Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học lớp 11 chương trình nâng cao

m học sinh và những người thân trong gia đình. Khơng biết nĩi gì hơn, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến: Thầy Trịnh Văn Biều và các thầy cơ giáo khoa Hĩa trường ĐHSP TPHCM và ĐHSP Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy cho tơi trong khố đào tạo Thạc sĩ chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học Hố học khố 18, giúp tơi cĩ cơ hội học tập và nâng cao trình độ về chuyên ngành mà tơi yêu thích Các anh chị đồng nghiệp, các bạn học viên cao học K17, K18, K20 trường ĐHSP TPHCM, các em học sinh trường THPT Chuyên Hùng Vương, THPT Dĩ An, THPT Tân Phước Khánh (Bình Dương), THPT Chuyên Tiền Giang (Tiền Giang), THPT Đầm Dơi (Cà Mau), THPT Võ Trường Toản (Tp HCM) đã giúp đỡ tơi trong quá trình hồn thiện bộ câu hỏi và thực nghiệm sư phạm. Và tơi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến cơ Lê Phi Thuý - khoa Hĩa học ĐHSP TPHCM đã tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ, chỉnh sửa cho từng trang của luận văn này. Phịng Khoa học Cơng nghệ - Sau đại học trường ĐHSP TPHCM, đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hồn thành đúng tiến độ. Ban Giám Hiệu Trường THPT Chuyên Hùng Vương – Bình Dương đã giúp đỡ và tạo điều kiện để tơi tham gia học sau đại học và hồn thành luận văn này. Một lần nữa xin gửi đến tất cả mọi người lịng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất. Tác giả DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 1. ĐC : Đối chứng 2. ĐHSP : Đại học Sư phạm 3. G : Giỏi 4. GV : Giáo viên 5. HS : Học sinh 6. K : Khá 7. NXB : Nhà xuất bản 8. PPDH : Phương pháp dạy học 9. SGK : Sách giáo khoa 10. SGV : Sách giáo viên 11. TB : Trung bình 12. THPT : Trung học phổ thơng 13. TN : Thực nghiệm 14. YK : Yếu Kém 15. HH11 : Hĩa học 11 16. NC : Nâng cao MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong quá trình dạy học ở trường phổ thơng, hầu hết các giáo viên đều sử dụng câu hỏi trong những giờ lên lớp của mình. Điều đĩ khơng phải là chuyện ngẫu nhiên mà bởi giáo viên ý thức được tầm quan trọng cũng như tác dụng to lớn của các câu hỏi. Tuy nhiên, một thực tế đặt ra là các câu hỏi đĩ hầu như cịn rất lan man, khơng theo một logic chặt chẽ hay nĩi cách khác là khơng cĩ sự định hướng. Điều đĩ làm giảm tác dụng của các câu hỏi đồng thời làm cho học sinh khơng nắm được trình tự cũng như nội dung trọng tâm của bài học. Bộ câu hỏi định hướng bài học gồm câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung sẽ hướng học sinh vào những hoạt động cĩ chủ đích hơn. Từ đĩ, học sinh sẽ hứng thú hơn trong quá trình tìm tịi, suy nghĩ để trả lời những câu hỏi đĩ và học sinh sẽ hứng thú hơn trong học tập, yêu thích bộ mơn. Khi yêu thích bộ mơn, học sinh sẽ chủ động, tích cực hơn trong học tập và kết quả học tập sẽ được nâng cao. Tuy nhiên, làm thế nào để thiết kế được bộ câu hỏi định hướng và bài dạy sử dụng bộ câu hỏi định hướng cĩ thể kích thích được tư duy của học sinh, lơi cuốn các em vào từng hoạt động của bài dạy, là điều cần quan tâm hơn cả. Việc sử dụng hệ thống câu hỏi định hướng bài học, cũng là một trong những hướng đổi mới phương pháp cĩ tính khả thi cao. Do đĩ, tơi chọn đề tài “Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học lớp 11 chương trình nâng cao” với mong muốn gĩp phần nhỏ vào việc đổi mới phương pháp, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học ở trường phổ thơng. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu lí luận về việc sử dụng câu hỏi và thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học mơn hố học chương Nitơ và chương Cacbon lớp 11 chương trình nâng cao. 3. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu lý luận về việc sử dụng câu hỏi trong dạy học. - Tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng các loại câu hỏi ở trường trung học phổ thơng. Tổng kết kinh nghiệm sử dụng câu hỏi trong dạy học hĩa học qua việc tham khảo ý kiến của các GV dạy học lâu năm. - Nghiên cứu cách thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học. - Vận dụng để thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học và giáo án chương Nitơ và chương Cacbon HH11 (chương trình nâng cao). - Đề xuất các biện pháp nâng cao tính khả thi của việc sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học hố học lớp 11 chương trình nâng cao. - Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của bộ câu hỏi định hướng bài học đã được thiết kế. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu  Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học chương Nitơ và chương Cacbon lớp 11 (chương trình nâng cao).  Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học mơn hố học ở lớp 11 trường THPT. 5. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung dạy học: Hố học lớp 11 chương trình nâng cao. - Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT tại Bình Dương, Tp Hồ Chí Minh, Tiền Giang, Cà Mau. - Thời gian nghiên cứu: tháng 7/2009- 10/2010. 6. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế và sử dụng tốt bộ câu hỏi định hướng bài học trong dạy học hố học sẽ tạo được hứng thú, phát huy tính tích cực của học sinh đồng thời nâng cao được chất lượng dạy học ở trường phổ thơng. 7. Phương pháp nghiên cứu  Các phương pháp nghiên cứu lí luận - Đọc và nghiên cứu tài liệu. - Phương pháp phân tích và tổng hợp. - Phương pháp phân loại và hệ thống hố. - Phương pháp xây dựng giả thuyết. - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.  Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Quan sát. - Trị chuyện, phỏng vấn các chuyên gia, các giáo viên nhiều kinh nghiệm, các em học sinh. - Điều tra bằng phiếu câu hỏi. - Thực nghiệm sư phạm.  Sử dụng tốn thống kê để xử lí số liệu. 8. Những đĩng gĩp mới của đề tài nghiên cứu - Xây dựng nguyên tắc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi trong dạy học. - Đề xuất quy trình thiết kế và các hướng sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học. - Thiết kế bộ câu hỏi và xây dựng các giáo án chương Nitơ và chương Cacbon HH11 chương trình nâng cao. Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu Ngày nay chúng ta đang sống trong thời đại bùng nổ thơng tin, khoa học phát triển như vũ bão đã tác động mạnh mẽ và làm thay đổi lớn lao đến các lĩnh vực của đời sống xã hội. Trước yêu cầu đổi mới của thời đại, địi hỏi ngành giáo dục cũng phải đổi mới mục tiêu, phương pháp dạy học để giải quyết vấn đề cấp bách được đặt ra. Từ thực tiễn giảng dạy, dự giờ và trao đổi với các đồng nghiệp, tơi nhận thấy hiện nay giáo viên đã và đang đổi mới phương pháp dạy học thể hiện ở các khâu soạn bài và lên lớp. Đổi mới phương pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi hiện là một vấn đề hết sức quan trọng bởi tính đơn giản, hiệu quả và khả thi. Trong lĩnh vực này chúng ta cĩ thể tìm hiểu “Những giải pháp đổi mới phương pháp dạy học” của TS Trịnh Thị Hải Yến [42] hay trong “Các kĩ năng dạy học” của TS Trịnh Văn Biều [6]. PTS Nguyễn Đình Chỉnh đưa ra “Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp, kiểm tra đánh giá việc học tập của HS” [13] cịn “Câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học” được TS Lê Phước Lộc [26] nghiên cứu rất kỹ. Trên thực tế chương trình dạy học Intel teach to the future đã được tập huấn và triển khai ở một số trường THPT trọng điểm bởi tính ưu việt của nĩ. Tuy nhiên việc vận dụng cịn gặp nhiều khĩ khăn. Trong số những nội dung của chương trình dạy học Intel cĩ đề cập đến bộ câu hỏi định hướng bài học. Nĩ giống như những câu hỏi dạy học mà các giáo viên thường sử dụng nhưng cĩ cĩ tính logic, tính định hướng, tính khái quát cao hơn nhằm phát triển tư duy cho học sinh. Bên cạnh đĩ bộ câu hỏi này cũng cĩ những câu hỏi gợi mở tạo điều kiện cho mọi học sinh tham gia tích cực vào quá trình dạy học. Theo ý kiến của chúng tơi, nghiên cứu để sử dụng tốt bộ câu hỏi định hướng bài học sẽ gĩp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thơng. Ở Việt Nam đã cĩ một số luận văn thạc sĩ ĐHSP Hà Nội và ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh nghiên cứu vấn đề này từ năm 1997 đến nay như: - Lê Anh Quân (2005), Lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về phản ứng oxi hĩa khử (Ban KHTN), Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội . - Ngơ Đức Thức (2002), Phát triển tư duy cho học sinh thơng qua hệ thống câu hỏi và bài tập hĩa học các nguyên tố phi kim ở trường THPT, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thơng qua hệ thống câu hỏi và bài tập hĩa học, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Đỗ Thị Thúy Hằng (2001), Sử dụng câu hỏi và bài tập hĩa hữu cơ nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thơng, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Nguyễn Thị Thanh Tâm (2009), Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học lớp 10 chương trình nâng cao, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP TpHCM. Luận văn của Nguyễn Thị Thanh Tâm là luận văn cĩ nội dung sát với đề tài nghiên cứu của chúng tơi. Ưu điểm của luận văn là tác giả đã nghiên cứu khá kỹ lí luận về câu hỏi nĩi chung và bộ câu hỏi định hướng bài học nĩi riêng, xây dựng nguyên tắc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi (13 nguyên tắc), xây dựng quy trình thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học. Từ đĩ vận dụng thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học chương Oxi HH10 nâng cao. Bên cạnh những ưu điểm thì luận văn vẫn cĩ một số điểm cần xem lại: chưa phân biệt rõ đâu là nguyên tắc thiết kế, đâu là nguyên tắc sử dụng; chỉ đưa ra được một cách sử dụng bộ câu hỏi; bộ câu hỏi tuy khá hay nhưng chưa đưa ra những câu hỏi cĩ nội dung bài tập, ít cĩ những câu hỏi khĩ dành cho học sinh giỏi… Nhìn chung tài liệu viết về câu hỏi trong dạy học khơng nhiều. Điều này cịn thể hiện khi khảo sát 247 khĩa luận tốt nghiệp sinh viên ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh từ năm 2005-2009 (năm 2005: 40; năm 2006: 46; năm 2007: 53; năm 2008: 36; năm 2009: 72) chưa cĩ một khĩa luận nào đề cập đến vấn đề này. 1.2. Câu hỏi và câu hỏi dạy học 1.2.1. Câu hỏi Theo Từ điển Tiếng Việt (Hồng Phê chủ biên, Trung tâm Tự điển ngơn ngữ, Hà Nội – 1992, trang 455), “Hỏi” tức là : - Nĩi ra điều người muốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời. - Nĩi ra điều mình địi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng. Đại từ điển tiếng Việt đã định nghĩa:“câu hỏi là câu biểu thị sự cần biết hoặc khơng rõ với những đặc trưng của ngữ điệu và từ hỏi”. Trang web về Tự điển Tiếng Việt thì “câu hỏi là câu đặt để yêu cầu người nghe trả lời”. Trên thế giới chắc khơng ai quên được, Socrate ngày xưa là người thuyết phục giỏi nhất thế giới. Ơng đã bán rất chạy những ý kiến của ơng đến nỗi ngày nay người ta cịn học hỏi ơng. Bí quyết lớn nhất của ơng là “đặt những câu hỏi”. Voltaire cũng đã nĩi: “Hãy xét người qua câu hỏi của họ chứ khơng xét người qua lời đáp”. Rudyard Kipling [50] nhà hùng biện nổi tiếng trên thế giới đã phát biểu: “Tơi cĩ sáu người bạn trung thành. Họ đã dạy cho tơi tất cả những gì mà tơi đã biết. Tên của họ là “Cái gì? ”, “Tại sao? ”, “Khi nào? ”, “Như thế nào?”, “Ở đâu?” và “Ai?”