Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học lớp 10 Trung học phổ thông chương trình nâng cao

các thầy cô, bạn bè và các anh chị em đồng nghiệp, các em học sinh và những người thân trong gia đình. Không biết nói gì hơn những gì mình cảm kích, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến: Cô Phan Thị Hoàng Oanh trưởng bộ môn Hóa Lý trường ĐHSP TPHCM và Thầy Trịnh Văn Biều trưởng khoa Hóa học ĐHSP TPHCM đã tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ, chỉnh sửa chi tiết cho từng trang của luận văn này. Các thầy cô giáo khoa Hóa trư ờng ĐHSP TPHCM và ĐHSP Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy cho tôi trong khóa đào tạo Thạc sĩ chuyên ngành Lí luận & phương pháp dạy học Hóa học khóa 17, giúp tôi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ về lĩnh vực mà tôi yêu thích. Các anh chị đồng nghiệp, các bạn học viên cao học K17, K18, K19 trường ĐHSP TPHCM, các em học sinh trường THPT Trấn Biên, Tam Phước, Nguyễn Hữu Cảnh, Lê Hồng Phong, Chợ Lách A - tỉnh Đồng Nai, Bến Tre đã giúp đỡ tôi trong quá trình phản biện bộ câu hỏi và thực nghiệm sư phạm. Phòng Khoa học Công nghệ - Sau đại học trường ĐHSP TPHCM, đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành đúng tiến độ. Ban Giám Hiệu Trường THPT Vĩnh Cửu – Đồng Nai đã giúp đỡ và tạo điều kiện để em tham gia học SĐH và hoàn thành luận văn này. Một lần nữa xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất. Tác giả DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 1. ĐC : Đối chứng 2. ĐHSP : Đại học Sư phạm 3. G : Giỏi 4. GV : Giáo viên 5. HS : Học sinh 6. K : Khá 7. NXB : Nhà xuất bản 8. PPDH : Phương pháp dạy học 9. SGK : Sách giáo khoa 10. SGV : Sách giáo viên 11. TB : Trung bình 12. THPT : Trung học phổ thông 13. TN : Thực nghiệm 14. YK : Yếu Kém 15. HH10 : Hóa học 10 16. NC : Nâng cao MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Làm thế nào để chúng ta thiết kế các bài dạy thực tế hơn, thận trọng hơn nhằm giúp học sinh hiểu bài hơn? Làm thế nào chúng ta có thể tập hợp nhiều kiến thức và trình bày, thể hiện sao cho kích thích được hứng thú của học sinh? Chìa khoá ở đây là xây dựng bài dạy dựa trên những câu hỏi dẫn dắt kiến thức hơn là chỉ trình bày những vấn đề thuần tuý trong sách giáo khoa. Cách làm này nhằm giúp cho học sinh thật sự bị lôi cuốn vào việc tìm câu trả lời cho các câu hỏi và đó là lúc các em cảm thấy thích thú vào việc học. Khi câu hỏi giúp học sinh nhận ra được mối liên hệ giữa môn học với đời sống của bản thân, đó là lúc việc học trở nên có ý nghĩa. Chúng ta có thể giúp học sinh trở thành những người có động cơ và tự định hướng thông qua việc đặt những câu hỏi. Bộ câu hỏi định hướng bài học theo chương trình dạy học Intel là một trong những bộ câu hỏi có nhiều ưu điểm. Nó gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung hướng dẫn việc tiếp thu bài học hiệu quả hơn đồng thời phát triển được tư duy của học sinh ở cấp độ cao. Có thể nói việc sử dụng câu hỏi trong những giờ lên lớp là công việc thường xuyên và là một công cụ dạy học đắc lực cho giáo viên. Trên thực tế rất nhiều giáo viên chỉ thiết kế hệ thống câu hỏi một cách cảm tính, nhiều bài dạy không có những câu hỏi định hướng. Chính vì thế mà các hoạt động trong một giờ học không gắn kết được với nhau làm cho việc hiểu bài của học sinh bị hạn chế. Thiếu những câu hỏi định hướng bài học sẽ dễ dàng rơi vào việc trình bày hời hợt, nông cạn và ngoài chủ đích. Tuy nhiên để thiết kế một bài dạy dựa trên nhưng câu hỏi dẫn dắt kiến thức cũng như là các câu hỏi kích thích được tư duy của học sinh nhằm lôi cuốn họ một cách tích cực vào các hoạt động dạy học là công việc đòi hỏi người giáo viên phải có những kiến thức về việc sử dụng câu hỏi dạy học nói chung và bộ câu hỏi định hướng bài học nói riêng. Đổi mới phương pháp dạy học bằng cách sử dụng hệ thống câu hỏi định hướng bài học là một việc rất khả thi và có thể đạt được hiệu quả cao. Từ những lí do trên tôi đã chọn đề tài “Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học lớp 10 trung học phổ thông chương trình nâng cao” với mong muốn góp phần vào việc đổi mới phương pháp và nâng cao hiệu quả dạy học ở các trường phổ thông hiện nay. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu lí luận về việc sử dụng câu hỏi và thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học môn hoá học chương Oxi lớp 10 chương trình nâng cao. 3. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu lý luận về việc sử dụng câu hỏi trong dạy học. - Tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng các loại câu hỏi ở trường trung học phổ thông. Tổng kết kinh nghiệm sử dụng câu hỏi trong dạy học hóa học qua việc tham khảo ý kiến của các GV dạy học lâu năm. - Nghiên cứu cách thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học. - Vận dụng để thiết kế giáo án các bài học chương Oxi hóa học 10 (chương trình nâng cao). - Đề xuất các biện pháp nâng cao tính khả thi của việc sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học hoá học lớp 10 chương trình nâng cao. - Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của bộ câu hỏi định hướng bài học đã được thiết kế. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu  Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học chương Oxi lớp 10 (chương trình nâng cao).  Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hoá học ở lớp 10 trường THPT. 5. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung dạy học: Hoá học lớp 10 chương trình nâng cao. - Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT tại Đồng Nai, Bình Dương. - Thời gian nghiên cứu: tháng 8/2008- 9/2009. 6. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế và sử dụng tốt bộ câu hỏi định hướng bài học trong dạy học hoá học sẽ tạo được hứng thú, phát huy tính tích cực của học sinh đồng thời nâng cao được chất lượng dạy học ở trường phổ thông. 7. Phương pháp nghiên cứu  Nghiên cứu lí luận - Phương pháp phân tích và tổng hợp. - Phương pháp phân loại và hệ thống hoá. - Phương pháp xây dựng giả thuyết. - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.  Các phương pháp điều tra thu thập thông tin - Quan sát. - Trò chuyện, phỏng vấn các chuyên gia, các giáo viên nhiều kinh nghiệm, các em học sinh. - Điều tra bằng phiếu câu hỏi.  Thực nghiệm sư phạm.  Sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu. 8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu - Xây dựng nguyên tắc thiết kế bộ câu hỏi trong dạy học. - Thiết kế quy trình xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học. - Vận dụng thiết kế bộ câu hỏi và xây dựng các giáo án chương Oxi lớp 10 chương trình nâng cao. Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu Ngày nay chúng ta đang sống trong t hời đại bùng nổ thông tin, khoa học phát triển như vũ bão đã tác động mạnh mẽ và làm thay đổi lớn lao đến các lĩnh vực của đời sống xã hội. Trước yêu cầu đổi mới của thời đại, đòi hỏi ngành giáo dục cũng phải đổi mới mục tiêu, phương pháp dạy học để giải quyết vấn đề cấp bách được đặt ra. Từ thực tiễn giảng dạy, dự giờ và trao đổi với các đồng nghiệp, tôi nhận thấy hiện nay giáo viên đã và đang đổi mới phương pháp dạy học thể hiện ở các khâu soạn bài và lên lớp. Đổi mới phương pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi hiện là một vấn đề hết sức quan trọng bởi tính đơn giản, hiệu quả và khả thi. Trong lĩnh vực này chúng tôi đã tìm hiểu và thống kê được một số tài liệu:  Tài liệu viết về câu hỏi trong dạy học - TS. Trịnh Văn Biều (2005), Các kĩ năng dạy học, ĐHSP. TpHCM - PTS. Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp, kiểm tra đánh giá việc học tập của học sinh, NXB Hà Nội. - TS. Lê Phước Lộc (2005), Câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học, Tạp chí nghiên cứu khoa học, Trường Đại Học Cần Thơ. - T.S Trịnh Thị Hải Yến – Vụ THPT-Bộ GD – ÐT Nguyễn Phương Hồng, Những giải pháp đổi mới phương pháp dạy học, Tạp chí giáo dục số 54 (3/2003). - Debbie Candau, Jennifer Dorherty, John Judge, Judi Yost, Paige Kuni (Viện công nghệ máy tính), Robert Hannafin (Đại học cộng đồng) Chương trình dạy học Intel Teach to the future. Trên thực tế chương trình dạy học Intel teach to the future đã được tập huấn và triển khai ở một số trường THPT trọng điểm bởi tính ưu việt của nó. Tuy nhiên việc vận dụng còn gặp nhiều khó khăn. Trong số những nội dung của chương trình dạy học Intel có đề cập đến bộ câu hỏi định hướng bài học. Nó giống như những câu hỏi dạy học mà các giáo viên thường sử dụng nhưng có có tính logic, tính định hướng, tính khái quát cao hơn nhằm phát triển tư duy cho học sinh. Bên cạnh đó bộ câu hỏi này cũng có những câu hỏi gợi mở tạo điều kiện cho mọi học sinh tham gia tích cực vào quá trình dạy học. Theo ý kiến của chúng tôi, nghiên cứu để sử dụng tốt bộ câu hỏi định hướng bài học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông.  Các luận văn thạc sĩ ĐHSP Hà Nội và ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh từ năm 1997 đến nay: - Lê Anh Quân (2005), Lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về phản ứng oxi hóa khử (Ban KHTN), Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội . - Ngô Đức Thức (2002), Phát triển tư duy cho học sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học các nguyên tố phi kim ở trường THPT, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Đỗ Thị Thúy Hằng (2001), Sử dụng câu hỏi và bài tập hóa hữu cơ nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. Nhìn chung tài liệu viết v ề câu hỏi trong dạy học không nhiều. Điều này còn thể hiện khi khảo sát 247 khóa luận tốt nghiệp sinh viên ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh từ năm 2005 -2009 (năm 2005: 40; năm 2006: 46; năm 2007: 53; năm 2008: 36; năm 2009: 72) không có một khóa luận nào đề cập đến vấn đề này. 1.2. Câu hỏi và câu hỏi dạy học 1.2.1. Câu hỏi Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên, Trung tâm Tự điển ngôn ngữ, Hà Nội – 1992, trang 455), “Hỏi” tức là : - Nói ra điều người muốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời. - Nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng. Đại từ điển tiếng Việt đã định nghĩa:“câu hỏi là câu biểu thị sự cần biết hoặc không rõ với những đặc trưng của ngữ điệu và từ hỏi”. Trang web về Tự điển Tiếng Việt thì “câu hỏi là câu đặt để yêu cầu người nghe trả lời”. Trên thế giới chắc không ai quên được, Socrate ngày xưa là người thuyết phục giỏi nhất thế giới. Ông đã bán rất chạy những ý kiến của ông đến nỗi ngày nay người ta còn học hỏi ông. Bí quyết lớn nhất của ông là “đặt những câu hỏi”. Voltaire cũng đã nói: “Hãy xét người qua câu hỏi của họ chứ không xét người qua lời đáp”. Rudyard Kipling [50] nhà hùng biện nổi tiếng trên thế giới đã phát biểu: “Tôi có sáu người bạn trung thành. Họ đã dạy cho tôi tất cả những gì mà tôi đã biết. Tên của họ là “Cái gì? ”, “Tại sao? ”, “Khi nào? ”, “Như thế nào?”, “Ở đâu?” và “Ai?”. Theo quan niệm đó thì câu hỏi có một tầm quan trọng lớn trong cuộc sống nói chung và trong dạy học nói riêng. Sử dụng câu hỏi trong dạy học chỉ là một phần trong quá trình dạy học, tuy nhiên nó có vị trí cực kì quan trọng. Nó giúp học sinh hiểu bài và hình thành kĩ năng tư duy ở mức độ cao, từ đó sẽ nâng cao chất lượng dạy học. 1.2.2. Câu hỏi dạy học Theo TS. Lê Phước Lộc “Câu hỏi dạy học được định nghĩa là những câu hỏi hoặc yêu cầu có tính chất hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức, giúp giáo viên kiểm tra kiến thức của học sinh hoặc tạo ra những tương tác tâm lý tích cực khác giữa giáo viên và học sinh nhằm hoàn thành mục tiêu dạy học” [28]. Theo PGS.TS Nguyễn Đình Chỉnh “Câu hỏi của người GV đặt ra trong quá trình giảng dạy khác với câu hỏi bình thường trong cuộc sống. Trong cuộc sống khi người ta hỏi ai một điều gì thường người hỏi chưa biết điều đó hoặc là biết một cách lơ mơ chưa rõ. Nhưng câu hỏi mà người giáo viên đặt ra trong quá trình giảng dạy là những cái mà giáo viên đã biết. Vì vậy, câu hỏi đặt ra trong quá trình giảng dạy không phải để đánh đố học sinh mà là câu hỏi mở. Điều này có nghĩa là đặt câu hỏi cho học sinh về những vấn đề mà học sinh đã học hoặc là từ những kiến thức đã được học mà suy ra” [13]. Theo Ancher, được gọi là người giáo viên bậc thầy trong việc đặt câu hỏi đã truyền lại rằng “Đặt câu hỏi là một trong những cách dạy học cơ bản mà qua đó người thầy có thể kích thích việc học và suy nghĩ của học sinh” [29]. Theo Frander [29], qua cuộc điều tra của ông vào năm 1970, việc đặt câu hỏi trong dạy học là một trong 10 tiêu chí cho những người thầy cần phải nghiên cứu. Tất nhiên câu hỏi được sử dụng dưới cả hình thức nói và viết nhưng trong phạm vi của đề tài chúng tôi chỉ đề cập đến câu hỏi dưới dạng nói của giáo viên trong quá trình dạy học. 1.2.3. Phân loại câu hỏi Hiện nay có nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau. Vì vậy cần có cách nhìn tổng quát về các dạng câu hỏi dựa vào việc nắm chắc cơ sở phân loại. 1.2.3.1. Phân loại câu hỏi theo chức năng tổ chức quá trình lĩnh hội [13] Các loại câu hỏi Củng cố tri thức và các kỹ năng , kỹ xảo Giúp học sinh nắm vững logic và các PP tư duy, sáng tạo Áp dụng tri thức trong thực tế • Câu hỏi nhằm củng cố tri thức và các kĩ năng, kĩ xảo - Tái hiện những điều đã học. - Hệ thống hóa các sự kiện, khái niệm. - Rèn luyện các kỹ năng. Ví dụ: Em hãy viết phương trình chứng minh Clo có tính oxi hóa mạnh hơn Brom? • Câu hỏi giúp học sinh nắm vững logic và các PP tư duy, sáng tạo - Hệ thống phân tích, tổng hợp (so sánh, khái quát, đánh giá, rút ra kết luận). - Đào sâu, làm giàu hệ thống tri thức (xác định rõ, cụ thể hóa, phát triển…). Ví dụ : So sánh tính oxi hóa của các halogen. Viết phương trình minh họa. • Áp dụng tri thức trong thực tế - Thực tế các hành động. - Hình thành công việc. - Nắm vững các kỹ năng. Ví dụ : Làm thế nào để tinh chế NaCl có lẫn tạp chất NaBr ? 