm hiểu các phương pháp dạy học hiện đại; + Sưu tầm những thơng tin mang tính thực tiễn liên quan đến hĩa học diễn ra trong đời sống; + Tìm hiểu thực trạng của việc thiết kế ebook; - Tìm hiểu những phần mềm tin học phục vụ cho việc thiết kế ebook. - Vận dụng cơ sở lý luận và sử dụng các phần mềm để thiết kế ebook hĩa hữu cơ lớp 11 (chương 8, 9) trung học phổ thơng chương trình cơ bản. - Thực nghiệm sư phạm và phân tích kết quả thu được để kiểm nghiệm chất lượng của ebook đã thiết kế. 5. Phạm vi nghiên cứu Về nội dung: phần hố hữu cơ lớp 11 THPT chương trình cơ bản (chương 8,9). Về địa bàn: Trường THPT tư thục Vạn Hạnh, Quận 10, Thành phố Hồ Chí Minh. Trường THPT Hịa Tú, Tỉnh Sĩc trăng. Về thời gian: từ tháng 10 năm 2010 đến tháng 10 năm 2011. 6. Gỉa thuyết khoa học Nếu thiết kế được một ebook hỗ trợ cho hoạt động dạy học phần hĩa hữu cơ sẽ giúp cho giáo viên cĩ thêm một cơng cụ giảng dạy, một phương thức truyền thụ kiến thức mới, đáng tin cậy và học sinh cũng cĩ thêm nguồn tham khảo cũng như phương tiện học tập trực quan tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình nhận thức. 7. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu  Các phương pháp nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu cơ sở lý luận về xu hướng đổi mới phương pháp dạy học Hĩa học, các phương pháp dạy học hiện đại và quá trình tự học. - Nghiên cứu chương trình hĩa hữu cơ lớp 11 cơ bản. - Nghiên cứu tài liệu hướng dẫn sử dụng các phần mềm dùng cho việc thiết kế ebook: Dreamweaver, Flash, Photoshop; - Truy cập và chọn lọc thơng tin trên Internet; - Phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hĩa;  Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp quan sát. - Phương pháp điều tra việc ứng dụng cơng nghệ thơng tin của sinh viên và học viên cao học tại trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh. - Phương pháp chuyên gia. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm.  Các phương pháp tốn học thống kê: xử lý kết quả thực nghiệm và vẽ biểu đồ, đồ thị thể hiện mối tương quan, độ tin cậy của kết quả thu được khi tiến hành thực nghiệm bằng phần mềm excel.  Phương tiện nghiên cứu: sách giáo khoa, sách bài tập và tài liệu liên quan đến đề tài, máy vi tính và các phần mềm hỗ trợ thiết kế ebook. 8. Những đĩng gĩp mới của đề tài So với sách giáo khoa, đề tài đã ứng dụng cơng nghệ thơng tin để trình bày kiến thức một cách trực quan. Khơng dừng lại ở kiến thức sách giáo khoa, đề tài cịn cập nhật những nội dung kiến thức hĩa học cĩ tính thực tiễn đang diễn ra trong cuộc sống hàng ngày và trên cơ sở kiến thức đĩ giải quyết những bài tập hĩa học. Như vậy, ebook là một nguồn tư liệu phong phú để giảng dạy phần hĩa học hữu cơ cho giáo viên và giúp học sinh cĩ thêm niềm say mê tìm tịi, hứng thú học tập mơn hĩa. So với những ebook trước đây: - Đề tài cịn thiết kế thêm trang dành cho giáo viên, ở trang này cập nhật phương pháp dạy học hiện đại, những lưu ý khi dạy bài cụ thể về kiến thức chuyên mơn lẫn phương pháp tổ chức giúp giáo viên thuận lợi hơn trong việc sử dụng ebook. Cịn về phía học sinh, các bài học đa phần được thiết kế theo kiểu đặt ra câu hỏi, học sinh sẽ tự trả lời trước và sau đĩ so với đáp án trong ebook, với cách học như vậy học sinh sẽ giảm được sự nhàm chán. Gĩp phần nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho học sinh. - Đi kèm theo sản phẩm ebook (được đĩng gĩi trong CD) tác giả cịn thiết kế quyển vở tập hợp các phiếu học tập cho từng bài để khi sử dụng ebook, học sinh cĩ thể hệ thống kiến thức và vừa học vừa thực hành, các phiếu này được thiết kế theo dạng điền khuyết. Sau khi học với ebook và hồn thành các phiếu học tập, quyển này sẽ được dùng để học và ơn tập. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Trước sự phát triển mạnh mẽ, cơng nghệ thơng tin đã xâm nhập vào tất cả các lĩnh vực trong cuộc sống con người kể cả giáo dục. Thống kê tại trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh từ sinh viên cho đến các học viên cao học, nhận thấy đề tài ngày càng phong phú, nhưng luơn cĩ sự chuyển hướng nghiên cứu vào các đề tài cĩ liên quan hoặc vận dụng cơng nghệ thơng tin vào quá trình dạy học để nâng cao hiệu quả giảng dạy. Thống kê từ danh sách các khĩa luận tốt nghiệp và luận văn thạc sĩ giáo dục học từ năm 2004 đến 2009, tác giả đã tổng kết lại như sau: Bảng 1.1. Thống kê số liệu đề tài liên quan đến CNTT Thời gian Số đề tài cĩ liên quan đến CNTT Tổng số khĩa luận % Khĩa luận tốt nghiệp 2004 9 51 17,65% 2005 5 19 26,32% 2006 14 29 48,28% 2007 9 31 29,03% 2008 12 25 48,00% 2009 8 21 38,09% Luận văn tốt nghiệp Cao học K16 10 26 38,46% Cao học K17 13 37 35,14% Cao học K18 5 32 15,63% Nhận xét: Nhìn chung, xu hướng chọn đề tài nghiên cứu cĩ liên quan đến tin học ngày càng nhiều. Cĩ năm vượt trội đến mức 48,28%, cĩ năm tỉ lệ lắng xuống nhưng so với mốc ban đầu thì tin học vẫn chiếm ưu thế hơn các mảng khác và ngày càng được lựa chọn. Điều này đã khẳng định được vai trị của tin học trong sự phát triển của giáo dục nĩi chung mơn hĩa nĩi riêng. Đối với cao học khĩa 18, tỉ lệ phần trăm thấp hơn nhưng đề tài liên quan đến cơng nghệ thơng tin vẫn chiếm ưu thế hơn so với các mảng khác. Sau đây là một số khĩa luận và luận văn tốt nghiệp của trường ĐHSP TP.Hồ Chí Minh: 1. Nguyễn Thị Thanh Hà (2006), Ứng dụng phần mềm Macromedia Flash và Macromedia Dreamver để thiết kế website về lịch sử hĩa học 10 gĩp phần nâng cao chất lượng dạy học, Khĩa luận tốt nghiệp, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 2. Lê Thị Thu Hà, Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và học mơn Hĩa học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 3. Nguyễn Thị Thu Hà (2008), Thiết kế sách giáo khoa điện tử lớp 10 – nâng cao chương “Nhĩm Halogen”, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 4. Nguyễn Thị Thanh Hoa (2010), Thiết kế E-book hĩa học hỗ trợ giáo dục mơi trường ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 5. Đàm Thị Thanh Hưng, Thiết kế E-book dạy học mơn Hĩa học lớp 12 chương 6 chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 6. Lê Thị Xuân Hương (2007), Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và tự học chương Halogen lớp 10 THPT, Khĩa luận tốt nghiệp, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 7. Vũ Thị Phương Linh, Thiết kế E-book hỗ trợ việc dạy và học phần Hĩa hữu cơ lớp 11 THPT (chương trình nâng cao), Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. Phạm Thùy Linh, Thiết kế E-book hỗ trợ khả năng tự học của học sinh lớp 12 chương “Đại cương về kim loại” chương trình cơ bản, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 8. Phạm Duy Nghĩa (2006), Thiết kế Web site phục vụ việc học tập và ơn tập chương nguyên tử cho học sinh lớp 10 bằng phần mềm Macromedia Flash và Dreamweaver, Khĩa luận tốt nghiệp, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 9. Trần Tuyết Nhung (2009), Thiết kế sách giáo khoa điện tử chương “Dung dịch – sự điện li” lớp 10 chuyên hĩa học, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 10. Đỗ Thị Việt Phương (2006), Ứng dụng Macromedia Flash MX 2004 và Dreamweaver MX 2004 để thiết kế website hỗ trợ cho hoạt động tự học hố học của học sinh phổ thơng trong chương halogen lớp 10, Khĩa luận tốt nghiệp, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 11. Trịnh Lê Hồng Phương (2008), Thiết kế học liệu điện tử chương oxi – lưu huỳnh lớp 10 hỗ trợ hoạt động tự học hĩa học cho học sinh trung học phổ thơng, Khĩa luận tốt nghiệp, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. Nguyễn Thị Thanh Thắm, Thiết kế sách giáo khoa điện tử phần hĩa học vơ cơ lớp 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 12. Nguyễn Ngọc Anh Thư (2006), Phối hợp phần mềm Macromedia Dreamweaver MX và Macromedia Flash MX 2004 để tạo trang web hỗ trợ cho học sinh trong việc tự học mơn hĩa học lớp 11 nhĩm Nitơ chương trình phân ban thí điểm, Khĩa luận tốt nghiệp, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 13. Nguyễn Ngọc Bảo Trân, Thiết kế E-book chương “ Lý thuyết về phản ứng hĩa học” lớp 10 chuyên hĩa học, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 14. Tống Thanh Tùng (2009), Thiết kế E-book hĩa học lớp 12 phần Crơm, sắt, đồng nhằm hỗ trợ học sinh tự học, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 15. Hà Tú Vân (2003), Thiết kế giáo án điện tử mơn hĩa học lớp 10 chương trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.  