. Theo quan niệm đĩ thì câu hỏi cĩ một tầm quan trọng lớn trong cuộc sống nĩi chung và trong dạy học nĩi riêng. Sử dụng câu hỏi trong dạy học chỉ là một phần trong quá trình dạy học, tuy nhiên nĩ cĩ vị trí cực kì quan trọng. Nĩ giúp học sinh hiểu bài và hình thành kĩ năng tư duy ở mức độ cao, từ đĩ sẽ nâng cao chất lượng dạy học. 1.2.2. Câu hỏi dạy học Theo TS. Lê Phước Lộc “Câu hỏi dạy học được định nghĩa là những câu hỏi hoặc yêu cầu cĩ tính chất hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức, giúp giáo viên kiểm tra kiến thức của học sinh hoặc tạo ra những tương tác tâm lý tích cực khác giữa giáo viên và học sinh nhằm hồn thành mục tiêu dạy học” [26]. Theo PGS.TS Nguyễn Đình Chỉnh “Câu hỏi của người GV đặt ra trong quá trình giảng dạy khác với câu hỏi bình thường trong cuộc sống. Trong cuộc sống khi người ta hỏi ai một điều gì thường người hỏi chưa biết điều đĩ hoặc là biết một cách lơ mơ chưa rõ. Nhưng câu hỏi mà người giáo viên đặt ra trong quá trình giảng dạy là những cái mà giáo viên đã biết. Vì vậy, câu hỏi đặt ra trong quá trình giảng dạy khơng phải để đánh đố học sinh mà là câu hỏi mở. Điều này cĩ nghĩa là đặt câu hỏi cho học sinh về những vấn đề mà học sinh đã học hoặc là từ những kiến thức đã được học mà suy ra” [13]. Theo Ancher, được gọi là người giáo viên bậc thầy trong việc đặt câu hỏi đã truyền lại rằng “Đặt câu hỏi là một trong những cách dạy học cơ bản mà qua đĩ người thầy cĩ thể kích thích việc học và suy nghĩ của học sinh” [27]. Theo Frander [27], qua cuộc điều tra của ơng vào năm 1970, việc đặt câu hỏi trong dạy học là một trong 10 tiêu chí cho những người thầy cần phải nghiên cứu. Tất nhiên câu hỏi được sử dụng dưới cả hình thức nĩi và viết nhưng trong phạm vi của đề tài chúng tơi chỉ đề cập đến câu hỏi dưới dạng nĩi của giáo viên trong quá trình dạy học. 1.2.3. Phân loại câu hỏi Hiện nay cĩ nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau. Vì vậy cần cĩ cách nhìn tổng quát về các dạng câu hỏi dựa vào việc nắm chắc cơ sở phân loại. 1.2.3.1. Phân loại câu hỏi theo chức năng tổ chức quá trình lĩnh hội [13]  Câu hỏi nhằm củng cố tri thức và các kĩ năng, kĩ xảo - Tái hiện những điều đã học. Các loại câu hỏi Củng cố tri thức và các kỹ năng , kỹ xảo Giúp học sinh nắm vững logic và các PP tư duy, sáng tạo Áp dụng tri thức trong thực tế - Hệ thống hĩa các sự kiện, khái niệm. - Rèn luyện các kỹ năng. Ví dụ: Em hãy viết phương trình chứng minh HNO3 là axit mạnh?  Câu hỏi giúp học sinh nắm vững logic và các PP tư duy, sáng tạo - Hệ thống phân tích, tổng hợp (so sánh, khái quát, đánh giá, rút ra kết luận). - Đào sâu, làm giàu hệ thống tri thức (xác định rõ, cụ thể hĩa, phát triển…). Ví dụ : So sánh tính oxi hĩa của các halogen. Viết phương trình phản ứng minh họa.  Áp dụng tri thức trong thực tế - Thực tế các hành động. - Hình thành cơng việc. - Nắm vững các kỹ năng. Ví dụ : Làm thế nào để tinh chế NaCl cĩ lẫn tạp chất NaBr ? 1.2.3.2. Phân loại câu hỏi về mặt nội dung [13]  Câu hỏi về chức năng : Thể hiện ở 3 dạng - Chức năng kiểm tra sự nắm vững kiến thức, kỹ năng, phương pháp của học sinh. - Chức năng kiểm tra tính trung thực của học sinh. - Chức năng tâm lý: giúp giáo viên biết được những điều mà mình muốn tìm hiểu. Loại câu hỏi này thường tạo ra sự gần gũi, hứng thú, xĩa bỏ “hàng rào tâm lý ”, giảm bớt quan hệ căng thẳng giữa thầy và trị.  Câu hỏi về nội dung: Là những câu hỏi nhằm vào các vấn đề chính mà giáo viên cần biết, cần kiểm tra (chủ yếu là những câu hỏi về những kiến thức đã học).  Câu hỏi về sự kiện: Là những câu hỏi đặt ra để hỏi về những vụ việc, những sự kiện liên quan đến việc học tập, đời sống, gia đình…cĩ ảnh hưởng đến việc học tập nĩi chung và bộ mơn hoặc từng bài dạy của giáo viên nĩi riêng. Mục đích của loại câu hỏi này là bổ sung để kiểm tra chất lượng. Các loại câu hỏi này được bố trí xen kẽ nhau để làm giảm bớt sự căng thẳng tâm lí ở học sinh. Các loại câu hỏi Câu hỏi về chức năng Câu hỏi về nội dung Câu hỏi về sự kiện 1.2.3.3. Phân loại câu hỏi theo hình thức câu hỏi [23]  Câu hỏi đĩng Các câu hỏi đĩng là những câu hỏi cĩ giới hạn, cho phép trả lời đúng hoặc sai. Lọai câu hỏi này chỉ cĩ một đáp án đúng duy nhất. Ví dụ: Bạn cĩ thường xuyên sử dụng câu hỏi trong dạy học khơng? A. Cĩ. B. Khơng.  Câu hỏi mở Câu hỏi mở kích thích học sinh đào sâu suy nghĩ và đưa ra nhiều quan điểm. Khơng chỉ cĩ một câu trả lời đúng. Đưa ra các câu hỏi mở cho nhĩm học sinh sẽ thu được vơ số các ý tưởng và câu trả lời khác nhau. Câu hỏi mở dùng để: Cung cấp thơng tin, thảo luận thêm hoặc đặt thêm câu hỏi, thúc ép đối thoại. Các loại câu hỏi mở: - Câu hỏi mang tính sự kiện, sự thực. - Câu hỏi mở rộng. - Câu hỏi bào chữa, biện hộ. - Câu hỏi giả định. Ví dụ: Những khĩ khăn khi đặt câu hỏi là: a. Học sinh thụ động, khơng chịu phát biểu. b. Ít thời gian chuẩn bị cho câu hỏi. c. Khơng biết cách đặt câu hỏi. d. Do kiến thức cĩ hạn. e. Sợ mất nhiều thời gian. f. Lí do khác: ………….. 1.2.3.4. Phân loại câu hỏi theo hình thái câu trả lời [5] Câu hỏi Câu hỏi đĩng Câu hỏi mở Câu hỏi Câu hỏi hội tụ Câu hỏi phân kì  Câu hỏi hội tụ Câu hỏi hội tụ nghiêng về 1 câu trả lời đúng nhất, hoặc câu trả lời hồn chỉnh chỉ cĩ một, hoặc chỉ duy nhất cĩ 1 phương án đúng. Cĩ một số ít câu hỏi hội tụ khĩ trả lời, địi hỏi phải suy nghĩ, sáng tạo. Ví dụ : Ai là người đầu tiên tìm ra electron?  Câu hỏi phân kì Câu hỏi phân kì nhằm vào nhiều câu trả lời khác nhau, tức là cĩ nhiều đáp án khĩ xác định đâu là phương án trả lời đúng nhất. Nĩ cĩ thể được gọi là câu hỏi mở, khơng cĩ đáp án đơn trị. Phần lớn các câu hỏi phân kì là câu khĩ. Nĩ bao hàm nội dung kiến thức phong phú, khơng bao giờ trả lời được hết một cách hồn chỉnh. Ví dụ : Sự ơ nhiễm mơi trường sẽ dẫn tới những hậu quả nào ? Để cĩ sức khỏe tốt chúng ta phải làm gì? 1.2.3.5. Phân loại câu hỏi theo cấu trúc [13]  Câu hỏi đơn giản Câu hỏi đơn giản nhằm câu trả lời đơn giản, tuy khơng hẳn là dễ và ở trình độ thấp, bởi cĩ câu hỏi đơn giản nhưng rất khĩ. Thường thì câu hỏi đơn giản thì dễ. Ví dụ : Tính chất hĩa học đặc trưng của Oxi là gì? Oxi và Lưu hùynh cĩ những điểm gì giống và khác nhau về tính chất hĩa học ?  Câu hỏi phức tạp Câu hỏi phức tạp cần cĩ câu trả lời phức tạp về cấu trúc nhưng chưa chắc đã khĩ về nội dung. Ví dụ : Khi dạy về đồng vị của cùng một nguyên tố hĩa học (Bài 3, sgk 10 NC), GV cĩ thể dùng câu hỏi sau: Cho các nguyên tử cĩ kí hiệu sau: O168 , O178 , O188 và Cl3517 , Cl3717 . Hãy cho biết: a) Số lượng các hạt electron, proton, nơtron cĩ trong các nguyên tử của các nguyên tố đĩ. b) Về mặt cấu tạo, các nguyên tử của cùng nguyên tố oxi, clo cĩ đặc điểm gì giống nhau? Khác nhau? Câu hỏi Câu hỏi đơn giản Câu hỏi phức tạp c) Các nguyên tử của các nguyên tố trên được gọi là các nguyên tử đồng vị của nhau. Vậy thế nào là đồng vị? 1.2.3.6. Phân loại câu hỏi theo tình huống [5]  Câu hỏi chốt - Câu hỏi do GV đặt ra để củng cố và khắc sâu kiến thức trọng tâm bài học. - Xuất phát từ GV, nhằm vào vấn đề cốt lõi, quan trọng của bài học. GV chuẩn bị trước một cách chủ động. Ví dụ: Các chất protit cĩ những tính chất chung nào? (Bài protit lớp 12).  Câu hỏi chồi - Câu hỏi của HS đặt ra với GV trong quá trình học tập trên lớp. - Xuất phát từ HS, nĩ được nảy sinh trong quá trình dạy học; cĩ tính bất ngờ, khơng thể dự kiến trước được. Ví dụ: Cĩ thể xác định được màu sắc của các electron khơng ạ? 1.2.3.7. Phân loại theo Bloom [23]  Câu hỏi Biết Ứng với mức độ lĩnh hội 1 “nhận biết” - Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ liệu, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm,... - Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ơn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua. Các từ để hỏi thường là: “Cái gì…”, “Bao nhiêu…”, “Hãy định nghĩa…”, “Cái nào…”, “Em biết những gì về…”, “Khi nào...”, “Bao giờ…”, “Hãy mơ tả...”… Ví dụ: + Hãy phát biểu định nghĩa nguyên tố hĩa học. + Hãy liệt kê một số vật liệu polime.  Câu hỏi Hiểu Ứng với mức độ lĩnh hội 2 “thơng hiểu” - Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa… - Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS cĩ khả năng diễn tả bằng lời nĩi, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học. Các cụm từ để hỏi thường là: “Tại sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so sánh…”, “Hãy liên hệ…”,… Ví dụ: + Dựa vào đặc điểm cấu tạo nguyên tử của các nguyên tố trong nhĩm halogen. Hãy dự đốn các halogen cĩ tính chất hĩa học cở bản nào?  Câu hỏi Vận dụng Ứng với mức độ lĩnh hội 3 “vận dụng” - Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các khái niệm, các quy luật, các phương pháp… vào hồn cảnh và điều kiện mới. - Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS cĩ khả năng hiểu được các quy luật, các khái niệm… cĩ thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết, vận dụng các phương án vào thực tiễn. Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng các cụm từ như: “Làm thế nào…?”, “Hãy tính sự chênh lệch giữa…”, “Em cĩ thể giải quyết khĩ khăn về… như thế nào?”,… Ví dụ: Em cĩ thể giải thích vì sao nĩi tính chất hĩa học cơ bản của các halogen là tính oxi hĩa mạnh?  Câu hỏi Phân tích Ứng với mức độ lĩnh hội 4 “phân tích” - Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đĩ đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm. - Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS cĩ khả năng tìm ra được mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận. Việc đặt câu hỏi phân tích địi hỏi HS phải giải thích được các nguyên nhân từ thực tế: “Tại sao…”, đi đến kết luận “Em cĩ nhận xét gì về…”, “Hãy chứng minh…”. Các câu hỏi phân tích thường cĩ nhiều lời giải (thể hiện sáng tạo). Ví dụ: + Từ kết quả thí nghiệm, em hãy nhận xét về sự phụ thuộc của tính chất hĩa học của một chất vào đặc điểm cấu tạo của nĩ. + Hãy chứng minh độ linh động của nguyên tử hiddro trong nhĩm –OH của ancol, phenol, axit tăng dần.  Câu hỏi Tổng hợp Ứng với mức độ lĩnh hội 5 “tổng hợp” - Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem HS cĩ thể đưa ra những dự đốn, giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất cĩ tính sáng tạo. - Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và ý tưởng mới để cĩ thể bổ sung, cho nội dung. Để trả lời câu hỏi tổng hợp khiến HS phải: dự đốn, giải quyết vấn đề và đưa ra các câu trả lời sáng tạo. Cần nĩi rõ cho HS biết rõ rằng các em cĩ thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. GV cần lưu ý rằng câu hỏi loại này địi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho HS cĩ đủ thời gian tìm ra câu trả lời. Ví dụ: Sau khi học xong chương Oxi. Em hãy đề xuất các biện pháp để bảo vệ mơi trường.  