1.2.3.2. Phân loại câu hỏi về mặt nội dung [13] • Câu hỏi về chức năng : Thể hiện ở 3 dạng - Chức năng kiểm tra sự nắm vững kiến thức, kỹ năng, phương pháp của học sinh. - Chức năng kiểm tra tính trung thực của học sinh. - Chức năng tâm lý: giúp giáo viên biết được những điều mà mình muốn tìm hiểu. Loại câu hỏi này thường tạo ra sự gần gũi, hứng thú, xóa bỏ “hàng rào tâm lý ”, giảm bớt quan hệ căng thẳng giữa thầy và trò. • Câu hỏi về nội dung : Là những câu hỏi nhằm vào các vấn đề chính mà giáo viên cần biết, cần kiểm tra (chủ yếu là những câu hỏi về những kiến thức đã học). Các loại câu hỏi Câu hỏi về chức năng Câu hỏi về nội dung Câu hỏi về sự kiện • Câu hỏi về sự kiện : Là những câu hỏi đặt ra để hỏi về những vụ việc, những sự kiện liên quan đến việc học tập, đời sống, gia đình….có ảnh hưởng đến việc học tập nói chung và bộ môn hoặc từng bài dạy của giáo viên nói riêng. Mục đích của loại câu hỏi này là bổ sung để kiểm tra chất lượng. Các loại câu hỏi này được bố trí xen kẽ nhau để làm giảm bớt sự căng thẳng tâm lí ở học sinh. 1.2.3.3. Phân loại câu hỏi theo hình thức câu hỏi [23] • Câu hỏi đóng Các câu hỏi đóng là những câu hỏi có giới hạn, cho phép trả lời đúng hoặc sai. Lọai câu hỏi này chỉ có một đáp án đúng duy nhất. Ví dụ : Bạn có thường xuyên sử dụng câu hỏi trong dạy học không? A. Có. B. Không. • Câu hỏi mở Câu hỏi mở kích thích học sinh đào sâu suy nghĩ và đưa ra nhiều quan điểm. Không chỉ có một câu trả lời đúng. Đưa ra các câu hỏi mở cho nhóm học sinh sẽ thu được vô số các ý tưởng và câu trả lời khác nhau. Câu hỏi mở dùng để: Cung cấp thông tin, thảo luận thêm hoặc đặt thêm câu hỏi, thúc ép đối thoại. Các loại câu hỏi mở: - Câu hỏi mang tính sự kiện, sự thực. - Câu hỏi mở rộng. - Câu hỏi bào chữa, biện hộ. - Câu hỏi giả định. Ví dụ : Những khó khăn khi đặt câu hỏi là : a. Học sinh thụ động, không chịu phát biểu. b. Ít thời gian chuẩn bị cho câu hỏi. c. Không biết cách đặt câu hỏi. d. Do kiến thức có hạn. Câu hỏi Câu hỏi đóng Câu hỏi mở e. Sợ mất nhiều thời gian. f. Lí do khác : ………….. 1.2.3.4. Phân loại câu hỏi theo hình thái câu trả lời [6] • Câu hỏi hội tụ Câu hỏi hội tụ nghiêng về 1 câu trả lời đúng nhất, hoặc câu trả lời hoàn chỉnh chỉ có một, hoặc chỉ duy nhất có 1 phương án đúng. Có một số ít câu hỏi hội tụ khó trả lời, đòi hỏi phải suy nghĩ, sáng tạo. Ví dụ : Ai là người đầu tiên tìm ra electron? • Câu hỏi phân kì Câu hỏi phân kì nhằm vào nhiều câu trả lời khác nhau, tức là có nhiều đáp án khó xác định đâu là phương án trả lời đúng nhất. Nó có thể được gọi là câu hỏ i mở, không có đáp án đơn trị. Phần lớn các câu hỏi phân kì là câu khó. Nó bao hàm nội dung kiến thức phong phú, không bao giờ trả lời được hết một cách hoàn chỉnh. Ví dụ : Sự ô nhiễm môi trường sẽ dẫn tới những hậu quả nào ? Để có sức khỏe tốt chúng ta phải làm gì? 1.2.3.5. Phân loại câu hỏi theo cấu trúc [13] • Câu hỏi đơn giản Câu hỏi đơn giản nhằm câu trả lời đơn giản, tuy không hẳn là dễ và ở trình độ thấp, bởi có câu hỏi đơn giản nhưng rất khó. Thường thì câu hỏi đơn giản thì dễ. Ví dụ : Tính chất hóa học đặc trưng của Oxi là gì? Oxi và Lưu hùynh có những điểm gì giống và khác nhau về tính chất hóa học ? Câu hỏi Câu hỏi hội tụ Câu hỏi phân kì Câu hỏi Câu hỏi đơn giản Câu hỏi phức tạp • Câu hỏi phức tạp Câu hỏi phức tạp cần có câu trả lời phức tạp về cấu trúc nhưng chưa chắc đã khó về nội dung. Ví dụ : Kh i dạy về đồng vị của cùng một nguyên tố hóa học (Bài 3, sgk 10 NC), GV có thể dùng câu hỏi sau: Cho các nguyên tử có kí hiệu sau: O168 , O178 , O188 và Cl3517 , Cl3717 . Hãy cho biết: a) Số lượng các hạt electron, proton, nơtron có trong các nguyên tử của các nguyên tố đó. b) Về mặt cấu tạo, các nguyên tử của cùng nguyên tố oxi, clo có đặc điểm gì giống nhau? Khác nhau? c) Các nguyên tử của các nguyên tố trên được gọi là các nguyê n tử đồng vị của nhau. Vậy thế nào là đồng vị? 1.2.3.6. Phân loại câu hỏi theo tình huống [6] • Câu hỏi chốt - Câu hỏi do GV đặt ra để củng cố và khắc sâu kiến thức trọng tâm bài học. - Xuất phát từ GV, nhằm vào vấn đề cốt lõi, quan trọng của bài học. GV chuẩn bị trước một cách chủ động. Ví dụ: Các chất protit có những tính chất chung nào? (Bài protit lớp 12). • Câu hỏi chồi - Câu hỏi của HS đặt ra với GV trong quá trình học tập trên lớp. - Xuất phát từ HS, nó được nảy sinh trong quá trình dạy học. Có tính bất ngờ, không thể dự kiến trước được. Ví dụ: Có thể xác định được màu sắc của các electron không ạ? 1.2.3.7. Phân loại theo Bloom [23] • Câu hỏi Biết Ứng với mức độ lĩnh hội 1 “nhận biết” - Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ liệu, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm,... - Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua. Các từ để hỏi thường là: “Cái gì…”, “Bao nhiêu…”, “Hãy định nghĩa…”, “Cái nào…”, “Em biết những gì về…”, “Khi nào...”, “Bao giờ…”, “Hãy mô tả...”… Ví dụ: + Hãy phát biểu định nghĩa nguyên tố hóa học. + Hãy liệt kê một số vật liệu polime. • Câu hỏi Hiểu Ứng với mức độ lĩnh hội 2 “thông hiểu” - Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa… - Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học. Các cụm từ để hỏi thường là: “Tại sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so sánh…”, “Hãy liên hệ…”,… Ví dụ: + Dựa vào đặc điểm cấu tạo nguyên tử của các nguyên tố trong nhóm halogen. Hãy dự đoán các halogen có tính chất hóa học cở bản nào? • Câu hỏi Vận dụng Ứng với mức độ lĩnh hội 3 “vận dụng” - Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các khái niệm, các quy luật, các phương pháp… vào hoàn cảnh và điều kiện mới. - Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật, các khái niệm… có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết, vận dụng các phương án vào thực tiễn. Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng các cụm từ như: “Làm thế nào…?”, “Hãy tính s ự chênh lệch giữa…”, “Em có thể giải quyết khó khăn về… như thế nào?”,… Ví dụ: Em có thể giải thích vì sao nói tính chất hóa học cơ bản của các halogen là tính oxi hóa mạnh? • Câu hỏi Phân tích Ứng với mức độ lĩnh hội 4 “phân tích” - Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm. - Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra được mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận. Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi HS phải giải thích được các nguyên nhân từ thực tế: “Tại sao…”, đi đến kết luận “Em có nhận xét gì về…”, “Hãy chứng minh…”. Các câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải (thể hiện sáng tạo). Ví dụ: + Từ kết quả thí nghiệm, em hãy nhận xét về sự phụ thuộc của tính chất hóa học của một chất vào đặc điểm cấu tạo của nó. + Hãy chứng minh độ linh động của nguyên tử hiddro trong nhóm –OH của ancol, phenol, axit tăng dần. • Câu hỏi Tổng hợp Ứng với mức độ lĩnh hội 5 “tổng hợp” - Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo. - Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và ý tưởng mới để có thể bổ sung, cho nội dung. Để trả lời câu hỏi tổng hợp khiến HS phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra các câu trả lời sáng tạo. Cần nói rõ cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. GV cần lưu ý rằng câu hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho HS có đủ thời gian tìm ra câu trả lời. Ví dụ: Sau khi học xong chương Oxi. Em hãy đề xuất các biện pháp để bảo vệ môi trường. • Câu hỏi Đánh giá Ứng với mức độ lĩnh hội 6 “đánh giá” - Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp, biện minh, phê bình, rút ra kết luận dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra. - Để sử dụng đúng mức độ này, học viên phải có khả năng giải thích tại sao sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm. Ví dụ: Một bạn HS lo lắng một ngày nào đó chúng ta sẽ không còn đủ oxi để thở. Em hãy đánh giá quan điểm của bạn? 1.2.3.8. Phân loại