Các đề tài về thiết kế website hoặc ebook trước đây cĩ ý nghĩa rất lớn trong việc tự học và minh họa kiến thức một cách trực quan cho học sinh, tuy nhiên cũng cịn vài hạn chế bất cập: Trong các ebook đều cĩ đặc điểm chung là nghiêng về khía cạnh tự học, tự nghiên cứu kiến thức của học sinh, chưa chú trọng cung cấp thêm tài liệu tham khảo cho giáo viên đứng lớp (sở lý luận về các phương pháp dạy học…để giáo viên cĩ thể nghiên cứu trước khi sử dụng ebook). Về hình thức, trong các ebook đã thiết kế chủ yếu là trình bày kiến thức dưới dạng tài liệu đọc chứ khơng thiết kế theo hướng đặt vấn đề để học sinh suy nghĩ. Mặt khác, đa phần các ebook và website được thiết kế chủ yếu về hĩa vơ cơ và đại cương, hĩa hữu cơ rất ích và chưa cập nhật được nhiều kiến thức liên quan đến thực tiễn đời sống. 1.2. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 1.2.1. Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học  Quán triệt tinh thần thơng điệp của UNESCO về giáo dục trong thế kỷ 21 gồm cĩ bốn trụ cột: “Mục đích chính của giáo dục là tạo ra những con người cĩ khả năng sáng tạo những điều mới mẻ, chứ khơng đơn giản là sao chép những gì thế hệ trước đã làm.” Jean Piaget (1896 – 1980), nhà tâm lý giáo dục người Thụy Sĩ (Nguồn: Quotes on Education, www.lhup.edu/dsimanek/eduquote.htm) Hình 1.1. Bốn mục tiêu của giáo dục  Trích từ Luật Giáo Dục 38/2005/QH11 việc hình thành kỹ năng là thành phần quan trọng trong mục tiêu giáo dục của nước ta qua các điều sau: Điều 3: Tính chất, nguyên lý giáo dục Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lý học đi đơi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. Điều 5: Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lịng say mê học tập và ý chí vươn lên. Điều 27: Mục tiêu của giáo dục phổ thơng Mục tiêu của giáo dục phổ thơng là giúp học sinh phát triển tồn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm cơng dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Điều 28: Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục phổ thơng Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, mơn học; bỗi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhĩm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.  Hội nghị lần thứ IV của Ban chấp hành trung ương Đảng khố VII về việc tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học. Kết hợp tốt học với hành học tập với lao động sản xuất, thực nghiệm và NCKH, gắn nhà trường và xã hội, áp dụng phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực sáng tạo, năng lực giải quết vấn đề, do đĩ đặt ra nhiệm vụ cho ngành giáo dục phải đổi mới phương pháp dạy học để đào tạo con người cĩ đủ khả năng sống và làm việc theo yêu cầu của cuộc cách mạng lớn của thời đại: Cách mạng truyền thơng, cơng nghệ thơng tin, cách mạng cơng nghệ. Một trong những sự đổi mới giáo dục là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hố người học, trong việc tổ chức quá trình lĩnh hội tri thức thì lấy học sinh làm trung tâm. Theo hướng này giáo viên đĩng vai trị tổ chức và điều khiển học sinh chiếm lĩnh tri thức, tự lực hoạt động tìm tịi để dành kiến thức mới.  Cụ thể các quan điểm chỉ đạo trên là những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học nĩi chung và phương pháp dạy học hĩa học nĩi riêng, PGS.TS. Trịnh Văn Biều [2] cũng đã đưa ra 7 xu hướng đổi mới phương pháp dạy học là: Hướng 1: Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển trọng tâm hoạt động từ GV sang HS. Chuyển lối học từ thơng báo − tái hiện sang sáng tạo − tìm tịi − khám phá. Hướng 2: Cá thể hĩa việc dạy học. Hướng 3: Sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học, đặc biệt là tin học và cơng nghệ thơng tin vào dạy học._.. Hướng 4: Tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống. Chuyển từ lối học nặng về tiêu hĩa kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức. Hướng 5: Cải tiến việc kiểm tra và đánh giá kiến thức. Hướng 6: Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời. Hướng 7: Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao theo từng bậc học. 1.2.2. Một số phương pháp dạy học hiện đại “Giáo dục khơng phải là nhồi nhét kiến thức mà thắp lên ngọn lửa say mê học tập.” William Butler Yeats (1865-1939), nhà thơ Ai-len (Nguồn: Quotes on Education, www.lhup.edu/dsimanek/eduquote.htm) Trong tình hình đổi mới hiện nay chúng ta đang phải cố gắng xây dựng PPDH hiện đại dựa trên cơ sở kế thừa, phát triển những ưu điểm, mặt tích cực của các PPDH truyền thống, thay cho những PPDH truyền thống, đĩ là một hướng hay và cần làm. Sau đây là một số phương pháp dạy học hiện đại được trình bày chi tiết: 1.2.2.1. Dạy học nêu vấn đề a. Khái niệm Dạy học nêu vấn đề là một kiểu (hệ) PPDH trong đĩ giáo viên nêu ra vấn đề học tập, tạo ra tình huống cĩ vấn đề, tổ chức, hướng dẫn học viên tự lực tìm tịi cách giải quyết tình huống cĩ vấn đề, qua đĩ học sinh tự lực lĩnh hội tri thức mới và cách thức hành động mới, hình thành, phát triển năng lực sáng tạo. b. Bản chất Đặc trưng bản chất của dạy học nêu vấn đề gồm:  GV nêu vấn đề nhận thức: đĩ là những bài tốn nhận thức cĩ chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, được cấu trúc một cách sư phạm – gọi là bài tốn nêu vấn đề – ơrixtic. - Vấn đề nhận thức là gì? Vấn đề nhận thức là mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết của học sinh. Nhưng cái chưa biết đĩ chỉ trở thành vấn đề đối với nhận thức của học sinh khi họ cĩ nhu cầu và khả năng tìm ra cái chưa biết đĩ. - Bài tốn cĩ vấn đề hay bài tốn nhận thức là một vấn đề giải quyết được với những điều kiện hay thơng số cho trước. Bài tốn cĩ vấn đề khác với vấn đề ở chỗ, trong bài tốn cĩ vấn đề phạm vi tìm kiếm lời giải được giới hạn rõ ràng. Mọi bài tốn cĩ vấn đề đều chứa đựng vấn đề, nhưng khơng phải bất kỳ vấn đề nào đều là bài tốn cả. Các vấn đề phải được biến đổi đi và phát biểu như thế nào đấy mới cĩ tính chất và hình thức của một bài tốn. Vì vậy, trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề, giáo viên phải nêu lên vấn đề nhận thức – đĩ chính là bài tốn cĩ vấn đề chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái cần tìm nhưng cĩ thể tìm ra với những điều kiện đã cho.  Học sinh được đặt vào tình huống cĩ vấn đề - Tình huống cĩ vấn đề là trạng thái tâm lý xuất hiện khi con người gặp phải mâu thuẫn giữa những điều đã biết và điều chưa biết nhưng muốn biết nên cĩ nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được mâu thuẫn đĩ. Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang “Tình huống cĩ vấn đề là trạng thái tâm lý độc đáo của người gặp chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, cĩ nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đĩ khơng phải bằng tái hiện hay bắt chước mà bằng tìm tịi sáng tạo tích cực đầy hưng phấn và khi tới đích thì lĩnh hội được cả kiến thức, phương pháp giành kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện”. - Cấu trúc tâm lí của THCVĐ gồm 3 yếu tố: + Cái chưa biết: đây là yếu tố trung tâm. Đây chính là những tri thức, những cách thức hành động trong nội dung dạy học mà chủ thể chưa biết, cần phải tìm tịi và đạt tới. + Cái đã biết: học viên cĩ khả năng tri thức và cách thức hành động đã biết để tự tìm kiếm tri thức với sự nỗ lực lớn về trí tuệ và thể lực. (Vấn đề phải vừa sức) + Nhu cầu nhận thức: Trạng thái tâm lí của chủ thể cĩ liên quan đến sự xuất hiện và định hướng để kích thích hoạt động nhận thức. - Các loại tình huống cĩ vấn đề + Tình huống nghịch lý: tình huống cĩ mâu thuẫn giữa lý thuyết với lý thuyết, giữa lý thuyết với thực tiễn hay giữa thực tiễn này với thực tiễn khác. Đây là tình huống mà mới thoạt nhìn dường như nĩ vơ lý, ngược đời, khơng phù hợp với những nguyên lý đã được cơng nhận chung. + Tình huống lựa chọn: học sinh đứng trước nhiều phương án giải quyết, phương án nào cũng cĩ sức hấp dẫn và cĩ lý. Nhưng chủ thể chỉ cĩ thể chọn một phương án duy nhất mà thơi. + Tình huống tại sao: là tình huống trong đĩ cĩ những sự kiện, hiện tượng mà với kinh nghiệm cũ học sinh khơng giải quyết được, tức là học sinh phải tìm lời giải cho câu hỏi “tại sao”. + Tình huống bác bỏ: người học phải tìm lựa chúng để bác bỏ, phê phán một luận đề, một luận điểm nào đĩ.  Bằng cách tổ chức giải quyết tình huống cĩ vấn đề mà người học lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức và cách thức hoạt động. - Dạy học nêu vấn đề bao gồm nhiều giai đoạn, thao tác cĩ tính mục đích chuyên biệt và nhiều hình thức tổ chức đa dạng lơi cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự dẫn dắt, gợi mở, cố vấn của giáo viên. - Sau khi rơi vào tình huống cĩ vấn đề, học sinh tự nêu ra các phương án giải quyết vấn đề; lựa chọn một phương án giải quyết tối ưu, huy động kinh nghiệm đã cĩ để giải quyết vấn đề; thảo luận kết quả tập thể. Cuối cùng giáo viên nhận xét, đánh giá, kết luận. c. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề Mức độ dạy học giải quyết vấn đề được qui định bởi mức độ giáo viên điều khiển quá trình học sinh tiếp xúc và giải quyết vấn đề của học sinh. Theo đĩ cĩ các mức sau:  Phương pháp trình bày nêu vấn đề (Thuyết trình nêu vấn đề) - Đây là phương pháp giáo viên tạo ra tình huống cĩ vấn đề, đặt học sinh vào tình huống cĩ vấn đề, làm xuất hiện nhu cầu giải quyết tình huống ở học sinh, nhưng giáo viên chủ động sử dụng các kỹ thuật dạy học khác nhau để tự mình giải quyết vấn đề cho học sinh. - Mức độ này địi hỏi học sinh thực hiện tồn bộ qui trình của dạy học giải quyết vấn đề. Vì vậy, đây là mức thấp nhất của dạy học giải quyết vấn đề.  Phương pháp tìm tịi bộ phận (Đàm thoại nêu vấn đề) - Đây là phương pháp giáo viên tạo ra tình huống cĩ vấn đề, đặt học sinh vào tình huống cĩ vấn đề, làm xuất hiện nhu cầu giải quyết tình huống ở học sinh, đồng thời định hướng và tổ chức cho học sinh hành động giải quyết một phần tình huống cĩ vấn đề. Cĩ thể tiến hành phương pháp này bằng những biện pháp khác nhau: + Xây dựng 1 loạt những câu hỏi cĩ liên hệ với nhau mà mỗi câu hỏi đĩ là 1 bước dẫn tới giải quyết vấn đề cơ bản… giáo viên và học sinh cùng nhau trao đổi, tìm cách giải quyết vấn đề. Đa số câu hỏi đĩ địi hỏi học viên khơng chỉ tái hiện tri thức mà cịn tìm tịi suy nghĩ… Cách thức này cịn được gọi là đàm thoại nêu vấn đề – ơrixtic. + Chia nhỏ những nhiệm vụ học tập phức tạp thành những nhiệm vụ nhỏ vừa sức và giúp học viên tự lực tìm tịi cách thức giải quyết dần những nhiệm vụ nhỏ tiến đến giải quyết nhiệm vụ chính. Việc đánh giá kết quả và rút ra kết luận của học sinh cĩ sự trợ giúp của giáo viên. - Mức độ này yêu cầu cả thầy và trị cùng nhau thực hiện tồn bộ qui trình của PPDH nêu vấn đề.  Dạy học nêu vấn đề cĩ tính chất nghiên cứu - Giáo viên tạo ra tình huống cĩ vấn đề hoặc học viên chủ động, tự lực tạo ra tình huống cĩ vấn đề, nhưng học sinh độc lập giải quyết tồn bộ vấn đề. Mức độ này địi hỏi học sinh trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu, nhờ đĩ mà lĩnh hội tri thức, cịn giáo viên chỉ đạo, kích thích sự nhận thức của học sinh, hướng dẫn và giúp đỡ sự lĩnh hội. - Đây là mức độ cao nhất của dạy học nêu vấn đề. d. Đánh giá dạy học nêu vấn đề  Ưu điểm - Giúp học viên nắm tri thức và phát triển hoạt động trí tuệ một cách sâu sắc và vững chắc, đặc biệt là phát triển năng lực tư duy độc lập sáng tạo. - Nâng cao hứng thú học tập, rèn luyện năng lực tìm kiếm, phát hiện vấn đề, năng lực vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, bước đầu làm quen với phương pháp học tập và nghiên cứu khoa học. - Bồi dưỡng những phẩm chất, tác phong của người làm khoa học, người lao động mới tự chủ, năng động, sáng tạo: biết thu thập, phân tích, xử lí thơng tin, biết giải quyết vấn đề...  Nhược điểm - Tốn nhiều thời gian để nghiên cứu tài liệu học tập. - Khĩ thực hiện đối với tồn thể nội dung dạy học hoặc các nội dung dạy học quá mới hay phức tạp. - Khĩ thực hiện đối với học viên yếu. - Địi hỏi giáo viên sự chuẩn bị bài cơng phu và kinh nghiệm tổ chức 1.2.2.2. Dạy học theo nhĩm a. Khái niệm và bản chất của dạy học theo nhĩm - Là kiểu dạy học trong đĩ lớp học viên được chia thành nhĩm và dưới sự chỉ đạo của giáo viên, trao đổi về một chủ đề cụ thể nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập. - Đặc trưng bản chất của kiểu dạy học theo nhĩm: + Sự gặp gỡ, tiếp xúc trực diện giữa giáo viên - học sinh do giáo viên lãnh đạo, qua đĩ học sinh tự do trao đổi những ý tưởng và cảm nhận về một chủ đề hay vấn đề chuyên biệt và cùng phối hợp hoạt động. Trong kiểu học tập theo nhĩm, các hoạt động của những cá nhân riêng lẻ được tổ chức lại, liên kết hữu cơ với nhau trong một hoạt động chung nhằm thực hiện nhiệm vụ học tập + Trong quá trình liên kết đĩ sẽ hình thành và tích hợp các quan hệ tương tác: Giáo viên, nhĩm, học viên. Vị thế của mỗi nhân tố đĩ trong các quan hệ tương tác được thể hiện theo sơ đồ sau: Hình 1.2. Sơ đồ mối quan hệ giữa các nhân tố Học viên: chủ thể tích cực của hoạt động học tập. Nhĩm: một mơi trường, một phương tiện để hình thành và phát triển nhân cách người học. Hoạt động học tập của học viên trong nhĩm là hoạt động tập thể hợp tác. Giáo viên: người tổ chức, hướng dẫn, điều khiển b. Các hình thức tổ chức dạy học theo nhĩm - Cĩ hai hình thức học tập theo nhĩm tại lớp + Dạng hình thức học tập theo nhĩm thống nhất: tất cả các nhĩm học sinh đều thực hiện những nhiệm vụ học tập như nhau. Dạng này cĩ ưu điểm là đơn giản, dễ sử dụng và rất thích hợp với việc tổ chức bài học cĩ nội dung cấu trúc theo đường thẳng. Nhược điểm là chưa tạo được sự phụ thuộc tích cực và tính chịu trách nhiệm cá nhân cao. Học sinh dễ sử dụng kết quả của nhau. + Dạng hình thức học tập theo nhĩm phân hĩa: những nhĩm khác nhau thực hiện những nhiệm vụ học tập khác nhau trong khuơn khổ đề tài chung cho tồn lớp. Ưu điểm: giáo viên cĩ thể thực hiện dạy học phân hĩa theo trình độ và năng lực của từng nhĩm học sinh, áp dụng cho các bài học cĩ nội dung được cấu tạo phân nhánh. Nhược điểm của dạng này là cũng chưa tạo ra được sự phụ thuộc tích cực và tính chịu trách nhiệm cá nhân. - Từ hai dạng trên cĩ thể tạo thành dạng kết hợp giữa hai dạng là phân hĩa ở cấp độ nhĩm và cá nhân: thành lập nhĩm phân hĩa cĩ nhiệm vụ khác nhau. Các thành viên trong nhĩm cĩ nhiệm vụ giống nhau, nhưng mỗi thành viên sẽ thực hiện những nhiệm vụ cụ thể gĩp phần giải quyết nhiệm vụ chung của nhĩm. c. Tiến trình thực hiện dạy học theo nhĩm 1) Tổ chức nhĩm + Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. + Thành lập nhĩm, giao nhiệm vụ. + Hướng dẫn cách làm việc theo nhĩm. 2) Làm việc việc theo nhĩm + Phân cơng trong nhĩm, từng cá nhân làm việc độc lập. + Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhĩm. + Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhĩm. 3) Làm việc chung cả lớp + Các nhĩm lần lượt báo cáo kết quả. + Thảo luận chung. + GV tổng kết, đánh giá. d. Đánh giá  Ưu điểm - Tạo nên mơi trường học tập hợp tác, trao đổi cởi mở, bầu khơng khí hịa hợp cộng đồng. - Giúp học sinh củng cố, mở rộng, đào sâu tri thức, hình thành và phát triển tính tích cực nhận thức, chủ động sáng tạo trong học tập. - Giúp hình thành và rèn luyện kỹ năng tổ chức, kỹ năng diễn đạt, trao đổi thơng tin, giao tiếp với người khác, thĩi quen làm việc tự giác, khoa học, nghiêm túc, cĩ trách nhiệm, thĩi quen tự đánh giá bản thân và đánh giá người khác. - Bồi dưỡng cho học viên niềm tin khoa học, tính trung thực, khiêm tốn, mạnh dạn bảo vệ ý kiến, quan điểm của mình, độc lập, sáng tạo trong học tập… Mặt khác, học tập theo nhĩm sẽ giúp học viên dần dần thiết lập các mối quan hệ cộng đồng, tinh thần đồn kết tương trợ lẫn nhau. - Tạo cơ hội cho giáo viên cĩ thơng tin phản hồi về người học. Mặt khác, giáo viên cĩ thể thu được tri thức và kinh nghiệm từ phía người học qua các phát biểu cĩ suy nghĩ và sáng tạo của họ.  Hạn chế - Địi hỏi nhiều thời gian, phương tiện, tài liệu, cơ sở vật chất. - Địi hỏi giáo viên và học sinh một trình độ nhất định. e. Những yêu cầu cơ bản - Thành lập nhĩm học tập phù hợp với từng mơn học, từng chủ đề, phù hợp với trình độ học lực, mối quan hệ của người học và các điều kiện thực tế khác. - Xác định rõ ràng mục đích, nhiệm vụ, nội dung của cuộc thảo luận nhĩm. - Giao nhiệm vụ cụ thể và rõ ràng cho từng nhĩm tùy vào mức độ khĩ của vấn đề và đặc điểm của từng nhĩm. - Tạo một mơi trường và khơng khí học tập cởi mở, thoải mái, an tồn trong tiến trình học tập theo nhĩm, khơi gợi hứng thú, kích thích tối đa sự suy nghĩ và khả năng giải quyết vấn đề ở mỗi học viên, đồng thời khuyến khích tất cả học viên cùng tham gia. - Trong quá trình thảo luận theo nhĩm, giáo viên đĩng vai trị là người tổ chức, hướng dẫn, người cố vấn, người động viên cổ vũ các nhĩm làm việc theo nguyên tắc dân chủ, hợp tác tương trợ và tơn trọng lẫn nhau. Giáo viên phải vừa là một người đạo diễn cĩ tài, vừa là một “trọng tài khoa học” đáng tin cậy của HV. Sau mỗi lần thảo luận nhĩm, GV phải cĩ sự nhận xét, đánh giá, tĩm tắt ý tưởng của các nhĩm, kết luận vấn đề. 1.2.2.3. Phương pháp động não a. Khái niệm - Là phương pháp kích thích người học suy nghĩ bằng cách thu thập ý kiến khác nhau về một vấn đề nào đĩ mà khơng bình luận, đánh giá ý kiến đĩ. - Hai nguyên tắc lớn: + Tất cả các ý kiến, ý tưởng được đưa ra đều được hoan nghênh và chấp nhận dù chúng đúng hay sai, khơng ai được phán xét hay phê phán các ý tưởng nêu ra. + Khơng cĩ câu trả lời nào được thảo luận chi tiết. Các ý tưởng sẽ được ghi lại ở vị trí thuận lợi để mọi người cĩ thể nhìn thấy. b. Cách thức tiến hành - Giải thích mục đích, nội dung, nguyên tắc và cách tiến hành cuộc động não. - Nêu rõ chủ đề cần tìm kiếm gắn với phương tiện dạy học (phiếu hoc tập, thẻ bằng giấy nhỏ ghim lên bảng, ghi ý kiến từng người lên bảng hoặc lần lượt từng người trình bày ngắn gọn ý kiến, giấy khổ lớn, bảng trắng, bìa cứng… ), đưa ra một số câu hỏi kích thích sự suy nghĩ. - Tất cả thành viên trong nhĩm, lớp suy nghĩ về vấn đề cần tìm kiếm. Viết các ý tưởng mới ra giấy hoặc bảng…. - Sau khi khơng cịn ý kiến nữa, chuyển sang vịng hai: chọn các ý tưởng hay tiêu chí để xét tiếp. Cĩ thể yêu cầu mỗi thành viên chọn 3 hoặc 5 ý tưởng mình thích nhất hay cho rằng bổ ích và khả thi nhất. Xem ý tưởng nào được chọn nhiều nhất. - Mọi thành viên cùng suy nghĩ về các ý tưởng được chọn để xác định giá trị của chúng. Phân tích biểu quyết để chọn ý tưởng hay nhất. Ý tưởng này là tài sản chung của nhĩm, lớp. c. Đánh giá  Ưu điểm - Phát huy tư duy sáng tạo, kích thích phát hiện ra các ý tưởng mới. Đặc biệt PP này cho phép những học sinh khơng bạo dạn lắm được cảm thấy thoải mái khi bày tỏ quan điểm của họ. - Khuyến khích tất cả học sinh tham gia, khai thác kiến thức, kinh nghiệm của học sinh. - Giáo viên cĩ thể thu nhiều thơng tin bổ ích từ các ý tưởng.  