Thiết kế dạy học trực tuyến chương phương pháp tọa độ trong mặt phẳng - Hình học 10 Trung học phổ thông (THPT)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên §¹i häc th¸i nguyªn Tr•êng ®¹i häc s• ph¹m  ph¹m hång h¹nh ThiÕt kÕ d¹y häc trùC tuyÕn ch¦¥ng Ph¦¥ng ph¸p to¹ §é trOng mÆt ph¼ng - H×nh häc 10 THPT LuËn v¨n th¹c sü khoa häc gi¸o DôC Th¸i Nguyªn - 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên §¹i häc th¸i nguyªn Tr•êng ®¹i häc s• ph¹m  ph¹m hång h¹nh ThiÕt kÕ d¹y häc trùC tuyÕn ch¦¥ng Ph¦¥ng ph¸p to¹ §é trOng mÆt ph¼ng - H×nh häc 10 THPT Chuyªn ngµnh: Lý luËn vµ PPGD bé m«n To¸n M· sè: 60.14.10 LuËn v¨n th¹c sü khoa häc gi¸o dôc Ng•êi h•íng dÉn khoa häc: TS Vò thÞ th¸i Th¸i Nguyªn - 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 Lêi c¶m ¬n Em xin ch©n thµnh c¸m ¬n tÊt c¶ quý ThÇy, c« trong tæ Bé m«n Ph•¬ng ph¸p gi¶ng d¹y To¸n, Khoa To¸n, Tr•êng §¹i häc S• ph¹m - §¹i häc Th¸i Nguyªn ®· gióp ®ì, t¹o ®iÒu kiÖn thuËn lîi ®Ó em hoµn thµnh luËn v¨n. Em xin ®•îc bµy tá lßng biÕt ¬n s©u s¾c tíi C« gi¸o TS Vò ThÞ Th¸i ®· tËn t×nh h•íng dÉn, gióp ®ì vµ ®éng viªn em trong suèt qu¸ tr×nh lµm luËn v¨n. T«i xin ch©n thµnh c¸m ¬n quý ThÇy, C« ë Tr•êng V¨n Hãa 1 – Bé C«ng an cïng c¸c b¹n ®ång nghiÖp ®· gióp ®ì vµ t¹o ®iÒu kiÖn tèt ®Ó t«i hoµn thµnh luËn v¨n nµy. Th¸i Nguyªn, Th¸ng 9 - n¨m 2009 T¸c gi¶ Ph¹m Hång H¹nh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 MỤC LỤC Lời cảm ơn .................................................................................................. 1 Mục lục ....................................................................................................... 2 Danh mục các từ viết tắt ............................................................................ 4 Mở đầu ........................................................................................................ 5 Ch•¬ng 1: C¬ së lÝ luËn vµ thùc tiÔn.......................................................... 8 1.1. T©m lý løa tuæi HS trung häc phæ th«ng ............................................. 8 1.2. Một số định hƣớng cơ bản trong đổi mới phƣơng pháp dạy học ở phổ thông .................................................................................................. 11 1.3. Chƣơng trình sách giáo khoa và thực trạng dạy hình học 10 ............... 14 1.3.1. Chương trình Sách giáo khoa toán trung học phổ thông ............. 14 1.3.2. Thực trạng dạy hình học 10 THPT .............................................. 18 1.4. Tổng quan về dạy học trực tuyến ........................................................ 21 1.4.1. Khái niệm về dạy học trực tuyến ................................................. 21 1.4.2. Cấu trúc của lớp học trực tuyến .................................................. 23 1.4.3. Các giai đoạn dạy học trực tuyến ............................................... 25 1.4.4. Các mức độ dạy học trực tuyến ................................................... 27 1.4.5. Những thuận lợi, khó khăn trong dạy học trực tuyến .................. 29 Ch•¬ng 2: Xây dựng và triển khai dạy học trực tuyến chƣơng phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng – hình học 10 THPT .................................. 31 2.1. Các công cụ thiết kế dạy học trực tuyến ................................................ 31 2.1.1. Phần mềm xây dựng nội dung bài giảng E-Learning Lectora Enterprise Edition và một số công cụ tạo website khác ........................ 33 2.1.2. Hệ thống thông tin quản lý học tập trực tuyến Moodle ................ 38 2.2. Xây dựng bài giảng điện tử cho hệ thống E-Learning ............................ 56 2.2.1. Quy trình xây dựng một bài giảng điện tử ................................... 56 2.2.2. Các tiêu chí xây dựng một bài học trong Letora cho E-Learning 59 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 2.2.3. Biên soạn bài giảng điện tử tuân theo chuẩn SCORM/AICC phần phương pháp tọa độ trong mặt phẳng- hình học 10 .............................. 61 2.3. Kết hợp dạy học trực tuyến và dạy học trên lớp học truyền thống ......... 63 2.3.1. Hoạt động hóa các nội dung của bài giảng điện tử giúp học sinh tự học ở nhà (HS học tập ngoại tuyến – offline learning) .......................... 63 2.3.2. Thiết kế các tương tác sư phạm trong dạy học trực tuyến ........... 63 2.3.3 Tổ chức dạy học phân hóa ........................................................... 73 2.3.4. Tổ chức dạy học theo nhóm ......................................................... 75 2.3.5. Dạy học trực tuyến hỗ trợ giảng dạy trên lớp học truyền thống .. 79 2.3.6 Các biện pháp nâng cao hiệu quả tương tác trực tuyến................ 81 Ch•¬ng 3: Thùc nghiÖm s• ph¹m.............................................................. 83 3.1. Mục đích, nội dung và tổ chƣ́c thực nghiệm .......................................... 83 3.1.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................. 83 3.1.2. Nội dung và tổ chức thực nghiệm ................................................ 83 3.2. Triển khai khóa học trực tuyến .............................................................. 86 3.2.1. Thiết kế các hoạt động và tải gói SCORM chứa nội dung của bài giảng điện tử lên hệ thống Moodle ...................................................... 86 3.2.2. Dạy trực tuyến trên trang web 87 3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................... 87 3.3.1 Phân tích định tính ....................................................................... 87 3.3.2. Phân tích định lượng ................................................................... 89 3.3.3.Một số khó khăn và thuận lợi rút ra trong quá trình thực nghiệm 92 KÕt luËn ...................................................................................................... 94 Tµi liÖu tham kh¶o ..................................................................................... 96 Phô lôc ........................................................................................................ 99 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT CNTT& TT Công nghệ thông tin và truyền thông CNTT Công nghệ thông tin DHTT Dạy học trực tuyến GV Giáo viên HS Học sinh SGK Sách giáo khoa PPDH Phƣơng pháp dạy học THPT Trung học phổ thông Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Việt Nam đang trong thời kì hội nhập quốc tế. Với việc ra nhập WTO và hội nhập vào nền kinh tế thế giới, giáo dục Việt Nam đang phải đối mặt với những thách thức to lớn, đó là phải đào tạo đƣợc những công dân tƣơng lai có đầy đủ năng lực, trí tuệ, có khả năng tự học, khả năng tự rèn luyện nâng cao trình độ trong điều kiện cạnh tranh khốc liệt… Việc sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT & TT) trong quá trình dạy học (trong đó có Đào tạo trực tuyến) đã trở thành một xu thế tất yếu và phát triển mạnh mẽ trên cả nƣớc. Nó góp phần đổi mới nội dung, phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học. Dạy học trực tuyến (DHTT) là một hình thức giảng dạy không giáp mặt. Trong đó ngƣời dạy cung cấp nội dung khóa học nhờ những công cụ tạo bài giảng chuyên biệt và thông qua những phần mềm quản lí học tập, các nguồn tài nguyên Multimedia, mạng Internets, hội thảo trực tuyến…Ngƣời học nhận nội dung khóa học và tƣơng tác với ngƣời dạy qua các phƣơng tiện kể trên. Trong nhà trƣờng phổ thông, những điểm mạnh của CNTT & TT đang đƣợc khai thác để hỗ trợ quá trình dạy học. Vấn đề kết hợp dạy học trực tuyến (E-Learning) với lớp học truyền thống là một trong những hƣớng khai thác tốt, giúp tăng cƣờng hứng thú học tập, phát triển tƣ duy trí tuệ và đặc biệt góp phần rèn luyện khả năng tự học, tự nghiên cứu, nâng cao kiến thức cho học sinh (HS). Đã có nhiều tác giả nghiên cứu và áp dụng thành công DHTT cho một số đối tƣợng, với một số nội dung đáp ứng nhu cầu học tập và nghiên cứu khoa học của ngƣời học. Tuy nhiên việc nghiên cứu DHTT môn toán 10 nói chung và chƣơng phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng nói riêng cho đối tƣợng HS trung học phổ thông (THPT) chƣa có tác giả nào nghiên cứu. Với những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: Thiết kế dạy học trực tuyến chương phương pháp toạ độ trong mặt phẳng - Hình học 10 THPT. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn về vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) ở trƣờng THPT, khả năng ứng dụng CNTT & TT trong dạy học đặc biệt là lý luận về DHTT, từ đó xây dựng kế hoạch DHTT chƣơng 3: Phƣơng pháp toạ độ trong mặt phẳng (Hình học 10) và đề xuất giải pháp kết hợp DHTT với dạy học truyền thống nhằm nâng cao hiệu quả, chất lƣợng học tập của HS THPT nói chung và HS THPT miền núi nói riêng. 3. Giả thuyết khoa học Nếu biết phối hợp hợp lí giữa dạy học truyền thống và dạy học trực tuyến, biết khai thác tốt những thuận lợi của môi trƣờng học tập trực tuyến, sử dụng E-Learning nhƣ một công cụ hỗ trợ dạy học Toán THPT thì sẽ tạo hứng thú học tập, rèn luyện đƣợc kỹ năng tự học cho học sinh góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tìm hiểu cơ sở lý luận về E-Learning (đặc biệt chú ý lý luận về DHTT); các vấn đề về tự học, học từ xa. - Phân tích chƣơng trình cũng nhƣ chƣơng phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng trong chƣơng trình hình học lớp 10 THPT. - Xây dựng chƣơng trình DHTT chƣơng phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng lớp 10 nhằm cung cấp kiến thức và rèn luyện một số kỹ năng cho học sinh THPT. - Triển khai thử nghiệm chƣơng trình đã xây dựng tại trƣờng Văn hóa 1 - Bộ Công An. Từ kết quả thử nghiệm đánh giá ƣu, nhƣợc điểm của chƣơng trình và có những đề xuất, kiến nghị để việc ứng dụng CNTT & TT vào giảng dạy và học tập đạt kết quả cao hơn. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu có liên quan tới tâm lí HS trung học, đổi mới PPDH và dạy học trực tuyến,... Phƣơng pháp điều tra, quan sát, lấy ý kiến của HS về các ƣu và nhƣợc điểm của hình thức kết hợp E-Learning với lớp học truyền thống. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Thử nghiệm DHTT kết hợp với hình thức dạy học truyền thống trên lớp. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 6. Cấu trúc của luận văn Mở đầu Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn. Chƣơng 2: Xây dựng và triển khai dạy học trực tuyến chƣơng Phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng – Hình học 10 THPT. Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm. Kết luận. Tài liệu tham khảo Phụ lục Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Tâm lý lứa tuổi học sinh trung học phổ thông Học sinh trung học phổ thông là những HS đang ở lứa tuổi thanh niên. Ngƣời ta định nghĩa “Tuổi thanh niên là giai đoạn phát triển bắt đầu từ lúc dậy thì và kết thúc khi bƣớc vào tuổi ngƣời lớn” - khoảng từ 14, 15 tuổi đến 25 tuổi. Tuổi thanh niên là thời kì đạt đƣợc sự trƣởng thành về mặt thể lực, sự phát triển của hệ thần kinh có những thay đổi quan trọng do cấu trúc bên trong của não phức tạp và các chức năng của não phát triển, số lƣợng dây thần kinh liên hợp tăng lên, liên kết các phần khác nhau của vỏ não lại. Điều đó tạo tiền đề cần thiết cho sự phức tạp hoá hoạt động phân tích, tổng hợp, ... của vỏ bán cầu não trong quá trình học tập. Do những đặc điểm về sự phát triển của cơ thể nên ở lứa tuổi này cũng có những thay đổi về hoạt động học tập, sự phát triển của trí tuệ và đặc điểm nhân cách chủ yếu của HS THPT.  