Câu hỏi Đánh giá Ứng với mức độ lĩnh hội 6 “đánh giá” - Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem HS cĩ thể đĩng gĩp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp, biện minh, phê bình, rút ra kết luận dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra. - Để sử dụng đúng mức độ này, học viên phải cĩ khả năng giải thích tại sao sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm. Ví dụ: Một bạn HS lo lắng một ngày nào đĩ chúng ta sẽ khơng cịn đủ oxi để thở. Em hãy đánh giá quan điểm của bạn? 1.2.3.8. Phân loại theo Socrat [43], [66] Kỹ thuật đặt câu hỏi của Socrat dựa trên việc thực hiện các cuộc đối thoại sâu sắc và cĩ nguyên tắc. Socrat là thầy giáo, nhà triết học Hy Lạp cổ. Ơng tin rằng việc luyện tập đặt các câu hỏi sâu sắc theo nguyên tắc giúp học sinh nghiên cứu các ý tưởng một cách lơgíc và xác định được giá trị của chúng. Khi thực hiện kỹ thuật này, giáo viên tự nhận là khơng biết gì về chủ đề được học để kích thích học sinh tham gia vào cuộc hội thoại. Sự “giả vờ ngốc ngếch”này giúp học sinh phát huy tới mức tối đa mức độ hiểu biết của họ về chủ đề mơn học. Đặt câu hỏi Socrat là một kỹ thuật hiệu quả để khám phá sâu ý tưởng. Nĩ cĩ thể được sử dụng ở mọi cấp lớp và là một cơng cụ hữu ích với mọi giáo viên, ở nhiều thời điểm khác nhau trong một bài học hoặc một dự án. Sử dụng kỹ thuật này, tư duy độc lập ở học sinh được phát huy và học sinh nắm vững được những nội dung đã học. Các kỹ năng tư duy bậc cao được thể hiện khi học sinh suy nghĩ, thảo luận, tranh cãi, đánh giá và phân tích nội dung bằng tư duy của chính mình và của những người xung quanh. Đây cĩ thể là một cách tiếp cận khá mới mẻ nên cả GV và HS cần được luyện tập. Các mẹo Sử dụng kỹ thuật Đặt câu hỏi Socrat: - Thiết lập các câu hỏi quan trọng để khai thác ý và giúp định hướng cho cuộc hội thoại. - Sử dụng thời gian chờ: ít nhất 30 giây trước khi học sinh trả lời. - Theo sát các ý kiến trả lời của học sinh. - Đưa ra những câu hỏi thăm dị. - Tĩm tắt thường xuyên bằng cách ghi lại những điểm mấu chốt vừa được thảo luận. - Thu hút càng nhiều học sinh tham gia thảo luận càng tốt. - Để học sinh tự mình khám phá kiến thức qua những câu hỏi thăm dị mà giáo viên nêu ra. Bảng 1.1. Phân loại câu hỏi theo Socrat Loại câu hỏi Ví dụ Câu hỏi Làm rõ Em cĩ ý gì khi...? Em cĩ thể nĩi theo cách khác khơng? Em cho rằng đâu là vấn đề cốt lõi? Em cĩ thể cho một ví dụ khơng? Em cĩ thể mở rộng điểm này hơn nữa khơng? Câu hỏi về một Câu hỏi hoặc Vấn đề ban đầu Tại sao câu hỏi này lại quan trọng thế? Câu hỏi này lại khĩ hay dễ trả lời? Tại sao em nghĩ vậy? Chúng ta cĩ thể đưa ra những giả định nào dựa trên câu hỏi này? Câu hỏi này cĩ thể dẫn tới các vấn đề và câu hỏi quan trọng khác khơng? Câu hỏi Giả định Tại sao người ta lại đưa ra giả định này? Điều gì đang được giả định ở đây? Ta cĩ thể đưa ra giả định nào thay thế? Dường như em đang giả định là ______. Tơi cĩ hiểu đúng ý em khơng? Câu hỏi Lý do và Bằng chứng Điều gì cĩ thể làm ví dụ? Tại sao em nghĩ rằng điều đĩ là đúng? Chúng ta cần thơng tin nào khác? Em cĩ thể giải thích lý do cho mọi người khơng? Những lý do nào khiến em đưa ra kết luận này? Cĩ lý do nào để nghi ngờ bằng chứng này khơng? Điều gì khiến em tin như thế? Câu hỏi về Nguồn gốc Đâylà ý kiến của em hay là em lấy từ một nguồn nào khác? Câu hỏi Hàm ý và Hệ quả Nĩ cĩ thể gây ra tác động nào? Điều đĩ chắc chắn xảy ra hay cĩ khả năng xảy ra? Cĩ cách thay thế nào khơng? Em hàm ý điều gì qua việc này? Nếu điều đĩ xảy ra, nĩ cĩ thể gây ra hậu quả gì? Tại sao? Câu hỏi Quan điểm Các nhĩm khác sẽ phản hồi câu hỏi này như thế nào? Bạn sẽ đáp lại một ý kiến phản đối rằng.... như thế nào? Những người tin rằng... sẽ nghĩ gì? Cĩ cách thay thế nào khơng? Quan điểm của ... và ... cĩ gì giống nhau? cĩ gì khác nhau? 1.3. Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học 1.3.1. Vai trị của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học Tổng hợp rất nhiều tài liệu và kinh nghiệm bản thân về việc sử dụng câu hỏi trong dạy học. Chúng tơi xin nêu một số tác dụng sau: 1.3.1.1. Đối với học sinh - Hầu hết mọi người đều đồng ý là phương pháp đặt câu hỏi là một hoạt động thú vị và sơi nổi đối với học sinh. Các em được chủ động tham gia vào bài giảng chứ khơng chỉ thụ động ngồi nghe và cách giảng cĩ đặt câu hỏi kích thích được sự tị mị, gây hứng thú nhận thức cho học sinh. - Giúp học sinh khám phá tri thức. Đây là mục tiêu địi hỏi học sinh trong quá trình lĩnh hội kiến thức mới phải trải qua giai đoạn tìm tịi, nghiên cứu, khơng đơn thuần là chỉ bị động tiếp thu kiến thức đĩ. - Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho giáo viên rèn luyện cho học sinh những phẩm chất trong giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác… - Giúp học sinh phát triển được tư duy. Đây cũng là hoạt động mà học sinh phải tham gia trong suốt cuộc đời của mình. Chính vì thế, để đánh giá bộ câu hỏi cĩ chất lượng hay khơng người ta quan tâm đến tiêu chuẩn này. - Cho phép học sinh thực hành và sử dụng những ý tưởng và từ ngữ mà giáo viên vừa dạy cho học sinh để bày tỏ những ý kiến của bản thân. Điều này giúp cho học sinh phát triển được kĩ năng lập luận, diễn đạt cũng như là thái độ giao tiếp với thầy cơ, bạn bè. - Khi nghiên cứu về động cơ học tập, ta biết rằng HS muốn biết họ nắm vấn đề đến mức dộ nào. Khơng cĩ gì cĩ thể động viên các em bằng tâm trạng thỏa mãn cĩ được khi trả lời đúng một câu hỏi và nhận ngay lời khen nồng nhiệt của giáo viên. Đĩ là một phần thưởng tức thì rất cĩ giá trị khuyến khích người học. Khi các em trả lời đúng câu hỏi mà giáo viên đặt ra các em sẽ cĩ được một cảm giác thành cơng mà cảm giác này bao giờ cũng khích lệ học sinh giúp các em học sinh tham gia tích cực vào việc hỏi và trả lời. Vì thế mà học sinh cho rằng dạy học bằng cách đặt câu hỏi khơng chỉ là một hoạt động thú vị mà cịn là một hoạt động mang lại phần thưởng tức thì cho cố gắng của các em, nĩ chứng tỏ các em đã thành cơng trong việc học. 1.3.1.2. Đối với giáo viên - Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học là một trong những phương pháp chính làm cho lời giảng của giáo viên sống động hơn. - Câu hỏi giúp giáo viên khám phá được thái độ học tập của học sinh. Từ đĩ cĩ những phương pháp để khuyến khích động viên cũng như nhắc nhở các học sinh chú ý hơn trong giờ học. - Câu hỏi dạy học là phương tiện hữu hiệu, độc đáo để giáo viên truyền đạt tri thức. Giáo viên cĩ thể cĩ nhiều cách khác nhau trong việc giúp học sinh tiếp thu kiến thức mới nhưng chỉ bằng cách sử dụng câu hỏi, học sinh mới cĩ cơ hội vừa lĩnh hội tri thức, vừa phát triển tư duy. - Câu hỏi dạy học là cơng cụ chủ yếu để kiểm tra tri thức, giúp giáo viên phát hiện những chỗ mà học sinh hiểu sai, những lỗ hổng kiến thức đồng thời đánh giá được mức độ hiểu bài của học sinh một cách tức thì. Nhờ đĩ, giáo viên cĩ thể tự đề ra phương pháp giảng dạy phù hợp. - Dạy học bằng cách đặt câu hỏi cịn đảm bảo tốc độ bài giảng phù hợp với học sinh, nội dung bài giảng đi đúng trọng tâm. - Câu hỏi dạy học cịn được dùng để khắc sâu, củng cố kiến thức trong quá trình truyền đạt kiến thức mới. - Câu hỏi cịn là một trong những biện pháp giúp giáo viên gợi động cơ học tập cho học sinh. Và đĩ cũng chính là biện pháp nhằm thu hút sự chú ý của học sinh. - Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho giáo viên rèn luyện cho học sinh những phẩm chất trong giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác… 1.3.2. Yêu cầu đối với câu hỏi dạy học [13], [16], [21], [54], [63]. 1.3.2.1. Yêu cầu về nội dung  Câu hỏi phải phát huy năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo của học sinh. Học sinh bằng sự cố gắng của mình, vận động mạnh mẽ về trí tuệ trong việc phân tích câu hỏi, đấu tranh quyết liệt trong việc so sánh, đối chiếu vấn đề, khái quát hĩa, phát hiện vấn đề, quy luật…mới cĩ thể tìm ra câu trả lời nhằm chiếm lĩnh kiến thức cho mình. Ví dụ: Dựa vào số oxi hố của lưu huỳnh trong phân tử H2SO4, hãy dự đốn tính chất hố học của axit sunfuric. Viết phương trình phản ứng minh hoạ. Để giải đáp câu hỏi trên địi hỏi học sinh phải vận d._.ụng những kiến thức về phản ứng oxi hố khử, lựa chọn các chất hố học phù hợp để viết phương trình phản ứng minh hoạ. Như vậy câu hỏi đã tạo điều kiện cho học sinh cĩ cơ hội phát triển năng lực tư duy. Song, do đã được định hướng trước: dựa vào số oxi hố của lưu huỳnh nên câu hỏi hạn chế khả năng tìm tịi sáng tạo của học sinh. Cho nên dù câu hỏi cĩ đạt yêu cầu về phát triển tư duy cho học sinh nhưng câu hỏi chưa đạt yêu cầu về phát triển năng lực sáng tạo. Yêu cầu hợp lí hơn cĩ thể là: “Hãy dự đốn tính chất hĩa học của axit H2SO4. Làm thí nghiệm để so sánh tính chất hĩa học của H2SO4 lỗng và H2SO4 đặc”.  Câu hỏi phải cĩ tính định hướng rõ ràng nhằm đúng bản chất của vấn đề và trọng tâm bài giảng, phù hợp với đặc điểm của mơn học. Khi xây dựng câu hỏi dạy học phải xác định rõ câu hỏi đặt ra thuộc dạng câu hỏi nào? Phục vụ cho mục đích gì? Cĩ nhắm đến trọng tâm bài giảng hay khơng? Ví dụ: Khi giới thiệu về Nhĩm Halogen trong bảng tuần hồn các nguyên tố. GV cĩ thể sử dụng hai cách đặt câu hỏi sau: Cách 1: Em hãy dựa vào BTH các nguyên tố hĩa học cho biết nhĩm Halogen gồm những nguyên tố nào? Số thứ tự là bao nhiêu? Cách 2: Gồm ba yêu cầu nhỏ  Câu 1. Cho biết số nguyên tố hĩa học trong chu kì 2,3,4,5,6.  Câu 2. Cho biết vị trí của nguyên tố F (Z=9) trong bảng tuần hồn.  Câu 3. Hãy tìm số hiệu nguyên tử của các nguyên tố cịn lại trong nhĩm Halogen. Cả hai cách đặt câu hỏi trên đều dựa trên mục đích là giới thiệu các nguyên tố trong nhĩm Halogen. Tuy nhiên cách 1 dùng cho đối tượng HS là trung bình. Cách 2 dùng cho HS khá, giỏi.  Hệ thống câu hỏi trong một bài phải cĩ sự liên hệ và kế thừa nhau nhằm phát triển nhận thức của học sinh một cách logic. Ví dụ: Khi dạy bài lưu huỳnh (SGK HH10 NC), GV cĩ thể dùng các câu hỏi sau: - Lưu huỳnh cĩ thể cĩ những trạng thái oxi hĩa nào? - Tại sao lưu huỳnh lại cĩ nhiều số oxi hĩa hơn oxi? - Dựa vào số oxi hĩa hãy dự đốn tính chất hĩa học của lưu huỳnh. - Khi nào lưu huỳnh thể hiện tính oxi hĩa? tính khử? - Lưu huỳnh cĩ khuynh hướng nào khi tác dụng với kim loại, hiđro, phi kim mạnh hơn? - Nêu phương pháp loại bỏ Hg khi Hg rơi vào rãnh bàn ghế. 1.3.2.2. Yêu cầu về mặt hình thức  Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu và trong sáng. Câu hỏi giáo viên đặt ra khơng nên quá bĩng bẩy, khĩ hiểu, nhiều nghĩa mà phải ngắn gọn, rõ ràng, khơng mập mờ cĩ thể hiểu theo nhiều cách. Khơng nên dùng các từ ngữ trừu tượng, ít phổ thơng. Khơng nên gộp những vấn đề khơng hồn tồn đồng nhất với nhau trong một câu hỏi. Ví dụ: Câu nào sau đây khơng diễn tả đúng tính chất của các chất? A. O2 và O3 cùng cĩ tính oxi hĩa, nhưng O3 cĩ tính oxi hĩa mạnh hơn. B. H2O và H2O2 cĩ cùng tính oxi hĩa, nhưng H2O2 cĩ tính oxi hĩa mạnh hơn. C. H2SO4 và H2SO3 cùng cĩ tính oxi hĩa, nhưng H2SO4 cĩ tính oxi hĩa mạnh hơn. D. H2S và H2SO4 cùng cĩ tính chất oxi hĩa, nhưng H2S cĩ tính oxi hĩa yếu hơn. Phần câu dẫn cĩ thể sửa lại “Chọn câu SAI?” như vậy đề bài sẽ ngắn gọn hơn.  