theo Socrat [58] Kỹ thuật đặt câu hỏi của Socrat dựa trên việc thực hiện các cuộc đối thoại sâu sắc và có nguyên tắc. Socrat là thầy giáo, nhà triết học Hy Lạp cổ. Ông tin rằng việc luyện tập đặt các câu hỏi sâu sắc theo nguyên tắc giúp học sinh nghiên cứu các ý tưởng một cách lôgíc và xác định được gi á trị của chúng. Khi thực hiện kỹ thuật này, giáo viên tự nhận là không biết gì về chủ đề được học để kích thích học sinh tham gia vào cuộc hội thoại. Sự “giả vờ ngốc ngếch”này giúp học sinh phát huy tới mức tối đa mức độ hiểu biết của họ về chủ đề môn học. Đặt câu hỏi Socrat là một kỹ thuật hiệu quả để khám phá sâu ý tưởng. Nó có thể được sử dụng ở mọi cấp lớp và là một công cụ hữu ích với mọi giáo viên, ở nhiều thời điểm khác nhau trong một bài học hoặc một dự án. Sử dụng kỹ thuật này, tư duy độc lập ở học sinh được phát huy và học sinh nắm vững được những nội dung đã học. Các kỹ năng tư duy bậc cao được thể hiện khi học sinh suy nghĩ, thảo luận, tranh cãi, đánh giá và phân tích nội dung bằng tư duy của chính mình và của những người xung quanh. Đây có thể là một cách tiếp cận khá mới mẻ nên cả GV và HS cần được luyện tập. • Các mẹo Sử dụng kỹ thuật Đặt câu hỏi Socrat: - Thiết lập các câu hỏi quan trọng để khai thác ý và giúp định hướng cho cuộc hội thoại. - Sử dụng thời gian chờ: ít nhất 30 giây trước khi học sinh trả lời. - Theo sát các ý kiến trả lời của học sinh. - Đưa ra những câu hỏi thăm dò. - Tóm tắt thường xuyên bằng cách ghi lại những điểm mấu chốt vừa được thảo luận. - Thu hút càng nhiều học sinh tham gia thảo luận càng tốt. - Để học sinh tự mình khám phá kiến thức qua những câu hỏi thăm dò mà giáo viên nêu ra. Bảng 1.1. Phân loại câu hỏi theo Socrat Loại câu hỏi Ví dụ Câu hỏi Làm rõ • Em có ý gì khi...? • Em có thể nói theo cách khác không? • Em cho rằng đâu là vấn đề cốt lõi? • Em có thể cho một ví dụ không? • Em có thể mở rộng điểm này hơn nữa không? Câu hỏi về một Câu hỏi hoặc Vấn đề ban đầu • Tại sao câu hỏi này lại quan trọng thế? • Câu hỏi này lại khó hay dễ trả lời? • Tại sao em nghĩ vậy? • Chúng ta có thể đưa ra những giả định nào dựa trên câu hỏi này? • Câu hỏi này có thể dẫn tới các vấn đề và câu hỏi quan trọng khác không? Câu hỏi Giả định • Tại sao người ta lại đưa ra giả định này? • Điều gì đang được giả định ở đây? • Ta có thể đưa ra giả định nào thay thế? • Dường như em đang giả định là ______. • Tôi có hiểu đúng ý em không? Câu hỏi Lý do và Bằng chứng • Điều gì có thể làm ví dụ? • Tại sao em nghĩ rằng điều đó là đúng? • Chúng ta cần thông tin nào khác? • Em có thể giải thích lý do cho mọi người không? • Những lý do nào khiến em đưa ra kết luận này? • Có lý do nào để nghi ngờ bằng chứng này không? • Điều gì khiến em tin như thế? Câu hỏi về Nguồn gốc • Đâylà ý kiến của em hay là em lấy từ một? • nguồn nào khác? Câu hỏi Hàm ý và Hệ quả • Nó có thể gây ra tác động nào? • Điều đó chắc chắn xảy ra hay có khả năng xảy ra? • Có cách thay thế nào không? • Em hàm ý điều gì qua việc này? • Nếu điều đó xảy ra, nó có thể gây ra hậu quả gì? Tại sao? Câu hỏi Quan điểm • Các nhóm khác sẽ phản hồi câu hỏi này như thế nào? • Bạn sẽ đáp lại một ý kiến phản đối rằng.... như thế nào? • Những người tin rằng... sẽ nghĩ gì? • Có cách thay thế nào không? • Quan điểm của ... và ... có gì giống nhau? có gì khác nhau? 1.3. Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học 1.3.1. Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học Tổng hợp rất nhiều tài liệu và kinh nghiệm bản thân về việc sử dụng câu hỏi trong dạy học. Chúng tôi xin nêu một số tác dụng sau: 1.3.1.1. Đối với học sinh - Hầu hết mọi người đều đồng ý là phương pháp đặt câu hỏi là một hoạt động thú vị và sôi nổi đối với học sinh. Các em được chủ động tham gia vào bài giảng chứ không chỉ thụ động ngồi nghe và cách giảng có đặt câu hỏi kích thích được sự tò mò, gây hứng thú nhận thức cho học sinh. - Giúp học sinh khám phá tri thức. Đây là mục tiêu đòi hỏi học sinh trong quá trình lĩnh hội kiến thức mới phải trải qua giai đoạn tìm tòi, nghiên cứu, không đơn thuần là chỉ bị động tiếp thu kiến thức đó. - Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho giáo viên rèn luyện cho học sinh những phẩm chất trong giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác… - Giúp học sinh phát triển được tư duy. Đây cũng là hoạt động mà học sinh phải tham gia trong suốt cuộc đời của mình. Chính vì thế, để đánh giá bộ câu hỏi có chất lượng hay không người ta quan tâm đến tiêu chuẩn này. - Cho phép học sinh thực hành và sử dụng những ý tưởng và từ ngữ mà giáo viên vừa dạy cho học sinh để bày tỏ những ý kiến của bản thân. Điều này giúp cho học sinh phát triển được kĩ năng lập luận, diễn đạt cũng như là thái độ giao tiếp với thầy cô, bạn bè. - Khi nghiên cứu về động cơ học tập, ta đã biết rằng học sinh cần biết được là các em nắm được vấn đề. Không có gì có thể động viên các em bằng tâm trạng thỏa mãn có được khi trả lời đúng một câu hỏi, và nhận ngay lời khen nồng nhiệt của giáo viên. Đó là một phần thưởng tức thì rất có giá trị khuyến khích người học. Khi các em trả lời đúng câu hỏi mà giáo viên đặt ra các em sẽ có được một cảm giác thành công mà cảm giác này bao giờ cũng khích lệ học sinh giúp các em học sinh tham gia tích cực vào việc hỏi và trả lời. Vì thế mà các em học sinh cho dạy học bằng cách đặt câu hỏi không chỉ là một hoạt động thú vị mà còn là hoạt động mang lại phần thưởng tức thì cho cố gắng của các em, nó chứng tỏ các em đã thành công trong việc học. 1.3.1.2. Đối với giáo viên - Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học là một trong những phương pháp chính làm cho lời giảng của giáo viên sống động hơn. - Câu hỏi giúp giáo viên khám phá được thái độ học tập của học sinh. Từ đó có những phương pháp để khuyến khích động viên cũng như nhắc nhở các học sinh chú ý hơn trong giờ học. - Câu hỏi dạy học là phương tiện hữu hiệu, độc đáo để giáo viên truyền đạt tri thức. Giáo viên có thể có nhiều cách khác nhau trong việc giúp học sinh tiếp thu kiến thức mới nhưng chỉ bằng cách sử dụng câu hỏi, học sinh mới có cơ hội vừa lĩnh hội tri thức, vừa phát triển tư duy. - Câu hỏi dạy học là công cụ chủ yếu để kiểm tra tri thức, giúp giáo viên phát hiện những chỗ mà học sinh hiểu sai, những lỗ hổng kiến thức đồng thời đánh giá được mức độ hiểu bài của học sinh một cách tức thì. Nhờ đó, giáo viên có thể tự đề ra phương pháp giảng dạy phù hợp. - Dạy học bằng cách đặt câu hỏi còn đảm bảo tốc độ bài giảng phù hợp với học sinh, nội dung bài giảng đi đúng trọng tâm. - Câu hỏi dạy học còn được dùng để khắc sâu, củng cố kiến thức trong quá trình truyền đạt kiến thức mới. - Câu hỏi còn là một trong những biện pháp giúp giáo viên gợi động cơ học tập cho học sinh. Và đó cũng chính là biện pháp nhằm thu hút sự chú ý của học sinh. - Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho giáo viên rèn luyện cho học sinh những phẩm chất trong giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác… 1.3.2. Yêu cầu đối với câu hỏi dạy học [13], [16], [23], [55], [64]. 1.3.2.1. Yêu cầu về nội dung • Câu hỏi phải phát huy năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo của học sinh. Học sinh bằng sự cố gắng của mình, vận động mạnh mẽ về trí tuệ trong việc phân tích câu hỏi, đấu tranh quyết liệt trong việc so sánh, đối chiếu vấn đề, khái quát hóa, phát hiện vấn đề, quy luật…mới có thể tìm ra câu trả lời nhằm chiếm lĩnh kiến thức cho mình. Ví dụ: Dựa vào số oxi hoá của l._.