Đặc điểm hoạt động học tập - Nội dung và tính chất của hoạt động học tập ở HS THPT khác rất nhiều so với hoạt động học tập của thiếu niên. Sự khác nhau không chỉ ở nội dung học tập ngày một sâu hơn, mà ở chỗ hoạt động học tập đòi hỏi tính năng động và tính độc lập ở mức độ cao hơn và cần phát triển tƣ duy lí luận. - HS càng trƣởng thành các em càng ý thức đƣợc rằng mình đang đứng trƣớc ngƣỡng cửa cuộc đời. Do vậy, thái độ có ý thức của các em đối với học tập ngày càng phát triển. Thái độ học tập của các em đối với các môn học trở nên có tính chọn lựa hơn, thƣờng gắn liền với khuynh hƣớng nghề nghiệp. Hứng thú nhận thức của các em mang tính rộng rãi, sâu và bền vững hơn. Thái độ học tập của HS THPT đƣợc thúc đẩy bởi động cơ học tập có cấu trúc khác với lứa tuổi trƣớc. Lúc này có ý nghĩa nhất là động cơ thực tiễn, động cơ nhận thức, sau đó là ý nghĩa xã hội của môn học, rồi mới đến động cơ cụ thể khác. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 Nhƣng bên cạnh đó thái độ học tập ở một số em còn có hạn chế là một mặt các em rất tích cực học tập ở một số môn mà các em cho rằng quan trọng với nghề mình đã chọn, nhƣng lại sao nhãng với những môn học khác hoặc chỉ học để đạt điểm trung bình. Chính vì vậy giáo viên (GV) cần làm cho các em hiểu đƣợc ý nghĩa và chức năng của giáo dục phổ thông đối với mỗi một giáo dục chuyên ngành và trong các giờ học GV cần tổ chức linh hoạt, có sự tham gia tích cực của HS, tăng cƣờng dạy học có trọng tâm, trọng điểm, không nên dài dòng, đơn điệu. Nói chung trong lứa tuổi này thái độ học tập có ý thức đã thúc đẩy sự phát triển tính chủ định của các quá trình nhận thức và năng lực điều khiển bản thân trong hoạt động học tập.  Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ của học sinh trung học phổ thông Đặc điểm nổi bật về sự phát triển trí tuệ của HS THPT là: Tính chủ động, tính tích cực, tính tự giác đƣợc thể hiện rõ rệt ở tất cả các quá trình nhận thức. Có thể nói, năng lực tƣ duy, năng lực tƣởng tƣợng và các khả năng khác ở HS THPT đƣợc hoàn thiện nhanh chóng và có chất lƣợng cao. Các quá trình cảm giác và tri giác đạt tới mức độ hoàn thiện và tinh tế. Lúc này ngôn ngữ đã trở thành phƣơng tiện đắc lực cho tri giác của HS, vì thế năng lực suy luận, cảm thụ nghệ thuật của HS rất phát triển. Ở tuổi này, ghi nhớ chủ định đã giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ. Đặc biệt các em đã tạo đƣợc tính chủ động, tính mục đích trong quá trình ghi nhớ. Tƣ duy của HS THPT có những thay đổi quan trọng: Tƣ duy trừu tƣợng phát triển mạnh và chiếm ƣu thế trong mọi hoạt động, đặc biệt là hoạt động học tập. Khả năng tƣ duy lý luận, tƣ duy độc lập, sáng tạo rất phát triển. Khả năng vận dụng các tƣ duy khá nhuần nhuyễn và đạt kết quả cao. Nhờ đó HS có khả năng lĩnh hội đƣợc những khái niệm khoa học trừu tƣợng phức tạp. Các năng lực trí tuệ của HS đạt tới mức độ tƣơng đối hoàn thiện. Đặc biệt là năng lực trừu tƣợng hoá và khái quát hoá. Khả năng đặt vấn đề và giải quyết Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 vấn đề trong học tập cũng nhƣ trong cuộc sống đã trở nên khá linh hoạt và sáng tạo. Tuy nhiên vẫn có một số hạn chế nhƣ: Nhiều em kết luận vội vàng, thiếu tính lịch sử, một số em chƣa phát huy đƣợc năng lực độc lập suy nghĩ, đối với cuộc sống các em còn thiếu kinh nghiệm thực tế... So với tuổi thiếu niên thì tƣởng tƣợng của thanh niên ngày càng phù hợp và gần với thực tế hơn. Tính sáng tạo trong tƣởng tƣợng phát triển rất mạnh. Tuy nhiên còn nhiều em tƣởng tƣợng còn phiến diện một chiều, thiếu cơ sở thực tế... Ở tuổi này cũng là thời kỳ phát triển mạnh nhất, cao nhất và hoàn thiện nhất về ngôn ngữ so với các lứa tuổi trƣớc. Chính vì vậy việc giúp các em phát triển khả năng nhận thức là một nhiệm vụ quan trọng của GV. Tóm lại, ở lứa tuổi này những đặc điểm chung của con ngƣời về mặt trí tuệ thông thƣờng đã hình thành và chúng vẫn còn đƣợc tiếp tục phát triển.  Những đặc điểm nhân cách chủ yếu của thanh niên HS lứa tuổi THPT Do hoàn cảnh thực tế của lứa tuổi đã thúc đẩy thế giới quan của HS THPT phát triển nhanh chóng và ngày càng có chất lƣợng cao. Thế giới quan của HS THPT là thế giới quan khoa học, nó thể hiện tính hệ thống, tính toàn vẹn, tính nhất quán và khái quát ở mức độ cao. Thế giới quan hình thành đã tạo ra ở thanh niên những yêu cầu cao đối với năng lực quan sát, trí nhớ và tƣởng tƣợng, có tác dụng hƣớng dẫn, điều chỉnh hoạt động trí tuệ, giúp HS rèn luyện bản thân. Tự ý thức ở lứa tuổi HS THPT cũng có sự chuyển biến căn bản, nó đánh dấu sự trƣởng thành về mặt tâm lý ở lứa tuổi này. Mặc dù chƣa hoàn hảo, song có thể coi việc tự phân tích có mục đích về nhân cách và hành vi của mình là dấu hiệu cần thiết của một nhân cách đang trƣởng thành. Đó là tiền đề, là cơ sở cho sự tăng cƣờng hoạt động tự giáo dục, tự tu dƣỡng có mục đích ở thanh niên. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 Cùng với sự phát triển tự ý thức thì tự giáo dục, tự tu dƣỡng cũng khá phát triển ở lứa tuổi HS THPT. Ở lứa tuổi này tự giáo dục bắt đầu chiếm một vị trí nổi bật trong hệ thống giáo dục chung. Về đời sống tình cảm của HS THPT, ta có thể nhận thấy: Tình cảm của HS THPT vô cùng phong phú, đa dạng, phức tạp, sâu sắc, mạnh mẽ và bền vững hơn ở thiếu niên rất nhiều. Do hoàn cảnh sắp bƣớc vào đời và đặc biệt do thế giới quan phát triển nên xu hƣớng nghề nghiệp của thanh niên hình thành rõ rệt, nhanh chóng và tƣơng đối ổn định. Họ coi đây là vấn đề nghiêm túc trong cuộc đời. Tóm lại, thanh niên mới lớn là thời kỳ kết thúc căn bản cả một quá trình hình thành và phát triển lâu dài của đứa trẻ cả về sinh lý cũng nhƣ tâm lý. Đây là thời kỳ mà năng lực trí tuệ, thế giới quan và toàn bộ nhân cách của con ngƣời có biến đổi lớn về chất lƣợng, thời kỳ phải chuẩn bị mọi mặt để bƣớc vào cuộc sống tự lập. Vì vậy, gia đình, nhà trƣờng và xã hội cần nhận thức đầy đủ vị trí của lứa tuổi này để từ đó có nội dung, phƣơng pháp giáo dục các em trở thành những ngƣời lao động có đức, có tài, đáp ứng với yêu cầu của xã hội. 1.2. Một số định hƣớng cơ bản trong đổi mới phƣơng pháp dạy học ở phổ thông Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy và học ở phổ thông đã đƣợc xác định trong nghị quyết Trung ƣơng 4 khóa VII (1-1993), nghị quyết Trung ƣơng 2 khóa VIII (12-1996), đƣợc thể chế hóa trong luật giáo dục(2005), đƣợc cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Luật giáo dục nƣớc cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2005 đã qui định: “Phƣơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học; bồi dƣỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vƣơn lên” (chƣơng 2, điều 5). “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tƣ duy sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của học sinh” (chƣơng 2, điều 28) [21]. Những qui định này phản ánh nhu cầu đổi mới phƣơng pháp giáo dục, đổi mới đối với hệ thống giáo dục, điều đó đòi hỏi cùng với những thay đổi về nội dung, cần có những thay đổi căn bản về PPDH. Một số năm gần đây, ở tất cả các cấp trong ngành giáo dục và đào tạo dấy lên một cuộc vận động đổi mới PPDH với những tƣ tƣởng chủ đạo nhƣ:“Dạy học phát huy tính tích cực của HS”, “Tích cực hóa hoạt động học tập”, “Hoạt động hóa ngƣời học”... Theo GS Nguyễn Bá Kim “Những ý tƣởng này đều bao hàm yếu tố tích cực, có tác dụng tích cực thúc đẩy đổi mới PPDH nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục và đào tạo” và “PPDH cần hƣớng vào việc tổ chức cho ngƣời học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo, đƣợc thực hiện độc lập hoặc trong giao lƣu”[15]. Do vậy định hƣớng chung của đổi mới PPDH phổ thông là phải phát huy đƣợc tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo đƣợc hứng thú học tập cho HS, tận dụng đƣợc công nghệ mới nhất; khắc phục lối dạy truyền thống truyền thụ một chiều các kiến thức có sẵn. Cần phát huy tốt năng lực tự học, học suốt đời trong thời đại CNTT & TT phát triển mạnh. Biết tự học cũng có nghĩa là biết tra cứu những thông tin cần thiết, biết khai thác những ngân hàng dữ liệu của những trung tâm lớn, kể cả trên Internet để hỗ trợ cho nhiệm vụ học tập của mình. Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. Định hƣớng vào ngƣời học đƣợc coi là quan điểm định hƣớng chung trong đổi mới PPDH. Đổi mới PPDH đƣợc thực hiện theo các định hƣớng cơ bản sau: - Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông, đó là: “Giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 ngƣời Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tƣ cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc” (chƣơng 2, điều 27)[21]. - Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể. - Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi của HS. - Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trƣờng. - Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy – học. - Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống. - Tăng cƣờng sử dụng các phƣơng tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lƣu ý đến những ứng dụng của CNTT & TT. Vì CNTT &TT góp phần hiện đại hóa phƣơng tiện, thiết bị dạy học, góp phần đổi mới PPDH. Trong chỉ thị số 29/2001/CT-BGDĐT ngày 30 tháng 7 năm 2001 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và đào tạo có đoạn viết: “Đối với giáo dục và đào tạo, công nghệ thông tin có tác động mạnh mẽ làm thay đổi nội dung, phƣơng pháp, phƣơng thức dạy và học. Công nghệ thông tin là phƣơng tiện để tiến tới một “ xã hội học tập”. . .” [3]. Đổi mới PPDH là quá trình áp dụng những PPDH hiện đại, các công nghệ dạy học hiện đại vào nhà trƣờng trên cơ sở phát huy những yếu tích cực của các PPDH truyền thống nhằm thay đổi cách thức, phƣơng pháp học tập của HS, chuyển từ học tập thụ động, ghi nhớ kiến thức là chính sang học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, chú trọng bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Chỉ có đổi mới căn bản PPDH chúng ta mới có thể tạo đƣợc sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo ra đƣợc lớp ngƣời năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nƣớc trên thế giới đang hƣớng tới nền kinh tế tri thức [33]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 1.3. Chƣơng trình sách giáo khoa và thực trạng dạy hình học 10 1.3.1. Chương trình Sách giáo khoa toán trung học phổ thông Trƣớc cải cách giáo dục (1989), ở nƣớc ta có hai bộ sách giáo khoa (SGK) toán khác nhau của hai miền Bắc- Nam. Nội