Hạn chế - Các ý kiến cĩ thể phân tán, xa rời chủ đề học tập và làm mất thời gian.  Phương pháp động não khĩ trở thành PPDH độc lập, chủ đạo hay cĩ thể xem đây là PP phương pháp dạy từng phần. Nĩ phải được kết hợp với các PPDH khác tiếp theo như dạy học theo nhĩm…. 1.2.2.4. Dạy học theo tình huống a. Khái niệm tình huống và PPDH theo tình huống - Tình huống là một hồn cảnh thực tế, trong đĩ chứa đựng những mâu thuẫn, xung đột. Người ta phải đưa ra một quyết định trên cơ sở cân nhắc các phương án khác nhau. - Tình huống là một hồn cảnh gắn với câu chuyện cĩ cốt truyện, nhân vật, cĩ chứa đựng xung đột, cĩ tính phức hợp. - Trong việc giải quyết các tình huống thực tiễn, khơng phải bao giờ cũng cĩ giải pháp duy nhất đúng. - Tình huống trong dạy học là những tình huống thực hoặc mơ phỏng theo tình huống thực, được cấu trúc hố nhằm mục đích dạy học. Dạy học theo tình huống là kiểu PPDH được tổ chức theo những chủ đề học tập phức hợp gắn với các tình huống thực của cuộc sống và nghề nghiệp nhằm mục tiêu dạy học b. Các loại tình huống . Tình huống quyết định Lập luận và đưa ra quyết định trên cơ sở thơng tin đã cĩ. . Tình huống tìm thơng tin Thu thập và xử lí thơng tin. . Tình huống phát hiện vấn đề Phát hiện vấn đề. . Tình huống tìm phương án giải quyết Tìm phương án giải quyết vấn đề. . Tình huống đánh giá Đánh giá các phương án giải quyết đã cĩ.  Yêu cầu đối với tình huống - Gắn với kinh nghiệm, thực tế cuộc sống, nghề nghiệp tương lai của học sinh. - Diễn ra theo cách nhìn của học sinh và mở nhiều hướng giải quyết. - Chứa đựng mâu thuẫn và vấn đề cĩ liên quan đến nhiều yếu tố. - Vừa sức và cĩ thể giải quyết được. - Cĩ thể cĩ nhiều cách giải quyết khác nhau. c. Đặc điểm - Học sinh tự nghiên cứu tình huống thực tiễn và giải quyết các vấn đề mà tình huống đặt ra. - Tình huống là đối tượng chính của quá trình dạy học. - Làm việc theo nhĩm là hình thức chủ yếu của dạy học theo tình huống. - Giáo viên chỉ là người điều phối. d. Các bước giải quyết tình huống Nhận biết: Học sinh nhận biết tình huống, vấn đề cần giải quyết. Thơng tin: Thu thập thơng tin cần thiết để giải quyết vấn đề. Nghiên cứu: Tìm ra các phương án giải quyết vấn đề. Quyết định: So sánh các phương án và quyết định 1 phương án. Bảo vệ: Trình bày, thảo luận phương án đã chọn. So sánh: So sánh với các phương án trong thực tế (nếu cĩ). 1.2.2.5. Dạy học theo dự án (DHDA) a. Khái niệm DHDA - Thuật ngữ dự án (project) được hiểu theo nghĩa phổ thơng là một đề án, một dự thảo, một kế hoạch được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra. Thuật ngữ này được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế – xã hội. - Dạy học theo dự án, gọi tắt là dạy học dự án (DHDA) được hiểu như một phương pháp hay hình thức dạy học, trong đĩ người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, cĩ sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành. Hay cĩ thể hiểu: DHDA là phương pháp trong đĩ cá nhân hay nhĩm học sinh thiết lập một dự án cĩ nội dung gắn kết với nội dung học tập. Dựa vào tri thức, kinh nghiệm và kĩ năng vốn cĩ, trên cơ sở phân tích thực tiễn thuộc phạm vi học tập, cùng với tài liệu, phương tiện, học sinh đề xuất ý tưởng, thiết kế dự án, soạn thảo và hồn chỉnh dự án. b. Một số đặc điểm của DHDA - Định hướng học sinh: Trong DHDA, học sinh tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. giáo viên chủ yếu đĩng vai trị tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. - Định hướng hoạt động thực tiễn: Trong quá trình thực hiện dự án, cĩ sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành. Chủ đề dự án gắn liền với hồn cảnh cụ thể, với những tình huống của thực tiễn xã hội, nghề nghiệp, đời sống… Các dự án học tập gĩp phần gắn liền nhà trường với thực tiễn đời sống xã hội và cĩ thể mang lại những tác động xã hội tích cực. - Định hướng sản phẩm: Các sản phẩm của dự án khơng giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết mà trong đa số trường hợp, các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này cĩ thể sử dụng, cơng bố, giới thiệu rộng rãi. c. Cấu trúc của DHDA - Giai đoạn 1: Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án Giáo viên và học sinh cùng nhau đề xuất, xác định đề tài và mục đích của dự án: đĩ là một tình huống cĩ vấn đề chứa đựng một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đĩ chú ý đến việc liên hệ với hồn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống. Giáo viên cĩ thể giới thiệu một số hướng đề tài để học viên lựa chọn hoặc đề tài cĩ thể xuất phát từ phía học sinh. - Giai đoạn 2: Xây dựng đề cương, kế hoạch thực hiện Trong giai đoạn này học sinh với sự hướng dẫn của giáo viên xây dựng đề cương, kế hoạch cho việc thực hiện dự án: xác định những cơng việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phân cơng cơng việc trong nhĩm. - Giai đoạn 3: Thực hiện dự án Trong giai đoạn này, các thành viên trong nhĩm thực hiện kế hoạch đã đề ra cho nhĩm và cá nhân. Các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực hành, thực tiễn xen kẽ và tác động qua lại với nhau. Kiến thức lí thuyết, phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn. Sản phẩm được tạo ra. - Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và cơng bố sản phẩm Kết quả thực hiện dự án cĩ thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn… Ứng dụng CNTT vào quá trình dạy học, sản phẩm của dự án cĩ thể được trình bày trên Power Point, dạng ấn phẩm (bản tin, báo, áp phích) hoặc thiết kế trang Web…. Sản phẩm của dự án cĩ thể được trình bày giữa các nhĩm học sinh, giới thiệu trong trường hay ngồi xã hội. - Giai đoạn 5: Đánh giá dự án Giáo viên và học sinh đánh giá quá trình thực hiện và kết quả. Từ đĩ rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo… d. Phân loại DHDA - Phân loại theo chuyên mơn: + Dự án trong một mơn học: trọng tâm nội dung nằm trong một mơn học; + Dự án liên mơn: trọng tâm nội dung ở nhiều mơn khác nhau; + Dự án ngồi chuyên mơn: dự án khơng phụ thuộc trực tiếp vào các mơn học (dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường…); - Phân loại theo sự tham gia của người học: dự án cá nhân học sinh, dự án cho nhĩm (chủ yếu), dự án cho lớp, khối lớp, tồn trường… - Phân loại theo sự tham gia của nhiều giáo viên: dự án dưới sự hướng dẫn của một giáo viên, nhiều giáo viên. - Phân loại theo quỹ thời gian: + Dự án nhỏ (thực hiện từ 2 - 6 giờ học); + Dự án trung bình (một tuần hay 40 giờ học); + Dự án lớn (nhiều tuần); - Phân loại theo nhiệm vụ: + Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng; + Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình…; + Dự án kiến tạo: tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn (trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác…); e. Đánh giá dạy học theo dự án  Ưu điểm - Đây là một kiểu dạy học kích thích động cơ, hứng thú học tập của học sinh, phát huy tính độc lập, khả năng sáng tạo. Học sinh tự định hướng hoạt động học tập, tự khám phá, tích hợp, trình bày, tự chủ động tổ chức hoạt động học tập, dám chịu trách nhiệm. - Rèn luyện cho học sinh năng lực làm việc theo nhĩm, vận dụng kiến thức lý thuyết, năng lực thiết kế, tổ chức, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp, năng lực đánh giá, kỹ năng ứng dụng CNTT…. Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn. - Gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội.  