Độ dài và độ phức tạp cũng như từ ngữ của câu hỏi đặt ra phải phù hợp với lứa tuổi học sinh. Khơng nên dùng những ngơn từ khĩ hiểu và những câu hỏi rườm rà vì nĩ địi hỏi nhiều câu hỏi phụ mà càng cĩ nhiều câu hỏi phụ bao nhiêu thì càng cĩ nguy cơ làm cho học sinh khĩ nắm được ý chính bấy nhiêu và khơng biết trả lời cái gì. Ví dụ: Những nguyên nhân nào khiến cho những định luật của Newton chưa hồn thiện? Tơi muốn hỏi là theo Einstein thì vấn đề chính là gì? Sau này chúng ta cĩ thể sử dụng định luật của Newton được khơng? Một vài người cho rằng những định luật của Newton khơng nên áp dụng trong một vài trường hợp cụ thể. Vậy vấn đề ở đây là gì? [21]  Hệ thống câu hỏi sử dụng nên đa dạng về hình thức thể hiện. Giáo viên nên phối hợp nhiều loại câu hỏi như: câu đúng – sai, câu gép đơi, câu trả lời ngắn, câu hỏi dạng điền khuyết … được thể hiện trên nhiều phương tiện dạy học khác nhau như sơ đồ, mơ hình, bảng biểu, máy chiếu, thí nghiệm, hình vẽ, vật thật,…. cĩ liên quan nhằm phát triển ĩc tổng hợp và hoạt động tư duy khoa học của học sinh. Đặc biệt, trong hệ thống câu hỏi đặt ra nên tăng cường những câu hỏi mang tính chất hài hước, “Tính hài hước làm cho cơ chế của trí tuệ hoạt động” (M.Tulen), những câu hỏi mang tính chất nghiên cứu về các sơ đồ, biểu bảng, hình vẽ, thí nghiệm… cũng tạo hứng thú, giúp học sinh nhớ bài lâu hơn. Sử dụng phối hợp nhiều loại câu hỏi cĩ nhiều tác dụng, nĩ khơng chỉ tạo điều kiện để giáo viên đánh giá học sinh một cách tồn diện mà cịn là một trong những biện pháp tạo sự sinh động trong lớp học, thu hút sự chú ý tạo hứng thú cho học sinh. 1.3.2.3. Yêu cầu về mặt phương pháp  Yêu cầu xác định rõ câu hỏi trọng tâm, phù hợp với đối tượng đặt câu hỏi, đảm bảo tính vừa sức và đặc điểm của mơn học, mục tiêu của bài học. Ví dụ: Khi dạy bài Oxi (SGK Hố học 10 NC), dựa vào vị trí của Oxi trong bảng tuần hồn. Em hãy cho biết tính chất hố học của oxi? Đây là câu hỏi khơng khĩ nhưng đối với học sinh yếu, học sinh trung bình thì vẫn cĩ thể khơng trả lời được. Vì vậy giáo viên cĩ thể dùng những câu hỏi bài học để gợi mở học sinh đi đến kết luận như hồn thành phiếu học tập sau:  Yêu cầu câu hỏi dạy học phải gây được hứng thú nhận thức, kích thích HS suy nghĩ trả lời. Để kích thích sự tập trung chú ý của học sinh vào bài học, giáo viên thường mở đầu bài giảng bằng cách sử dụng những câu hỏi đặt học sinh trước tình huống cĩ vấn đề, cĩ thể là sự nghịch lý bế tắc, hoặc câu hỏi về ứng dụng của các đơn chất, hợp chất cĩ trong bài học, hoặc giáo viên cĩ thể kể một câu chuyện hĩa học với kết thúc mở đặt ra nhiều nghi vấn cho học sinh. Ví dụ: + Các nguyên tử làm thế nào để kết hợp với nhau tạo thành phân tử trong khi lớp vỏ của chúng là các hạt mang điện âm lẽ ra phải đẩy nhau? + Tại sao các nguyên tử khí hiếm khơng kết hợp lại thành phân tử và trơ về mặt hĩa học?  Yêu cầu câu hỏi dạy học phải đảm bảo thời lượng tiết học. Phân chia hợp lí các câu hỏi kể cả số lượng lẫn chất lượng khi giảng bài để tính thời gian cho từng vấn đề sao cho phù hợp với bản chất, độ rộng, độ sâu của câu hỏi. Nghĩa là giáo viên phải xác định thời gian cho học sinh suy nghĩ để trả lời cho từng câu hỏi sao cho hợp lý nhất. Đây là yêu cầu nhằm đảm bảo tiến độ tiết học. Để thực hiện được yêu cầu này giáo viên cần ước lượng thật cụ thể thời gian mà giáo viên cho học sinh suy nghĩ để trả lời câu hỏi. Nếu thời gian cho phép học sinh suy nghĩ để trả lời câu hỏi quá dài thì học sinh sẽ cĩ thời gian rảnh để nĩi chuyện riêng khi giải quyết xong câu hỏi và nĩ cũng rất dễ khiến cho giáo án của giáo viên bị cháy. Nếu thời gian đĩ quá ngắn thì học sinh khơng kịp tìm (3) Cho biết khả năng hút e của oxi mạnh hay yếu? Khuynh hướng chính của oxi khi tham gia các phản ứng hĩa học Cho biết ba nguyên tố cĩ ĐAĐ lớn nhất trong BTH Kết luận về tính chất hĩa học của oxi Viết các phương trình phản ứng minh họa Viết cấu hình e của nguyên tử 8O ra phương án trả lời. Trong tình thế đĩ, giáo viên buộc phải sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở. Nhưng việc sử dụng hệ thống quá nhiều câu hỏi gợi mở sẽ khơng phát huy được tính tích cực cũng như là trí thơng minh của học sinh. 1.3.3. Các hình thức sử dụng câu hỏi [33] 1.3.3.1. Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra miệng hay trả bài đầu tiết học  Ý nghĩa Việc kiểm tra bài cũ đĩng vai trị quan trọng khi giảng dạy kiến thức mới. - Giúp cho học sinh ơn lại những kiến thức đã học. Từ đĩ, học sinh sẽ khắc sâu hơn, nắm rõ hơn kiến thức đĩ. - Giúp giáo viên nắm được mức độ lĩnh hội tri thức của học sinh, cĩ phải tất cả học sinh đều lĩnh hội chính xác điều đã học khơng? Từ đĩ giáo viên điều chỉnh lại những kiến thức thiếu xĩt, chưa chính xác của học sinh. Điều này giúp cho giáo viên trong việc truyền thụ kiến thức mới, lựa chọn những kiến thức mới thích hợp để giảng dạy.  Câu hỏi sử dụng khi kiểm tra bài cũ - Nội dung câu hỏi tuỳ thuộc vào nội dung bài đã được học ở tiết học trước và bài tập cho về nhà. - Thường hỏi những kiến thức trọng tâm của bài trước. Những kiến thức hay sử dụng khi làm bài tập, những kiến thức cĩ liên quan đến kiến thức mới, dẫn dắt học sinh đi vào kiến thức mới. - Câu hỏi ngắn gọn, chính xác, khơng đánh đố học sinh, ít tốn thời gian. - Thường sử dụng câu hỏi tái hiện. Đối với học sinh khá cĩ thể sử dụng câu hỏi yêu cầu cao hơn để học sinh phải vận dụng kiến thức, suy nghĩ tích cực, tuy nhiên khơng nên hỏi quá khĩ. - Khơng nên sử dụng câu hỏi lớn, tổng quát để hỏi học sinh. Câu hỏi nên được chia nhỏ nhiều phần để học sinh cĩ thể trả lời từng phần. 1.3.3.2. Sử dụng câu hỏi trong giảng bài mới  Ý nghĩa Cung cấp kiến thức mới cho học sinh. Giúp học sinh thấy được mối liên hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới. Vận dụng kiến thức cũ vào kiến thức mới.  Câu hỏi sử dụng khi giảng kiến thức mới - Thường sử dụng cả câu hỏi tái hiện và câu hỏi phát huy tính tích cực của học sinh. Số lượng của hai loại câu hỏi tuỳ thuộc nội dung bài. - Cĩ thể sử dụng câu hỏi nêu vấn đề khơng cần học sinh trả lời. - Câu hỏi đặt ra phải thoả các nguyên tắc khi xây dựng câu hỏi. 1.3.3.3. Sử dụng câu hỏi trong củng cố và hồn thiện kiến thức  Ý nghĩa - Đây là phần khơng thể thiếu trong mỗi bài dạy. Kiến thức mà giáo viên cung cấp cho học sinh trong một bài dạy rất nhiều, khĩ cĩ thể yêu cầu học sinh nắm rõ tồn bộ kiến thức đĩ. Do đĩ, muốn học sinh hiểu bài, giáo viên phải lựa chọn những kiến thức trọng tâm, những kiến thức cần nhấn mạnh cho học sinh qua hình thức củng cố bài từng phần và củng cố tồn bài. - Đây là hình thức giúp học sinh khắc sâu, nhớ lâu các kiến thức trọng tâm của bài. Giúp học sinh biết được đâu là kiến thức nhất thiết phải nắm và đâu là kiến thức mở rộng. 1.3.3.4. Sử dụng câu hỏi khi củng cố bài - Thường là câu hỏi địi hỏi học sinh phải suy nghĩ, vận dụng, tổng hợp những kiến thức vừa mới học và những kiến thức cũ để trả lời. - Nội dung câu hỏi tập trung vào kiến thức trọng tâm, địi hỏi học sinh phải suy luận. - Câu hỏi ngắn gọn, rõ ràng, chính xác, nêu bật trọng tâm bài. 1.3.3.5. Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra viết  Ý nghĩa Các câu hỏi này sẽ giúp cho giáo viên kiểm tra được tồn bộ lớp học về kiến thức, về kĩ năng, về khả năng vận dụng. Qua kết quả thu được, giáo viên tự đánh giá cách dạy của mình để kịp thời sửa đổi cho phù hợp. Giáo viên cũng phát hiện các lỗi để sửa cho học sinh và cũng là biện pháp cần thiết để nhắc nhở cho học sinh chăm chỉ, siêng năng học tập tự rèn luyện và hồn thiện.  Câu hỏi sử dụng trong kiểm tra viết - Câu hỏi phải kiểm tra được hầu hết các vấn đề cơ bản của phần đã học. - Trong một bài kiểm tra cần cĩ nhiều loại câu hỏi khác nhau, câu hỏi phù hợp với trình độ của học sinh, câu hỏi thơng minh địi hỏi học sinh phải tư duy sáng tạo. 1.3.4. Một số kinh nghiệm giúp sử dụng câu hỏi hiệu quả 1.3.4.1. Phân loại đối tượng học sinh [5] Phân loại đối tượng theo trí thơng minh năng khiếu Theo Howard Gardner, trí thơng minh được phân ra làm 7 loại như sau: -Trí thơng minh ngơn ngữ: Đối tượng HS này cĩ thể trả lời nhanh chĩng các câu hỏi của giáo viên đưa ra nên rất thích hợp để sử dụng câu hỏi trong dạy học. - Trí thơng minh tốn học – logic: Đối tượng HS này khả năng suy luận rất cao nên sẽ trả lời tốt các dạng câu hỏi địi hỏi rèn mức độ tư duy cao. Đặc biệt là học sinh sẽ nhìn vấn đề một cách khái quát, khả năng tư duy logic cao. - Trí thơng minh cảm giác: những người thuộc loại này thường xử lý tri thức qua cảm giác của cơ thể. Đối với các học sinh này khơng nên đặt những câu hỏi yêu cầu khả năng tư duy cao. GV nên đặt những câu hỏi ngắn gọn, sát với thực tế cuộc sống. - Trí thơng minh khơng gian: Đối tượng học sinh này GV nên khai thác những câu hỏi kết hợp với các hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng… - Trí thơng minh âm nhạc: Đối với đối tượng học sinh này khơng gì cĩ thể khiến họ chán nản bằng việc phải nghe thầy cơ giảng bài với một kĩ thuật nĩi kém. Vì thế khi dạy đối tượng này giáo viên nên chú ý đến kĩ năng trình bày. - Trí thơng minh giao lưu: Đối tượng học sinh này rất thích giáo viên tổ chức các trị chơi trong câu lạc bộ hĩa học, dạy học bằng cách thảo luận nhĩm bởi họ cĩ những kĩ năng giao lưu tốt nên việc thích ứng với các thành viên trong nhĩm trở nên nhanh chĩng và rất dễ dàng. - Trí thơng minh nội tâm: Đối tượng học sinh này họ rất giỏi nghiên cứu, khả năng tự học rất cao. Giáo viên nên cho họ hệ thống câu hỏi để định hướng học tập cho học sinh. Đồng thời hiểu được tâm lí rụt rè, nhút nhát của các em nên giáo vên phải hết sức thận trọng trong việc nhận xét, đánh giá câu trả lời của các em học sinh để tránh những cảm giác tự ti, mặc cảm của các em.  Phân loại theo phong cách học tập - Phong cách hăng hái Những người thuộc loại này rất thích cái mới, thích làm thử. Khi được giao nhiệm vụ thì hăng hái làm ngay một cách tồn tâm tồn ý, khơng cần quan tâm đến việc lập kế hoạch. - Phong cách trầm ngâm Những người thuộc loại này thường dè dặt, kỹ tính “uốn lưỡi bảy lần trước khi nĩi”. Họ thích quan sát, lắng nghe, thu thập thơng tin và sàng lọc một cách cẩn thận, chậm cĩ quyết định, nhưng khi đã ra quyết định thì cĩ cơ sở rất chắc chắn. - Phong cách lý thuyết Những người thuộc loại này thường sống trong một thế giới đầy ý tưởng, khơng bao giờ hài lịng khi chưa hiểu thấu vấn đề và bao giờ cũng giải thích ý kiến của mình theo những nguyên lý cơ bản. - Phong cách thực dụng Những người thuộc loại này cũng thích các ý tưởng như người cĩ “Phong cách lý thuyết”, như luơn muốn giải quyết vấn đề, muốn thử xem các ý tưởng ấy cĩ khả thi khơng ? Kết quả đến đâu? Thích thử nghiệm nhưng khơng thích phân tích dài dịng, tìm hiểu lý do một cách cặn kẽ. Tuy nhiên dù phân loại học sinh theo cách nào cũng chỉ mang tính tương đối. Cịn trên thực tế thì phần lớn mỗi người đều cĩ ít hoặc nhiều các loại tính cách trên, trong đĩ cĩ một loại tính cách nổi trội, là tiêu biểu nhất. 1.3.4.2. Phân loại câu trả lời Dựa vào những thực tế giảng dạy, chúng tơi cĩ thể chia câu trả lời của HS thành 5 loại sau: 1) Câu trả lời hồn tồn đúng Khích lệ các em ngay bằng một lời khen đúng mức. Sau đĩ tiếp tục đào sâu thêm vấn đề bằng một câu hỏi khác khĩ hơn một chút, lấy nền tảng từ câu trả lời vừa cĩ được sao cho hệ thống câu hỏi của bài học là một chuỗi logic các câu hỏi. 2) Câu trả lời cĩ phần đúng, cĩ phần sai Giáo viên xác nhận ngay phần đúng đồng thời nên dùng cách nĩi tích cực “Các em cịn câu trả lời nào khác? Hoặc cho cơ thêm vài ý kiến? Em cĩ đồng ý với câu trả lời của bạn khơng?... 