dung các kiến thức đƣợc trình bày theo hai quan điểm: toán học hiện đại (SGK miền Nam) và toán học cổ truyền (SGK miền Bắc). Từ cải cách giáo dục tới nay, chƣơng trình toán đã đƣợc thống nhất, các kiến thức trong SGK môn toán đƣợc trình bày theo quan điểm toán học hiện đại. Tuy nhiên trƣớc năm 2000 HS vẫn học các kiến thức toán trong nhiều bộ SGK do nhiều tác giả biên soạn. Trong những bộ sách đó, các kiến thức toán đƣợc trình bày theo những quan điểm khác nhau. Từ năm học 2000 – 2001, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tiến hành hợp nhất các bộ SGK môn toán THPT. Trong đợt chỉnh lý hợp nhất này, bộ giáo dục và đào tạo đề ra hai quan điểm cơ bản: - Không thay đổi chƣơng trình cải cách giáo dục 1989 đƣợc thể hiện qua các bộ SGK toán THPT hiện hành. - Giảm tải, nghĩa là giảm nhẹ mức độ yêu cầu, đồng thời giản lƣợc những nội dung quá phức tạp hoặc xét thấy không cần thiết. Nhƣng trong quá trình thực hiện giảng dạy bộ SGK đƣợc chỉnh lý hợp nhất này đã thể hiện một số hạn chế nhƣ: SGK vẫn đƣợc viết theo lối diễn giảng và có xu hƣớng thiên về cung cấp lý thuyết, nhẹ về hƣớng dẫn HS hoạt động, ít chú ý đến việc phát triển năng lực thực hành, ứng dụng các kiến thức toán vào đời sống. Do đó để khắc phục những hạn chế trên, trong năm học 2006- 2007, Bộ giáo dục và Đào tạo đã triển khai thực hiện theo chƣơng trình SGK toán lớp 10 mới trên toàn quốc với các yêu cầu đổi mới nhƣ sau:  Phương hướng đổi mới chương trình và sách giáo khoa toán hiện nay là: - Tinh giản những nội dung phức tạp, giảm bớt những điều có tính chất “hàn lâm”, giảm bớt những suy luận quá hình thức, quá trừu tƣợng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 - Tăng cƣờng những nội dung thực tiễn, thiết thực, những điều gần gũi với cuộc sống của HS. - Tăng cƣờng thực hành, tính toán, giải toán, nhƣng giảm những phép biến đổi, cầu kỳ, phức tạp, vô bổ. - Nhấn mạnh mối liên hệ giữa các phần khác nhau của chƣơng trình toán các cấp, các lớp, giữa các môn học.  Về nội dung chương trình, những thay đổi lớn là: - Đƣa thêm một số khái niệm cơ bản về xác xuất ở lớp 11, ngay sau phần tổ hợp, đó là phần nội dung có trong chƣơng trình toán trung học ở nhiều nƣớc. Tuy nhiên ta chỉ mới đề cập một số khái niệm cơ bản nhất. - Ở lớp 10, tiếp tục giới thiệu một số khái niệm mở đầu về thống kê mô tả đã đƣợc nói đến ở lớp 7 cấp trung học cơ sở. Đây là một nội dung thiết thực và không khó đối với HS. - Đƣa thêm một số khái niệm về số phức ở cuối lớp 12 coi nhƣ kết thúc việc giới thiệu hệ thống số ở cấp THPT. - Để sắp xếp nội dung chƣơng trình có hệ thống và để dễ dạy và học hơn, đƣa phần tọa độ trong mặt phẳng vào cuối lớp 10 (giảm nhẹ phần các đƣờng conic), đƣa phần dời hình, đồng dạng trong mặt phẳng vào đầu lớp 11 coi nhƣ kết thúc phần hình học phẳng (kết hợp hai phƣơng pháp: “tổng hợp” và “tọa độ”) - Để tránh dạy dồn dập trong một năm học, phần lƣợng giác đƣợc tách làm hai, một phần dạy cuối lớp 10, một phần dạy ở đầu lớp 11 với việc giảm nhẹ các phép biến đổi lƣợng giác phức tạp cũng nhƣ phƣơng trình lƣợng giác phức tạp. - Phần đạo hàm đƣợc đƣa xuống lớp 11 để giúp kịp thời cho dạy và học môn Vật lý, cùng với việc giảm nhẹ phần giới hạn của dãy số và của hàm số. - Phần hàm số mũ và lôgarit đƣợc đƣa lên lớp 12 với việc giảm nhẹ phƣơng trình, hệ phƣơng trình mũ và lôgarit. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16  Những thay đổi lớn về sách giáo khoa toán THPT là: SGK mới là tài liệu chính cho việc dạy và học, đồng thời là tài liệu giúp cho HS tự học (dƣới sự hƣớng dẫn của thầy) và giúp cho đổi mới PPDH là pháp huy tính tích cực của HS cũng nhƣ đổi mới việc đánh giá kết quả học tập. Do đó: - Sách chú ý việc dẫn dắt (có thể thông qua các hoạt động) đến các khái niệm mới, đến cách chứng minh định lý (quan sát, mò mẫm, dự đoán, chứng minh và kiểm nghiệm)... - Sách có nhiều câu hỏi, đề ra nhiều hoạt động tại lớp mà GV có thể thay đổi cho thích hợp để phát huy tính tích cực học tập của HS. - Sách có nêu một số lƣợng bài tập vừa phải sau mỗi bài, mỗi phần dạy, nêu một số bài tập ôn tập cuối chƣơng, cuối năm với đáp số và hƣớng dẫn. Sách cũng có nêu một số bài tập trắc nghiệm khách quan. - Sách có viết những “Bài đọc thêm”, những bài “Em có biết” phát triển đôi điều trong bài học hoặc giới thiệu đôi nét tiểu sử các nhà toán học... gây hứng thú học tập cho HS. - Sách còn có những bài hƣớng dẫn sử dụng máy tính điện tử khoa học cho từng chủ đề. - Sách đƣợc in ấn sắp xếp sao cho dễ học, dễ nhớ, dễ sử dụng, có mục lục từ ngữ để tiện tra cứu. Trên tinh thần quan điểm về đổi mới SGK môn toán ở trên, trong SGK hình học lớp 10 đƣợc viết với tinh thần nhằm góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy và học, nhằm phát huy tốt nhất tính tích cực chủ động của HS, tạo điều kiện cho HS tự học, tự nghiên cứu để nắm đƣợc các kiến thức cơ bản và các kỹ năng cơ bản trong khi học. Vì vậy, SGK hình học 10 có một số đặc điểm sau đây: - SGK hình học lớp 10 là tài liệu chủ yếu dùng cho HS đồng thời là tài liệu để GV sử dụng trong việc chuẩn bị và tiến hành giảng dạy. SGK hình học lớp 10 đƣợc viết đúng theo những qui định của chƣơng trình môn học và các Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17 nội dung của SGK phải góp phần hình thành cho HS phƣơng pháp học tập tích cực và chủ động. Do đó các vấn đề đƣợc nêu ra trong SGK phải đƣợc đặt ra một cách rõ ràng, có dẫn dắt từng bƣớc và tránh áp đặt thiếu tự nhiên. - SGK hình học lớp 10 mới có đƣa thêm các hoạt động tại từng thời điểm để thầy và trò xem xét. Những hoạt động này rất đa dạng, làm cho HS có điều kiện ôn lại kiến thức cũ hoặc đặt vấn đề giới thiệu sự xuất hiện của kiến thức mới, hoặc áp dụng ngay kiến thức vừa đƣợc học, tại những thời điểm khác nhau của bài học. Cần chú ý các nội dung các hoạt động này có thể thay đổi cho phù hợp với các loại đối tƣợng HS khác nhau và GV có thể cho HS tự đọc và suy nghĩ trƣớc ở nhà, hoặc làm tại lớp, hoặc phân ra thành các đề tài nhỏ và thực hiện theo nhóm. Các hoạt động ghi ở trong SGK chỉ có tính chất gợi ý của các tác giả, GV có thể tìm hiểu về nội dung bài giảng và suy nghĩ để đƣa ra những hoạt động để gây đƣợc hứng thú học tập cho HS, nhằm vào việc rèn luyện kiến thức, kỹ năng cơ bản và phát huy đƣợc tinh thần tìm tòi sáng tạo của HS nhiều hơn nữa. - SGK hình học 10 đã có sự giảm nhẹ phần lí thuyết, giảm nhẹ phần chứng minh các tính chất hoặc các định lí. Có thể thay việc chứng minh này bằng các ví dụ minh họa và kiểm chứng. Ví dụ nhƣ chúng ta không chứng minh các tính chất của phép cộng vectơ, các tính chất của phép nhân một số với một vectơ mà cho HS thừa nhận các tính chất đó. - SGK hình học lớp 10 đã chú ý quan tâm tới việc gắn toán học với thực tế sản xuất và thực tế đời sống, ví dụ nhƣ đã đƣa thêm ứng dụng của vectơ trong việc biểu diễn phần tổng hợp lực và phân tích lực, ứng dụng của tích vô hƣớng trong việc tính công hoặc ứng dụng của định lí cosin, định lí sin và các định lí quen thuộc khác trong việc đo đạc, giải tam giác. Ví dụ nhƣ để liên hệ thực tế có thể cho HS tìm hiểu bài đọc thêm bài “Thuyền buồm chạy ngƣợc chiều gió” hoặc trong phần giải tam giác, sau khi học xong phần lí thuyết có thể cho HS thực hiện các bài toán đo đạc trên hiện trƣờng nhƣ đo chiều cao của những cái tháp, hay chiều cao của một cây cao... Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18 - SGK hình._. học lớp 10 mới đƣợc viết với tinh thần nhằm góp phần hình thành cho HS phƣơng pháp học tập tích cực, biết tự học để tiếp thu kiến thức cơ bản cần thiết một cách chủ động và sáng tạo. - Nội dung SGK hình học lớp 10 đƣợc viết theo chƣơng trình chuẩn phù hợp với số đông HS, do đó nhiệm vụ của mỗi GV là cần phải làm thế nào để tạo cơ hội học tập cho mọi đối tƣợng HS, phát hiện và bồi dƣỡng những HS có năng lực đặc biệt, đồng thời có quan tâm đến đến những HS còn yếu kém trong học tập. Cần tạo niềm tin giúp các em HS biết tự học và hợp tác với nhau trong học tập, biết giúp nhau chiếm lĩnh tri thức mới, biết tự đánh giá năng lực của bản thân và phấn đấu vƣơn lên cùng tiến bộ. Việc theo dõi đánh giá sự tiến bộ của HS là việc làm không thể thiếu đƣợc của mỗi thầy cô. Việc cho HS tập làm quen với việc trả lời các câu hỏi trắc nghiệm, HS phải đƣợc rèn luyện thêm về mặt tƣ duy, nhằm nắm vững thêm các kiến thức cơ bản, phát huy đƣợc năng lực độc lập, sáng tạo và biết vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế. - SGK hình học 10 mới đã đƣa thêm phần phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng bao gồm: Phƣơng trình đƣờng thẳng, phƣơng trình đƣờng tròn, phƣơng trình đƣờng elip, để hoàn chỉnh phần phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng. Đây là một việc làm hợp lí và cần thiết. Nhƣ vậy học sinh lớp 10 đƣợc học một cách đầy đủ và tƣơng đối trọn vẹn phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng. - SGK hình học lớp 10 mới đã đƣa thêm vào phần sử dụng máy tính bỏ túi. Việc này sẽ giảm nhẹ đƣợc những khâu tính toán dài dòng phức tạp, tiết kiệm đƣợc thời gian và theo kịp công nghệ mới. 1.3.2.Thực trạng dạy hình học 10 THPT Hình học 10 là một phần quan trọng trong môn toán lớp 10 ở trƣờng THPT. Nó bao gồm các nội dung: Vectơ, các phép toán về Vectơ và phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng. Các kiến thức này có một vị trí quan trọng trong chƣơng trình hình học phổ thông. Vectơ và phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng là một trong những kiến thức nền tảng của toán học. Vectơ và phƣơng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 pháp tọa độ trong mặt phẳng đƣợc trình bày trong chƣơng trình toán 10 THPT có ý nghĩa đặc biệt quan trọng, nó là tiền đề, là cơ sở ban đầu để các em HS tiếp tục nghiên cứu về vectơ và phƣơng pháp tọa độ trong không gian ở hình học lớp 11 và lớp 12. Ngoài ra các em HS còn thấy đƣợc ứng dụng của toán trong khoa học, kỹ thuật và trong đời sống. 1.3.2.1. Thực trạng về việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy và học hình ở trường THPT. Chúng tôi đã tiến hành điều tra khảo sát về việc ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) trong dạy và học hình học lớp 10 ở trƣờng THPT đối với GV và HS ở trƣờng THPT (GV ở các trƣờng THPT trong tỉnh Thái Nguyên và HS của Trƣờng Văn hóa I – Bộ Công An, HS trƣờng THPT Đồng Hỷ, Trƣờng THPT Thái Nguyên) về các vấn đề giảng dạy và học tập hình học lớp 10 nhƣ: Kiến thức cơ bản của môn học, khả năng liên hệ thực tế, việc ứng dụng CNTT vào giảng dạy và học tập trực tuyến. Kết quả đƣợc trình bày ở bảng 1.1. Bảng 1.1: Đánh giá của giáo viên về việc ứng dụng CNTT trong việc học hình học lớp 10 của HS STT Mức độ kiến thức, kỹ năng của HS lớp 10 Mức độ đánh giá (%) Thấp TB Khá Giỏi 1 Kỹ năng sử dụng máy vi tính của HS lớp 10. 