Hạn chế - Tốn nhiều thời gian. - Hạn chế việc nắm vững tri thức lý thuyết một cách hệ thống. - Phương pháp này khơng hữu hiệu trong các tiết bài tập tính tốn. - Khơng phải bất kỳ bài học nào cũng áp dụng được phương pháp dự án. - Địi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp. 1.3. TỰ HỌC 1.3.1. Khái niệm tự học Theo từ điển Giáo dục học − NXB Từ điển Bách khoa 2001, tự học là “quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành khơng cĩ sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên và sự quản lý trực tiếp của cơ sở giáo dục, đào tạo.” Khái niệm tự học cũng đã được nhiều học giả và những nhà nghiên cứu giáo dục định nghĩa dưới nhiều gĩc độ khác nhau. Sau khi phân tích và tổng hợp, cĩ thể hiểu: “Tự học” được thể hiện qua việc chủ thể tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, cĩ khả năng tự quản lý việc học của mình, cĩ thái độ tích cực trong các hoạt động để cĩ thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình để cĩ thể độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác. Theo PGS.TS Trịnh Văn Biều, cĩ ba hình thức tự học:  Tự học khơng cĩ hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận dụng các kiến thức trong đĩ. Đối tượng dùng kiểu tự học này khá đa dạng, cĩ thể là những người đã trưởng thành, những nhà khoa học; cũng cĩ thể là HS phổ thơng cĩ sự đam mê về một lĩnh vực hoặc bộ mơn nào đĩ (tự học tin học, tự học đồ họa, …)  Tự học cĩ hướng dẫn: Cĩ GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc bằng các phương tiện thơng tin khác. Đĩ là việc tự học của sinh viên, thực tập sinh, nghiên cứu sinh,...  Tự học cĩ hướng dẫn trực tiếp: Cĩ tài liệu và gặp trực tiếp thầy một số tiết trong tuần, được thầy chỉ dẫn, giảng giải, sau đĩ về nhà tự học. Đây là hình thức cần được đưa vào phổ biến trong nhà trường phổ thơng vì mức độ của nĩ phù hợp với khả năng của HS. 1.3.2. Vai trị của tự học Cĩ nhiều lý do tại sao mà chúng ta cần phải phát triển năng lực tự học cho người học. Ở đây, tác giả tập trung phân tích những lý do liên quan đến yếu tố giáo dục. Theo lý thuyết xây dựng kiến thức (social constructivism), cách giảng dạy dựa trên mơ hình truyền tải kiến thức đã thể hiện nhiều hạn chế; vì tri thức lồi người luơn phát triển nhanh chĩng. Theo lý thuyết này, kiến thức phải được xây dựng dựa trên nền tảng cá nhân và giao tiếp với xã hội (social interaction). Học tập là một quá trình năng động và mang tính giao tiếp mà tự bản thân người học phải thực hiện cho chính mình. Tự học sẽ tạo ra con đường tiếp thu tri thức một cách bền vững cho mỗi người. Quá trình tự học khác hẳn với quá trình học tập thụ động, nhồi nhét, áp đặt. Quá trình tự học diễn ra theo đúng quy luật của hoạt động nhận thức. Kiến thức cĩ được do tự học là kết quả của sự hứng thú, của sự tìm tịi, lựa chọn nên bao giờ cũng vững chắc bền lâu. Cĩ phương pháp tự học tốt sẽ đem lại kết quả học tập cao hơn. Khi học sinh biết cách tự học, học sinh sẽ “cĩ ý thức và xây dựng thời gian tự học, tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu, gắn lý thuyết với thực hành, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Trong mơi trường giáo dục nĩi chung, trung học phổ thơng nĩi riêng, người học khơng thể được cung cấp đầy đủ tất cả các kiến thức để cĩ thể sử dụng cả đời. Ngược lại, họ cần được trang bị những kỹ năng cần thiết để cĩ thể tự học tập suốt đời. Những kỹ năng này được hình thành và phát triển nếu người học được tạo các cơ hội để tự hiểu mình, ý thức về thế giới xung quanh và hiểu được qui luật phát triển của cuộc sống. Những cơ hội học tập như thế sẽ giúp học sinh tăng cường năng lực điều chỉnh bản thân mình với cuộc sống luơn thay đổi và học tập một cách tích cực cũng như thể hiện trách nhiệm xã hội đối với việc học của mình. Việc học tập sẽ đạt hiệu quả cao nhất khi người học được cung cấp cơ hội để hình thành và phát triển khả năng tự học. Như vây, “Tự học” đã khắc phục nghịch lý: học vấn thì vơ hạn mà tuổi học đường thì cĩ hạn. Sự bùng nổ thơng tin làm cho người thầy khơng cĩ cách nào truyền thụ hết kiến thức cho trị, trị phải học cách học, tự học, tự đào tạo để khơng bị rơi vào tình trạng “tụt hậu”. Đối với học sinh THPT, quỹ thời gian 3 năm được đào tạo ở bậc học này chắc chắn sẽ khơng thể nào tiếp thu được hết khối lượng kiến thức khổng lồ trong chương trình. Do đĩ, tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường. Tự học của học sinh THPT cịn cĩ vai trị quan trọng đối với yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường phổ thơng. Với lối dạy theo hướng “nhồi nhét” trong các nhà trường phổ thơng hiện nay, học sinh khĩ cĩ thể cĩ thời gian để tự học và tự học cĩ hiệu quả. Vậy “Tự học” chính là con đường phát triển phù hợp với quy luật tiến hĩa của nhân loại và là biện pháp sư phạm đúng đắn cần được phát huy ở các trường phổ thơng. 1.3.3. Biện pháp phát huy tự học cho học sinh THPT Tự học là hình thức học tập khơng thể thiếu được của học sinh đang ngồi dưới mái trường THPT. Học sinh phải tự mình lao động trí ĩc để chiếm lĩnh kiến thức và khi tự học, bước đầu thường cĩ nhiều lúng túng nhưng chính những lúng túng đĩ lại là động lực thúc đẩy học sinh tư duy để thốt khỏi “lúng túng”, nhờ vậy mà thành thạo lên, và đã thành thạo thì hay đặt những dấu hỏi, phát hiện vấn đề và đi đến tiếp thu kiến thức. Nhưng để tổ chức hoạt động tự học một cách hợp lý, khoa học, cĩ chất lượng, hiệu quả thì khơng phải chuyện dễ dàng. Chúng ta cần phải nghiên cứu cẩn thận các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình dạy – tự học để xây dựng biện pháp phát huy năng lực tự học cho phù hợp với đối tượng học sinh THPT. Theo tác giả Nguyễn Kỳ: “Quá trình dạy – tự học là một hệ thống tồn vẹn gồm 3 thành tố cơ bản: thầy (dạy), trị (tự học), tri thức. Ba thành tố cơ bản đĩ luơn luơn tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau theo những quy luật riêng nhằm kết hợp chặt chẽ quá trình dạy của thầy với quá trình tự học của trị làm cho dạy học cộng hưởng với tự học tạo ra chất lượng, hiệu quả giáo dục cao.” Hình 1.3. Chu trình học ba thời  Chu trình tự học của trị Chu trình tự học của học sinh là một chu trình 3 thời: - Tự nghiên cứu - Tự thể hiện - Tự kiểm tra, tự điều chỉnh Thời (1): Tự nghiên cứu - người học tự tìm tịi, quan sát, mơ tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ mới đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thơ cĩ tính chất cá nhân. Thời (2): Tự thể hiện - người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nĩi, tự sắm vai trong các tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm cĩ tính chất xã hội của cộng đồng lớp học. Thời (3): Tự kiểm tra, tự điều chỉnh - sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức).._., andehyd fomic, phenol, stiren, benzen Chủ đề 3. Tính lượng chất theo yêu cầu Ancol Câu 1. Cho 50 ml dd ancol etylic( dd X) tác dụng với Na d thì thu đợc 15,68 lít H2 (đktc). Biết khối lượng riêng của ancol nguyên chất là 0,8 g/ml. Xác định độ ancol và nồng độ mol của dd X? Câu 2. Cho 20ml cồn tác dụng với Na dư thì thu được 0,76 g H2 ( khối lượng riêng của ancol etylic là 0,8 g/ml). Độ rượu trong loại cồn trên là bao nhiêu? Câu 3. Cho Na dư vào 100 ml cồn 460 (khối lượng riêng của ancol etylic là 0,8 g/ml). Tính thể tích H2 ở đktc? Câu 4. Cho 1 lít cồn 950 tác dụng với Na dư. Biết rằng ancol nguyên chất cĩ d=0,8g/ml. Tính thể tích H2 tạo ra ở đktc? Câu 5. Cho phản ứng hết 4,6 gam Na với ancol etylic và 4,6gam Na với nớc tính thể tích khí H2 (đktc) thốt ra trong từng trường hợp. Tính khối lượng natri etylat và natri hiđroxit tạo thành? Đs:2,24lít Câu 6. Để điều chế etylen ngời ta đun nĩng ancol etylic 950 với axit H2SO4 đặc ở 1700C. Tính thể tích ancol 950 cần đa vào phản ứng để thu đợc 2 lít etylen (đktc). Biết hiệu suất phản ứng đạt 60%, khối lượng riêng của etylic là 0,8g/ml. Tính lợng ete sinh ra khi đun nĩng một thể tích ancol nh trên ở 1400C với axit H2SO4 đặc. Biết hiệu suất cũng đạt 60% ? Đs:8,99ml; 3,3g Câu 7. Cho 10ml ancol etylic 960 tác dụng với Na dư a/ Viết phương trình phản ứng và tính khối lượng ancol nguyên chất đã tham gia phản ứng, biết D rượu =0,8g/ml b/ Lấy 100ml rượu 960 ở trên cĩ thể pha đợc bao nhiêu lít ancol 400 c/ Lấy 50ml rượu trên thì điều chế được bao nhiêu gam dung dịch axit axetic 5%. Biết hiệu suất phản ứng đạt 90%? Đs:a/7,68g; b/240ml; c/ 901,8g Phenol Câu 8. Cho 62,4g dung dịch gồm phenol, rượu etylic cĩ lẫn nước tác dụng với Na kim loại thì thu được 11,2 lít khí (đktc). Mặt khác, nếu cho lượng hỗn hợp này tác dụng với 200ml dung dịch NaOH 2M thì vừa đủ. Tìm thành phần % về khối lượng của hỗn hợp. Đs:%C6H5OH=60,256; %C2H5OH=36,859; %H2O=2,885 Câu 9. a/ Dung dịch Natri phenolat bị vẩn đục khi thổi khí CO2 vào. Viết phương trình phản ứng và giải thích hiện tượng. b/ Cho nước brom và dung dịch phenol thu được 6,62g kết tủa trắng. Tính khối lượng phenol cĩ trong dung dịch? Đs:1,88g Câu 10. Một hỗn hợp gồm rượu metylic, rượu etylic và phenol cĩ khối lượng 28,9g. Chia hỗn hợp thành hai phần bằng nhau. Phần 1 cho phản ứng hồn tồn với Na cho 2,806(l) H2 (ở 270oC, 750mm Hg). Phần 2 cho phản ứng vừa hết với 100ml dung dịch NaOH 1M. a/ Viết các phản ứng xảy ra b/ Tính thành phần % các chất trong hỗn hợp? Đs:%CH3OH=11,07; %C2H5OH=23,88 Câu 11. a/ Xác định thành phần % khối lượng hỗn hợp (A) gồm benzen, phenol và rợu etylic, biết rằng: * 71,1(g) (A) trung hịa vừa đủ 2 lít dung dịch NaOH 0,25M * 142,2(g) (A) tác dụng với Na dư giải phĩng 14,784 lít H2 (đo ở 27,3oC , 1 atm) b/ Tách