3) Câu trả lời hồn tồn sai Giáo viên nhạy bén nhận định ngay trong đầu những lý do khiến các em trả lời sai. Kiên nhẫn đặt câu hỏi khác, một vài câu hỏi gợi mở để các em cĩ cơ sở tìm ra câu trả lời đúng. Tuyệt đối khơng nên dùng cách nĩi tiêu cực, chế nhạo, quát nạt: “Sao lại cĩ câu trả lời tệ hại như thế sao?” hoặc “Câu trả lời này của em là hồn tồn sai!”. 4) Câu trả lời lạc hướng Giáo viên bình tĩnh lắng nghe câu trả lời trọn vẹn của các em, sau đĩ vui vẻ chỉ ra cho các em thấy đã đi quá xa vấn đề, lạc hướng, đốt giai đoạn. Lập lại câu hỏi, gợi một vài ý để giúp các em xác định vấn đề cần suy nghĩ để trả lời cho chính xác. Cĩ thể dí dỏm khơi hài một chút để bầu khí lớp được thư giãn thoải mái, các em sẽ dễ dàng tái vận dụng ĩc suy nghĩ và lý luận. 5) Câu trả lời vượt ngồi dự đốn Luơn luơn cĩ một vài em thơng minh trổi vượt trong lớp nên cĩ thể câu trả lời sẽ rất bất ngờ, nằm ngồi dự đốn của giáo viên, dẫn tới một khái niệm độc đáo, giúp cho tiến trình khai phá nội dung giáo bài học đạt một bước thật xa và thật sâu. Những câu trả lời như thế thường lại đặt ra một câu hỏi ngược lại cho giáo viên và cho cả lớp. 1.3.4.3. Nghệ thuật khen ngợi và phê bình [41] Lời phê bình phải cĩ tính chất xây dựng. Nghĩa là, nĩ phải chỉ ra cái sai, và giải thích cách sửa sai. Như vậy sẽ làm cho học sinh coi phê bình như lời khuyên. Hãy nĩi “Để cả hai tay lên ngang nhau” chứ đừng nĩi “Tơi cĩ bảo cậu làm như vậy đâu”. Lời phê bình cũng phải tích cực chứ khơng được tiêu cực: “Cố lên A, bắt đầu đi nào” chứ khơng phải “Đừng cĩ ngớ ngẩn như vậy”. “Hãy dùng bút chì” chứ khơng phải “Đừng dùng bút mực”. Nếu cĩ thể, hãy kết hợp chê với khen, kết thúc bằng lời khen. Khi bạn khen ngợi hãy nhớ rằng lời khen chỉ cĩ ích khi nêu đúng điều đáng khen và lí do khen. Chẳng hạn, “Câu trả lời rất tốt. Em đã nêu tác nhân gây ra tính axit và tính khử của axit clohiđric”, sẽ tốt hơn là “Tốt” hoặc “Đúng”. Nếu người giáo viên làm rõ bạn khen cái gì và vì sao, thì cả em được khen lẫn các em khác trong lớp đều biết cách phải làm như thế nào? Giải thích như thế nào là hợp lí hơn cả. Lời khen được tăng cường đáng kể qua giao tiếp bằng mắt, nhất là nếu được duy trì và kèm theo một nụ cười. Biểu dương cá nhân cĩ tác dụng hơn nhiều so với việc biểu dương cả tập thể lớp. Lời khen bất ngờ cĩ tác dụng mạnh đặc biệt. Khơng cĩ lời khen giờ học sẽ rất hình thức và khơng cĩ dấu ấn cá nhân, vì thế mà GV hãy cố gắng sử dụng những lời khen như một lời động viên, cổ vũ các em học sinh cũng như là các phần thưởng tức thì cĩ giá trị. Ngồi ra giáo viên thường đặt câu hỏi “Các em yếu cĩ đáng được khen khơng?”. Câu trả lời nhấn mạnh là cĩ! Thực ra, chính những em học sinh yếu hơn mới đáng cần được khen hơn cả. Các em phải chiến đấu với cơng việc một cách khĩ khăn hơn các em học sinh khá khác. Đối với các em học sinh yếu lười khen cĩ tác dụng rất lớn trong việc động viên các em giúp các em tiến bộ hơn trong học tập. Thay vì chỉ trích những em học sinh khơng tốt bạn nên khen ngợi những em học sinh tốt. Ở đây người viết xin trích đoạn một bài viết về sức mạnh của lời khen do Madsen, C.H Jr, Becker, W.C và Thomas, D.R. (1968), “Qui tắc, biểu dương và bỏ qua lỗi”, Tập san ứng dụng phân tích hành vi (Journal of Applied Behavioural Analysis) Trong một nghiên cứu nổi tiếng, những học sinh “thường xuyên cĩ những hành vi sai trái” được quan sát trong 20 phút mỗi ngày, ba ngày một tuần từ tháng 11 đến tháng 6. Trong khoảng thời gian này, cứ 10 giây một lần những hành vi của các em được ghi lại và chia theo “ hành vi đúng” và “hành vi sai”. Lúc đầu số hành vi sai của các em học sinh chiếm tới 70% thời gian mặc dù giáo viên cĩ năng lực và kinh nghiệm”. Giáo viên sử dụng nhiều chiến lược khác nhau để làm cho số em này cư xử tốt. Việc thơng báo cho các em về nội qui của lớp chỉ cĩ ít hiệu quả; cịn làm ngơ với các hành động sai trái thì làm cho tình hình trở nên tồi tệ hơn! Tuy nhiên, nếu các em nắm được nội qui của cả lớp, các hành vi sai trái của các em được làm ngơ, nhưng những hành vi tốt của các em được bểu dương thì số hành vi tốt của những học sinh rất cĩ vấn đề này chiếm tới 90% thời gian. 1.3.5. Một số kĩ thuật khi sử dụng câu hỏi 1.3.5.1. Những điều nên làm - Dừng lại một chút sau khi đặt câu hỏi. - Nhận xét một cách khuyến khích đối với câu trả lời của học sinh. - Tạo điều kiện cho nhiều HS trả lời một câu hỏi. - Tạo điều kiện cho mỗi HS đều được trả lời câu hỏi, ít nhất là một lần trong giờ học. - Cĩ những câu hỏi gợi mở phịng khi HS khơng trả lời được. - Yêu cầu HS giải thích câu trả lời của mình. - Yêu cầu HS liên hệ câu trả lời với những kiến thức khác. 1.3.5.2 Những điều nên tránh - Nhắc lại câu hỏi của mình. - Nhắc lại câu trả lời của HS. - Đặt câu hỏi rồi gọi HS trả lời ngay. - Gọi HS rồi mới đặt câu hỏi. - Tự trả lời câu hỏi minh đưa ra. 1.4. Bộ câu hỏi định hướng bài học theo chương trình dạy học Intel [14],[59] Trong một thập kỷ qua, Chương trình “Dạy học vì tương lai của Intel” đã giúp các giáo viên khối phổ thơng trở thành những nhà sư phạm đạt kết quả tốt thơng qua việc hướng dẫn cho họ cách thức đưa cơng nghệ vào bài học, cũng như thúc đẩy kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phê phán và kỹ năng hợp tác đối với học sinh. Một trong những nội dung của chương trình này cĩ đề cập đến bộ câu hỏi định hướng bài học. Theo chúng tơi, nếu sử dụng tốt bộ câu hỏi này sẽ gĩp phần nâng cao chất lượng dạy học. Bộ câu hỏi định hướng sẽ cung cấp một cấu trúc trong việc đặt câu hỏi xuyên suốt các dự án, phát triển tư duy ở các cấp độ. Bộ câu hỏi giúp người học tạo ra sự cân bằng giữa việc thấu hiểu nội dung và việc khám phá những ý tưởng hấp dẫn khiến việc học trở nên phù hợp với học sinh. Bộ câu hỏi định hướng bài học bao gồm các câu hỏi khái quát, câu bài học và câu nội dung hướng dẫn việc tiếp thu bài học. 1.4.1. Tác dụng của bộ câu hỏi định hướng bài học - Định hướng hoạt động cho giáo viên và học sinh vào những nội dung quan trọng. Tránh được tình trạng trình bày nơng cạn, hời hợt, ngồi chủ đích. - Giúp giáo viên và học sinh đạt được các mục tiêu dạy học. - Dẫn dắt học sinh đến kiến thức thơng qua hệ thống câu hỏi. Giúp học sinh học tập tốt hơn, nhanh hơn, thơng minh và sâu sắc hơn. - Rèn kỹ năng tổ chức và sử dụng kiến thức. - Rèn cho học sinh kỹ năng tư duy bậc cao. - Khơi dậy sự chú ý của học sinh. - Kích thích hứng thú học tập. 1.4.2. Giới thiệu bộ câu hỏi định hướng bài học Bảng 1.2. Giới thiệu bộ câu hỏi định hướng bài học Câu hỏi Khái quát Câu hỏi Bài học Câu hỏi Nội dung Đặc điểm Cĩ phạm vi rất rộng, là những câu hỏi mở, tập trung vào những vấn đề, mối quan tâm lớn (đã giải quyết hay cịn đang tranh cãi) cĩ ý nghĩa Cũng là câu hỏi mở nhưng bĩ hẹp trong một chủ đề hoặc bài học cụ thể Thường gắn với những nội dung bài học cụ thể. Là những câu hỏi cụ thể trong một bài học. Chú trọng vào sự kiện hơn là giải thích sự kiện. Ít yêu cầu học sinh phải cĩ xuyên suốt các lĩnh vực của mơn học và cĩ khi cả các mơn học khác. Là cầu nối giữa các mơn học, giữa mơn học và bài học. Khơng cĩ một câu trả lời hiển nhiên “đúng”. Khơng thể trả lời thoả đáng bằng một câu đơn giản. Vì vậy, học sinh được thử thách trong việc tìm ra nhiều kết quả khác nhau. Là cầu nối giữa mơn học và bài học. Khơng cĩ một câu trả lời hiển nhiên “đúng”. Khơng thể trả lời thoả đáng bằng một câu đơn giản. những kỹ năng tư duy bậc cao. Thường cĩ những câu trả lời “đúng”, rõ ràng, chính xác. Tác dụng Chỉ ra sự phức tạp và phong phú của vấn đề, dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác. Phát triển trí tưởng tượng và tạo mối liên hệ giữa các mơn học, giữa mơn học với kiến thức và ý tưởng của học sinh. Khuyến khích thảo luận và nghiên cứu chuyên sâu. Gợi mở sự nghiên cứu chứ khơng dẫn đến những kết luận sớm. Đặt nền tảng cho các câu hỏi Bài học và câu hỏi Nội dung. Giúp giáo viên tập trung vào các khía cạnh quan trọng của bài học. Những câu hỏi Bài học hướng tới các trình độ khác nhau cĩ thể hỗ trợ và phát triển một câu hỏi Khái quát. Chúng được thiết kế để làm rõ, khai thác các khía cạnh của câu hỏi Khái quát thơng qua chủ đề của bài học. Đặt nền tảng cho các câu hỏi Nội dung. Trực tiếp hỗ trợ những chuẩn kiến thức và mục tiêu học tập Nhiều câu hỏi Nội dung hỗ trợ và phát triển một câu hỏi Bài học hay câu hỏi Khái quát. Ví dụ Làm thế nào để chúng ta cĩ Em biết gì về oxi? So sánh cấu tạo của oxi và (với bài Oxi lớp 10) cuộc sống tốt đẹp hơn? Sinh vật tồn tại và phát triển như thế nào? Oxi quan trọng như thế nào? ozon? Tính chất vật lý của oxi? Vai trị cuả oxi trong cuộc sống? Oxi hay ozơn cĩ tính oxi hố mạnh hơn? Ứng dụng của oxi, ozon? Ai là người đầu tiên đã phát hiện ra oxi? 1.4.3. Một số chú ý khi sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học - Sự khác nhau giữa câu hỏi Khái quát hay câu hỏi Bài học khơng quá rõ ràng, khơng phải là màu trắng với màu đen. Ngược lại chúng được xem như là một chỉnh thể thống nhất. Chúng cùng hướng đến mục đích định hướng cho việc học, khuyến khích người học liên kết đến nhiều câu hỏi cụ thể hơn, nhiều câu hỏi tổng quát hơn, hướng dẫn khám phá, khai thác những ý tưởng quan trọng. - Tuỳ thuộc vào tình huống và cách sử dụng, một câu hỏi cĩ thể là câu hỏi Khái quát hay câu hỏi Bài học. - Câu hỏi Khái quát được hình thành một cách tự nhiên, mới xem cĩ cảm giác là tùy tiện hoặc khơng liên quan. Câu hỏi Khái quát cần hấp dẫn, thích hợp với lứa tuổi và vốn ngơn ngữ của học sinh. Chú ý tránh những câu hỏi Khái quát quá tổng quát, trừu tượng, khĩ tiếp cận đối với học sinh. - Nhiều câu hỏi Bài học hỗ trợ một câu hỏi Khái quát. Nhiều câu hỏi Bài học trong một khĩa học cĩ thể khám phá ra nhiều khía cạnh khác nhau của các câu hỏi Khái quát. Các nhĩm giáo viên của nhiều mơn học khác nhau cĩ thể sử dụng các câu hỏi Bài học của mình để hỗ trợ một câu hỏi Khái quát chung, thống nhất. - Khi xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài dạy giáo viên cần tập trung vào các câu hỏi được các nhà khoa học quan tâm thường xuyên trong suốt quá trình phát triển của lịch sử nhân loại, các câu hỏi được học sinh quan tâm. 1.4.4. Một số cách xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài học - Hãy bắt đầu…đừng lo ngại về cách thức và ngơn ngữ. Chú trọng vào cách tư duy tập thể. - Suy nghĩ về các câu hỏi học sinh sẽ hỏi khi bạn dạy bài này và chú trọng vào việc làm sao để cuốn hút học sinh. - Tìm xem điều gì làm cho học sinh ghi nhớ từ bài học này trong vịng 5 năm nữa. - Bạn cĩ thể viết câu hỏi như một mệnh đề trước, sau đĩ phát triển nĩ thành câu hỏi. - Nếu cần, trước hết hãy viết câu hỏi bằng ngơn ngữ “người lớn” để diễn đạt được nội dung chính, sau đĩ viết lại bằng ngơn ngữ “học trị”. - Đảm bảo rằng mọi câu hỏi, kể cả các câu hỏi bài học, cĩ nhiều hơn một câu trả lời hiển nhiên “đúng” - nhằm phát triển kỹ năng tư duy mức cao. - Luơn hỏi lại “Vậy thì sao?” mỗi khi học sinh hỏi giáo viên. - Sau khi làm việc tập thể, nên trao đổi các câu hỏi của mình với một số đồng nghiệp và thu thập ý kiến nhằm xem xét các câu hỏi đĩ. - Liên tục xem xét và cải tiến các câu hỏi trong suốt quá trình xây dựng hồ sơ bài giảng. 