5 50 35 10 2 Khả năng tự học hình học lớp 10 ở nhà bằng các phần mềm hỗ trợ. 40 50 5 0 3 Khả năng tìm kiếm thông tin và tự học trên Internet thông qua các bài giảng trực tuyến 70 30 0 0 4 Khả năng sử dụng kiến thức hình học đã học liên hệ vào thực tế 60 35 5 0 5 Kỹ năng giải bài tập hình học 40 50 10 0 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20 Kết quả ở bảng 1.1 cho thấy: Mặc dù kỹ năng sử dụng máy vi tính của HS lớp 10 nhìn chung là tốt TB(50%), khá (35%). Nhƣng khả năng tự học hình học lớp 10 ở nhà bằng các phần mềm hỗ trợ (nếu có) còn thấp (40%), TB(50%); Khả năng tìm kiếm thông tin và tự học trên Internet thông qua các bài giảng trực tuyến cũng còn thấp (70%), TB (30%); Khả năng sử dụng kiến thức hình học đã học liên hệ vào thực tế còn thấp (70%), TB(30%). Đó là một trong những lý do khiến kỹ năng giải bài tập hình học còn thấp (40%), TB(50%). Điều đó cũng chứng tỏ việc ứng dụng CNTT vào giảng dạy và học tập hình học lớp 10 chƣa đƣợc GV và HS quan tâm. Xuất phát từ kết quả điều tra ở trên, chúng tôi tiếp tục điều tra khảo sát về tình hình học tập hình học lớp 10 của HS lớp 10 cũng nhƣ việc sử dụng CNTT trong học tập ở Trƣờng THPT Thái Nguyên, THPT Đồng Hỷ - Thái Nguyên, Trƣờng Văn hóa I – Bộ Công an. Kết quả đƣợc trình bày ở bảng 1.2 Bảng 1.2. Tình hình học tập môn hình học của HS lớp 10 STT Hình thức học tập Mức độ đánh giá(%) Chƣa bao giờ Thỉnh thoảng Thƣờng xuyên 1 Ghi chép trên lớp 1 5 94 2 Tự học ở nhà một mình 5 10 85 3 Tự học ở nhà theo nhóm 70 30 0 4 Sử dụng máy tính trong các công việc khác (trò chơi, truy cập internet, . . .) 15 30 55 5 Sử dụng các phần mềm hình học hỗ trợ 90 10 0 6 Tìm kiếm các thông tin, tài liệu trên mạng Internet 80 20 0 7 Tham gia các khóa học trực tuyến 95 5 0 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21 Từ kết quả ở bảng 1.2 cho thấy: Hầu hết HS vẫn có thói quen học tập là ghi chép trên lớp và tự học ở nhà. Khả năng tƣơng tác giữa GV và HS, HS với HS còn ít. HS có khả năng sử dụng máy tính tƣơng đối tốt, trong khi việc sử dụng các chƣơng trình phần mềm hỗ trợ học tập cũng nhƣ khả năng tìm kiếm các thông tin, tham gia các khóa học trực tuyến trên mạng của HS lớp 10 còn rất thấp. Điều đó chứng tỏ việc sử dụng các phần mềm học tập, giảng dạy trực tuyến cần đƣợc quan tâm nhiều hơn nữa để phát huy hết vai trò của nó trong việc dạy và học hình học nói chung và môn hình học lớp 10 nói riêng. 1.3.2.2. Giải pháp về giảng dạy trực tuyến ở trường phổ thông. Trên cơ sở khảo sát ở các trƣờng THPT chúng tôi thấy hầu hết các trƣờng đã có phòng máy tính, tuy nhiên việc kết nối Internet thì còn hạn chế mặc dù ở gia đình thì hầu hết các em HS ở khu vực thành phố, thị trấn đều đã có mạng Internet (trên 70%) (ở khu vực nông thôn thì ít hơn (25%)). Tuy nhiên đối với dịch vụ Internet thì hầu hết các em HS đã biết và có thể sử dụng thành thạo để truy cập vào các trang web. Do đó, chúng tôi cho rằng việc kết hợp PPDH truyền thống với DHTT sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học nói chung, nhƣng nếu chỉ giảng dạy trực tuyến đối với HS THPT mà không có các hình thức dạy học truyền thống thì sẽ gặp nhiều khó khăn. Điều này hoàn toàn phù hợp với kết luận của ThS Nguyễn Danh Nam, tác giả cho rằng E-Learning thuần túy không phải là một giải pháp hoàn hảo, cần phải tận dụng các ƣu điểm của nhiều mô hình đào tạo. Sự kết hợp giữa E-Learning với lớp học truyền thống đã trở thành một giải pháp tốt, nó tạo thành một mô hình học tập gọi là “Học tập hỗn hợp” (“Blended learning”)[22]. 1.4. Tổng quan về dạy học trực tuyến 1.4.1. Khái niệm về dạy học trực tuyến Xã hội càng phát triển, nhu cầu học tập của ngƣời học ngày càng lớn, hệ thống trƣờng lớp tuy đã đƣợc đầu tƣ, phát triển vƣợt bậc cả về số lƣợng và chất lƣợng song cũng không thể đáp ứng đƣợc nhu cầu học tập đa dạng của ngƣời học. Giáo dục từ xa trên máy tính đang trở nên rộng khắp và ngày càng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 là nhu cầu của HS. Nhƣng điều đó không có nghĩa rằng giáo dục trên Internet hiển nhiên đảm bảo một môi trƣờng học tập phong phú. Các nghiên cứu gần đây tiếp tục khẳng định rằng các loại hình dạy học khác nhau mang lại kết quả không khác nhau là mấy [34]. Vì vậy, giáo dục học trên Internet đang là xu hƣớng tất yếu trong thời kỳ kỷ nguyên số. Làm việc dựa vào sự chỉ dẫn trên Internet có nghĩa là chúng ta đang phát triển môi trƣờng học tập trực tuyến và mạng toàn cầu (World Wide Web) trở thành một môi trƣờng hấp dẫn, phong phú về tài nguyên để phục vụ một số lƣợng lớn HS khắp nơi trên thế giới với giá tƣơng đối rẻ. Đó là một mô hình giáo dục khác với mô hình cổ điển, nó hỗ trợ thiết kế, phát triển và thực hiện quá trình dạy học có chất lƣợng cao trên Internet. Nghĩa là tạo ra cho HS có cơ hội học mọi nơi, mọi lúc và học tập suốt đời theo xu hƣớng tự học, tự nghiên cứu là chính. Cùng với sự phát triển của khoa học công nghệ, nhiều hình thức đào tạo mới ra đời với sự hỗ trợ ngày càng cao của công nghệ hiện đại. Trong đó sự xuất hiện và phát triển mạnh mẽ của CNTT& TT đã và đang mang lại nhiều lợi thế cho dạy học. Các hình thức đào tạo tiên tiến ra đời nhƣ đào tạo dựa trên máy tính; đào tạo dựa trên dịch vụ World Wide Web mà đỉnh cao là hình thức học tập điện tử - đào tạo trực tuyến, thuật ngữ của nó là “E-Learning”. E- Learning: Là phƣơng pháp học đƣợc hỗ trợ bằng CNTT & TT. Một trong những hình thức đào tạo bằng E-Learning là hình thức đào tạo trực tuyến (Online Learning/Training). Dạy học trực tuyến, hình thức đào tạo qua mạng Internet, đáp ứng đƣợc tiêu chí giáo dục mới: Học mọi nơi, mọi lúc, học theo sở thích và học tập suốt đời. Ta có thể hiểu dạy học trực tuyến theo một số định nghĩa sau: “ DHTT là việc giảng dạy trên môi trƣờng học tập mà ngƣời dạy và ngƣời học có sự cách biệt về thời gian hay không gian, hoặc cả hai, và ngƣời dạy cung cấp nội dung khóa học thông qua các ứng dụng quản lý học tập ( LMS, LCMS), các nguồn tài nguyên multimedia, mạng Internet, hội thảo trực tuyến,... Ngƣời Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23 học nhận nội dung khóa học và tƣơng tác với ngƣời dạy qua cùng các phƣơng tiện kỹ thuật trên” [28]. DHTT là hình thức học tập đƣợc chuẩn bị, truyền tải hoặc quản lý sử dụng nhiều công cụ của CNTT & TT khác nhau và đƣợc thể hiện ở mức độ cục bộ hay toàn cục. DHTT phần lớn đƣợc hiểu là một cách tiếp cận nhằm tạo điều kiện thuận lợi để nâng cao chất lƣợng học tập, thông qua việc sử dụng các thiết bị dựa trên CNTT & TT. Các thiết bị bao gồm: Máy tính cá nhân, CD-ROM, VCD, máy thu hình số và điện thoại di động. DHTT theo quan điểm rộng nhất là việc học- các giải pháp học tập không bị giàng buộc bởi các mô hình đào tạo truyền thống. DHTT là một loại hình đào tạo từ xa. DHTT cũng có thể đƣợc hiểu nhƣ sau:“ DHTT là một loại hình đào tạo chính qui hay không chính qui hƣớng tới thực hiện tốt mục tiêu học tập. Đây là hình thức học tập thông qua mạng Internet hoặc mạng nội bộ, trong đó ngƣời học tham gia vào các hoạt động do ngƣời dạy thiết kế sẵn để đạt đến mục đích cuối cùng của hoạt động học là: Lĩnh hội tri thức mới cho cá nhân. Trong DHTT có sự tƣơng tác trực tiếp giữa ngƣời dạy và ngƣời học cũng nhƣ cộng đồng học tập một cách thuận lợi thông qua CNTT & TT”. 1.4.2 Cấu trúc của lớp học trực tuyến Một lớp học trực tuyến đƣợc đặc trƣng bởi các đối tƣợng tham gia vào quá trình học tập và sự tƣơng tác giữa các đối tƣợng đó. Cấu trúc của lớp học trực tuyến bao gồm: - Môi trƣờng học tập - Kế hoạch học tập - Công cụ và tài nguyên - Ngƣời quản lý mạng - Giáo viên - Học viên. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24 * Môi trƣờng học tập: Là toàn bộ những thành tố vật chất cũng nhƣ tinh thần có tác động qua lại với ngƣời dạy và ngƣời học (GV và học viên), chi phối hình thức, tính chất và kết quả hoạt động của GV và học viên. Môi trƣờng học tập trực tuyến có sự khác biệt rất lớn so với môi trƣờng học tập trong hoạt động học tập truyền thống. Trong dạy học truyền thống, môi trƣờng học tập tập trung là lớp học. Đây là môi trƣờng học tập của những ngƣời có cùng trình độ, có chung nhiệm vụ học tập và thƣờng có cùng một độ tuổi; học viên học tập trung. Môi trƣờng học tập trực tuyến là môi trƣờng hoàn toàn mở, tác động đến con ngƣời theo cách không hoàn toàn giống với môi trƣờng giáo dục, xã hội truyền thống. Môi trƣờng của DHTT bao gồm cả thế giới vật chất và thế giới ảo. Trong không gian mạng hoặc môi trƣờng ảo, ngƣời học có thể tham gia hoặc rời bỏ tƣơng tác bất cứ lúc nào họ muốn mà không phải chịu sự kiểm soát, khống chế, gò bó nhƣ trong lớp học truyền thống. Ngƣời học có thể học ở nhà hoặc ở nơi làm việc, học bất cứ khi nào thuận tiện [16]. Tuy nhiên môi trƣờng DHTT cũng có một số bất lợi là không tập trung đƣợc ngƣời học, không có điều kiện để ngƣời học có thể đối thoại trực tiếp với nhau, hạn chế khả năng GV kiểm soát hoạt động học của các học viên tham gia khóa học. * Kế hoạch học tập: Trong DHTT, kế hoạch học tập của học viên hoàn toàn do họ tự quyết định. Học viên tự mình kiểm soát tốc độ học tập, địa điểm học cũng nhƣ khối lƣợng kiến thức mà họ muốn thu nhận, họ đƣợc tự đánh giá, tự quyết định các cách thức thu nhận kiến thức, kĩ năng và khả năng phù hợp với phong cách học của chính mình. Họ có thể tự đề ra và điều chỉnh kế hoạch học tập phù hợp với điều kiện và thời gian học tập, công tác và làm việc của mình. * Công cụ và tài nguyên học tập : Là phƣơng tiện để ngƣời học tiến hành hoạt động thu lƣợm kiến thức của mình. Tài nguyên học tập do GV thiết lập, cung cấp cho học viên để họ tìm hiểu, nghiên cứu sau đó trao đổi lại với Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25 GV những thắc mắc làm cho tri thức đó lƣu lại lâu hơn trong ngƣời học. Tài nguyên học tập cũng có thể do học viên tự tìm tòi, thu thập trên sách báo, trên mạng Internet,... nhờ có công cụ học tập học viên có thể tƣơng tác với các công cụ đó để có thể ghi nhớ đƣợc tối đa khối lƣợng kiến thức đã học đƣợc. * Ngƣời quản lí: Là ngƣời quản trị hệ thống, giáo vụ và ban lãnh đạo. * GV: Là ngƣời hƣớng dẫn học viên trong suốt quá trình học tập, là ngƣời cung cấp kiến thức cho học viên thông qua các nhiệm vụ học tập, các thông báo và các học liệu. * Học viên: Là đối tƣợng chính của DHTT, là ngƣời tham gia vào để thu nhận kiến thức từ GV cung cấp, là đối tƣợng nhận sự tác động của GV và cả môi trƣờng học tập. Việc tham gia vào DHTT của học viên phải đƣợc sự cho phép của ngƣời quản lí. 1.4.3. Các giai đoạn dạy học trực tuyến Cũng nhƣ các hình thức dạy học khác, DHTT cũng có các giai đoạn khác nhau. Theo Salmon, mô hình 5 giai đoạn học tập trong DHTT nhƣ sau: 1.4.3.1 Giai đoạn 1: Tiếp cận thông tin và hình thành động cơ Giai đoạn này đƣợc bắt đầu bằng việc hình thành các liên kết dạng đơn lẻ cho HS nhƣ cung cấp tài khoản, thông tin chung và cách tiếp cận với các tài nguyên của khóa học,... Ở giai đoạn này, vai trò của GV là giúp HS cảm thấy thoải mái và sẵn sàng tham gia khóa học cụ thể nhƣ: Chào mừng các HS mới bằng một e-mail đƣợc gửi đến, hƣớng dẫn các bƣớc để có thể đạt đƣợc kết quả tốt khi tham gia khóa học. Đồng thời, qua đó cũng cung cấp cho các HS những thông tin về chƣơng trình học, các yêu cầu về khóa học, đánh giá, tiêu chuẩn cho điểm, kỹ năng quản lí thời gian, thông tin liên hệ với ngƣời hƣớng dẫn và một số khích lệ, động viên các HS. Salmon cho rằng: “Gợi động cơ tốt là nhân tố quan trọng nhất ở giai đoạn này, khi mà các học viên cần phải khắc phục một số trở ngại về mặt kỹ thuật”. Giai đoạn này kết thúc khi các học viên có thể gửi đi những thông điệp đầu tiên của họ. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 26 1.4.3.2 Giai đoạn 2: Hình thành cộng đồng học tập Giai đoạn này đƣợc bắt đầu bằng các tƣơng tác nhóm và hình thành một cộng đồng học tập trực tuyến. Nhân tố cốt lõi ở giai đoạn này là thiết kế môi trƣờng và kết nối các học viên để tạo ra các tƣơng tác ban đầu. Do vậy, khóa học trực tuyến cần đƣợc thiết kế nhằm giúp các học viên học cách giao tiếp và làm quen với nhau một cách hiệu quả nhất. Theo Collison và Salmon thì tƣơng tác nhóm kiểu thân mật là thành phần quan trọng của học tập trực tuyến vì nó giúp cho các học viên cảm thấy thoải mái khi giao tiếp và thoát khỏi “sự cô lập”. Từ đó, tạo tiền đề cho những trao đổi, thảo luận một cách cởi mở giữa các thành viên trong cộng đồng học tập. Hình dạng và những qui tắc của một lớp học ảo dần dần đƣợc hình thành. 1.4.3.3. Giai đoạn 3: Trao đổi thông tin. Một khóa học đƣợc thiết kế tốt nếu đƣa ra đƣợc mục tiêu của khóa học và tập trung vào thực hiện mục tiêu đó. Đây là giai đoạn cung cấp cho các học viên những định hƣớng, hƣớng dẫn thảo luận và tạo cơ hội cho họ đƣợc trao đổi thông tin với nhau. Ở giai đoạn này, các học viên cần biết tìm kiếm thông tin và tiếp cận với các tài nguyên cần thiết của khóa học. Bên cạnh đó, GV cũng cần cung cấp các liên kết có ích cho thảo luận hoặc đƣa ra các câu hỏi hay yêu cầu bắt buộc HS phải thực hiện (Ví dụ đƣa ra một chủ đề thảo luận trên diễn đàn, đƣa ra các bài tập lớn,...) nhằm hạn chế những giao tiếp không cần thiết giữa các học viên. 1.4.3.4 Giai đoạn 4: Xây dựng kiến thức Giai đoạn này giúp các học viên xây dựng các kiến thức cho mình thông qua các tƣơng tác dƣới sự điều khiển của GV. Sự tƣơng tác lẫn nhau thông qua giao tiếp sẽ giúp các học viên kết nối với các tài nguyên của khóa học, tạo tiền đề cho việc nghiên cứu vấn đề đƣợc sâu sắc hơn. Vì thế, xây dựng một môi trƣờng học tập có tính tƣơng tác cao là hết sức cần thiết nhằm giúp các học viên tự do đƣa ra quan điểm của mình về vấn đề đang thảo luận. Số lƣợng các tƣơng tác ở giai đoạn này là nhiều nhất. Việc các học viên chia Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27 sẻ và xây dựng kiến thức của mình sẽ giúp nâng cao hiệu quả dạy và học trực tuyến. Lúc này, GV chỉ đóng vai trò là ngƣời hƣớng dẫn và các học viên thì bình đẳng trong giao tiếp. “Để giải quyết một vấn đề nào đó, trong trƣờng hợp này, kích thích các tranh luận, đƣa ra ý kiến cá nhân và cung cấp các tài nguyên có liên quan tốt hơn là đƣa ra câu trả lời”. Ở giai đoạn này, cần khuyến khích các học viên cùng nhau thảo luận và đóng góp ý kiến của mình chứ không chỉ dừng lại ở việc đọc các ý kiến của ngƣời khác. Để làm tốt việc này, GV nên bắt đầu giao nhiệm vụ cho các nhóm thực hiện hoặc đƣa ra các câu hỏi kích thích suy nghĩ của học viên. Đồng thời, GV cũng đóng vai trò của một ngƣời tổng biên tập nhằm hƣớng dẫn, điều khiển thảo luận, chỉnh sửa bài viết và góp ý trên diễn đàn, ... 1.4.3.5. Giai đoạn 5: Phát triển Theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo, ở giai đoạn này, các học viên sử dụng các thông tin, kiến thức đƣợc cung cấp để tự xây dựng kiến thức cho mình hay nói cách khác là học viên học tập dựa trên kiến thức và kinh nghiệm cũ của bản thân. Học viên cần sử dụng những kỹ thuật của tƣ duy phê phán để xây dựng kiến thức và hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình cũng nhƣ của nhóm hoặc tham gia bình luận về các bài viết của học viên khác trên diễn đàn,... Cũng thông qua đó, phát triển kỹ năng tự học cho các học viên. Đối với dạy học môn toán ở nhà trƣờng THPT hiện nay, ở giai đoạn này có sự khác biệt trong thiết kế của ngƣời GV đối với 2 ban, đó là ban cơ bản và ban nâng cao. Ban cơ bản nội dung kiến thức phù hợp với tất cả các HS, những nội dung phức tạp đã đƣợc giảm nhẹ hơn so với ban nâng cao. 1.4.4. Các mức độ dạy học trực tuyến. Khóa học trực tuyến đƣợc chia thành bốn mức độ dựa theo khả năng tƣơng tác giữa học viên với GV. 1.4.4.1. Mức độ 1: GV thiết kế khóa học trực tuyến, học viên tham gia khóa học mà chỉ tƣơng tác với các tài liệu, không có tƣơng tác với GV. Học viên tự mình đánh giá kết quả học tập sau mỗi phần và chuyển sang các nội Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 28 dung tiếp theo. Dạy học theo mức độ này, GV chỉ mất thời gian thiết kế nội dung học tập mà không cần điều khiển quá trình học tập, học viên đƣợc thoải mái hơn về mặt thời gian. Điều này giúp học viên có thể đƣa ra thời gian biểu và tốc độ học theo trình độ, khả năng của mình. Tƣơng tác ở mức độ này là giữa học viên với các tài nguyên của khóa học. Có thể nói đây là mức độ học viên tiến hành hoạt động học của mình một cách tự giác, độc lập theo các nội dung học tập mà GV đã thiết kế, mà không cần có sự hƣớng dẫn, điều khiển của GV. 1.4.4.2. Mức độ 2: GV thiết kế khóa học, ngƣời quản lí sẽ hƣớng dẫn các học viên tiếp cận với các tài nguyên của khóa học. Đồng thời, ngƣời phụ trách hƣớng dẫn cũng giúp hình thành các cuộc hội thảo, chỉ dẫn cách hoàn thành những bài tập lớn. Tuy nhiên, ngƣời trợ giúp này không phải là ngƣời hiểu biết về mặt chuyên môn. Tƣơng tác ở mức độ này là giữa học viên với các tài nguyên của khóa học, giữa các học viên với nhau, giữa các học viên với ngƣời hƣớng dẫn nhƣng không có phản hồi từ ngƣời hƣớng dẫn. 1.4.4.3. Mức độ 3: GV thiết kế và điều khiển khóa học. Ở mức độ này, sự tƣơng tác giữa GV với các học viên ở mức độ cao. Phạm vi, cấu trúc, thời gian của khóa học có thể đƣợc chỉnh sửa để phù hợp với yêu cầu của các học viên. Yêu cầu cao về mặt diễn giảng giữa các học viên và ngƣời hƣớng dẫn chính là GV hoặc ngƣời có trình độ chuyên môn. 1.4.4.4. Mức độ 4: Đây là mức độ mà sự tƣơng tác trong khóa học là cao nhất. GV là ngƣời gợi động cơ và hƣớng dẫn học viên tham gia khóa học. GV và các học viên sẽ trao đổi với nhau để đƣa ra phạm vi nội dung học tập phù hợp với nhu cầu của các học viên. Các tƣơng tác trong khóa học đƣợc thiết kế sao cho tận dụng tối đa các công cụ hỗ trợ kỹ thuật giúp hiệu quả tƣơng tác là cao nhất. Dạy học ở mức độ này đƣợc đặc trƣng bởi khả năng diễn giảng rất cao, sử dụng cả kiểu dạy học đồng bộ và không đồng bộ. Đây chính là mức độ dạy học hƣớng vào yêu cầu của ngƣời học, nhịp độ học tập riêng của mỗi học viên. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 29 1.4.5. Những thuận lợi, khó khăn trong dạy học trực tuyến 1.4.5.1. Thuận lợi + Ứng dụng CNTT trong giáo dục đã trở thành một chính sách quan trọng của Đảng và Nhà nƣớc ta, do đó đa số các trƣờng phổ thông hiện nay đã đƣợc quan tâm xây dựng cơ sở vật chất, trang bị phòng máy tính có kết nối mạng Internet. + Bộ giáo dục và Đào tạo cũng đã thể hiện nhiều động thái khuyến khích việc sử CNTT trong giảng dạy, đƣa những kiến thức về elearning, về giảng dạy trực tuyến tới cán bộ quản lý, nhà giáo, những ngƣời quan tâm đến giáo dục, HS – SV (Trong chủ đề năm học 2008 – 2009, chỉ thị 47/2008/CT- BGDĐT, chỉ thị số 55/2008/CT-BGDĐT, hƣớng dẫn 9772/BGDĐT-CNTT...) + Chƣơng trình tin học đã đƣợc đƣa vào giảng dạy chính khóa từ lớp 10 - THPT do đó HS có những kỹ năng cơ bản về cách sử dụng máy tính, mạng Internet. + Biết kết hợp các loại phƣơng tiện dạy học truyền thống và phƣơng tiện dạy học hiện đại ứng dụng CNTT để tiến hành giảng dạy, kết nối đƣợc kết quả thí nghiệm thực hành bởi tự thân HS với các kết quả ảo do CNTT nhằm chuẩn hóa thao tác, chính xác hóa tƣ duy, tạo đà phát triển trí tuệ. + DHTT cho phép sử dụng kho tàng kiến thức khổng lồ trên mạng Internet, giúp việc chia sẻ tài liệu đƣợc dễ dàng hơn. + Tăng hiệu quả và chất lƣợng học tập cho cá nhân, góp phần dạy học phân hóa ở mức độ cao. Cho phép ngƣời học có thể học với tốc độ riêng tùy vào điểm xuất phát của mỗi ngƣời. + Ngƣời học học những kiến thức họ cần, vào những thời điểm mà họ thấy cần thiết. Nghĩa là có thể học ở mọi lúc, mọi nơi; không phân biệt giới tính, tôn giáo, dân tộc, trình độ học vấn. Do đó tạo sự bình đẳng trong giáo dục tƣơng lai. + Tăng thời gian học tập ở nhà; tiết kiệm thời gian tìm kiếm dữ liệu. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 30 + Cung cấp cơ hội để giao lƣu với những ngƣời học khác trên cả nƣớc về vấn đề đang học tập; phát triển tƣ duy phê phán ở ngƣời học thông qua môi trƣờng giao tiếp cởi mở. .4.5.2. Khó khăn + GV chƣa thực sự kiểm soát đƣợc học viên trong quá trình họ tham gia khóa học. + Quá trình trao đổi giữa GV – học viên, học viên – học viên có thể chuyển sang hỏi đáp về thông tin cá nhân mà không tập trung vào nội dung học tập. + Nhiều HS kĩ năng sử dụng máy vi tính còn chƣa thực sự thành thạo. + Có thể tạo cho một số ngƣời học thói quen thụ động trong học tập, giảm trí tƣởng tƣợng và tƣ duy của ngƣời học. Với dịch vụ trên Internet ngƣời ta có cảm giác nhƣ mọi thứ đƣợc bày sẵn chỉ việc sử dụng mà không cần động não. + Đối với giáo dục Việt Nam, việc trang bị các trang thiết bị liên quan đến CNTT & TT cho các trƣờng học còn nhiều hạn chế, giá sử dụng một số dịch vụ Internet tuy đã đƣợc cải thiện nhiều song vẫn còn cao, chƣa thu hút đƣợc nhiều học viên tham gia học tập trực tuyến. Kết luận chƣơng 1 Sau khi nghiên cứu cơ sở lý luận về việc đổi mới PPDH, thực trạng dạy học phần hình học 10 THPT và tổng quan về DHTT , chúng tôi đã đề xuất hƣớng kết hợp giữa DHTT với lớp học truyền thống nhằm nâng cao chất lƣợng học tập cho HS THPT. Sự phát triển của DHTT làm tăng cơ hội học tập cho nhiều ngƣời và nó đang là hình thức học tập hỗ trợ rất tốt cho cách dạy học truyền thống. DHTT kết hợp với dạy học truyền thống sẽ giúp cho HS thay đổi dần phƣơng pháp học tập, đó là khả năng tự học, từ đó phát huy đƣợc tính tự giác, chủ động, tƣ duy sáng tạo của HS. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 31 CHƢƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ TRIỂN KHAI DẠY HỌC TRỰC TUYẾN CHƢƠNG PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG - HÌNH HỌC 10 THPT 2.1. Các công cụ thiết kế dạy học trực tuyến Công cụ thiết kế DHTT gồm hai thành phần chính đó là hệ thống xây dựng nội dung bài giảng – Content Authoring System (CAS) và hệ thống quản lý học trực tuyến – Learning Management System (LMS). Sản phẩm trung gian để kết nối hai hệ thống này chính là các khoá học trực tuyến. Trong khi CAS cung cấp các phần mềm hỗ trợ GV tạo lập nội dung của khoá học thì LMS lại là nơi quản lý và phân phát nội dung khoá học tới ngƣời học.  