phenol ra khỏi 71,1(g) hỗn hợp (A) ở trên rồi cho lượng phenol này tác dụng với 630 (g) HNO3. Phản ứng hồn tồn cho ra 1 sản phẩm thế duy nhât chứa 18,34% N. Tính số mol HNO3 cịn lại. Đs:%C6H5OH=66,1; %C2H5OH=6,47; b/ 8,5mol Câu 12. a/ Axit picric (tức 2,4,6_trinitrophenol)được điều chế bằng cách cho phenol tác dụng với hỗn hợp gồm axit nitric đặc và axit sunfuric đặc (làm chất xúc tác). Viết phương trình phản ứng. b/ Cho 47g phenol tác dụng với hỗn hợp gồm 200g HNO3 68% và 250g H2SO4 96%. Giả sử phản ứng xảy ra hồn tồn, hãy tính: Khối lượng axit picric sinh ra và nồng độ % HNO3 cịn dư sau khi đã tách hết axit picric ra khỏi hỗn hợp? Đs:m=114,5g; C%HNO3=10,85. Axit cacboxylic Câu 13. Cho 3,15g một hỗn hợp gồm axit acrylic, axetic, propionic làm mất màu hồn tồn dung dịch chứa 3,2 g brom. Để trung hịa hồn tồn 3,15 g cũng hỗn hợp trên cần 90ml dung dịch NaOH 0,5M. Tính khối lợng của từng axit trong hỗn hợp? Đs:1,44g; 0,6g; 1,11g Câu 14. Cho 10g hỗn hợp A gồm axit fomic và axetic tác dụng với 392,8ml dung dịch NaHCO3 0,5M. Sau phản ứng phải dùng 100ml dung dịch HCl 0,36M để tác dụng hết với lượng NaHCO3 cịn thừa a/Viết phản ứng xảy ra. Tính % khối lợng mỗi axit trong hỗn hợp b/Cho 10g hỗn A tác dụng với 23 g rượu etylic cĩ H2SO4 làm xúc tác. Tính lượng sản phẩm hữu cơ thu được nếu hiệu suất là 90%? Đs:51,52%; 48,48%; 13,85856g Chủ đề 4. Xác định cơng thức Dạng 1. Dựa vào phương trình đốt cháy Câu 1. Đốt cháy 23g một hợp chất hữu cơ A thu được 44g CO2 và 27g H2O. a/Chứng minh rằng A là một hợp chất no cĩ chứa Oxi. b/Xác định CTCT của A biết rằng A tác dụng với Na tạo ra khí H2 . c/Một hỗn hợp X gồm A và một hợp chất B thuộc cùng dãy đồng đẳng với A, khối lượng của X là 18,8g. X tác dụng với Na dư tạo ra 5,6lít H2 (đkc). Xác định B và thành phần hỗn hợp X? Đs:C2H5OH(0,2mol); CH3OH (0,3mol). Câu 2. Đốt cháy hồn tồn m gam 2 ancol là đồng đẳng kế tiếp của nhau thu được 0,3 mol CO2 và 7,65 g H2O. Mặt khác nếu cho m gam hỗn hợp 2 ancol trên tác dụng với Na thì thu được 2,8 lít khí H2 (đktc). Xác định CTPT viết CTCT của hai ancol trên? Câu 3. Đốt cháy hồn tồn a (g) hỗn hợp hai ancol thuộc dãy đồng đẳng của rượu etylic thu được 70,4g CO2 và 39,6g H2O.bTính giá tri a và thành phần % về khối lượng của hai ancol trong hỗn hợp, biết tỉ khối hơi của mỗi rượu so với Oxi đều nhỏ hơn 2? Đs: C2H5OH (27,71%); C3H7OH (72,29%) Câu 4. Đốt cháy hồn tồn a (g) hỗn hợp hai ancol thuộc dãy đồng đẳng của ancol etylic thu được 70,4g CO2 và 39,6g H2O. Tính giá tri a và thành phần % về khối lượng của hai rượu trong hỗn hợp, biết tỉ khối hơi của mỗi ancol so với Oxi đều nhỏ hơn 2? Đs:C2H5OH (27,71%); C3H7OH (72,29%) Câu 5. Đốt cháy 23g một hợp chất hữu cơ A thu được 44g CO2 và 27g H2O. a/ Chứng minh rằng A là một hợp chất no cĩ chứa Oxi. b/ Xác định CTCT của A biết rằng A tác dụng với Na tạo ra khí H2 . c/ Một hỗn hợp X gồm A và một hợp chất B thuộc cùng dãy đồng đẳng với A, khối lượng của X là 18,8g. X tác dụng với Na dư tạo ra 5,6lít H2 (đkc). Xác đinh B và thành phần hỗn hợp X? Đs:C2H5OH(0,2mol);CH3OH(0,3mol) Câu 6. Đốt cháy 1,06g hỗn hợp hai ancol đồng đẳng liên tiếp của ancol mêtylic rồi cho khí tạo thành đi qua l(lít) dung dịch NaOH 2M sau phản ứng nồng độ NaOH cịn 0,1M. mặt khác lấy 1 lượng ancol như thế cho tác dụng với Na, lấy khí bay ra trộn với 154ml axêtilen sau đĩ cho hỗn hợp khí qua bột Ni đốt nĩng thì thu được 1 hỗn hợp khí mới trong đĩ cĩ 70ml etan hiệu suất các phản ứng là 100%. Xác định CTPT của các ancol? Đs:C2H5OH; C3H7OH Câu 7. Đốt cháy hồn tồn 1,8g một chất hữu cơ X thu được 3,96g CO2 và 2,16g H2O. Tỉ khối X so với khơng khí bằng 2,069 a/ Xác định CTPT của X b/ X tác dụng với Na, bị oxi hĩa bởi Oxi khi Cu xúc tác tạo thành anđêhit. Viết CTCT gọi tên X c/ Trộn 120g X với 180g axit axêtic và đun nĩng khi cĩ H2SO4 đặc thì tạo ra bao nhiêu g sản phẩm (chất hữu cơ) nếu hiệu suất phản ứng là 68%? Đs:C3H7OH; 138,72g Câu 8. Trong một bình kín dung tích 16(l) chứa hỗn hợp hơi của 3 ancol đơn chức, kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng. Giữ nhiệt độ bình ở 136,50C rồi bơm thêm 17,9g Oxi vào bình thấy áp suất bình đạt đến 1,68atm. Bật tia lửa điện để đốt cháy hết hỗn hợp. Sản phẩm cháy cho qua bình đựng dung dịch Ca(OH)2 dư thấy khối lượng bình tăng 22,92g đồng thời suất hiện 30g kết tủa a/ Nếu sau khi bật tia lửa điện để đốt cháy hết hỗn hợp ancol giữ bình ở 2730C thì áp suất khí trong bình là bao nhiêu. b/ Xác định cơng thức của 3 ancol. Đs:p=2,658atm; CH3OH Câu 9. a/ Đốt cháy hồn tồn một lượng ancol đơn chức A thu được 13,2g CO2 và 8,1g H2O. Xác định CTCT của A b/ Hỗn hợp X gồm A, B là đồng đẳng của nhau. Khi cho 18,8g hỗn hợp X tác dụng với Na dư thu được 5,6(l) H2 (đkc). Xác định CTCT của B và số mol của mỗi ancol trong X c/ Đốt cháy hồn tồn hỗn hợp X trên rồi cho sản phẩm cháy qua bình đựng nước vơi trong dư thu được 35g kết tủa tính khối lượng đem đốt cháy. d/ Oxi hĩa m(g) hỗn hợp X trên bằng Oxi cĩ bột Cu xúc tác thu được hỗn hợp Y cho hỗn hợp Y tác dụng với dung dịch AgNO3 /NH3 dư thu được 8,64g kết tủa. Tính m? Đs:A:C2H5OH, B:CH3OH; 0,2(mol) và 0,3( mol) ;c/9,4g; d/m=0,94g Câu 10. Đốt cháy hồn tồn m(g) hỗn hợp hai ancol no đơn chức mạch hở rồi cho sản phẩm thu được vào bình thứ nhất đựng P2O5 và vào bình thứ hai đựng NaOH dư. Sau thí nghiệm khối lượng bình thứ nhất tăng 12,6g và bình thứ hai tăng 22g . a/ Xác định giá trị m và CTPT của hai ancol nĩi trên. Biết phân tử của chúng hơn kém nhau một nhĩm CH2 b/ Oxi hĩa m(g) hỗn hợp hai ancol trên Cu đốt nĩng. Sau đĩ lấy sản phẩm đem thực hiện phản ứng tráng gương thì thu được Ag khơng lớn hơn 21,6g. Viết các phương trình phản ứng hĩa học. Tính khối lượng của mỗi rượu và viết CTCT của chúng? Đs:m=10,6g; C2H5OH(4,6g); C3H7OH(6g) Câu 11. Hĩa hơi hồn tồn 6,42g hỗn hợp X gồm hai ancol no A và B (ở 81,90C và 1,3atm) được một hỗn hợp hơi của hai ancol cĩ thể tích 2,352(l). Cho cùng lượng hỗn hợp rượu X này tác dụng với Kali dư thu được 1,848(l) khí H2 (đkc).Mặt khác đốt cháy hồn tồn cùng lượng hỗn hợp X thu được 11,2g khí CO2. Xác định CTPT và khối lượng ancol, biết rằng số nhĩm chức trong B nhiều hơn trong A một đơn vị? Đs:A:C3H7OH(2,7g);B:C2H4(OH)2(3,72g) Câu 12. Đốt cháy hồn tồn m(g) hỗn hợp X gồm hai ancol A và B thuộc cùng dãy đồng đẳng được 6,72(l) CO2 và 7,65g H2O. Mặt khác m(g) X tác dụng hết với Na được 2,8(l) H2 (đkc) a/Xác định CTCT của A và B. Biết tỉ khối hơi của mỗi chất trong hỗn hợp X so với H2 đều nhỏ hơn 46. b/Tính % về khối lượng của mỗi chất trong hỗn hợp X. Đs: m=8,45g; C2H4(OH)2(55%) và C3H6(OH)2(45%) hoặc C2H4(OH)2(73,37%) và C4H8(OH)2(26,63%) BÀI TẬP CỦNG CỐ SAU TIẾT HỌC BÀI 40. ANCOL Câu 1: Theo danh pháp IUPAC, hợp chất HOCH(CH3)CH2CH(CH3)2 cĩ tên gọi là A. 4−metylpentan−2−ol. B. 2−metylpentan−2−ol. C. 4,4−đimetylbutan−2−ol. D. 1,3−đimetylbutan−1−ol. Câu 2: Cĩ bao nhiêu đồng phân ancol bậc 2 cĩ cùng cơng thức phân tử C5H12O ? A. 2 B. 3 C. 4 D. 5 Câu 3: Để phân biệt ancol etylic nguyên chất và ancol etylic cĩ lẫn nước, người ta thường dùng thuốc thử là chất nào sau đây ? A. CuSO4 khan. B. Na kim loại. C. Benzen. D. CuO. Câu 4: Cho dung dịch các chất sau: 1) H2SO4 lỗng. 2) HCl lỗng. 3) HNO3 đậm đặc. 4) HBr đặc, bốc khĩi. Các dung dịch cĩ phản ứng với CH3-CH2-CH2-OH là A. 1, 2, 3. B. 2, 3. C. 3, 4. D. 2, 4. Câu 5: Cho Na tác dụng với etanol dư sau đĩ chưng cất để đuổi hết etanol dư rồi đổ nước vào chất rắn cịn lại trong bình, sau đĩ thêm vào bình vài giọt dung dịch quỳ tím thấy dung dịch A. cĩ màu xanh. B. khơng màu. C. cĩ màu đỏ. D. cĩ màu tím. Câu 6: Đun nĩng 2,3−đimetylpentan−2−ol với H2SO4 đặc ở 170oC, sau phản ứng thu được sản phẩm chính là chất nào sau đây ? A. CH2=CHCH(CH3)CH(CH3)2 B. CH3−CH=C(CH3)CH(CH3)2 C. C2H5CH(CH3)C(CH3)=CH2 D. (CH3)2C=C(CH3)CH2CH3 Câu 7: Cho các chất sau: C2H5Cl; CH3OCH3; C3H7OH; C2H5OH. Chất cĩ nhiệt độ sơi cao nhất là A. C2H5Cl. B. CH3OCH3. C. C3H7OH D. C2H5OH. Câu 8: Trong cơng nghiệp, để sản xuất etanol người ta A. hiđrat hĩa etilen với xúc tác H3PO4/SiO2 (to, p). B. chưng khan gỗ. C. đi từ dẫn xuất halogen bằng phản ứng với dung dịch kiềm. D. thủy phân este trong mơi trường kiềm. Câu 9: X là hợp chất hữu cơ cĩ cơng thức phân tử C4H10O. Biết : − Khi oxi hố X bằng CuO ( t0), thu được anđehit. − Khi cho anken tạo thành từ X hợp nước (H+, t0) được một ancol bậc 1, một ancol bậc 3. Tên gọi của X là: A. Butan−1−ol. B. Butan−2−ol. C. 2−metylpropan − 2− ol. D. 2−metylpropan− 1− ol. Câu 10: Khi oxi hĩa ancol X bằng CuO, t0, thu được anđehit Y, vậy ancol X là A. ancol bậc 1. B. ancol bậc 2. C. ancol bậc 1 hoặc ancol bậc 2. D. ancol bậc 3. BÀI 41. PHENOL Câu 1: Etanol và phenol đồng thời phản ứng được với A. Na, CH3COOH. B. Na. C. Na, NaOH. D. Na, dung dịch Br2. Câu 2: Những phát biểu nào dưới đây luơn đúng ? (1): Phenol là một axit nhưng lực axit