1.5. Thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học hĩa học 1.5.1. Mục đích điều tra Để nắm rõ thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học ở trường THPT hiện nay. 1.5.2. Đối tượng và phương pháp điều tra Chúng tơi tiến hành phát phiếu điều tra HS ở 7 trường THPT Chuyên Hùng Vương, THPT Dĩ An, THPT Tân Phước Khánh, THPT Bình An tỉnh Bình Dương, THPT Chuyên Tiền Giang tỉnh Tiền Giang, THPT Đầm Dơi tỉnh Cà Mau. 1.5.3. Nội dung điều tra Gồm 14 nội dung được thể hiện ở bảng 1.3. 1.5.4. Kết quả điều tra Bảng 1.3. Kết quả điều tra thực trạng thăm dị ý kiến của học sinh STT Nội dung Mức độ TB 1 2 3 4 5 1 Thầy (cơ) của em thường đặt câu hỏi khi giảng bài mới 29 101 279 155 131 3.37 2 Thầy (cơ) của em thường đặt câu hỏi khi dạy bài luyện tập, ơn tập. 20 104 182 236 153 3.57 3 Em thường trả lời được các câu hỏi của thầy (cơ) 103 219 276 77 20 2.56 4 Thầy (cơ) thường dành đủ thời gian cho em suy nghi để trả lời 33 154 251 149 108 3.21 5 Em hay đặt câu hỏi đối với thầy cơ 290 194 112 55 44 2.09 6 Em hay đặt câu hỏi với các bạn trong lớp 100 149 174 159 113 3.05 7 Thầy (cơ) thường xuyên cho em nhận xét câu trả lời của bạn 82 143 184 168 118 3.14 8 Thầy (cơ) thường tạo bầu khơng khí thoải mái thuận lợi cho việc trả lời câu hỏi 43 102 182 175 193 3.54 9 Thầy (cơ) khơng đặt câu hỏi mà giải thích tỉ mỉ các kiến thức để các em ghi nhận 86 171 250 106 82 2.89 10 Em rất thích thầy (cơ) hướng dẫn em thu nhận kiến thức thơng qua hệ thống câu hỏi từ đơn giản đến phức tạp 14 56 131 167 327 4.06 11 Em rất thích vận dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống 23 72 160 171 269 3.85 12 Việc đặt câu hỏi sẽ phát huy tính tích cực học tập 12 46 154 206 277 3.99 13 Việc đặt câu hỏi sẽ nâng cao năng lực tư duy 10 33 134 228 290 4.09 14 Việc đặt câu hỏi tạo hứng thú học tập 26 40 144 183 302 4.00 Qua thống kê phân tích 695 phiếu thăm dị tơi cĩ những nhận định sau: Việc đặt câu hỏi sẽ nâng cao năng lực tư duy (4.09), việc đặt câu hỏi sẽ phát huy tính tích cực học tập (3.99), việc đặt câu hỏi sẽ tạo hứng thú học tập (4.00). Đây là các tiêu chí được đánh giá khá cao chứng tỏ các em học sinh đã thấy tầm quan trọng cũng như tính hiệu quả của việc đặt câu hỏi trong quá trình học tập. Nĩ sẽ giúp các em phát triển năng lực tư duy, hứng thú hơn trong học tập khi trả lời được các câu hỏi và khám phá nhiều kiến thức mới thú vị. Từ đĩ các em sẽ học tập một cách tích cực hơn, chăm chỉ hơn từ đĩ kết quả học tập được nâng cao. Thầy (cơ) thường đặt câu hỏi khi giảng bài mới (3.37); thầy (cơ) thường đặt câu hỏi khi dạy bài luyện tập, ơn tập (3.57). Tỉ lệ này khá lớn chứng tỏ GV rất quan tâm đến việc đặt câu hỏi trong quá trình giảng dạy. Điều đĩ cho thấy phương pháp đặt câu hỏi cĩ tác dụng rất lớn và được đơng đảo GV sử dụng. Trong đĩ ta thấy tỉ lệ đặt câu hỏi trong bài luyện tập, ơn tập cao hơn khi giảng bài mới. Thầy (cơ) thường tạo bầu khơng khí thoải mái, thuận lợi cho việc trả lời câu hỏi (3.54). Điều đĩ cho thấy thầy cơ đã cĩ chú ý đến việc tạo bầu khơng khí thoải mái cho HS nhưng chưa thật sự tốt nên nhiều HS vẫn cịn cảm thấy áp lực, sợ trả lời những câu hỏi của thầy cơ thể hiện ở điểm trung bình khơng cao. Do đĩ, thầy cơ cĩ thể tìm hiểu nhiều hơn về tâm lí của HS để cĩ thể tạo bầu khơng khí học tập trang nghiêm nhưng vẫn gần gũi, thoải mái để các em học tập tốt hơn. Em rất thích thầy cơ hướng dẫn em thu nhận kiến thức mới thơng qua hệ thống câu hỏi từ đơn giản đến phức tạp (4.06). Điều này cho thấy HS rất ham học hỏi, muốn tự thu nhận kiến thức một cách khoa học chứ khơng phải nhồi nhét kiến thức. Gv nên chú ý hơn đến hệ thống câu hỏi đặt ra trên lớp sao cho vừa phải và cĩ hệ thống, cĩ như vậy thì HS mới nắm kiến thức một cách hệ thống từ đĩ khắc sâu, nhớ lâu bài học của mình hơn. Em thích vận dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống (3.85) con số này cũng tương đối cao cho thấy HS bây giờ khơng chỉ muốn thu nhận kiến thức mà cịn rất muốn biết mình học kiến thức đĩ để làm gì? Cĩ ứng dụng gì trong._. Bài 15: Axit photphoric và muối photphat Bài 16: Phân bĩn hĩa học  Chương 3: Nhĩm cacbon Bài 19: Khái quát về nhĩm cacbon Bài 20: Cacbon Bài 21: Hợp chất của cacbon Bài 22: Silic và hợp chất của silic Bài 23: Cơng nghiệp silicat 3.3. Đối tượng thực nghiệm Tổ chức thực nghiệm tại khối 11 của 3 trường thuộc tỉnh Bình Dương, 1 trường thuộc tỉnh Tiền Giang, 1 trường thuộc tỉnh Cà Mau và 1 trường thuộc TP. Hồ Chí Minh. Với mỗi GV dạy thực nghiệm chúng tơi chọn 2 lớp cĩ trình độ tương đương nhau, một lớp dạy theo giáo án thực nghiệm và một lớp dạy theo giáo án truyền thống. Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng STT Lớp TN - ĐC Lớp thực tế GV TN Số HS 1 TN 1 11T (Chuyên Hùng Vương) Uơng Thị Mai 31 2 ĐC 1 11Si (Chuyên Hùng Vương) 21 3 TN 2 11Si (Chuyên Tiền Giang) Nguyễn Thị Thanh Hà 27 4 ĐC 2 11L (Chuyên Tiền Giang) 29 5 TN3 11T1 (Đầm Dơi) Nguyễn Ngọc Nguyên 46 6 ĐC3 11T2 (Đầm Dơi) 45 7 TN4 11A1 (Dĩ An) Trần Vũ Xuân Uyên 38 8 ĐC4 11A2 (Dĩ An) 40 9 TN5 11A4 (Võ Trường Toản) Đỗ Thị Việt Phương 45 10 ĐC5 11A6 (Võ Trường Toản) 43 11 TN6 11A1 (Tân Phước Khánh) Nguyễn Phụng Hiếu 45 12 ĐC6 11A2 (Tân Phước Khánh) 45 Tổng 455 3.4. Tiến hành thực nghiệm 3.4.1. Chuẩn bị Chúng tơi đã tiến hành các cơng việc sau: - Gởi bộ câu hỏi định hướng bài học đến các trường tiến hành thực nghiệm cùng phiếu tham khảo ý kiến, giáo án và các bài kiểm tra. - Trao đổi với các GV tham gia thực nghiệm về mục đích, cách thực hiện… - Tham khảo với các bạn đồng nghiệp, các thầy cơ cĩ kinh nghiệm để hồn thành bộ câu hỏi và đề xuất các phương pháp dạy học nhằm đạt hiệu quả tối ưu. 3.4.2. Tiến hành hoạt động dạy học trên lớp Sau khi đã chuẩn bị các nội dung cần thiết, GV tiến hành giảng dạy theo kế hoạch.  Trước tiết học 1 tuần GV thực hiện các bước cơ bản sau: - Chia nhĩm: tùy số lượng HS mà GV cĩ thể chia thành 4, 5 hay 6 nhĩm, phát bộ câu hỏi định hướng bài học cho các em học sinh. - Nhĩm và cá nhân tự lực tìm hiểu trả lời các câu hỏi của mỗi bài rồi nộp cho GV trước tiết học của từng bài. - GV thu bài và ghi nhận sự cố gắng chuẩn bị bài của từng nhĩm.  Trong tiết học GV thực hiện các bước sau: - Tiến hành giảng dạy dựa trên bộ câu hỏi đã cho học sinh chuẩn bị trước. - Yêu cầu các em trả lời các câu hỏi để xây dựng bài. Đồng thời tạo điều kiện để các em tự đặt các câu hỏi mà các em cịn thắc mắc trong quá trình chuẩn bị bài. Các nhĩm cịn lại sẽ trả lời dưới sự hướng dẫn của giáo viên. - GV nhận xét, đánh giá, chốt lại các ý chính. 3.4.3. Tiến hành kiểm tra Chúng tơi đã tiến hành kiểm tra ở 6 lớp TN và 6 lớp ĐC. - Bài 1: Kiểm tra 1 tiết sau chương nitơ - Bài 2: Kiểm tra 15phút sau chương cacbon 3.4.4. Tiến hành xử lí số liệu Kết quả thực nghiệm được xử lý theo phương pháp thống kê tốn học theo các bước sau: 1. Lập các bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích. 2. Vẽ đồ thị các đường lũy tích. 3. Lập bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập. 4. Tính các tham số thống kê đặc trưng a. Trung bình cộng 1 1 2 2 k k i i 11 2 k n x + n x + ... + n x 1x = = n x n + n +... + n n k i  ni: tần số của các giá trị xi n: số HS tham gia thực nghiệm b. Phương sai S2 và độ lệch chuẩn S là các số đo độ phân tán của sự phân phối. S càng nhỏ số liệu càng ít phân tán. S2 = 2 i in (x -x) n-1  và S = 2i in (x -x) n-1  c. Hệ số biến thiên V: dùng để so sánh độ phân tán trong trường hợp 2 bảng phân phối cĩ giá trị trung bình cộng khác nhau hoặc 2 mẫu cĩ quy mơ rất khác nhau. V = S x .100% d. Sai số tiêu chuẩn m: giá trị trung bình sẽ dao động trong khoảng x m Sm = n e. Đại lượng kiểm định Student DCTN DCTN DCTN DCDCTNTN DCTN nn nn nn SnSn xxt     2 22 (trong biểu thức trên n là số HS của nhĩm thực nghiệm) - Chọn xác suất  (từ 0,01 0,05). Tra bảng phân phối Student [11], tìm giá trị ,kt với độ lệch tự do k = 2n - 2. - Nếu , kt t thì sự khác nhau giữa TNx và DCx là cĩ ý nghĩa với mức ý nghĩa  . - Nếu , kt t thì sự khác nhau giữa TNx và DCx là khơng cĩ ý nghĩa với mức ý nghĩa  . 3.5. Kết quả thực nghiệm 3.5.1. Kết quả nhận xét của giáo viên về bộ câu hỏi định hướng bài học Chúng tơi tiến hành lấy ý kiến nhận xét của 64 GV dạy THPT trong đĩ cĩ 5 GV đã trực tiếp sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học vào việc giảng dạy. A. Nội dung bộ câu hỏi Bảng 3.2. Đánh giá của GV về nội dung bộ câu hỏi định hướng bài học Mức độ 1: kém, 2: yếu, 3: trung bình, 4: khá, 5: tốt STT Tiêu chí đánh giá Mức độ TB 1 2 3 4 5 1 Đầy đủ nội dung cần thiết 11 31 31 4.27 2 Chính xác, khoa học 3 16 54 4.7 3 Đúng trọng tâm bài học 3 42 28 4.34 4 Ngắn gọn, súc tích 1 23 35 14 3.85 5 Cĩ tính logic 18 38 17 3.99 6 Hướng vào vấn đề Thiết thực 14 28 31 4.23 7 Định hướng hoạt động của GV và HS 1 8 33 31 4.29 B. Đánh giá về tính khả thi và tính hiệu quả Bảng 3.3. Đánh giá của GV về tính khả thi của bộ câu hỏi định hướng bài học Mức độ 1: kém, 2: yếu, 3: trung bình, 4: khá, 5: tốt STT Tiêu chí đánh giá Mức độ TB 1 2 3 4 5 1 Áp dụng với nhiều đối tượng HS 3 12 44 14 3.95 2 Áp dụng ở trường ở địa bàn khác nhau 1 3 17 33 19 3.9 3 Tận dụng thời gian tự học ở nhà của HS 16 40 17 4.01 Bảng 3.4. Đánh giá của GV về tính hiệu quả của bộ câu hỏi định hướng bài học Mức độ 1: kém, 2: yếu, 3: trung bình, 4: khá, 5: tốt STT Tiêu chí đánh giá Mức độ TB 1 2 3 4 5 1 GV và HS Đạt mục tiêu dạy học 10 31 32 4.29 2 Giúp GV đi đúng trọng tâm bài học, tránh tình trạng trình bày lan man, hời hợt, ngồi chủ đích 9 33 31 4.3 3 Giúp hoạt động nhĩm hiệu quả hơn 4 20 30 19 3.88 4 Rèn tư duy cho HS ở cấp độ cao 20 31 22 4.03 5 Gĩp phần nâng cao chất lượng dạy học 15 23 35 4.27 6 Phát huy tính tích cực, chủ động học tập của HS 12 30 31 4.26 7 Tạo hứng thú học tập cho HS 15 31 27 4.16 8 Khơi dậy khả năng tự học của HS 2 11 34 26 4.15 9 Khơi dậy sự chú ý của HS 21 23 29 4.11 10 Tăng khả năng khái quát hĩa 5 16 36 16 3.86 11 HS nhìn vấn đề một cách hệ thống 2 16 33 22 4.03 12 Nâng cao kết quả học tập 1 15 26 31 4.19 13 HS hiểu bài, khắc sâu kiến thức 14 22 37 4.32 14 HS thêm yêu thích mơn học 13 36 24 4.15 C. Nhận xét Ý kiến của 73 GV THPT được thể hiện ở bảng trên với tổng tiêu chí đánh giá là 24. Điểm trung bình dao động từ 3.85 đến 4.7. Các tiêu chí được đánh giá cao là: Chính xác, khoa học: 4.7; cĩ đủ nội dung quan trọng của bài học: 4.27; HS hiểu bài, khắc sâu kiến thức: 4.32; hướng vào vấn đề thiết thực: 4.3; Đạt được mục tiêu và gĩp phần nâng cao chất lượng dạy học: 4.29; giúp GV đi đúng trọng tâm bài học 4.3. Điểm trung bình cho 19 tiêu chí đánh giá là 4,15. Đây tuy khơng phải là con số tuyệt đối nhưng đĩ là một kết quả tương đối thành cơng cho phương pháp này. Sau đây là một vài ý kiến của các GV: - Đối với cơ Nguyễn Thị Cẩm, GV trường THPT chuyên Hùng Vương: “Hệ thống câu hỏi hướng cho HS giải quyết vấn đề GV đưa ra một cách chi tiết, cĩ hệ thống phù hợp với trình độ HS phổ thơng. Hơn nữa nĩ cịn giúp việc tổ chức dạy và học theo hướng tích cực cho HS, phát triển khả năng tư duy của nhĩm học tập và khả năng giao tiếp thơng qua các câu trả lời của HS.” - Cơ Bồ Mộng Tuyền, GV trường THPT Bình An cho rằng: “Bộ câu hỏi định hướng này rất thiết thực và giúp HS thêm yêu thích mơn hĩa. Những câu hỏi được đưa ra từ những kiến thức cũ mà HS đã biết sau đĩ dẫn dắt HS đi đến những kiến thức mới. Hay nhất là những câu hỏi gắn liền với đời sống, giải thích thêm một số hiện tượng trong thiên nhiên. Bộ câu hỏi rất sát nội dung