Hệ thống xây dựng nội dung bài giảng (CAS) Hệ thống xây dựng nội dung bài giảng (CAS) là dòng sản phẩm dùng để hỗ trợ GV xây dựng nội dung bài giảng trực tuyến. GV có thể xây dựng bài giảng điện tử từ các phần mềm tạo web (FrontPages, Dreamwaver) hay các phần mềm khác có chức năng xuất bản sang các file có đuôi html; các phần mềm mô phỏng (Flash, Macromedia Captivate, Simulation tools); các phần mềm soạn thảo (Microsoft Word, Excel, PowerPoint, Acrobat Reader); các phần mềm tạo câu hỏi trắc nghiệm khách quan (Hot Potatoes, CourseBuidler); các phần mềm dạy học toán học (Maple, Mathematical, COCOA, Geometry Cabri, Geometer's Skethpad, GeoSpacw, Auto Graph,…). Đặc biệt là những phần mềm chuyên dụng để xây dựng nội dung bài giảng trực tuyến gọi là Content Management System (CMS). Dựa trên các phần mềm này, GV có thể tạo ra cấu trúc bài giảng, soạn thảo nội dung bài giảng, xây dựng bộ câu hỏi đánh giá và nhúng multimedia vào một cách dễ dàng mà không cần nhiều đến kỹ năng về lập trình máy tính [34].  Hệ thống quản lý học tập trực tuyến (LMS) Phần mềm LMS cho phép GV tạo một cổng dịch vụ đào tạo trực tuyến (E-Learning Portal) phục vụ ngƣời học ở mọi nơi, mọi lúc miễn là họ có Internet. LMS cho phép thực hiện các nhiệm vụ sau đây: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 32 - Quản lý các khoá học trực tuyến và quản lý HS (đây là nhiệm vụ chính của LMS). - Quản lý quá trình học tập của HS và quản lý nội dung dạy học của các khoá học. - Quản lý HS, đảm bảo việc đăng ký, kết nạp và theo dõi quá trình tích luỹ kiến thức của HS. - Báo cáo kết quả học tập của HS và tích hợp với hệ thống quản lý đào tạo của Nhà trƣờng. - Tích hợp các dịch vụ cộng tác hỗ trợ trong quá trình trao đổi giữa GV với HS, giữa HS với HS. Các dịch vụ này bao gồm: giao nhiệm vụ tới HS, thảo luận của khoá học, trao đổi thông điệp điện tử, e-mail, thông báo mới, lịch học. Đôi khi có những hệ thống bao gồm cả CMS và LMS tích hợp với nhau cung cấp cho GV một hệ thống vừa có thể tạo lập và quản lý nội dung bài giảng, vừa có thể quản lý HS và phân phát nội dung học tập, hệ thống đó gọi là hệ thống quản lý nội dung học tập trực tuyến – Learning Content Management System (LCMS).  Kiến trúc của hệ thống DHTT (E-Learning) bao gồm các đối tƣợng tham gia vận hành hệ thống, vấn đề này hệ thống quản lý nội dung DHTT đƣợc biểu diễn nhƣ sau: Thiết kế học tập - Môi trƣờng học tập - Kế hoạch học tập - Hoạt động, các đối tƣợng và kết quả Ngƣời quản lý GV - Kiểu phản hồi tới HS - Tính hữu ích của công cụ và tài nguyên GV sử dụng máy tính Sơ đồ 2.1. Kiến trúc hệ thống dạy học trực tuyến Hệ thống quản lý nội dung (CMS) Lector a Khoá học Hệ thống tạo lập nội dung (CAS) Chuẩn SCORM/IMS Hệ thống quản lý học tập (LMS) Moodle HS sử dụng máy tính HS sử dụng máy tính HS sử dụng máy tính Lớp học Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 33 Chúng ta có thể giải thích sơ đồ trên theo các đối tƣợng cụ thể: - Ngƣời quản lý: Là ngƣời quản trị hệ thống, giáo vụ và ban lãnh đạo. - GV: Cung cấp kiến thức cho ngƣời học thông qua các hoạt động học tập, các nhiệm vụ, các thông báo và một phần không thể thiếu đó là học liệu. - HS: Đối tƣợng phục vụ chính của E-Learning, họ tham gia vào để thu nhận kiến thức từ GV cung cấp. Việc tham gia vào hệ thống phải đƣợc sự cho phép của ngƣời quản lý. 2.1.1. Phần mềm xây dựng nội dung bài giảng E-Learning Lectora Enterprise Edition và một số cụng cụ tạo website khác 2.1.1.1 Giới thiệu Đã từ lâu máy tính đã trở thành một phƣơng tiện dạy học, nó hỗ trợ đắc lực cho GV xây dựng các bài giảng điện tử, các phần mềm mô phỏng… và giúp cho HS có thể tiếp thu bài học một cách dễ dàng hơn. Ngày nay với sự phát triển của khoa học kỹ thuật, cùng với sự bùng nổ của CNTT & TT, DHTT đang là một loại hình cần đƣợc nhân rộng tạo cơ hội cho ngƣời học có thể tự học, tự nghiên cứu trau dồi kiến thức. Trong phƣơng thức DHTT, HS và GV không nhất thiết phải gặp mặt nhau theo hình thức “mặt đối mặt”. Thay vào đó, HS sẽ tiến hành hoạt động học tập của mình thông qua các thao tác với trang web đƣợc sinh ra bởi một hệ thống quản lý DHTT LMS. Bản thân các hệ thống này cũng chịu trách nhiệm quản lý HS, tổ chức hệ thống các hoạt động học tập dành cho HS. GV lúc này không cần thiết phải có những buổi dạy ._.á học. Sau đó, các HS sẽ gửi cho GV tên truy cập và địa chỉ e-mail đăng ký của mình. Dựa vào đó, GV sẽ kết nạp HS đó vào lớp học hoặc đƣa HS đó ra khỏi lớp học. Lúc này HS mới đƣợc phép tham gia thực sự vào khoá học. Bƣớc 5: Lập kế hoạch đào tạo cho từng bài GV cần lập kế hoạch đào tạo cho từng bài: khối lƣợng kiến thức cần thiết, phân công nhiệm vụ, tạo các chủ đề thảo luận mới trên diễn đàn, lập lịch cho các hoạt động khác (có thể hẹn HS giờ chat chi tiết để họ có thể trao đổi với GV những điều chƣa rõ về khoá học). 3.2.2. Dạy trực tuyến trên trang web Sau khi đã lập kế hoạch và thiết kế xong bài giảng. GV cho HS địa chỉ truy cập và hƣớng dẫn HS truy cập để tự học. Kết quả kiểm tra sẽ đƣợc đánh giá trên bảng điểm. Các vấn đề cần trao đổi giữa GV và HS đƣợc thực hiện thông qua các phòng chat và qua email. 3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm Sau quá trình thực nghiệm, chúng tôi thu đƣợc một số kết quả và tiến hành phân tích trên hai phƣơng diện: - Phân tích định tính: Quan sát, lấy ý kiến của GV và HS, tổng kết kinh nghiệm để rút ra các kết luận về mặt định tính. - Phân tích định lƣợng: Căn cứ vào các số liệu thu thập đƣợc qua bài kiểm tra, dựa vào một số phƣơng pháp thống kê toán học để sử lí số liệu thực nghiệm, từ đó rút ra các kết luận qua thực nghiệm. 3.3.1 Phân tích định tính Khi thực nghiệm chúng tôi đã quan sát và thống kê tỉ lệ HS tham gia các tƣơng tác trong khóa học trực tuyến. Kết quả thu đƣợc trình bày ở bảng 3.2. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 88 Bảng 3.2. Thống kê tỉ lệ các tương tác trực tuyến STT Loại tƣơng tác Số HS tham gia Tỉ lệ 1 Tƣơng tác trên diễn đàn 72 64,29 2 Tƣơng tác qua e-mail 26 23,21 3 Tƣơng tác thông qua gửi tài liệu lên trang web 15 13,39 4 Tƣơng tác qua việc yêu cầu GV thêm kiến thức mới 12 10,71 5 Tƣơng tác chia sẻ tài liệu qua liên kết website 21 18,75 6 Tƣơng tác qua phòng chat 89 79,46 7 Tƣơng tác qua kiểm tra trắc nghiệm trực tuyến 97 86,61 Qua kết quả thống kê và thông qua quan sát sự chuyển biến trong khả năng nhận thức của HS, chúng tôi nhận thấy các HS lớp thực nghiệm có chuyển biến tích cực hơn so với trƣớc khi thực nghiệm: - HS thấy hứng thú hơn trong các giờ học trên lớp, do thông qua học tập trực tuyến họ đã có nhận thức sâu hơn về các kiến thức đã đƣợc học trong các bài học trƣớc. Thông qua học tập trực tuyến trên mạng theo các tƣơng tác trong bài giảng điện tử HS đƣợc làm quen dần với hình thức dạy học bằng hoạt động là chủ yếu trong SGK hiện hành. - Trên lớp học truyền thống cũng nhƣ trên lớp học trực tuyến HS tham gia vào bài học sôi nổi hơn, mạnh dạn hơn, đƣa ra đƣợc nhiều thắc mắc hơn cho GV; các câu hỏi HS đƣa ra bám sát bản chất của vấn đề hơn, chứng tỏ trình độ nhận thức của HS về các vấn đề của bài học đã đƣợc tăng lên; việc trao đổi với nhau trong các giờ học trực tuyến cũng nhƣ giờ học truyền thống cũng sôi nổi hơn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 89 - HS tự học ở nhà thuận lợi hơn, hiệu quả hơn do trong khóa học trực tuyến GV đã tạo điều kiện giúp đỡ, hƣớng dẫn HS việc học ở nhà. 3.3.2. Phân tích định lượng Việc phân tích định lƣợng dựa trên kết quả các bài kiểm tra trong quá trình thực nghiệm. Chúng tôi đã tiến hành cho HS làm bài kiểm tra trắc nghiệm trực tuyến với hai bài 15 phút và 45 phút. Bên cạnh bài kiểm tra trắc nghiệm trên mạng, chúng tôi đã tiến hành kiểm tra bài tự luận trên lớp nhằm đánh giá chính xác hơn, tránh tình trạng HS có thể làm bài kiểm tra hộ nhau trên mạng. Điểm cuối cùng đƣợc tính là trung bình cộng hai bài kiểm tra ở trên. Sau khi thực nghiệm kết quả của các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng đƣợc trình bày ở bảng 3.3. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 90 Bảng 3.3. Kết quả kiểm tra cuối đợt thực nghiệm Lớp thực nghiệm (10A2, 10A5, 10A7) Lớp đối chứng(10A1,10A3,10A6) Điểm số Tần số xuất hiện Tổng số điểm Điểm số Tần số xuất hiện Tổng số điểm 10 16 160 10 9 90 9 17 153 9 15 135 8 27 216 8 15 120 7 20 140 7 16 112 6 15 90 6 19 114 5 12 60 5 17 85 4 2 8 4 7 28 3 2 6 3 3 9 2 1 2 2 5 10 1 0 0 1 4 4 Tổng số 112 (HS) 835 (Điểm) 110 (HS) 707 (Điểm) Điểm trung bình 7,46 Điểm trung bình 6,43 Phƣơng sai mẫu 3,16 Phƣơng sai mẫu 5,34 Độ lệch chuẩn 1,78 Độ lệch chuẩn 2,31 Qua bảng trên, ta thấy điểm trung bình của lớp thực nghiệm cao hơn hẳn lớp đối chứng. Để khẳng định tính chính xác của nhận xét trên chúng tôi tiến hành kiểm định giả thiết H0 là chất lƣợng đầu ra của hai lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là tƣơng đƣơng với đối thiết K là chất lƣợng đầu ra của lớp thực Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 91 nghiệm cao hơn lớp đối chứng ( do xu thế của kết quả thực nghiệm 1 2X X ), với mức ý nghĩa  = 0,05. Ta có: 7,46 6,43 3,20 1,96 3,16 5,34 112 110 Z X       . Do 3,20 1,96Z X   nên ta bác bỏ giả thiết H0 có nghĩa chấp nhận đối thiết K: với mức ý nghĩa  = 0.05. Tức là kết quả đầu ra của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. Chúng tôi tiếp tục kiểm định về độ phân tán hay mức độ đồng đều của HS lớp thực nghiệm so với lớp đối chứng. Giả thiết H0 đƣợc đặt ra là 2 2 1 2s s với đối thiết K là 2 2 2 1s s , mức ý nghĩa  = 0,05. Ta có: 2 2 2 1 5,34 1,69 3,16 s Z s    . Tra bảng Phi-sơ  112,110,0.05 1,36 1,69b F Z     Vậy ta bác bỏ giả thiết H0 và chấp nhận đối thiết K nghĩa là lớp thực nghiệm có mức độ đồng đều về chất lƣợng hơn so với lớp đối chứng. Qua kết quả kiểm tra cuối đợt thực nghiệm ta có thể phân loại HS của hai lớp: thực nghiệm và lớp đối chứng nhƣ ở bảng 3.4 Bảng 3.4. Kết quả phân loại HS của hai lớp Loại khá, giỏi (7, 8, 9, 10) Loại trung bình (5, 6) Loại yếu (dƣới 5) Tổng Lớp đối chứng 55 36 19 110 Lớp thực nghiệm 80 27 5 112 Tổng 135 63 24 222 Qua số liệu trên cho thấy bƣớc đầu tổ chức DHTT kết hợp với lớp học truyền thống đã đạt đƣợc kết quả tƣơng đối tốt. Chất lƣợng lớp thực nghiệm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 92 cao và đồng đều hơn lớp đối chứng; kết quả xếp loại khá giỏi ở lớp thực nghiệm cao hơn hẳn lớp đối chứng. 3.3.3.Một số khó khăn và thuận lợi rút ra trong quá trình thực nghiệm * Thuận lợi - Đƣợc BGH nhà trƣờng và các bạn đồng nghiệp đặc biệt là các đồng nghiệp trong tổ toán, tin của trƣờng đã tạo mọi điều kiện thuận lợi và giúp đỡ nhiệt tình cho việc thực nghiệm đạt kết quả. - Đƣợc sự ủng hộ và cộng tác nhiệt tình của các em HS trong lớp. - Nhà trƣờng đã đƣợc trang bị đầy đủ về máy tính, mạng Internet và HS có thể dễ dàng truy cập vào mạng. - HS đã có những kiến thức cơ bản về tin học và cách sử dụng máy tính. * Khó khăn - Kĩ năng sử dụng máy vi tính và khai thác Internet của đa số HS còn hạn chế. Do vậy, HS mất nhiều thời gian về mặt kỹ thuật để có thể tiếp cận đƣợc với nội dung của khoá học. - Một số GV chƣa ủng hộ cách học tập kết hợp này, một số HS còn chƣa nhiệt tình tham gia khóa học. - Một số HS tham gia diễn đàn chƣa tích cực: Chƣa chủ động đƣa ra các câu hỏi, chƣa tích cực trả lời những câu hỏi của ngƣời khác, chƣa phân tích, đánh giá câu trả lời. Điều này do các em chƣa quen, nó sẽ đƣợc khắc phục theo thời gian. - Một số HS chƣa xác định đƣợc đúng mục đích học tập, nhiều khi sử dụng internet theo những ý thích không phục vụ cho khóa học nhƣ chơi game, nghe nhạc, xem phim,... - Chi phí truy cập mạng Internet vẫn cao, nên các em không có điều kiện thƣờng xuyên học tập qua mạng. - Do điều kiện các em ở nội trú trong trƣờng, nên các nhiệm vụ của GV giao cho về nhà khó hoàn thành đƣợc. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 93 Từ những thuận lợi và khó khăn ở trên trong quá trình thực nghiệm đề tài chúng tôi rút ra một số kinh nghiệm để triển khai rộng rãi DHTT ở các trƣờng THPT nhƣ sau: - Cần rèn luyện cho HS kĩ năng sử dụng máy vi tính và khai thác thông tin trên mạng Internet. - Bƣớc đầu áp dụng DHTT vào hỗ trợ cho dạy học truyền thống, cụ thể trong chƣơng trình dạy học GV có thể dành ra một số tiết học cho HS tìm hiểu bài học trên trang web trực tuyến. - Trong các trƣờng THPT cần đƣợc trang bị đầy đủ về cơ sở vật chất nhƣ: phòng máy tính có kết nối mạng, các phòng học chuyên dùng, nhờ đó bƣớc đầu cho HS học tập trực tuyến tập trung và làm các bài kiểm tra trực tuyến. Nhƣ vậy GV mới có thể kiểm soát đƣợc quá trình học của HS và hình thành thói quen học tập trên mạng, phát huy khả năng tự học của HS. Kết luận chƣơng 3 Kết quả thực nghiệm cho thấy hình thức DHTT kết hợp với dạy học trên lớp học truyền thống có tính khả thi cao đã góp phần nâng cao trình độ nhận thức và kết quả học tập của HS. Thông qua khóa học trực tuyến đã đƣợc thiết kế trên mạng với các tƣơng tác của DHTT HS tự tin hơn trong học tập, hăng hái tham gia thảo luận, trao đổi, mạnh dạn đƣa ra các thắc mắc trong các giờ học, tức là HS nắm chắc đƣợc các kiến thức của bài học và hiểu sâu về các vấn đề cơ bản của bài học. Đồng thời giúp cho HS bƣớc đầu làm quen với hình thức tổ chức dạy học mới, bên cạnh hình thức tổ chức dạy học truyền thống, HS dần thích nghi với việc tiếp nhận các tƣơng tác và tự mình thiết lập các tƣơng tác trong quá trình học tập . Do hạn chế về thời gian và điều kiện không cho phép nên chúng tôi cũng chỉ triển khai thực nghiệm trên phạm vi hẹp. Vì vậy, chúng tôi cho rằng việc đánh giá hiệu quả của việc thiết kế các hoạt động học tập trong DHTT cần phải đƣợc thực hiện nhiều lần và trên phạm vi rộng hơn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 94 KẾT LUẬN Đề tài luận văn “Thiết kế dạy học trực tuyến chƣơng phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng – Hình học 10 THPT” đã thu đƣợc những kết quả cụ thể sau đây: 1. Làm sáng tỏ cơ sở lí luận về DHTT: khái niệm về DHTT, các giai đoạn DHTT, các mức độ DHTT, các tƣơng tác trong DHTT. Bổ sung và đƣa ra quan niệm về DHTT ở trƣờng phổ thông. 2. Nghiên cứu chƣơng trình SGK và thực trạng dạy học hình 10 THPT, tìm hiểu về các hình thức học tập của HS. Từ đó, tiến hành xây dựng bài giảng điện tử phần phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng – hình học 10 THPT theo hƣớng khai thác các hoạt động của HS trên mạng, tăng cƣờng tính tích cực, chủ động, rèn luyện kỹ năng tự học cho HS; đồng thời bổ sung một số kiến thức mà trên lớp học truyền thống chƣa có đủ thời gian để trình bày. Bên cạnh đó, luận văn cũng đề xuất một quy trình để xây dựng một bài giảng điện tử tuân theo các chuẩn có thể tƣơng thích với các hệ LMS. 3. Phân tích và đánh giá ƣu, nhƣợc điểm của các hệ thống xây dựng bài giảng điện tử (CAS) và hệ thống quản lý học tập trực tuyến (LMS) nhằm giúp GV có thể lựa chọn để xây dựng các gói SCORM cho bài giảng của mình. 4. Bƣớc đầu tìm hiểu và phân tích một số thuận lợi của việc kết hợp DHTT và dạy học trên lớp học truyền thống nhƣ: Thiết kế các tƣơng tác sƣ phạm trong DHTT, tổ chức dạy học phân hóa, tổ chức dạy học theo nhóm, đồng thời đề ra các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của tƣơng tác trực tuyến. 5. Xây dựng đƣợc hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho bài kiểm tra 15 phút và bài kiểm tra cuối chƣơng với thời gian 45 phút phần chƣơng 3 phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng – hình học 10 THPT, kết hợp với các bài kiểm tra tự luận trên lớp học truyền thống nhằm đánh giá khả năng nhận thức và trình độ của HS. 6. Triển khai đào tạo trực tuyến phần chƣơng 3 phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng – Hình học 10 THPT trên trang web: Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm, phân tích Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 95 và đánh giá kết quả thực nghiệm. Bƣớc đầu cho thấy hiệu quả của việc thiết kế các hoạt động học tập trong DHTT này đối với HS THPT, giả thuyết khoa học đƣa ra đƣợc chấp nhận và mục đích nghiên cứu đã đƣợc hoàn thành. Một số khuyến nghị về định hƣớng đổi mới tổ chức DHTT ở trƣờng THPT * Đối với ban giám hiệu, tổ chuyên môn các trƣờng THPT: Cần nhận thức đúng đắn về hình thức DHTT: Đây là một trong những hình thức dạy học mới, hỗ trợ cho những PPDH trên lớp học truyền thống, giúp các em HS lĩnh hội tri thức hiệu quả hơn. Mặt khác, nó còn góp phần rèn luyện khả năng tự học, tự nghiên cứu, nâng cao kiến thức cho HS. Do đó, các tổ chức trong nhà trƣờng cần tạo mọi điều kiện thuận cho GV về cơ sở vật chất nhƣ: Các phòng học chuyên dùng có đầy đủ máy tính có kết nối mạng Internet, máy chiếu, ... Cần tạo điều kiện cho các GV tham gia các lớp tập huấn về tin học, cách sử dụng các phần mềm hỗ trợ soạn các bài giảng điện tử,... * Đối với GV: Cần dành nhiều thời gian nghiên cứu tài liệu về DHTT, về PPDH theo hƣớng ứng dụng CNTT, liên hệ với nội dung kiến thức đang dạy, lựa chọn một số nội dung khác trong chƣơng trình toán THPT để thiết kế các hoạt động tƣơng tác trong DHTT. Cần liên hệ với nhà trƣờng, tổ chuyên môn cũng nhƣ các GV giảng dạy các môn học khác cùng vận dụng phƣơng pháp dạy học này. Tổ chức cho HS THPT tiếp cận dần với CNTT và hình thức học tập qua mạng Internet, giúp các em tìm hiểu về Internet và các ứng dụng của nó. * Đối với các em HS: Cần tuân theo sự chỉ dẫn của GV, có thái độ nghiêm túc khi tham gia học tập qua mạng, đóng góp ý kiến cho GV khi có thể. Với những đặc trƣng nổi bật của môn toán, với những khó khăn mà HS gặp phải khi học môn này, chúng tôi những ngƣời thực hiện đề tài này mong rằng có thể tìm ra con đƣờng ngắn nhất giúp các em đến với môn Toán với một niềm đam mê, yêu thích. Muốn làm đƣợc điều này buộc GV và các em HS phải thay đổi cách dạy và học, do đó, tổ chức cho HS đƣợc học tập với các hoạt động tƣơng tác trong DHTT kết hợp với lớp học truyền thống là một trong những hƣớng đi mới, hứa hẹn nhiều kết quả tốt đẹp trong công cuộc đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới PPDH nói riêng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 96 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1]. Chỉ thị về tăng cƣờng giảng dạy, đào tạo và ứng dụng CNTT trong ngành giáo dục giai đoạn 2008- 2012 – Bộ GD& ĐT( 8- 2008). [2]. Chỉ thị số 58 – CT/TW ngày 17/10/2000 của Bộ chính trị, Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam. [3]. Chỉ thị số 29/2001/CT – BGD&ĐT ngày 30/07/2001 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. [4]. Hoàng Chúng (1978), PPDH toán học, NXB Giáo dục. [5]. Nguyễn Sỹ Đức (1998), Các hình thức tổ chức dạy học có sử dụng phần mềm vi tính, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 12. [6]. Trịnh Thanh Hải (2005), Ứng dụng CN4T trong dạy học môn toán, NXB Hà Nội. [7]. Trần Văn Hạo, Nguyễn Mộng Hy và cộng sự - Hình học lớp 10 - Sách giáo khoa, NXB Giáo dục - 2007. [8]. Trần Văn Hạo, Nguyễn Mộng Hy và cộng sự - Hình học lớp 10 - Sách giáo viên, NXB Giáo dục – 2006. [9]. Lê Thị Thúy Hằng, tổ chức dạy học hợp tác nhóm trong môn toán 10 ở trường THPT, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Thái Nguyên 2008. [10]. Phạm Văn Hoàn, Trần Thúc Trình, Phạm Gia Cốc (1981), Giáo dục học môn toán, NXB Giáo dục. [11]. Nguyễn Vũ Quốc Hƣng (2002), Sự phát triển của các phần mềm dạy học, các công nghệ mới và các ứng dụng CNTT trong giáo dục, Báo cáo tại Hội thảo CNTT quốc gia, Hải Phòng. [12]. Nguyễn Vũ Quốc Hƣng (2006), Giáo trình xây dựng bài giảng điện tử, ĐHSP Hà Nội. [13]. Nguyễn Mộng Hy và cộng sự, Bài tập hình học 10, Nhà xuất bản giáo dục. [14]. Nguyễn Bá Kim, Đào Thái Lai (1998), Môi trường tin học và giáo dục toán học, Báo cáo khoa học tại Hội nghị quốc gia kỷ niệm 20 CNGD, tháng 4/1998. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 97 [15]. Nguyễn Bá Kim (2006), phương pháp dạy học môn toán, NXB ĐHSP Hà Nội. [16]. Kỷ yếu hội thảo “Đào tạo trực tuyến trong nhà trường Việt nam” - Thực trạng và giải pháp - Trường ĐHSP thành phố HCM- 12- 2008. [17]. Đào Thái Lai (2002), Ứng dụng CNTT và những vấn đề cần xem xét đổi mới trong hệ thống PPDH môn toán, Tạp chí Giáo dục số 9. [18]. Đào Thái Lai (2003), Ứng dụng CNTT giúp HS tự khám phá và giải quyết vấn đề trong học toán ở trường phổ thông, Tạp chí Giáo dục số 5. [19].Nguyễn Văn Lộc, Bài tập trắc nghiệm và các chuyên đề toán 10 THPT, Nhà xuất bản đại học quốc gia Hà Nội. [20]. Nguyễn Văn Lộc, Toán nâng cao tự luận và trắc nghiệm hình học 10 THPT, nhà xuất bản đại học Sƣ phạm. [21]. Luật giáo dục năm 2005, nhà xuất bản tƣ pháp. [22]. Nguyễn Danh Nam (2007), Xây dựng và triển khai đào tạo trực tuyến học phần hình học sơ cấp cho sinh viên sư phạm ngành toán, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Thái Nguyên. [23]. Nguyễn Danh Nam (2009), Một số nguyên tắc thiết kế nội dung cho E- Learning, Tạp chí dạy và học ngày nay, số tháng 01. [24]. Bùi Văn Nghị, Hoàng Ngọc Anh (2009), Sử dụng công nghệ thông tin tăng cƣờng tƣơng tác trong các giờ học phƣơng pháp dạy học môn toán, tạp trí giáo dục số 205. [25]. Bùi Văn nghị, Chuyên đề sau đại học chuyển tiếp môn toán từ phổ thông lên đại học, Hà Nội 2005. [26]. Ngô Văn Quyết (2000), Khai thác, sử dụng những phần mềm dạy và học toán nổi tiếng trên Internet, Tạp chí Đại học & Giáo dục chuyên nghiệp số 12. [27]. Sayling Wen (2004), CNTT và nền giáo dục trong tương lai, NXB Bƣu điện [28]. Vũ Thị Thái, Thực trạng về mô hình đào tạo trực tuyến ở trường Đại học Sư Phạm Thái Nguyên, Kỷ yếu hội thảo “Đào tạo trực tuyến trong nhà Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 98 trƣờng Việt nam” - Thực trạng và giải pháp - Trƣờng ĐHSP thành phố HCM- 12- 2008. [29]. Ngô Hữu Tình (2006), Dạy học không giáp mặt – xu hướng cần phát triển trong xã hội học tập hiện đại, Tạp chí giáo dục số 132. [30]. Nguyễn Cảnh Toàn (1999), Luận bàn và kinh nghiệm về tự học, NXB Giáo dục. [31]. Trần Vinh, Thiết kế bài giảng hình học 10, NXB Hà Nội, 2006. [32]. Lê Thuận Vƣợng (2002), Từ phần mềm giáo dục và cải tiến PPDH tiến tới học tập trên mạng máy tính, Báo