ưu huỳnh trong phân tử H2SO4, hãy dự đoán tính chất hoá học của axit sunfuric. Viết phương trình phản ứng minh hoạ. Để giải đáp câu hỏi trên đòi hỏi học sinh phải vận dụng những kiến thức về phản ứng oxi hoá khử, lựa chọn các chất hoá học phù hợp để viết phương trình phản ứng minh hoạ. Như vậy câu hỏi đã tạo điều kiện cho học sinh có cơ hội phát triển năng lực tư duy. Song, do đã được định hướng trước: dựa vào số oxi hoá của lưu huỳnh nên câu hỏ i hạn chế khả năng tìm tòi sáng tạo của học sinh. Cho nên dù câu hỏi có đạt yêu cầu về phát triển tư duy cho học sinh nhưng câu hỏi chưa đạt yêu cầu về phát triển năng lực sáng tạo. Yêu cầu hợp lí hơn có thể là: “Hãy dự đoán tính chất hóa học của axit H2SO4. Làm thí nghiệm để so sánh tính chất hóa học của H2SO4 loãng và H2SO4 đặc”. • Câu hỏi phải có tính định hướng rõ ràng nhằm đúng bản chất của vấn đề và trọng tâm bài giảng, phù hợp với đặc điểm của môn học. Khi xây dựng câu hỏi dạy học phải xác định rõ câu hỏi đặt ra thuộc dạng câu hỏi nào? Phục vụ cho mục đích gì? Có nhắm đến trọng tâm bài giảng hay không? Ví dụ: Khi giới thiệu về Nhóm Halogen trong bảng tuần hoàn các nguyên tố. GV có thể sử dụng hai cách đặt câu hỏi sau: Cách 1: Em hãy dựa vào BTH các ng uyên tố hóa học cho biết nhóm Halogen gồm những nguyên tố nào? Số thứ tự là bao nhiêu? Cách 2: Gồm ba yêu cầu nhỏ  Câu 1. Cho biết số nguyên tố hóa học trong chu kì 2,3,4,5,6.  Câu 2. Cho biết vị trí của nguyên tố F (Z=9) trong BHTTH.  Câu 3. Hãy tìm số hiệu nguyên tử của các nguyên tố còn lại trong nhóm Halogen. Cả hai cách đặt câu hỏi trên đều dựa trên mục đích là giới thiệu các nguyên tố trong nhóm Halogen. Tuy nhiên cách 1 dùng cho đối tượng HS là trung bình. Cách 2 dùng cho HS khá, giỏi. • Hệ thống câu hỏi trong một bài phải có sự liên hệ và kế thừa nhau nhằm phát triển nhận thức của học sinh một cách logic. Ví dụ: Khi dạy bài lưu huỳnh (SGK HH10 NC), GV có thể dùng các câu hỏi sau: - Lưu huỳnh có thể có những trạng thái oxi hóa nào? - Tại sao lưu huỳnh lại có nhiều số oxi hóa hơn oxi? - Dựa vào số oxi hóa hãy dự đoán tính chất hóa học của lưu huỳnh. - Khi nào lưu huỳnh thể hiện tính oxi hóa? tính khử? - Lưu huỳnh có khuynh hướng nào khi tác dụng với kim loại, hiđro, phi kim mạnh hơn. - Nêu phương pháp loại bỏ Hg khi Hg rơi vào rãnh bàn ghế. 1.3.2.2. Yêu cầu về mặt hình thức • Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu và trong sáng. Câu hỏi giáo viên đặt ra không nên quá bóng bẩy, khó hiểu, nhiều nghĩa mà phải ngắn gọn, rõ ràng, không mập mờ có thể hiểu theo nhiều cách. Không nên dùng các từ ngữ trừu tượng, ít phổ thông. Không nên gộp những vấn đề không hoàn toàn đồng nhất với nhau trong một câu hỏi. Ví dụ: Câu nào sau đây không diễn tả đúng tính chất của các chất? A. O2 và O3 cùng có tính oxi hóa, nhưng O3 có tính oxi hóa mạnh hơn. B. H2O và H2O2 có cùng tính oxi hóa, nhưng H2O2 có tính oxi hóa mạnh hơn. C. H2SO4 và H2SO3 cùng có tính oxi hóa, nhưng H2SO4 có tính oxi hóa m ạnh hơn. D. H2S và H2SO4 cùng có tính ch ất oxi hóa, nhưng H2S có tính oxi hóa y ếu hơn. Phần câu dẫn có thể sửa lại “Chọn câu SAI?” như vậy đề bài sẽ ngắn gọn hơn. • Độ dài và độ phức tạp cũng như từ ngữ của câu hỏi đặt ra phải phù hợp với lứa tuổi học sinh. Không nên dùng những ngôn từ khó hiểu và những câu hỏi rườm rà vì nó đòi hỏi nhiều câu hỏi phụ mà càng có nhiều câu hỏi phụ bao nhiêu thì càng có nguy cơ làm cho học sinh khó nắm được ý chính bấy nhiêu và không biết trả lời cái gì. Ví dụ: Những nguyên nhân nào khiến cho những định luật của Newton chưa hoàn thiện? Tôi muốn hỏi là theo Einstein thì vấn đề chính là gì? Sau này chúng ta có thể sử dụng định luật của Newton được không? Một vài người cho rằng những định luật của Newton không nên áp dụng trong một vài trường hợp cụ thể. Vậy vấn đề ở đây là gì? [21] • Hệ thống câu hỏi sử dụng nên đa dạng về hình thức thể hiện. Giáo viên nên phối hợp nhiều loại câu hỏi như: câu đúng – sai, câu gép đôi, câu trả lời ngắn, câu hỏi dạng điền khuyết … được thể hiện trên nhiều phương tiện dạy học khác nhau như sơ đồ, mô hình, bảng biểu, máy chiếu, thí nghiệm, hình vẽ, vật thật,…. có liên quan nhằm phát triển óc tổng hợp và hoạt động tư duy khoa học của học sinh. Đặc biệt, trong hệ thống câu hỏi đặt ra nên tăng cường những câu hỏi mang tính chất hài hước, “Tính hài hước làm cho cơ chế của trí tuệ hoạt động” (M.Tulen), những câu hỏi mang tính chất nghiên cứu về các sơ đồ, biểu bảng, hình vẽ, thí nghiệm… cũng tạo hứng thú, giúp học sinh nhớ bài lâu hơn. Sử dụng phối hợp nhiều loại câu hỏi có nhiều tác dụng, nó không chỉ tạo điều kiện để giáo viên đánh giá học sinh một cách toàn diện mà còn là một trong những biện pháp tạo sự sinh động trong lớp học, thu hút sự chú ý tạo hứng thú cho học sinh. 1.3.2.3. Yêu cầu về mặt phương pháp • Yêu cầu xác định rõ câu hỏi trọng tâm, phù hợp với đối tượng đặt câu hỏi, đảm bảo tính vừa sức và đặc điểm của môn học, mục tiêu của bài học. Ví dụ: Khi dạy bài Oxi (SGK Hoá học 10 NC), d ựa vào vị trí của Oxi trong BTH. Em hãy cho biết tính chất hoá học của oxi? Đây là câu hỏi không khó nhưng đối với học sinh yếu, học sinh trung bình thì vẫn có thể không trả lời được. Vì vậy giáo viên có thể dùng những câu hỏi bài học để gợi mở học sinh đi đến kết luận như hoàn thành phiếu học tập sau: Hình 1.1. Grap dạy học bài Oxi (1)Viết cấu hình e của nguyên tử 8O; (2) Khuynh hướng chính của oxi khi tham gia các phản ứng hóa học; (3) Cho biết ba nguyên tố có ĐAĐ lớn nhất trong BTH; (4) Cho biết khả năng hút e của oxi mạnh hay yếu? (5) Kết luận về tính chất hóa học của oxi? (6) Viết các phương trình phản ứng minh họa. (1) (2) (3) (4) (5) (6) • Yêu cầu câu hỏi dạy học phải gây được hứng thú nhận thức, kích thích HS suy nghĩ trả lời. Để kích thích sự tập trung chú ý của học sinh vào bài học, giáo viên thường mở đầu bài giảng bằng cách sử dụng những câu hỏi đặt học sinh trước tình huống có vấn đề, có thể là sự nghịch lý bế tắc, hoặc câu hỏi về ứng dụng của các đơn chất, hợp chất có trong bài học, hoặc giáo viên có thể kể một câu chuyện hóa học với kết thúc mở đặt ra nhiều nghi vấn cho học sinh. Ví dụ: + Các nguyên tử làm thế nào để kết hợp với nhau tạo thành phân tử trong khi lớp vỏ của chúng là các hạt mang điện âm lẽ ra phải đẩy nhau? + Tại sao các nguyên tử khí hiếm không kết hợp lại thành phân tử và trơ về mặt hóa học? • Yêu cầu câu hỏi dạy học phải đảm bảo thời lượng tiết học. Phân chia hợp lí các câu hỏi kể cả số lượng lẫn chất lượng kh i giảng bài để tính thời gian cho từng vấn đề sao cho phù hợp với bản chất, độ rộng, độ sâu của câu hỏi. Nghĩa là giáo viên phải xác định thời gian cho học sinh suy nghĩ để trả lời cho từng câu hỏi sao cho hợp lý nhất. Đây là yêu cầu nhằm đảm bảo tiến độ tiết học. Để thực hiện được yêu cầu này giáo viên cần ước lượng thật cụ thể thời gian mà giáo viên cho học sinh suy nghĩ để trả lời câu hỏi. Nếu thời gian cho phép học sinh suy nghĩ để trả lời câu hỏi quá dài thì học sinh sẽ có thời gian rảnh để nói chuyện riêng khi giải quyết xong câu hỏi và nó cũng rất dễ khiến cho giáo án của giáo viên bị cháy. Nếu thời gian đó quá ngắn thì học sinh không kịp tìm ra phương án trả lời. Trong tình thế đó, giáo viên buộc phải sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở. Nhưng việc sử dụng hệ thống quá nhiều câu hỏi gợi mở sẽ không phát huy được tính tích cực cũng như là trí thông minh của học sinh. 1.3.3. Các hình thức sử dụng [31] 1.3.3.1. Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra miệng hay trả bài đầu tiết học • Ý nghĩa Việc kiểm tra bài cũ đóng vai trò quan trọng khi giảng dạy kiến thức mới. - Giúp cho học sinh ôn lại những kiến thức đã học. Từ đó, học sinh sẽ khắc sâu hơn, nắm rõ hơn kiến thức đó. - Giúp giáo viên nắm được mức độ lĩnh hội tri thức của học sinh, có phải tất cả học sinh đều lĩnh hội chính xác điều đã học không? Từ đó giáo viên điều chỉnh lại những kiến thức thiếu xót, chưa chính xác của học sinh. Điều này giúp cho giáo viên trong việc truyền thụ kiến thức mới, lựa chọn những kiến thức mới thích hợp để giảng dạy. • Câu hỏi sử dụng khi kiểm tra bài cũ - Nội dung câu hỏi tuỳ thuộc vào nội dung bài đã được học ở tiết học trước và bài tập cho về nhà. - Thường hỏi những kiến thức trọng tâm của bài trước. Những kiến thức hay sử dụng khi làm bài tập, những kiến thức có liên quan đến kiến thức mới, dẫn dắt học sinh đi vào kiến thức mới. - Câu hỏi ngắn gọn, chính xác, không đánh đố học sinh, ít tốn thời gian. - Thường sử dụng câu hỏi tái hiện. Đối với học sinh khá có thể sử dụng câu hỏi yêu cầu cao hơn để học sinh phải vận dụng kiến thức, suy nghĩ tích cực, tuy nhiên không nên hỏi quá khó. - Không nên sử dụng câu hỏi lớn, tổng quát để hỏi học sinh. Câu hỏi nên được chia nhỏ nhiều phần để học sinh có thể trả lời từng phần. 1.3.3.2. Sử dụng câu hỏi trong giảng bài mới • Ý nghĩa Cung cấp kiến thức mới cho học sinh. Giúp học sinh thấy được mối liên hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới. Vận dụng kiến thức cũ vào kiến thức mới. • Câu hỏi sử dụng khi giảng kiến thức mới - Thường sử dụng cả câu hỏi tái hiện và câu hỏi phát huy tính tích cực của học sinh. Số lượng của hai loại câu hỏi tuỳ thuộc nội dung bài. - Có thể sử dụng câu hỏi nêu vấn đề không cần học sinh trả lời. - Câu hỏi đặt ra phải thoả các nguyên tắc khi xây dựng câu hỏi. 1.3.3.3. Sử dụng câu hỏi trong củng cố và hoàn thiện kiến thức • Ý nghĩa - Đây là phần khôn g thể thiếu trong mỗi bài dạy. K iến thức mà giáo viên cung cấp cho học sinh trong một bài dạy rất nhiều, khó có thể yêu cầu học sinh nắm rõ toàn bộ kiến thức đó. Do đó, muốn học sinh hiểu bài, giáo viên phải lựa chọn những kiến thức trọng tâm, những kiến thức cần nhấn mạnh cho học sinh qua hình thức củng cố bài từng phần và củng cố toàn bài. - Đây là hình thức giúp học sinh khắc sâu, nhớ lâu các kiến thức trọng tâm của bài. Giúp học sinh biết được đâu là kiến thức nhất thiết phải nắm và đâu là kiến thức mở rộng. 1.3.3.4. Sử dụng câu hỏi khi củng cố bài - Thường là câu hỏi đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ, vận dụng, tổng hợp những kiến thức vừa mới học và những kiến thức cũ để trả lời. - Nội dung câu hỏi tập trung vào kiến thức trọng tâm, đòi hỏi học sinh phải suy luận. - Câu hỏi ngắn gọn, rõ ràng, chính xác, nêu bật trọng tâm bài. 1.3.3.5. Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra viết • Ý nghĩa Các câu hỏi này sẽ giúp cho giáo viên kiểm tra được toàn bộ lớp học về kiến thức, về kĩ năng, về khả năng vận dụng. Qua kết quả thu được, giáo viên tự đánh giá cách dạy của mình để kịp thời sửa đổi cho phù hợp. Giáo viên cũng phát hiện các lỗi để sửa cho học sinh và cũng là biện pháp cần thiết để nhắc nhở cho học sinh chăm chỉ, siêng năng học tập tự rèn luyện và hoàn thiện. • Câu hỏi sử dụng trong kiểm tra viết - Câu hỏi phải kiểm tra được hầu hết các vấn đề cơ bản của phần đã học. - Trong một bài kiểm tra cần có nhiều loại câu hỏi khác nhau, câu hỏi phù hợp với trình độ của học sinh, câu hỏi thông minh đòi hỏi học sinh phải tư duy sáng tạo. 1.3.4. Một số kinh nghiệm giúp cho việc sử dụng câu hỏi một cách hiệu quả 1.3.4.1. Phân loại đối tượng học sinh [6] • Phân loại đối tượng theo trí thông minh năng khiếu Theo Howard Gardner, trí thông minh được phân ra làm 7 loại như sau: -Trí thông minh ngôn ngữ: Đối tượng HS này có thể trả lời nhanh chóng các câu hỏi của giáo viên đưa ra nên rất thích hợp để sử dụng câu hỏi trong dạy học. - Trí thông minh toán học – logic: Đối tượng HS này khả năng suy luận rất cao nên sẽ trả lời tốt các dạng câu hỏi đòi hỏi rèn mức độ tư duy cao. Đặc biệt là học sinh sẽ nhìn vấn đề một cách khái quát, khả năng tư duy logic cao. - Trí thông minh cảm giác: những người thuộc loại này thường xử lý tri thức qua cảm giác của cơ thể. Đối với các học sinh này không nên đặt những câu hỏi yêu cầu khả năng tư duy cao. GV nên đặt những câu hỏi ngắn gọn, sát với thực tế cuộc sống. - Trí thông minh không gian: Đối tượng học sinh này GV nên khai thác những câu hỏi kết hợp với các hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng… - Trí thông minh âm nhạc: Đối với đối tượng học sinh này không gì có thể khiến họ chán nản bằng việc phải nghe thầy cô giảng bài với một kĩ thuật nói kém. Vì thế khi dạy đối tượng này giáo viên nên chú ý đến kĩ năng trình bày. - Trí thông minh giao lưu: Đối tượn g học sinh này rất thích giáo viên tổ chức các trò chơi trong câu lạc bộ hóa học, dạy học bằng cách thảo luận nhóm bởi họ có những kĩ năng giao lưu tốt nên việc thích ứng với các thành viên trong nhóm trở nên nhanh chóng và rất dễ dàng. - Trí thông minh nộ i tâm: Đối tượng học sinh này họ rất giỏi nghiên cứu, khả năng tự học rất cao. Giáo viên nên cho họ hệ thống câu hỏi để định hướng học tập cho học sinh. Đồng thời hiểu được tâm lí rụt rè, nhút nhát của các em nên giáo vên phải hết sức thận trọng trong việc nhận xét, đánh giá câu trả lời của các em học sinh để tránh những cảm giác tự ti, mặc cảm của các em. • Phân loại theo phong cách học tập - Phong cách hăng hái Những người thuộc loại này rất thích cái mới, thích làm thử. Khi được giao nhiệm vụ thì hăng hái làm ngay một cách toàn tâm toàn ý, không cần quan tâm đến việc lập kế hoạch. - Phong cách trầm ngâm Những người thuộc loại này thường dè dặt, kỹ tính “uốn lưỡi bảy lần trước khi nói”. Họ thích quan sát, lắng nghe, thu thập thông tin và sàng lọc một cách cẩn thận, chậm có quyết định, nhưng khi đã ra quyết định thì có cơ sở rất chắc chắn. - Phong cách lý thuyết Những người thuộc loại này thường sống trong một thế giới đầy ý tưởng, không bao giờ hài lòng khi chưa hiểu thấu vấn đề và bao giờ cũng giải thích ý kiến của mình theo những nguyên lý cơ bản. - Phong cách thực dụng Những người thuộc loại này cũng thích các ý tưởng như người có “Phong cách lý thuyết”, như luôn muốn giải quyết vấn đề, muốn thử xem các ý tưởng ấy có khả thi không ? Kết quả đến đâu? Thích thử nghiệm nhưng không thích phân tích dài dòng, tìm hiểu lý do một cách cặn kẽ. Tuy nhiên dù phân loại học sinh theo cách nào cũng chỉ mang tính tương đối. Còn trên thực tế thì phần lớn mỗi người đều có ít hoặc nhiều các loại tính cách trên, trong đó có một loại tính cách nổi trội, là tiêu biểu nhất. 1.3.4.2. Phân loại câu trả lời Dựa vào những thực tế giảng dạy, chúng tôi có thể chia câu trả lời của HS thành 5 loại sau: - Câu trả lời hoàn toàn đúng Khích lệ các em ngay bằng một lời khen đúng mức. Sau đó tiếp tục đào sâu thêm vấn đề bằng một câu hỏi khác khó hơn một chút, lấy nền tảng từ câu trả lời vừa có được sao cho hệ thống câu hỏi của bài học là một chuỗi logic các câu hỏi. - Câu trả lời có phần đúng, có phần sai Giáo viên xác nhận ngay phần đún g đồng thời nên dùng cách nói tích cực “Các em còn câu trả lời nào khác? Hoặc cho cô thêm vài ý kiến? Em có đồng ý với câu trả lời của bạn không?... - Câu trả lời hoàn toàn sai Giáo viên nhạy bén nhận định ngay trong đầu những lý do khiến các em trả lời sa i. Kiên nhẫn đặt câu hỏi khác, một vài câu hỏi gợi mở để các em có cơ sở tìm ra câu trả lời đúng. Tuyệt đối không nên dùng cách nói tiêu cực, chế nhạo, quát nạt: “Sao lại có câu trả lời tệ hại như thế sao?” hoặc “Câu trả lời này của em là hoàn toàn sai!”