bài học và thật sự gây hứng thú cho HS.” - Theo cơ Nguyễn Phụng Hiếu, GV trường THPT Tân Phước Khánh thì bộ câu hỏi: “cĩ tính thiết thực cao giúp HS nâng cao khả năng tự học, khắc sâu kiến thức. Để đầy đủ hơn, đề tài cĩ thể mở rộng thêm câu hỏi định hướng bài tập.” - Đối với cơ Trần Thị Ngọc Trân, GV trường THPT Bình Phú: “bộ câu hỏi rất hay và thiết thực đối với GV và HS. Nĩ giúp HS hứng thú và học tập tốt hơn, GV khơng cịn áp lực thời gian trên lớp phải dạy quá nhiều kiến thức trong thời gian ngắn. Đề tài này thật sự cần thiết cho cơng tác giảng dạy.” - Cơ Bùi Thị Mỹ Trâm, GV trường THPT Lý Tự Trọng – Nha Trang cho rằng: “Bộ câu hỏi này thực sự lơi cuốn HS yêu thích mơn hĩa, tuy nhiên chưa bám sát đề thi đại học những năm gần đây” - Cơ Lê Thị Đoan Thục, GV trường THPT Lý Tự Trọng – Nha Trang: “các câu hỏi rất thực tế, là nguồn tư liệu hay cho Gv làm giờ học bớt căng thẳng” - Cơ Nguyễn Thị Thanh Thắm: “Với các hướng sử dụng bộ câu hỏi khác nhau giúp GV sử dụng các câu hỏi thuận tiện và cĩ hiệu quả hơn” - Cơ Nguyễn Thị Hồi Thu: “Bộ câu hỏi thật sự hữu ích, giúp GV và HS định hướng hoạt động dạy và học từ đĩ nâng cao hiệu quả giảng dạy” 3.5.2. Kết quả bài kiểm tra của học sinh  Kết quả bài kiểm tra lần 1 Bảng 3.5. Kết quả bài kiểm tra lần 1 Lớp Số HS Điểm Xi Điểm TB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 T.N 1 31 0 0 0 0 0 3 5 5 10 5 3 7.58 ĐC 1 21 0 0 0 1 1 2 4 5 5 2 1 6.86 T.N 2 27 0 0 0 0 1 5 4 8 4 2 3 7.00 ĐC 2 29 0 0 0 1 2 5 6 8 3 2 2 6.55 T.N 3 46 0 0 0 0 0 2 5 8 17 10 4 7.87 ĐC 3 45 0 0 0 1 2 3 5 14 16 3 1 7.09 T.N 4 38 0 0 0 1 2 3 7 7 11 5 2 7.03 ĐC 4 40 0 0 2 3 4 7 5 8 8 2 1 6.05 T.N 5 45 0 0 2 3 8 6 9 5 8 4 1 6.09 ĐC 5 43 0 0 2 4 12 9 9 3 3 1 0 5.05 T.N 6 45 0 0 2 2 4 6 10 9 7 4 1 6.24 ĐC 6 45 0 0 4 4 7 12 7 4 5 2 0 5.24 ΣTN 232 0 0 4 5 15 25 40 42 57 30 14 6.93 ΣĐC 223 0 0 8 14 28 38 36 42 40 12 5 6.04 Bảng 3.6. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 Điểm Xi Số HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi trở xuống T.N ĐC TN ĐC TN ĐC 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2 4 8 1.72 3.59 1.72 3.59 3 5 14 2.16 6.28 3.88 9.87 4 15 28 6.47 12.56 10.35 22.43 5 25 38 10.78 17.04 21.13 39.47 6 40 36 17.24 16.14 38.37 55.61 7 42 42 18.1 18.83 56.47 74.44 8 57 40 24.57 17.94 81.04 92.38 9 30 12 12.93 5.38 93.97 97.76 10 14 5 6.03 2.24 100 100 Σ 232 223 100 100 Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 Lớp % Yếu - Kém %Trung Bình % Khá - Giỏi T.N 10.35 28.02 61.63 ĐC 22.43 33.18 44.39 Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 Bảng 3.8. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1 Lớp x ± m S V% T.N 6.93 ± 0.12 1.81 26.12 ĐC 6.04 ± 0.13 1.89 31.29 Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với xác suất sai lầm α = 0.01; k = 232 + 223 – 2 = 453. Tra bảng phân phối Student tìm giá trị tα,k = 2,58 . Ta cĩ t = 5.12 > tα,k, vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập giữa nhĩm thực nghiệm và đối chứng là cĩ ý nghĩa (với mức ý nghĩa α = 0.01).  Kết quả bài kiểm tra lần 2 Bảng 3.9. Kết quả kiểm tra lần 2 Lớp Số HS Điểm Xi Điểm TB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 1 31 0 0 0 0 0 4 5 5 7 7 5 7.87 ĐC 1 21 0 0 0 0 1 3 5 2 5 3 2 7.14 TN 2 27 0 0 0 0 1 2 3 8 7 3 3 7.44 ĐC 2 29 0 0 0 0 3 4 5 7 5 3 2 6.83 TN 3 46 0 0 0 0 2 3 4 8 12 12 5 7.76 ĐC 3 45 0 0 0 1 3 4 6 10 13 5 3 7.11 TN 4 38 0 0 0 0 3 4 7 12 5 4 3 6.95 ĐC 4 40 0 0 1 2 5 8 9 6 5 3 1 6.03 TN 5 45 0 0 1 3 6 7 10 9 4 3 2 6.04 ĐC 5 43 0 0 2 5 6 9 7 6 4 3 1 5.6 TN 6 45 0 0 1 1 3 6 9 9 5 3 2 5.58 ĐC 6 45 0 0 3 5 6 9 11 4 4 2 1 5.42 ΣTN 232 0 0 2 4 15 24 42 53 40 32 20 7.01 ΣĐC 223 0 0 6 13 24 37 43 35 36 19 10 6.25 Bảng 3.10. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 Điểm Xi Số HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi trở xuống T.N ĐC T.N ĐC T.N ĐC 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2 2 6 0.86 2.69 0.86 2.69 3 4 13 1.72 5.83 2.58 8.52 4 15 24 6.47 10.76 9.05 19.28 5 24 37 10.35 16.6 19.4 35.88 6 42 43 18.1 19.28 37.5 53.98 7 53 35 22.85 15.7 60.35 69.68 8 40 36 17.24 16.14 77.59 85.82 9 32 19 13.79 8.52 91.38 94.34 10 20 10 8.62 4.48 100 100 Σ 232 223 100 100 Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 Lớp % Yếu - Kém %Trung Bình % Khá - Giỏi T.N 9.05 28.45 62.5 ĐC 19.28 35.87 44.85 Hình 3.4: Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 Bảng 3.12. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2 Lớp x ± m S V% T.N 7.01 ± 0.10 1.92 27.4 ĐC 6.25 ± 0.11 1.95 31.2 Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với xác suất sai lầm α = 0.01; k = 232 + 223 – 2 = 453. Tra bảng phân phối Student tìm giá trị tα,k =2,58. Ta cĩ t = 4.18 > tα,k, vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập giữa nhĩm thực nghiệm và đối chứng là cĩ ý nghĩa (với mức ý nghĩa α = 0.01).  Kết quả tổng hợp hai bài kiểm tra Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả của hai bài kiểm tra Lớp Số HS Điểm Xi Điểm TB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 464 0 0 6 9 30 49 82 95 97 62 34 6.97 ĐC 446 0 0 14 27 52 75 79 77 76 31 15 6.15 Bảng 3.14. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp 2 bài kiểm tra Điểm Xi Số HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi trở xuống T.N ĐC T.N ĐC T.N ĐC 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2 6 14 1.29 3.14 1.29 3.14 3 9 27 1.94 6.05 3.23 9.19 4 30 52 6.47 11.66 9.7 20.85 5 49 75 10.56 16.82 20.26 37.67 6 82 79 17.67 17.71 37.93 55.38 7 95 77 20.47 17.27 58.4 72.65 8 97 76 20.91 17.04 79.31 89.69 9 62 31 13.36 6.95 92.67 96.64 10 34 15 7.33 3.36 100 100 Σ 464 446 100 100 Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 2 bài kiểm tra Bảng 3.15. Tổng hợp kết quả học tập 2 bài kiểm tra Lớp % Yếu - Kém %Trung Bình % Khá - Giỏi T.N 9.7 28.23 62.07 ĐC 20.85 34.53 44.62 Hình 3.6. Biểu đồ tổng hợp kết quả học tập 2 bài kiểm tra Bảng 3.16. Tổng hợp các tham số đặc trưng 2 bài kiểm tra Lớp x ± m S V% T.N 6.97 ± 0.08 1.79 25.68 ĐC 6.15 ± 0.09 1.92 31.22 Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với xác suất sai lầm α = 0.01; k = 464 + 446 – 2 = 908. Tra bảng phân phối Student tìm giá trị tα,k = 2,58. Ta cĩ t = 4.7 > tα,k, vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập giữa nhĩm thực nghiệm và đối chứng là cĩ ý nghĩa (với mức ý nghĩa α = 0.01). Dựa trên kết quả thực nghiệm sư phạm cho thấy chất lượng học tập của học sinh khối TN cao hơn khối ĐC, thể hiện: - Tỉ lệ phần trăm HS yếu, kém, trung bình của khối TN luơn thấp hơn khối ĐC (thể hiện qua biểu đồ hình cột). Tỉ lệ HS khá, giỏi của khối TN luơn cao hơn khối ĐC (thể hiện qua biểu đồ hình cột). - Đồ thị đường lũy tích của khối TN luơn nằm ở bên phải phía dưới đường lũy tích khối ĐC. Điều này chứng tỏ các HS lớp thực nghiệm cĩ kết quả học tập cao hơn lớp đối chứng. - Điểm trung bình cộng của HS khối TN cao hơn khối ĐC (Bảng 3.8, 3.12, và 3.16). - Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với xác suất sai lầm α = 0.01; k = 464 + 446 – 2 = 908. Tra bảng phân phối Student tìm giá trị tα,k = 2.58. Ta cĩ t = 4.7 > tα,k, vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập giữa nhĩm thực nghiệm và đối chứng là cĩ ý nghĩa (với mức ý nghĩa α = 0.01).  Các kết quả trên chứng tỏ HS sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học hồn thành bài kiểm tra tốt hơn, điều này chứng minh được hiệu quả của bộ câu hỏi đã thiết kế. 3.6. Một số kinh nghiệm khi thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học - Bộ câu hỏi định hướng bài học được thiết kế lồng ghép vào nhau. Câu hỏi nội dung hỗ trợ cho Câu hỏi bài học và cho cả Câu hỏi khái quát. Câu hỏi khái quát thường hấp dẫn hơn và được đưa ra trước (mang tính thách thức cao). - GV nên tạo một khơng khí học tập an tồn, vui vẻ để HS cảm thấy thật thoải mái trong việc trả lời. - GV nên xây dựng các câu hỏi xung quanh nội dung trọng tâm bài học. Khơng phải đặt câu hỏi cho tất cả kiến thức cĩ trong sgk mà phải chọn lọc nội dung cần thiết mà HS cần nắm, cần nhớ. - Bộ câu hỏi sẽ được phát trước cho các em chuẩn bị ở nhà theo nhĩm. Khi lập nhĩm GV cũng phải cĩ một số chú ý sau: + Số lượng HS trong nhĩm vừa phải. + Trình độ HS: mỗi nhĩm đều cĩ đủ trình độ HS trong lớp + Điều kiện để HS cĩ thể làm việc nhĩm: nhà gần, khơng cĩ mâu thuẫn… - Tùy thuộc trình độ đa số HS trong lớp mà GV cĩ thể thêm hoặc bớt một số câu hỏi. Lưu ý phải cĩ một số câu hỏi dễ mà HS kém nhất trong lớp cũng cĩ thể trả lời được, điều đĩ sẽ làm cho HS cảm thấy vui sướng, tự tin và cảm thấy mình vẫn cĩ thể học mơn hĩa học tốt hơn. - Trong quá trình thiết kế, GV nên dự trù một số câu hỏi mang tính tư duy cao địi hỏi sự thơng minh và nhanh nhạy của HS khi trả lời. Những câu hỏi này GV khơng phát trước cho HS chuẩn bị ở nhà mà trong quá trình giảng dạy sẽ đưa ra nhằm phát hiện những HS xuất sắc để bồi dưỡng thêm. - GV nên chú ý đến những câu hỏi mang tính thực tiễn vì đây là vấn đề HS quan tâm và cảm thấy thích thú nhất khi học hĩa học. HS sẽ hiểu tại sao mình cần phải học hĩa và thêm yêu thích bộ mơn hơn. - Trong quá trình giảng dạy GV cĩ thể cung cấp cho HS nhiều thơng tin lí thú về các nguyên tố và hợp chất, GV nên bắt đầu bằng những câu hỏi tu từ hoặc những câu hỏi gợi trí tị mị cao. Ví dụ: Viên kim cương lớn nhất ngân hà ở đâu? Cuoc-toa hay con mèo đã tìm ra iot? - Tư liệu hỗ trợ bài học: + GV cĩ thể đưa nội dung thơng tin dưới dạng câu hỏi kèm theo phần giải thích. + GV chỉ đưa câu hỏi, HS tự tìm thơng tin trả lời. + GV lồng ghép các thơng tin bổ sung vào nội dung bài giảng nhằm thu hút sự chú ý của HS. - Khơng nhất thiết phải sử dụng hết các câu hỏi đã nêu trong bài soạn, tùy từng lớp mà GV cĩ thể điều chỉnh cho phù hợp. - Câu hỏi khái quát nên dùng khi vào bài để học sinh cĩ cái nhìn tổng quát, gây hứng thú, tạo động cơ học tập. Đơi khi ta cĩ thể sử dụng câu hỏi khái quát lúc tổng kết bài. - Khơng nhất thiết phải sử dụng các câu hỏi bài học trước các câu hỏi nội dung, mà cĩ thể ngược lại, hoặc chỉ dùng các câu hỏi nội dung. - Bộ câu hỏi phải nên cĩ những câu hỏi khĩ địi hỏi các em cần tư duy ở mức độ cao, khơng chỉ vận dụng những kiến thức đã học trong sgk mà đơi khi phải sử dụng những kiến thức HS tìm tịi qua các sách tham khảo, báo chí, internet… - GV nên chuẩn bị sẵn hệ thống câu hỏi gợi mở phịng trường hợp HS khơng trả lời được câu hỏi GV đã đặt ra. - Phải khơng ngừng học hỏi và hồn thiện bộ câu hỏi. Trình độ HS mỗi lớp, mỗi năm khơng giống nhau, khoa học kỹ thuật ngày càng phát triển, điều kiện kinh tế xã hội thay đổi…nên GV phải cập nhật thường xuyên để cĩ những thay đổi phù hợp nhằm đạt hiệu quả giảng dạy cao nhất. - Khơng ngừng học hỏi để cĩ bộ câu hỏi chất lượng cao. Tĩm tắt chương 3 Trong chương này, trước hết, chúng tơi đã tiến hành xác định mục đích, đối tượng, nội dung, thực nghiệm sư phạm. Kế đến, chúng tơi tiến hành thực nghiệm theo 5 bước tại 6 trường THPT với 6 cặp lớp thực nghiệm và đối chứng khác nhau với tổng số học sinh là 455. Kết quả thu được như sau: - Bài kiểm tra lần 1: điểm trung bình của khối TN (6,93) cao hơn khối ĐC (6,04), tỉ lệ % HS khá giỏi của khối TN (61,63%) cao hơn khối ĐC (44,39%), tỉ lệ % HS