cáo tại Hội thảo khoa học “Sử dụng CNTT trong đổi mới PPDH”, Hà Nội. [33]. Tài liệu bồi dƣỡng GV thực hiện chƣơng trình SGK lớp 10 THPT. [34]. Tài liệu hội thảo tập huấn triển khai chƣơng trình giáo trình CĐSP chủ đề xây dựng và triển khai đào tạo trực tuyến (2006), ĐHSP Hà Nội. [35]. [36]. [37]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 99 PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1: ĐỀ KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM HÌNH HỌC LỚP 10 Thời gian : 15 phút Câu 1: Cho đƣờng thẳng  có phƣơng trình 5 2 7 3 x t y t       có vectơ pháp tuyến là : a)  2;3n  b)  2; 3n   c)  3;2n  d)  3; 2n   Câu 2: Cho đƣờng thẳng  có phƣơng trình tổng quát là -5x + 2y -3 = 0. Vectơ nào sau đây là vectơ chỉ phƣơng của đƣờng thẳng  : a)  2;5u  b)  2;5u   c)  5;2u   d)  5; 2u   Câu 3: Đƣờng thẳng đi qua 2 điểm A(2 ; 1) và B(5 ; 3) có hệ số góc là : a) 1 2 b) 1 2  c) 2 3 d) 3 2 Câu 4: Cho đƣờng thẳng d có phƣơng trình x + 2y + 3 = 0 và đƣờng thẳng d’ có phƣơng trình 2x + y + 1 = 0. Gọi  là góc giữa d và d’ khi đó cos  bằng : a) 4 5  b) 4 5 c) 4 5 d) 4 5  Câu 5: Cho đƣờng thẳng  có phƣơng trình –x + 2y -6 = 0 và điểm M(1 ;1) khoảng cách từ M đến  là : a) 5 b) 5 c) 5 d) -5 Câu 6: Cho 2 đƣờng thẳng có phƣơng trình : 2x – y – 1 = 0 (d) và 2x + y – 5 = 0 (d’) a) d cắt d’ b) d // d’ c) d d  d) Một đáp án khác. Câu 7: Cho 3 điểm A(-2 ; 1) ; B(1 ; -1) ; C(3 ; 5) phƣơng trình đƣờng thẳng đi qua B và vuông góc với đƣờng thẳng AC là : a) 4x + 5y – 1 = 0 b) 4x – 5y + 1 = 0 c) 5x + 4y – 1 = 0 d) 5x – 4 y + 1 = 0 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 100 Câu 8: Cho 3 điểm A(-1 ; 1) ; B(4 ; 7) ; C(3 ; -2) phƣơng trình đƣờng thẳng đi qua A và song song với đƣờng thẳng BC là : a) 9x + y – 10 = 0 b) 9x – y + 10 = 0 c) x + 9y – 8 = 0 d) x – 9 y + 8 = 0. Câu 9: Trong mặt phẳng tọa độ cho 2 điểm A(-1 ; 4) và B(3 ; 8). Phƣơng trình đƣờng trung trực của đoạn AB là : a) 2x – y + 5 = 0 b) x + y + 7 = 0 c) x – y – 7 = 0 d) x + y – 7 = 0 Câu 10: Đƣờng thẳng nào song song với đƣờng thẳng x – 3y + 4 = 0 a) 1 2 3 x t y t      b) 1 2 3 x t y t      c) 1 3 2 x t y t      d) 1 3 2 x t y t      Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 101 PHỤ LỤC 2: ĐỀ KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM HÌNH HỌC LỚP 10 Thời gian : 45 phút Câu 1: Đƣờng thẳng 2x + y – 1 = 0 có vectơ chỉ phƣơng là vectơ nào : a)  1;2u  b)  1; 1u   c)  1; 2u   d)  1; 2u    Câu 2: Đƣờng trung trực của đoạn thẳng AB với A(-3 ; 2) ; B(-3 ; 3) có vectơ pháp tuyến là vectơ nào ? a)  6;5n  b)  0;1n  c)  3;5n   d)  1;0n   Câu 3: Phƣơng trình nào là phƣơng trình tham số của đƣờng thẳng x – y + 3 = 0 a) 3 x t y t     b) 3x y t    c) 2 1 x t y t      d) 3 x t y t     Câu 4: Vectơ nào là vectơ pháp tuyến của đƣờng thẳng 1 2 3 x t y t       a)  2; 1n   b)  2;1n  c)  1; 2n   d)  1;2n  Câu 5: Đƣờng thẳng nào không cắt đƣờng thẳng 2x + 3y – 1 = 0 a) 2x + 3y + 1 = 0 b) x – 2y + 5 = 0 c) 2x – 3y + 3 = 0 d) 4x – 6y -2 = 0 Câu 6: Đƣờng nào song song với đƣờng thẳng x – 3y + 4 = 0 a) 1 2 3 x t y t      b) 1 2 3 x t y t      c) 1 3 2 x t y t      d) 1 3 2 x t y t      Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 102 Câu 7: Đƣờng thẳng nào song song với đƣờng thẳng 3 1 2 x t y t       a) 5 2 x t y t     b) 5 2 x t y t      c) 5 2x t y t     d) 5 4 2 x t y t     Câu 8: Đƣờng thẳng nào vuông góc với đƣờng thẳng 1 1 2 x t y t        a) 2x + y + 1 = 0 b) x + 2y + 1 = 0 c) 4x – 2y + 1 = 0 d) 2x – y + 1 = 0 Câu 9: Đƣờng thẳng nào vuông góc với đƣờng thẳng 4x – 3y + 1 = 0 a) 4 3 3 x t y t      b) 4 3 3 x t y t      c) 4 3 3 x t y t       d) 8 3 x t y t      Câu 10: Khoảng cách từ điểm O(0 ; 0) đến đƣờng thẳng 4x – 3y – 5 = 0 là : a) 0 b) 1 c) -5 d) 1 5 Câu 11: Cho tam giác ABC có A(-5 ; 6) ; B(-4 ; -1) ; C(4 ; -3). Phƣơng trình đƣờng phân giác trong của góc A là : a) x + 2y – 4 = 0 b) 2x – y + 4 = 0 c) 2x + y + 4 = 0 d) x – 2y – 4 = 0 Câu 12: Góc  giữa hai đƣờng thẳng 1 : 7 3 6 0x y    và 2 : 2 5 4 0x y    là : a) °45 b) °60 c) °90 d) °120 Câu 13: Phƣơng trình đƣờng thẳng  đi qua A(2 ; 4) và vuông góc với đƣờng thẳng  : -2x + 3y + 1 = 0 là : a) 3x + 2y + 14 = 0 b) 3x + 2y – 14 = 0 c) 3x – 2y + 14 = 0 d) 2x – 3y + 14 = 0 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 103 Câu 14: Phƣơng trình tham số của đƣờng thẳng  đi qua 2 điểm A(1 ; 2) và B(-2 ; 1) là : a) 1 3 2 x t y t      b) 2 1 3 x t y t       c) 1 2 3 x t y t      d) 1 2 3 x t y t      Câu 15: Cho tam giác ABC có A(2 ; 6) ; B(-3 ; -4) ; C(5 ; 0). Tọa độ trực tâm H của tam giác ABC là : a) (0 ; 5) b) (0 ; -5) c) (5 ; 0) d) (-5 ; 0) Câu 16: Đƣờng tròn (C) đi qua điểm A(5; 3) và tiếp xúc với đƣờng thẳng: x + 3y +2 = 0 tại điểm B(1; -1) có phƣơng trình là: a) 2 2x + y - 4x - 4y + 2 = 0 b) 2 2x + y - 4x - 4y - 2 = 0 c) 2 2x + y + 4x + 4y + 2 = 0 d) 2 2x + y + 4x + 4y - 2 = 0 Câu 17: Phƣơng trình đƣờng tròn có tâm I(1 ; 3) và đi qua điểm A(3 ; 1) là : a) x 2 + y 2 + 2x - 6y - 2 = 0 b)     2 2 1 3 4x y    c) x 2 + y 2 – 2x - 6y + 6 = 0 d)     2 2 1 3 8x y    Câu 18: Phƣơng trình đƣờng tròn có tâm I(-2 ; 0) và tiếp xúc với đƣờng thẳng  : 2x + y – 1 = 0 là : a) x 2 + y 2 + 4x - 1 = 0 b) x 2 + y 2 – 4x + 1 = 0 c)   2 22 25x y   d)   2 22 5x y   Câu 19: Phƣơng trình đƣờng tròn qua 3 điểm A(1 ; 0) ; B(0 ; 2) ; C(3 ; 1) là : a. x 2 + y 2 + 3x + 3y + 2 = 0 b. x 2 + y 2 - 3x - 3y + 2 = 0 c. x 2 + y 2 - 3x - 3y - 2 = 0 d. x 2 + y 2 - 3x + 3y - 2 = 0 Câu 20 : Cho đƣờng tròn (C) : x2 + y2 - 3x - y = 0. Phƣơng trình tiếp tuyến của (C) tại M(1 ; - 1) là : a) x + 3y – 2 = 0 b) x – 3y – 2 = 0 c) x – 3y + 2 = 0 d) x + 3y + 2 = 0 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 104 Câu 21: Cho đƣờng tròn (C) : x2 + y2 = 1. Đƣờng thẳng đi qua A(1 ; 2) và tiếp xúc với đƣờng tròn (C) có phƣơng trình là : a) x + 1 = 0 và 3x + 4y + 5 = 0 b) 3x + 4y + 5 = 0 và 3x + 4y – 5 = 0 c) 3x + 4y = 0 và 3x – 4y + 1 = 0 d) x – 1 = 0 và 3x – 4y + 5 = 0 Câu 22: Cặp nào là các tiêu điểm của elip (E) : 2 2 1 5 4 x y   a) F1,2 =  1;0 b) F1,2 =  3;0 c) F1,2 =  0; 1 d) F1,2 =  1; 2 Câu 23: Cho elip (E) : 2 2 1 9 4 x y   . Tìm mệnh đề sai trong các mệnh đề sau : a) (E) có các tiêu điểm  1,2F = ± 5;0 b) (E) có tâm sai e = 5 3 c) (E) có độ dài trục lớn bằng 3. d) (E) có đỉnh B(0 ; -2). Câu 24: Tìm phƣơng trình chính tắc của elip nếu nó đi qua điểm (3 ; 0) và có tiêu cự bằng 2 5 . a) 2 2 1 28 4 x y   b) 2 2 1 9 4 x y   c) 2 2 1 26 3 x y   d) 2 2 1 24 4 x y   Câu 25: Phƣơng trình chính tắc của elip có trục lớn dài gấp đôi trục bé và có tiêu cự bằng 6 2 . a) 2 2 1 30 9 x y   b) 2 2 1 12 4 x y   c) 2 2 1 36 24 x y   d) 2 2 1 24 6 x y   Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 105 PHỤ LỤC 3: ĐỀ KIỂM TRA TỰ LUẬN HÌNH HỌC LỚP 10 Thời gian : 45 phút Câu 1: Cho đƣờng thẳng d : 3x + 4y – 10 = 0, điểm M(1 ; 2). a) Viết phƣơng trình tham số, phƣơng trình tổng quát của đƣờng thẳng d1 đi qua M và song song với d. b) Viết phƣơng trình đƣờng thẳng d2 đi qua M và vuông góc với d. c) Tìm tọa độ hình chiếu H của M trên d, tọa độ M’ đối xứng của M qua d. Câu 2: Cho phƣơng trình của đƣờng tròn (C) : 2 2x + y - 2x + 4y +1 = 0 a) Tìm tâm và bán kính của đƣờng tròn (C). b) Viết phƣơng trình tiếp tuyến của đƣờng tròn (C) biết rằng tiếp tuyến đó song song với đƣờng thẳng d có phƣơng trình: x- 2y + 3 = 0 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 106 PHỤ LỤC 4: ĐỀ KIỂM TRA TỰ LUẬN HÌNH HỌC LỚP 10 Thời gian : 15 phút Trong mặt phẳng tọa độ Oxy, cho elip (E) có phƣơng trình tắc : 2 2x y + =1 8 4 a) Xác định độ dài trục lớn và trục nhỏ của elip (E). b) Xác định tọa độ các tiêu diểm, tọa độ các đỉnh của elip (E). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 107 PHỤ LỤC 5: PHIẾU ĐIỀU TRA TÌNH HÌNH ỨNG DỤNG CNTT VÀO DẠY HỌC HÌNH HỌC (dành cho giáo viên dạy toán ở các trƣờng THPT) Xin đồng chí vui lòng cho biết ý kiến của mình (bằng cách đánh dấu X vào ô thích hợp). Phiếu điều tra này chỉ có mục đích NCKH không dùng để đánh giá công tác giảng dạy và học tập ở trường THPT. 1. Trƣờng THPT mà đồng chí công tác đã có bao nhiêu phòng máy tính? Chƣa có 1 phòng 2 phòng Nhiều hơn 2. Số phòng máy tính có kết nối mạng internet? Chƣa có 1 phòng 2 phòng Nhiều hơn 3. Kỹ năng sử dụng máy vi tính của học sinh lớp 10 ở trƣờng THPT? Thấp Trung bình Khá Giỏi 4. Khả năng tự học hình học lớp 10 ở nhà của học sinh bằng các phần mềm hỗ trợ? Thấp Trung bình Khá Giỏi 5. Khả năng tìm kiếm thông tin và tự học trên Internet thông qua các bài giảng trực tuyến của học sinh THPT? Thấp Trung bình Khá Giỏi 6. Khả năng của học sinh THPT trong việc sử dụng kiến thức hình học đã học liên hệ vào thực tế? Thấp Trung bình Khá Giỏi 7. Kỹ năng giải bài tập hình học của học sinh THPT? Thấp Trung bình Khá Giỏi 8. Đồng chí đã sử dụng phòng máy tính của trƣờng vào giảng dạy học bằng các phần mềm hỗ trợ? Chƣa bao giờ 1 lần Thỉnh thoảng Thƣờng xuyên 9. Theo đồng chí việc sử dụng phần mềm hỗ trợ cho học sinh tìm hiểu thêm ở nhà nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học hình học có hiệu quả? Thấp Trung bình Tốt Rất tốt 10 Theo đồng chí nếu kết hợp đào tào trực tuyến cho học sinh tìm hiểu thêm ở nhà và bài giảng ở trên lớp của giáo viên có hiệu quả ? Thấp Trung bình Tốt Rất tốt Nếu có thể xin đồng chí cho biết họ tên: . . . . . . . . . . . . . . . . . Xin trân trọng cảm ơn đồng chí! Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 108 PHỤ LỤC 6: PHIẾU ĐIỀU TRA TÌNH HÌNH ỨNG DỤNG CNTT VÀO HỌC MÔN HÌNH HỌC (dành cho học sinh lớp 10 ở các trường THPT) Xin em vui lòng cho biết ý kiến của mình (bằng cách đánh dấu X vào ô thích hợp). 1. Nhà Em đã có máy vi tính, máy vi tính đã kết nối internet chƣa? Chƣa có Có nhƣng chƣa kết nối inernet Có và đã kết nối inernet 2. Nơi Em ở (xã, phƣờng) đã có dịch vụ internet chƣa? Chƣa có Có 1 điểm kết nối inernet Có nhiều điểm dịch vụ inernet 3. Hình thức học tập nói chung và môn hình học nói riêng của em ở trên lớp theo phƣơng thức “Ghi chép bài” là? Chƣa bao giờ Thỉnh thoảng Thƣờng xuyên 4. Hình thức học tập nói chung và môn hình học nói riêng của em ở nhà theo phƣơng thức “Tự học một mình” là? Chƣa bao giờ Thỉnh thoảng Thƣờng xuyên 5. Hình thức học tập nói chung và môn hình học nói riêng của em ở nhà theo phƣơng thức “học nhóm” là? Chƣa bao giờ Thỉnh thoảng Thƣờng xuyên 6. Em đã sử dụng máy tính trong các công việc (trò chơi, truy cập internet, . . .) Chƣa bao giờ Thỉnh thoảng Thƣờng xuyên 7. Em đã sử dụng các phần mềm hình học hỗ trợ trong việc học tập? Chƣa bao giờ Thỉnh thoảng Thƣờng xuyên 8. Em đã tìm kiếm các thông tin, tài liệu trên mạng Internet? Chƣa bao giờ Thỉnh thoảng Thƣờng xuyên 9. Nếu có địa chỉ trang web, em có thể truy cập vào trang web đó trên mạng Internet? Không thể Có thể (nếu có sự hƣớng dẫn) Dễ dàng 10 Em đã tham gia vào khóa học trực tuyến nào chƣa? Chƣa bao giờ Thỉnh thoảng Thƣờng xuyên Nếu có thể xin em cho biết họ tên: . . . . . . . . . . . . . . . . . Xin trân trọng cảm ơn em! ._.