. - Câu trả lời lạc hướng Giáo viên bình tĩnh lắng nghe câu trả lời trọn vẹn của các em, sau đó vui vẻ chỉ ra cho các em thấy đã đi quá xa vấn đề, lạc hướng, đốt giai đoạn. Lập lại câu hỏi, gợi một vài ý để giúp các em xác định vấn đề cần suy nghĩ để trả lời cho chính xác. Có thể dí dỏm khôi hài một chút để bầu khí lớp được thư giãn thoải mái, các em sẽ dễ dàng tái vận dụng óc suy nghĩ và lý luận. - Câu trả lời vượt ngoài dự đoán Luôn luôn có một vài em thông minh trổi vượt trong lớp nên có thể câu trả lời sẽ rất bất ngờ, nằm ngoài dự đoán của giáo viên, dẫn tới một khái niệm độc đáo, giúp cho tiến trình khai phá nội dung giáo bài học đạt một bước thật xa và thật sâu. Những câu trả lời như thế thường lại đặt ra một câu hỏi ngược lại cho giáo viên và cho cả lớp. 1.3.4.3. Nghệ thuật khen ngợi và phê bình [36] Lời phê bình phải có tính chất xây dựng. Nghĩa là, nó phải chỉ ra cái sai, và giải thích cách sửa sai. Như vậy sẽ làm cho học sinh coi phê bình như lời khuyên. Hãy nói “Để cả hai tay lên ngang nhau” chứ đừng nói “Tôi có bảo cậu làm như vậy đâu”. Lời phê bình cũng phải tích cực chứ không được tiêu cực: “Cố lên A, bắt đầu đi nào” chứ không phải “Đừng có ngớ ngẩn như vậy”. “Hãy dùng bút chì” chứ không phải “Đừng dùng bút mực”. Nếu có thể, hãy kết hợp chê với khen, kết thúc bằng lời khen. Khi bạn khen ngợi hãy nhớ rằng lời khen chỉ có ích khi nêu đúng điều đáng khen và lí do khen. Chẳng hạn, “Câu trả lời rất tốt. Em đã nêu tác nhân gây ra tính axit và tính khử của axit clohiđric”, sẽ tốt hơn là “Tốt” hoặc “Đúng”. Nếu người giáo viên làm rõ bạn khen cái gì và vì sao, thì cả em được khen lẫn các em khác trong lớp đều biết cách phải làm như thế nào? Giải thích như thế nào là hợp lí hơn cả. Lời khen được tăng cường đáng kể qua giao tiếp bằng mắt, nhất là nếu được duy trì và kèm theo một nụ cười. Biểu dương cá nhân có tác dụng hơn nhiều so với việc biểu dương cả tập thể lớp. Lời khen bất ngờ có tác dụng mạnh đặc biệt. Không có lời khen giờ học sẽ rất hình thức và không có dấu ấn cá nhân, vì thế mà GV hãy cố gắng sử dụng những lời khen như một lời động viên, cổ vũ các em học sinh cũng như là các phần thưởng tức thì có giá trị. Ngoài ra giáo viên thường đặt câu hỏi “Các em yếu có đáng được khen không?”. Câu trả lời nhấn mạnh là có! Thực ra, chính những em học sinh yếu hơn mới đáng cần được khen hơn cả. Các em phải chiến đấu với công việc một cách khó khăn hơn các em học sinh khá khác. Đối với các em học sinh yếu lười khen có tác dụng rất lớn trong việc động viên các em giúp các em tiến bộ hơn trong học tập. Thay vì chỉ trích những em học sinh không tốt bạn nên khen ngợi những em học sinh tốt. Ở đây người viết xin trích đoạn một bài viết về sức mạnh của lời khen do Madsen, C.H Jr, Becker, W.C và Thomas, D.R. (1968), “Qui tắc, biểu dương và bỏ qua lỗi”, Tập san ứng dụng phân tích hành vi (Journal of Applied Behavioural Analysis), I: 139-50 “Trong một nghiên cứu nổi tiếng, những học sinh “thường xuyên có những hành vi sai trái” được quan sát trong 20 phút mỗi ngày, ba ngày một tuần từ tháng 11 đến tháng 6. Trong khoảng thời gian này, cứ 10 giây một lần những hành vi của các em được ghi lại và chia theo “ hành vi đúng” và “ hành vi sai”. Lúc đầu số hành vi sai của các em học sinh chiếm tới 70% thời gian mặc dù giáo viên có năng lực và kinh nghiệm”.Giáo viên sử dụng nhiều chiến lược khác nhau để làm cho số em này cư xử tốt. Việc thông báo cho các em về nội qui của lớp chỉ có ít hiệu quả; còn làm ngơ với các hành động sai trái thì làm cho tình hình trở nên tồi tệ hơn! Tuy nhiên, nếu các em nắm được nội qui của cả lớp, các hành vi sai trái của các em được làm ngơ, nhưng những hành vi tốt của các em được bểu dương thì số hành vi tốt của những học sinh rất có vấn đề này chiếm tới 90% thời gian”. 1.3.5. Một số kĩ thuật khi sử dụng câu hỏi 1.3.5.1. Những điều nên làm - Dừng lại một chút sau khi đặt câu hỏi. - Nhận xét một cách khuyến khích đối với câu trả lời của học sinh. - Tạo điều kiện cho nhiều HS trả lời một câu hỏi. - Tạo điều kiện cho mỗi HS đều được trả lời câu hỏi, ít nhất là một lần trong giờ học. - Có những câu hỏi gợi mở phòng khi HS không trả lời được. - Yêu cầu HS giải thích câu trả lời của mình. - Yêu cầu HS liên hệ câu trả lời với những kiến thức khác. 1.3.5.2 Những điều nên tránh - Nhắc lại câu hỏi của mình. - Nhắc lại câu trả lời của HS. - Tự trả lời câu hỏi minh đưa ra. 1.4. Bộ câu hỏi định hướng bài học theo chương trình dạy học Intel [6],[60]. Trong một thập kỷ qua, Chương trình “Dạy học vì tương lai của Intel” đã giúp các giáo viên khối phổ thông trở thành những nhà sư phạm đạt kết quả tốt thông qua việc hướng dẫn cho họ cách thức đưa công nghệ vào bài học, cũng như thúc đẩy kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phê phán và kỹ năng hợp tác đối với học sinh. Đến nay, chương trình đã tập huấn cho hơn 5 triệu giáo viên ở trên 40 quốc gia và đang hướng tới con số 13 tr iệu giáo viên vào năm 2011. [70] Một trong những nội dung của chương trình này có đề cập đến bộ câu hỏi định hướng bài học. Theo chúng tôi , nếu sử dụng tốt bộ câu hỏi này sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học. Bộ câu hỏi định hướng sẽ cung cấp một cấu trúc trong việc đặt câu hỏi xuyên suốt các dự án, phát triển tư duy ở các cấp độ. Bộ câu hỏi giúp người học tạo ra sự cân bằng giữa việc thấu hiểu nội dung và việc khám phá những ý tưởng hấp dẫn khiến việc học trở nên phù hợp với học sinh. Bộ câu hỏi định hướng bài học bao gồm các câu hỏi khái quát, câu bài học và câu nội dung hướng dẫn việc tiếp thu bài học. 1.4.1. Tác dụng của bộ câu hỏi định hướng bài học - Định hướng hoạt động cho giáo viên và học sinh vào những nội dung quan trọng. Tránh được tình trạng trình bày nông cạn, hời hợt, ngoài chủ đích. - Giúp giáo viên và học sinh đạt được các mục tiêu dạy học. - Dẫn dắt học sinh đến kiến thức thông qua hệ thống câu hỏi. Giúp học sinh học tập tốt hơn, nhanh hơn, thông minh và sâu sắc hơn. - Rèn kỹ năng tổ chức và sử dụng kiến thức. - Rèn cho học sinh kỹ năng tư duy bậc cao. - Khơi dậy sự chú ý của học sinh. - Kích thích hứng thú học tập. 1.4.2. Giới thiệu bộ câu hỏi định hướng bài học Bảng 1.2. Giới thiệu bộ câu hỏi định hướng bài học Câu hỏi Khái quát Câu hỏi Bài học Câu hỏi Nội dung Đặc điểm - Có phạm vi rất rộng, là những câu hỏi mở, tập trung vào những vấn đề, mối quan tâm lớn (đã