yếu hơn axit cacbonic. (2): Dung dịch phenol làm quì tím hố đỏ. (3): Khác với benzen, phenol cĩ khả năng làm mất màu dung dịch Br2. (4): Phenol chỉ tác dụng với NaOH, khơng tác dụng với Na. A. (1), (3). B. (1), (2), (3). C. (1), (3), (4). D. (2), (3). Câu 3: A là hợp chất thơm tác dụng với Na nhưng khơng tác dụng với NaOH. A là chất nào trong số các chất cho dưới đây ? A. C6H5OCH3 B. p-CH3C6H4OH C. HOCH2C6H4OH D. C6H5CH2OH. Câu 4: Cĩ bao nhiêu đồng phân cấu tạo là hợp chất thơm cĩ cơng thức phân tử C6H6O2 cĩ thể tác dụng với NaOH theo tỉ lệ mol 1 : 2 ? A. 1 B. 2 C. 3 D. 4. Câu 5: Hiện tượng thí nghiệm nào dưới đây được mơ tả khơng đúng ? A. Cho dung dịch Br2 vào dung dịch phenol, xuất hiện kết tủa trắng B. Cho quì tím vào dung dịch phenol, quì chuyển sang màu đỏ C. Cho phenol vào dung dịch NaOH, ban đầu phân lớp, sau tạo dung dịch đồng nhất. D. Dẫn dịng khí CO2 đi vào dung dịch natri phenolat thấy xuất hiện vẩn đục Câu 6: Dãy gồm các chất đều phản ứng với phenol là A. dung dịch NaCl, dung dịch NaOH, kim loại Na. B. nước brom, anhiđrit axetic, dung dịch NaOH. C. nước brom, axit axetic, dung dịch NaOH. D. nước brom, anđehit axetic, dung dịch NaOH. Câu 7: Cĩ thể dùng thuốc thử nào dưới đây để phân biệt stiren, rượu benzylic và phenol ? A. Dung dịch NaOH. B. Quì tím. C. Na. D. Dung dịch Br2. Câu 8: Cho dãy chuyển hố sau: Benzen 2 o+ Cl (1:1)Fe, t→ X o + NaOH p, t →Y 2 2+ CO + H O→d­ Z Z là hợp chất nào dưới đây A. C6H5OH B. C6H5CO3H C. Na2CO3 D. C6H5ONa. Câu 9: Những phát biểu nào dưới đây luơn đúng ? (1): Phenol là những hợp chất hữu cơ mà phân tử cĩ vịng benzen và nhĩm –OH (2): Phenol là những hợp chất hữu cơ mà phân tử cĩ chứa nhĩm −OH liên kết trực tiếp với nguyên tử cacbon của vịng benzen. (3): Phenol tan vơ hạn trong nước lạnh. (4): Phenol tan vơ hạn trong nước ở 660C. (5): Phenol tan được trong etanol (6): Phenol khơng tan được trong axeton A. (2), (4), (6). B. (2), (4), (5). C. (1), (2), (4), (5). D. (3), (5), (6). BÀI 44. ANĐEHIT – XETON Câu 1: Cĩ bao nhiêu đồng phân cấu tạo của xeton cĩ cơng thức phân tử C5H10O ? A. 2. B. 3. C. 4. D. 5. Câu 2: Trong cơng nghiệp anđehit fomic được điều chế trực tiếp từ chất nào dưới đây ? A. Metyl axetat. B. Cacbon. C. Metanol. D. Etanol. Câu 3: Cho các chất sau: HCHO; CH3CHO; HCOOH; CH3COOH, CH2=CHCOOH Số chất cĩ phản ứng với dung dịch AgNO3/NH3 là A. 1. B. 2. C. 3. D. 4. Câu 4: Chiều giảm dần nhiệt độ sơi (từ trái qua phải) của các chất : CH3CHO, C2H5OH, H2O là A. H2O, C2H5OH, CH3CHO. B. H2O, CH3CHO, C2H5OH. C. CH3CHO, H2O, C2H5OH. D. CH3CHO, C2H5OH, H2O. Câu 5: Anđehit cĩ thể tham gia phản ứng tráng gương và phản ứng với H2 (Ni, t0). Qua hai phản ứng này chứng tỏ anđehit A. chỉ thể hiện tính khử. B. khơng thể hiện tính khử và tính oxi hố. C. thể hiện cả tính khử và tính oxi hố. D. chỉ thể hiện tính oxi hố. Câu 6: Dãy gồm các chất đều tác dụng với AgNO3 trong dung dịch NH3, là A. anđehit axetic, butin-1, etilen. B. anđehit axetic, axetilen, butin-2. C. anđehit fomic, axetilen, etilen. D. axit fomic, vinylaxetilen, propin Câu 7: Chỉ dùng một hĩa chất nào dưới đây để phân biệt hai bình mất nhãn chứa khí C2H2 và HCHO ? A. Dung dịch AgNO3/NH3. B. Dung dịch NaOH. C. Dung dịch Br2. D. Cu(OH)2. Câu 8: Để điều chế anđehit từ ancol bằng một phản ứng, người ta dùng A. ancol bậc 1. B. ancol bậc 2. C. ancol bậc 1 và ancol bậc 2. D. ancol bậc 3 Câu 9: Cho sơ đồ phản ứng : 0 0 2 0 Cl ,asvơi tơi xút dd NaOH, t CuO, t 3 1:1t CH COONa X Y Z T→ → → → X, Y, Z, T là các hợp chất hữu cơ, cơng thức của T là A. CH2O2. B. CH3CHO. C. CH3OH. D. HCHO. Câu 10: Cho các chất sau: CH3CH2CHO, CH2=CHCHO, CH3COCH3, CH2=CHCH2OH Những chất nào tác dụng hồn tồn với H2 dư (Ni, to) cho cùng một sản phẩm ? A. CH3CH2CHO, CH2=CH–CHO, CH3–CO–CH3, CH2=CH–CH2OH. B. CH3CH2CHO, CH2=CH–CHO, CH3–CO–CH3. C. CH2=CH–CHO, CH3–CO–CH3, CH2=CH–CH2OH. D. CH3CH2CHO, CH2=CH–CHO, CH2=CH–CH2OH. BÀI 45. AXIT CACBOXYLIC Câu 1: Cho 4 axit: CH3COOH (X); Cl2CHCOOH (Y); ClCH2COOH (Z); BrCH2COOH (T) Chiều tăng dần tính axit của các axit đã cho là A. Y, Z, T, X. B. X, Z, T, Y. C. X, T, Z, Y. D. T, Z, Y, X. Câu 2: Cơng thức chung của axit cacboxylic no, đơn chức, mạch hở là A. CnH2nO2. B. CnH2n+2O2. C. CnH2n+1O2. D. CnH2n−1O2. Câu 3: Axit nào dưới đây cĩ phản ứng với Cu(OH)2/OH− khi đun nĩng cho kết tủa đỏ gạch ? A. Axit oxalic. B. Axit stearic. C. Axit acrylic. D. Axit fomic. Câu 4: C4H8O2 cĩ bao nhiêu đồng phân axit ? A. 1 đồng phân B. 2 đồng phân C. 3 đồng phân D. 4 đồng phân Câu 5: Axit acrylic (CH2=CH−COOH) khơng tham gia phản ứng với A. Na2CO3. B. dung dịch Br2. C. NaNO3. D. H2/xt. Câu 6: Trong dãy chuyển hố: C2H2 +H O2→X +H2→Y +O2→Z +Y→T các chất X, Y, Z, T lần lượt là: A. C2H5OH, CH3CHO, CH3COOH, CH3COOC2H5 B. CH3CHO, C2H5OH, CH3COOH, CH3COOC2H5 C. HCOOH, C2H5OH, CH3COOH, HCOOC2H5 D. C2H5CHO, C2H5OH, C2H5COOH, C2H5COOCH3 Câu 7: Cho các chất sau: CH3COOH, HCOOH, C6H5OH, CH2=CHCOOH, CH3CHO, CH3COCH3. Dãy gồm các chất khơng phản ứng với dung dịch Br2 là A. CH3COOH, CH3COCH3. B. CH3COOH, HCOOH, CH3COCH3 C. C6H5OH, CH2=CHCOOH, CH3CHO D. CH3COOH, CH3COCH3, CH3CHO Câu 8: Cĩ 3 dung dịch : CH3CHO, CH3COOH, HCOOH đựng trong 3 lọ mất nhãn. Hĩa chất cĩ thể dùng để phân biệt ba dung dịch trên là A. Quì tím, dung dịch AgNO3/NH3 B. quỳ tím, Na. C. dung dịch AgNO3/NH3, CuO D. Quì tím, CuO. Câu 9: Cho 4 chất : C6H5OH, CH3COOH, H2CO3 , HCOOH. Chất cĩ tính axit yếu nhất là A. C6H5OH. B. HCOOH. C. CH3COOH. D. H2CO3. BÀI TẬP THỰC TIỄN 1. Gần đây trên các phương tiện thơng tin đại chúng đưa nhiều thơng tin về chất đietilenglicol (DEG) được Trung Quốc đưa vào 2 loại kem đánh răng mang nhãn hiệu “Excel” và “Mr.Cool”. DEG cĩ tác dụng ngăn kem đánh răng đơng cứng lại, tuy nhiên nĩ lại là một trong những tác nhân gây ung thư và đã gây tử vong ở Panama, cộng hồ Dominica và 2 loại kem đánh răng này đã bị nghiêm cấm sử dụng trên thế giới. DEG cĩ thể được tạo ra từ phản ứng tách một phân tử nước giữa 2 phân tử etilenglicol. Viết phương trình phản ứng minh hoạ. 2. Trên thị trường hiện nay, một số loại nước tương (xì dầu) đã bị cấm sử dụng do chứa lượng 3-MCPD (3-monoclopropan-1,2-điol) vượt quá tiêu chuẩn cho phép. Trong quá trình sản xuất nước tương, nhà sản xuất dùng HCl thuỷ phân protein thực vật để làm tăng vị mặn và hương vị. Trong quá trình này cịn cĩ phản ứng thuỷ phân chất béo tạo ra glixerol. HCl tác dụng với glixerol sinh ra hỗn hợp hai đồng phân là 3-MCPD và A. Dùng phản ứng hố học, viết các phản ứng minh hoạ và gọi tên A theo danh pháp thay thế. 3. Chúng ta đều biết metanol là chất rất độc, chỉ cần một lượng nhỏ vào cơ thể cũng cĩ thể gây mù lịa, lượng lớn cĩ thể gây tử vong. Em hãy giải thích tại sao? 4. a) Trên nhãn chai cồn y tế ghi “Cồn 700 ”. Cách ghi đĩ cĩ ý nghĩa nào sau đây ? A. Cồn này sơi ở 700. B. 100 ml cồn trong chai cĩ 70 mol cồn nguyên chất. C. 100 ml cồn trong chai cĩ 70 ml cồn nguyên chất. D. Trong chai cồn cĩ 70 ml cồn nguyên chất. b) Tại sao etanol 700, 900 cĩ tác dụng sát trùng?. 5. Tại sao khi cho etanol vào nước thì thể tích hỗn hợp thu được lại giảm so với tổng thể tích hai chất ban đầu? 6. Cĩ 200 ml rượu 750 và nước cất đủ dùng cùng dụng cụ đo thể tích cần thiết cĩ thể pha chế được bao nhiêu ml rượu 300? Hãy trình bày cách pha. 7. Để cĩ 500 ml rượu 400 người ta làm như sau: A. Lấy 200 ml ancol etylic trộn với 300 ml nước. B. Lấy 200g ancol etylic trộn với 300g nước. C. Lấy 200 ml ancol etylic trộn với 300g nước. D. Lấy 200 ml rượu etylic nguyên chất cho vào bình dung tích 500ml, thêm nước cho đủ thể tích 500ml. 8. a) Vì sao rượu càng để lâu càng ngon? Cồn y tế Thùng tono chứa rượu Nước hoa Incanto chứa tinh dầu hoa b) Để rượu nho cĩ chất lượng tốt, người ta thường chứa rượu trong các thùng gỗ và chơn sâu dưới lịng đất, càng sâu càng tốt. Hãy giải thích tại sao? 9. Geraniol là một ancol dẫn xuất của monotecpen, cĩ mặt trong thành phần tinh dầu hoa hồng, cĩ cơng thức cấu tạo: Geraniol cĩ thể cĩ bao nhiêu đồng phân cis - trans. Hãy cho biết tên của geraniol theo danh pháp IUPAC. 10. Eugenol là thành phần chính của tinh dầu hương nhu cĩ cơng thức phân tử là C10H12O2. Khi hiđro hố hồn tồn eugenol cho sản phẩm là 2-metoxi-4-propylxiclohexanol. Eugenol cĩ thể phản ứng với Na, NaOH và khơng cĩ đồng phân hình học. Viết cơng thức cấu tạo của eugenol (biết nhĩm metoxi là -OCH3). 11. Các ancol được chiết suất từ thiên nhiên được sử dụng rất rộng rãi trong các ngành dược phẩm, hố mỹ phẩm như: mentol (2-isopropyl-5-metylxiclohexanol) cĩ trong tinh dầu bạc hà, dùng để chế thuốc ho, kẹo .. Linalool (3,7-đimetylocta-1,6-đien-3-ol), nerol (3,7- đimetylocta-2,6- đien-1-ol) cĩ trong tinh dầu hoa hồng, dùng pha nước hoa, mĩ phẩm … Viết cơng thức cấu tạo của mentol, linalool, nerol. 