trung bình, yếu kém lớp TN (38,37%) thấp hơn lớp ĐC (55,61%), đồ thị đường luỹ tích của lớp TN luơn nằm bên phải phía dưới đồ thị đường luỹ tích của khối ĐC. - Bài kiểm tra lần 2: điểm trung bình của khối TN (7,01) cao hơn khối ĐC (6,25), tỉ lệ % HS khá giỏi của khối TN (62,5%) cao hơn khối ĐC (44,85%), tỉ lệ % HS trung bình, yếu kém lớp TN (37,5%) thấp hơn lớp ĐC (55,15%), đồ thị đường luỹ tích của lớp TN luơn nằm bên phải phía dưới đồ thị đường luỹ tích của khối ĐC. - Tổng hợp kết quả 2 bài kiểm tra: điểm trung bình của khối TN (6,97) cao hơn khối ĐC (6,15), tỉ lệ % HS khá giỏi của khối TN (62,07%) cao hơn khối ĐC (44,62%), tỉ lệ % HS trung bình, yếu kém lớp TN (37,93%) thấp hơn lớp ĐC (55,38%), đồ thị đường luỹ tích của lớp TN luơn nằm bên phải phía dưới đồ thị đường luỹ tích của khối ĐC. Sau quá trình nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm chúng tơi đã rút ra một số kinh nghiệm trong quá trình thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học. Từ kết quả trên, chúng tơi rút ra được kết luận bộ câu hỏi định hướng bài học đã gĩp phần đáng kể vào việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thơng. KẾT LUẬN 1. Kết luận Trong quá trình nghiên cứu, tuy gặp một số khĩ khăn nhưng đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ đề tài chúng tơi đã hồn thành đề tài nghiên cứu và đạt một số kết quả như sau : Chúng tơi đã tìm hiểu tổng quan về vần đề nghiên cứu, cơ sở lý luận về câu hỏi nĩi chung và bộ câu hỏi định hướng bài học nĩi riêng đồng thời nghiên cứu cơ sở thực tiễn của việc sử dụng câu hỏi hiện nay thơng qua việc phát phiếu thăm dị gồm 14 nội dung cho 695 HS tại các trường THPT tại Bình Dương, Tiền Giang, Cà Mau. Dựa trên kết quả tìm hiểu về cơ sở lý luận và thực tiễn, chúng tơi đã xây dựng 12 nguyên tắc thiết kế (gồm 8 nguyên tắc về nội dung và 4 nguyên tắc về hình thức) và 6 nguyên tắc sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học. Từ đĩ, chúng tơi đề xuất quy trình thiết kế (gồm 9 bước) và một số hướng (3 hướng) sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học. Kế đến, chúng tơi đã thiết kế bộ câu hỏi định hướng cho 2 chương Nitơ và Cacbon chương trình HH11 NC. Chúng tơi đã tiến hành thực nghiệm tại 6 trường THPT với 6 lớp TN (464 HS) và 6 lớp ĐC (446 HS) để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của bộ câu hỏi đã thiết kế và thu được các kết quả sau : - Về mặt định tính : phát phiếu điều tra xin ý kiến GV về nội dung, tính khả thi và tính hiệu quả của bộ câu hỏi với 24 nội dung (thể hiện ở bảng 3.2, 3.3, 3.4) ta thấy điểm trung bình dao động từ 3,88 đến 4,68 cho thấy sự thành cơng bước đầu của bộ câu hỏi đã thiết kế. - Về mặt định lượng : thơng qua kết quả 2 bài kiểm tra của HS ta thấy điểm trung bình của khối TN (6,97) cao hơn khối ĐC (6,15), tỉ lệ % HS khá giỏi của khối TN (62,07%) cao hơn khối ĐC (44,62%), tỉ lệ % HS trung bình, yếu kém lớp TN (37,93%) thấp hơn lớp ĐC (55,38%), đồ thị đường luỹ tích của lớp TN luơn nằm bên phải phía dưới đồ thị đường luỹ tích của khối ĐC. Kết quả cho thấy HS cĩ sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học hồn thành bài kiểm tra tốt hơn, điều đĩ khẳng định tính hiệu quả của bộ câu hỏi đã thiết kế. 2. Kiến nghị và đề xuất Từ kết quả nghiên cứu của đề tài, chúng tơi xin cĩ một số đề xuất sau: 2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo - Một số GV khi chúng tơi nhờ thực nghiệm chưa biết về chương trình “Intel teach to the future” và họ tỏ ra rất thích thú khi nghe chúng tơi nĩi về chương trình này. Do đĩ Bộ Giáo dục và Đào tạo nên phổ biến và tập huấn cho GV về bộ câu hỏi định hướng bài học hay cao hơn là chương trình dạy học “Intel teach to the future”. - Giảm tải chương trình: chương trình học hiện nay là khá nặng đối với HS phổ thơng, khi cải cách sgk thì khơng những khơng giảm mà cịn tăng nội dung trong khi thời gian thì cĩ hạn. Điều đĩ làm cho GV gặp rất nhiều khĩ khăn trong quá trình giảng dạy nên nhiều GV chỉ chú trọng dạy những phần nào cĩ trong đề thi mà bỏ qua nhiều kỹ năng và kiến thức cần cho hành trang của HS trong tương lai. - Nhiều HS được hỏi rất thích tìm hiểu kiến thức liên qua đến thực tế cuộc sống nhưng do trong nội dung thi đại học khơng cĩ hoặc rất ít nên GV và HS ít quan tâm đến vấn đề này. Ví thế nên đổi mới thi cử: khơng chỉ cĩ phần tính tốn nhanh mà phải cĩ cả phần lý thuyết thực nghiệm, những kiến thức liên quan đến thực tế cuộc sống giúp HS yêu thích và thật sự hiểu tầm quan trọng của mơn học đối với cuộc sống. 2.2. Đối với giáo viên - Qua kết quả thực nghiệm ta thấy tính hiệu quả của bộ câu hỏi. Thiết nghĩ, GV chúng ta nên quan tâm và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học nhiều hơn nhằm tăng tính tích cực của HS và nâng cao hiệu quả giảng dạy. Đồng thời cùng nhau trao đổi, đĩng gĩp ý kiến để bộ câu hỏi ngày càng hồn thiện. - Trong quá trình giảng dạy, GV nên chú ý đến câu hỏi khái quát vì đây là câu hỏi mang nội dung khá rộng và mang tính thách thức cao, tăng cường khả năng tư duy của HS và gây hứng thú khi vào bài. - Khơng chỉ dạy kiến thức để HS thi mà phải dạy cả những kiến thức liên quan đến thực tế cuộc sống; khơng chỉ dạy lý thuyết mà cịn dạy kỹ năng thí nghiệm; lồng ghép dạy chữ với dạy người, giúp HS rèn luyện một số kỹ năng mềm rất cần thiết cho cuộc sống hiện đại ngày nay. 2.3. Đối với các em học sinh - Khơng ai cĩ thể học thay mình được nên các em phải nỗ lực học tập, tích cực tham gia ý kiến thảo luận nhĩm và lắng nghe, tiếp thu ý kiến đúng của các bạn và thầy cơ. Cĩ như vậy thì kết quả học tập sẽ cải thiện rõ rệt. - Học với tinh thần “học để biết” chứ khơng phải “học để thi”. 3. Hướng phát triển của đề tài - Trên nền tảng những thành cơng bước đầu của đề tài, bộ câu hỏi cĩ thể triển khai trong chương trình hố học THPT nĩi riêng và trong dạy học nĩi chung. - Khơng ngừng học hỏi kinh nghiệm để cĩ bộ câu hỏi dạy học tốt hơn. - Hợp tác nghiên cứu giữa nhiều GV cĩ kinh nghiệm dạy học đề xuất bộ câu hỏi tốt mang tính hấp dẫn học sinh cao hơn. Chúng tơi hy vọng rằng những kết quả của luận văn sẽ gĩp phần nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Cao Thị Thiên An (2007), Phương pháp giải nhanh các bài tốn trắc nghiệm hố học vơ cơ, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội. 2. Cao Thị Thiên An (2007), Phân loại và phương pháp giải các dạng bài tập tự luận – trắc nghiệm hố học phần phi kim, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội. 3. Trịnh Văn Biều (2003), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Trường ĐHSP Tp HCM. 4. Trịnh Văn Biều (2004), Lí luận dạy học hố học, Trường ĐHSP Tp HCM. 5. Trịnh Văn Biều (2005), Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của người học, Trường ĐHSP Tp HCM. 6. Trịnh Văn Biều (2005), Các kĩ năng dạy học, Trường ĐHSP Tp HCM. 7. Trịnh Văn Biều (2005), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học, Trường ĐHSP Tp HCM. 8. Phạm Đức Bình (2005), Phương pháp giải bài tập hĩa phi kim, NXB Giáo dục. 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Sách giáo viên hĩa học 11 Nâng cao, NXBGD. 10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Hĩa học 11 Nâng cao, NXBGD. 11. Bộ Giáo Dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ thơng mơn Hĩa Học, NXB Giáo dục. 12. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2000), Vụ Trung học phổ thơng “Hội nghị tập huấn phương pháp dạy học hĩa học phổ thơng”. 13. Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp, kiểm tra đánh giá việc học tập của học sinh, NXB Hà Nội. 14. Hồng Chúng (1983), Phương pháp thống kê tốn học trong khoa học giáo dục, NXB Giáo dục. 15. Debbie Candau, Jennifer Dorherty, John Judge, Judi Yost, Paige Kuni (Viện cơng nghệ máy tính), Robert Hannafin (Đại học cộng đồng) Chương trình dạy học Intel Teach to the future. 16. Division Publication Series, Office of education Washington D.C. 17. Vũ Gia (2000), Làm thế nào để viết luận văn, luận án, biên khảo, NXB Thanh Niên, Tp HCM. 18. Geoffrey Petty (2000), Dạy học ngày nay, Nhà xuất bản Stanley Thomes. 19. Đỗ Thị Thúy Hằng (2001), Sử dụng câu hỏi và bài tập hĩa hữu cơ nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thơng, Luận văn Thạc sĩ ĐHSP Hà Nội. 20. Bùi Hiền (CB), Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển giáo dục học, NXB từ điển bách khoa, Hà Nội. 21. Nguyễn Thị Thanh Hoa, Kĩ năng đặt câu hỏi, tiểu luận chuyên đề kĩ năng dạy học lớp cao học LL&PPDH hĩa học K17 ĐHSP TPHCM. 22. Trần Bá Hồnh, Cao Thị Thặng, Phạm Thị Lan Hương (2003), Áp dụng dạy và học tích cực trong mơn hĩa học, NXB ĐHSP Hà Nội. 23. Hội hĩa học Việt Nam (1999), Tài liệu nâng cao và mở rộng kiến thức hĩa học phổ thơng trung học, NXB Giáo Dục. 24. Đỗ Xuân Hưng (2008), Hướng dẫn giải nhanh bài tập hĩa học – vơ cơ, NXB ĐHQG Hà Nội. 25. Nguyễn Kỳ (1994), Phương pháp giáo dục tích cực, NXBGD. 26. Lê Phước Lộc (2005), Câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học, Tạp chí nghiên cứu khoa học, Trường Đại Học Cần Thơ. 27. Meredith D. Gall (1982), The use of questioning in teaching, Teacher Education. 28. Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thơng qua hệ thống câu hỏi và bài tập hĩa học, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. 29. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2006), Phương pháp dạy học các chương mục quan trọng trong chương trình sách giáo khoa hĩa học phổ thơng, Trường ĐHSP Hà Nội. 30. Nguyễn Khoa Thị Phượng (2008), Phương pháp giải nhanh các bài tốn trắc nghiệm hố học trọng tâm, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội. 31. Lê Anh Quân (2005), Lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về phản ứng oxi hĩa khử (Ban KHTN), Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. 32. Phương Kỳ Sơn (2001), Phương pháp nghiên cứu khoa học, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 33. Ngơ Đức Thức (2002), Phát triển tư duy cho học sinh thơng qua hệ thống câu hỏi và bài tập hĩa học các nguyên tố phi kim ở trường THPT, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. 34. Lê Trọng Tín (2004), Những phương pháp dạy học tích cực, ĐHSP TpHCM. 35. Thế Trường (2006), Hĩa học với các câu chuyện lí thú, NXBGD. 36. Xuân Trường (1997), Bài tập hĩa học ở trường phổ thơng, NXB ĐHQG HN. 37. Nguyễn Xuân Trường (2005), Phương pháp dạy học hố học ở trường phổ thơng, NXB Giáo dục. 38. Nguyễn Xuân Trường (2006), Sử dụng bài tập trong dạy học hố học ở trường phổ thơng, NXB ĐHSP. 39. Nguyễn Xuân Trường (2006), Trắc nghiệm và sử dụng trắc nghiệm trong dạy học hố học ở trường phổ thơng, NXB ĐHSP. 40. Nguyễn Xuân Trường (2007), 1430 câu hỏi trắc nghiệm hĩa học 11, NXB ĐHQG TpHCM. 41. Nguyễn Quang Uẩn (1982), Tâm lí học đại cương, NXB Giáo Dục Hà Nội. 42. Trịnh Thị Hải Yến (2003), “Những phương pháp đổi mới dạy học”, Tạp chí giáo dục (54). 43. Viện ngơn ngữ học (2006), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. . 58. http:// download.intel.com/education/.../vn/.../DEP_Question_socratic.doc. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. . 67. http:// download.intel.com/education/.../vn/.../DEP_Question_socratic.doc. 68. 69. 70. 71. trong-vu-tru.aspx ._.