12. Cho biết phương pháp điều chế etanol trong cơng nghiệp. Ưu, nhược điểm của những phương pháp này. 13. Một học sinh đề nghị sơ đồ sản xuất metanol và etanol đi từ các sản phẩm của cơng nghiệp dầu khí như sau: a) Hãy chỉ ra những điểm bất hợp lí của các sơ đồ trên. b) Hãy nêu sơ đồ đang được áp dụng trong cơng nghiệp và giải thích sự hợp lí của nĩ. 14. Phương pháp hiđrat hố etilen sản xuất etanol dùng các chất đầu rẻ tiền là etilen, nước và xúc tác H2SO4 (hoặc H3PO4). Phương pháp lên men rượu dùng nguyên liệu là gạo, ngơ, sắn… đắt tiền hơn. Vì sao cho đến nay trong cơng nghiệp người ta vẫn dùng cả hai phương pháp đĩ ? 2 2Cl ,as H O,OH 4 3 3CH CH Cl CH OH − → → − 2 2 2 2 H ,Ni Cl ,as 2 2 3 3 Cl ,as H O,OH 3 2 3 2 CH CH CH CH CH CH Cl CH CH OH − = → − → → − → 3 2 2 2 3 3 CH C CH CH CH C CH CH OH CH CH − = − − − = − Rượu vang Courvoisier 15. Tính khối lượng glucozơ chứa trong nước quả nho để sau khi lên men cho ta 100 lít rượu vang 100. Biết hiệu suất phản ứng lên men đạt 95%, ancol etylic cĩ khối lượng riêng 0,8g/ml. 16. Phương pháp cấp cứu sơ bộ khi bị hỏng phenol: “Rửa nhiều lần bằng glixerol cho tới khi màu da trở lại bình thường rồi bằng nước, sau đĩ băng chỗ bỏng bằng bơng tẩm glixerol”. Hãy giải thích tại sao lại làm như vậy? 17. Trước kia người ta sản xuất phenol từ clobenzen. Hiện nay phương pháp chủ yếu điều chế phenol trong cơng nghiệp là đi từ benzen qua isopropylbenzen. Viết phương trình phản ứng minh hoạ. 18. Để điều chế axit 2,4-điclophenoxyaxetic (2,4-D) dùng làm chất diệt cỏ, chất kích thích sinh trưởng thực vật, người ta cho phenol tác dụng với clo sau đĩ với NaOH rồi cho sản phẩm tác dụng với Cl-CH2COONa, cuối cùng cho tác dụng với dung dịch HCl. Hãy viết các phương trình phản ứng (các chất được viết ở dạng cơng thức cấu tạo). 19. Axit picric (2,4,6-trinitrophenol) được dùng để chế tạo thuốc nổ. a) Hãy viết phương trình phản ứng điều chế axit picric từ phenol. b) Hãy viết phương trình phản ứng của axit picric với NH3, biết sản phẩm phản ứng là amonipicrat (cũng dùng làm thuốc nổ). 20. Anetol là thành phần chính của tinh dầu hồi. Carvacrol tách từ tinh dầu cây hồi dại. Eugenol là thành phần chính của tinh dầu hương nhu. Anetol Carvacrol Eugenol a) Hãy trình bày cách phân biệt chúng bằng phương pháp hố học. b) Hãy đề nghị phương pháp thuận lợi cho phép tách eugenol từ tinh dầu hương nhu. 21. Clorofom (CHCl3) nĩng chảy ở -640C và sơi ở 610C (dưới áp suất khí quyển). Nĩ là dung mơi để hồ tan nhiều chất béo như mỡ bị, để bơi trơn. Dùng phương pháp nào để tách được clorofom từ dung dịch mỡ bị trong clorofrom? A. Lọc B. Kết tủa C. Chưng cất D. Tách chiết CH = CH - CH3 OMe CH(CH3)2 OMe OH OH OMe CH2 - CH = CH2 Cl Cl OCH2COOH Anđehit - xeton - axit cacboxylic 1. ở nơng thơn nước ta nhiều gia đình vẫn đun bếp rơm, bếp rạ, bếp củi. Khi mua rổ, rá, nong, nia … (được đan bởi tre, nứa, giang…) họ thường đem gác lên gác bếp trước khi sử dụng để độ bền của chúng được lâu hơn. Giải thích tại sao? 2. Fomanđehit và axetanđehit là những chất khí ở điều kiện thường, vì vậy việc bảo quản và vận chuyển chúng rất bất lợi. Hãy cho biết cách bảo quản và vận chuyển chúng. 3. Tại sao người ta dùng formol để ngâm xác động vật? 4. Trong tinh dầu quế cĩ xinamanđehit cĩ cơng thức phân tử C9H8O chứa vịng benzen và cĩ cấu hình trans. Viết cơng thức cấu trúc của xinamanđehit và gọi tên theo danh pháp thay thế. 5. Vì sao khi dùng axeton để lau sơn mĩng tay lại cảm thấy mĩng tay rất mát? 6. Trong tinh dầu thảo mộc cĩ những anđehit khơng no tạo nên mùi thơm đặc trưng cho các tinh dầu này. Ví dụ tinh dầu quế cĩ anđehit xinamic C6H5CH=CH-CHO, tinh dầu xả và chanh cĩ xitronelal C9H17CHO. Cĩ thể dùng hố chất nào sau đây để tinh chế các anđehit trên? A. AgNO3/NH3 C. H2/Ni (t0) B. Cu(OH)2/NaOH D. NaHSO3 bão hồ và HCl 7. Xitronelal (3,7-đimetyl-oct-6-en-1-al) cĩ trong tinh dầu chanh; xitral (3,7-đimetylocta-2,6-đien-1-al) cĩ trong tinh dầu sả, menton (5-metyl-2-isopropyl xiclohexanon) cĩ trong tinh dầu bạc hà. Hãy viết cơng thức cấu tạo và cơng thức cấu tạo thu gọn của chúng. 8. Từ quả cây Vanilla người ta tách được 4-hiđroxi-3-metoxi benzanđehit (Vanilin) dùng làm chất thơm cho bánh kẹo. Từ quả cây hồi người ta tách được 4-metoxibenzanđehit (anizanđehit). Từ hạt cây hồi hoang người ta tách được p-isopropylbenzanđehit (cuminanđehit) đều là những chất cĩ mùi thơm dễ chịu. a) Hãy viết cơng thức cấu tạo của các anđehit trên. b) Trong các anđehit đĩ, chất nào cĩ nhiệt độ sơi cao nhất? Vì sao? c) Chúng cĩ tan được trong nước hay khơng? Vì sao? 9. Hè năm ngối, An được bố mẹ cho về quê thăm ơng bà nội. Trong vườn của ơng bà cĩ rất nhiều cây ăn quả. Một hơm, An treo lên cây hái quả, khơng may An bị ong đốt. Bà đã dùng vơi bơi vào chỗ ong đốt cho An. Em hãy giải thích tại sao bà bạn An lại làm như vậy? Cây quế 10. Vitamin C (axit ascobic) được tìm thấy nhiều nhất trong trái cây (cam, chanh…) và là chất dinh dưỡng rất cần thiết cho sự sinh sống của sinh vật. Cơng thức cấu tạo của axit ascobic: Dù cơng thức cấu tạo khơng cĩ nhĩm -COOH nhưng phân tử vẫn cĩ tính axit. Hãy giải thích? 11. Axit linolenic (trong thành phần dầu oliu), axit arachiđonic (trong thành phần dầu lạc), axit salixylic (thuốc chữa bệnh ngồi da và để điều chế aspirin) cĩ cơng thức lần lượt như sau: Gọi tên các axit trên theo danh pháp thay thế. 12. Axit đi n-propylaxetic trong y học được gọi là valproic. a. Viết cơng thức cấu tạo và gọi tên thay thế của nĩ. b. Vì sao khi chế thành dược phẩm người ta khơng dùng chính axit mà dùng muối natri của nĩ? c. Hãy đề nghị một sơ đồ phản ứng để điều chế axit trên từ 1 anken tuỳ chọn. 13. Viết sơ đồ từ CH4 cùng các chất vơ cơ và điều kiện thích hợp điều chế: a) Metyl salixylat dùng làm thuốc xoa bĩp giảm đau b) Axit axetylsalixylic (sản xuất thuốc cảm aspirin) OH COOCH3 OOCCH3 COOH Cao dán Salonpas cĩ chứa Metylsalixylat Phích đựng trà pha sẵn của Nhật O OH OH OH OH CH3 COOH CH3 COOH OH COOH Cam chứa nhiều Vitamin C rất tốt cho sức khoẻ 14. Trong cơng nghiệp chế tạo ruột phích người ta thực hiện phản ứng hố học nào sau đây để tráng bạc ? A. Cho axetilen tác dụng với dung dịch AgNO3/NH3. B. Cho anđehit fomic tác dụng với dung dịch AgNO3/NH3. C. Cho axit fomic tác dụng với dung dịch AgNO3/NH3. D. Cho glucozơ tác dụng với dung dịch AgNO3/NH3. 15. Vị chua của các trái cây là do các axit hữu cơ cĩ trong đĩ gây nên. Trong quả táo cĩ axit 2-hiđroxibutanđioic (axit malic), trong quả nho cĩ axit 2,3-đihiđroxibutanđioic (axit tactric), trong quả chanh cĩ axit 2-hiđroxipropan-1,2,3-tricacboxylic (axit xitric hay limonic). Hãy viết cơng thức cấu tạo các axit đĩ ? 16. Trong cuốn “800 mẹo vặt trong cuộc sống hàng ngày” cĩ viết: “Nếu đồ dùng cĩ đốm gỉ, ta dùng giấm lau chùi, vết gỉ sẽ hết”. Bằng kiến thức hố học em hãy giải thích tại sao? 17. Nhơm axetat được dùng trong cơng nghiệp nhuộm vải, trong cơng nghiệp hồ giấy, thuộc da… vì lý do nào sau đây? A. Phân tử nhơm axetat bám vào bề mặt sợi nên bảo vệ được vải. B. Nhơm axetat phản ứng với thuốc mầu làm cho vải bền mầu. C. Nhơm axetat bị thuỷ phân tạo ra nhơm hyđroxit cĩ khả năng hấp phụ chất tạo mầu, thấm vào mao quản sợi vải nên mầu của vải được bền. D. Khơng phải các lý do trên. 18. Quá trình lên men giấm ngồi tinh bột, đường, rượu nhạt, người ta cịn cho thêm vào giấm gốc và trái cây (chuối chín, dứa, xồi…). Cho biết vai trị của từng chất cho thêm vào? Chất lượng giấm sẽ thế nào nếu giấm để lâu? 19. a) Vì sao khi lên men rượu thì cần ủ kín cịn lên men giấm lại để thống? b) Để sản xuất giấm ăn người ta dùng phương pháp lên men giấm mà khơng dùng axit axetic pha lỗng? Vì sao? 20. Để xác định hàm lượng axit axetic trong giấm, trong các cách nêu dưới đây, cách nào dùng được, cách nào khơng? Vì sao? a) Xác định khối lượng riêng của giấm rồi so với khối lượng riêng của dung dịch mẫu pha từ CH3COOH và nước. b) Cơ cạn nước và ancol, cịn lại là CH3COOH. c) Chuẩn độ bằng dung dịch NaOH đã biết nồng độ tới khi làm hồng phenolphtalein. 21. Tính khối lượng axit axetic chứa trong giấm ăn thu được khi cho lên men 1 lít rượu 80. Biết khối lượng riêng của ancol etylic là 0,8g/ml và giả sử phản ứng lên men giấm đạt hiệu suất 100%. 22. Axit tropoic C9H10O3 (A) được điều chế từ atropin cĩ trong cây cà độc dược. A bị oxi hố bởi dung dịch KMnO4 nĩng thành axit benzoic (B) và bị oxi hố bởi oxi khơng khí cĩ mặt Cu nung nĩng tạo thành chất C9H8O3 (C) cĩ chức anđehit. Axit tropoic cĩ thể chuyển hố thành axit atropoic C9H8O2 (D) nhờ H2SO4 đặc ở 1700C. Hiđro hố D bằng H2/Ni thu được hiđra tropoic C9H10O2 (E). Xác định cơng thức cấu tạo của A, B, C, D, E. Hình cây cà độc dược 23. Axit tactric cĩ trong thành phần của quả nho cĩ cơng thức phân tử là C4H6O6.15g axit trên phản ứng vừa đủ với 1 lít dung dịch NaOH 0,2M. Mặt khác cũng lượng axit trên phản ứng hết với 9,2 gam Na. Xác định cơng thức cấu tạo của axit tactric biết rằng axit này cĩ tính đối xứng cao. ._.