giải quyết hay còn đang tranh cãi) có ý nghĩa xuyên suốt các lĩnh vực của môn học và có khi cả các môn học khác. - Là cầu nối giữa các môn học, giữa môn học và bài học. - Không có một câu trả lời hiển nhiên “đúng”. Không thể trả lời thoả đáng bằng một câu đơn giản. Vì vậy, học sinh được thử thách trong việc tìm ra nhiều kết quả khác nhau. - Cũng là câu hỏi mở nhưng bó hẹp trong một ch ủ đề hoặc bài học cụ thể - Thường gắn với những nội dung bài học cụ thể. - Là cầu nối giữa môn học và bài học. - Không có một câu trả lời hiển nhiên “đúng”. Không thể trả lời thoả đáng bằng một câu đơn giản. - Là những câu hỏi cụ thể trong một bài học. - Chú trọng vào sự kiện hơn là giải thích sự kiện. - Ít yêu cầu học sinh phải có những kỹ năng tư duy bậc cao. - Thường có những câu trả lời “đúng”, rõ ràng, chính xác. Tác dụng - Chỉ ra sự phức tạp và phong phú của vấn đề, dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác. - Phát triển trí tưởng tượng và tạo mối liên hệ giữa các môn học, giữa môn học - Giúp giáo viên tập trung vào các khía cạnh quan trọng của bài học. - Những câu hỏi Bài học hướng tới các trình độ khác nhau có thể hỗ trợ và phát triển một câu hỏi Khái - Trực tiếp hỗ trợ những chuẩn kiến thức và mục tiêu học tập - Nhiều câu hỏi Nội dung hỗ trợ và phát triển một câu hỏi Bài học hay câu hỏi Khái quát. với kiến thức và ý tưởng của học sinh. - Khuyến khích thảo luận và nghiên cứu chuyên sâu. Gợi mở sự nghiên cứu chứ không dẫn đến những kết luận sớm. - Đặt nền tảng cho các câu hỏi Bài học và câu hỏi Nội dung. quát. Chúng được thiết kế để làm rõ, khai thác các khía cạnh của câu hỏi Khái quát thông qua chủ đề của bài học. - Đặt nền tảng cho các câu hỏi Nội dung. Ví dụ (với bài Oxi lớp 10) - Làm thế nào để chúng ta có cuộc sống tốt đẹp hơn? - Sinh vật tồn tại và phát triển như thế nào? - Em biết gì về oxi? - Oxi quan trọng như thế nào? - So sánh cấu tạo của oxi và ozon? - Tính chất vật lý của oxi? - Vai trò cuả oxi trong cuộc sống? - Oxi hay ozôn có tính oxi hoá mạnh hơn? - Ứng dụng của oxi, ozon? - Ai là người đầu tiên đã phát hiện ra oxi ? 1.4.3. Một số chú ý khi sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học - Sự khác nhau giữa câu hỏi Khái quát hay câu hỏi Bài học không quá rõ ràng, không phải là màu trắng với màu đen. Ngược lại chúng được xem như là một chỉnh thể thống nhất. Chúng cùng hướng đến mục đích định hướng cho việc học, khuyến khích người học liên kết đến nhiều câu hỏi cụ thể hơn, nhiều câu hỏi tổng quát hơn, hướng dẫn khám phá, khai thác những ý tưởng quan trọng hay, quan trọng. - Tuỳ thuộc vào tình huống và cách sử dụng, một câu hỏi có thể là câu hỏi Khái quát hay câu hỏi Bài học. - Câu hỏi Khái quát được hình thành một cách tự nhiên, mới xem có cảm giác là tùy tiện hoặc không liên quan. Câu hỏi Khái quát cần hấp dẫn, thích hợp với lứa tuổi và vốn ngôn ngữ của học sinh. Chú ý tránh những câu hỏi Khái quát quá tổng quát, trừu tượng, khó tiếp cận đối với học sinh. - Nhiều câu hỏi Bài học hỗ trợ một câu hỏi Khái quát. Nhiều câu hỏi Bài học trong một khóa học có thể khám phá ra nhiều khía cạnh khác nhau của các câu hỏi Khái quát. Các nhóm giáo viên của nhiều môn học khác nhau có thể sử dụng các câu hỏi Bài học của mình để hỗ trợ một câu hỏi Khái quát chung, thống nhất. - Khi xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài dạy giáo viên cần tập trung vào các câu hỏi được các nhà khoa học quan tâm thường xuyên trong suốt quá trình phát triển của lịch sử nhân loại, các câu hỏi được học sinh quan tâm. 1.4.4. Một số cách xây dựng các câu hỏi định hướng bài dạy - Hãy bắt đầu…đừng lo ngại về cách thức và ngôn ngữ. Chú trọng vào cách tư duy tập thể. - Suy nghĩ về các câu hỏi học sinh sẽ hỏi khi bạn dạy bài này và chú trọng vào việc làm sao để cuốn hút học sinh. - Tìm xem điều gì làm cho học sinh ghi nhớ từ bài học này trong vòng 5 năm nữa. - Bạn có thể viết câu hỏi như một mệnh đề trước, sau đó phát triển nó thành câu hỏi. - Nếu cần, trước hết hãy viết câu hỏi bằng ngôn ngữ “người lớn” để diễn đạt được nội dung chính, sau đó viết lại bằng ngôn ngữ “học trò”. - Đảm bảo rằng mọi câu hỏi, kể cả các câu hỏi bài học, có nhiều hơn một câu trả lời hiển nhiên “đúng” - nhằm phát triển kỹ năng tư duy mức cao. - Luôn hỏi lại “Vậy thì sao?” mỗi khi học sinh hỏi giáo viên. - Sau khi làm việc tập thể, nên trao đổi các câu hỏi của mình với một số đồng nghiệp và thu thập ý kiến nhằm xem xét các câu hỏi đó. - Liên tục xem xét và cải tiến các câu hỏi trong suốt quá trình xây dựng hồ sơ bài giảng. 1.5. Thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học hóa học 1.5.1. Mục đích điều tra Để nắm rõ thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học ở trường THPT hiện nay. 1.5.2. Đối tượng và phương pháp điều tra Chúng tôi tiến hành phát phiếu điều tra 652 HS ở 5 trường THPT Nguyễn Hữu Cảnh, Lê Hồng Phong, Trấn Biên, Ngô Quyền, Tam Phước tỉnh Đồng Nai. 1.5.3. Nội dung điều tra Gồm 12 nội dung được thể hiện ở bảng 1.3. 1.5.4. Kết quả điều tra Bảng 1.3. Kết quả điều tra thực trạng thăm dò ý kiến của học sinh STT Nội dung Mức độ TB 1 2 3 4 5 1 Thầy/cô của em thường đặt câu hỏi khi giảng bài mới. 35 64 217 193 143 3.53 2 Em thường trả lời được các câu hỏi của thầy/cô. 96 221 233 90 12 2.54 3 Thầy/cô luôn dành đủ thời gian cho các em suy nghĩ để trả lời câu hỏi. 26 131 196 160 139 3.39 4 Thầy/ cô luôn tạo bầu không khí thoải mái thuận lợi cho viêc trả lời các câu hỏi trên lớp. 44 90 167 168 183 3.55 5 Thầy/ cô thường cho chúng em nhận xét câu trả lời của bạn. 51 110 159 165 167 3.44 6 Thầy/ cô không đặt câu hỏi mà thường giải thích tỉ mỉ các kiến thức mới cho em ghi nhận. 115 155 220 96 66 2.76 7 Em rất thích thầy/cô hướng dẫn em thu nhận kiến thức mới thông qua hệ thống câu hỏi từ đơn giản đến phức tạp. 13 32 102 160 345 4.21 8 Các em thường đặt câu hỏi với Thầy/ cô trên lớp. 279 194 104 46 29 2.01 9 Các em thường đặt câu hỏi cho các bạn trong lớp. 192 165 135 95 65 2.50 10 Em rất thích vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống. 31 68 172 154 227 3.73 11 Việc đặt câu hỏi sẽ phát huy tính tích cực học tập. 9 42 124 187 290 4.08 12 Việc đặt câu hỏi sẽ tạo hứng thú học tập cho em. 20 54 152 164 262 3.91 Qua thống kê phân tích các phiếu thăm dò tôi có những nhận định sau:  Các em học sinh rất thích thầy/cô hướng dẫn em thu nhận kiến thức mới thông qua hệ thống câu hỏi từ đơn giản đến phức tạp (4.21). Đây là một con số lớn và rất đáng mừng. Bởi lẽ các em học sinh ngày nay muốn tự mình chiếm lĩnh kiến thức. Các em trở nên năng động và thích được khám phá tìm tòi kiến thức cho bản thân hơn là việc ngồi nghe GV dạy bảo một cách tỉ mỉ. Vì thế mà GV muốn thành công trong công việc giảng dạy của mình cần phải chuẩn bị hệ thống câu hỏi thật tốt có những câu hỏi chính, có những câu hỏi phụ câu hỏi gợi mở để giúp các em học sinh trong trường hợp các em không tìm ra câu trả lời.  Các em HS cho rằng vi ệc đặt câu hỏi sẽ phát huy tính tích cực học tập (4.08). Vì thế mà phương pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi nên được GV chú ý và quan tâm nhiều hơn nữa để phát huy tất cả những ưu điểm của phương pháp này nhằm nâng cao hiệu quả của bài lên lớp.  Việc đặt câu hỏi sẽ tạo hứng thú học tập cho em (3.91) Con số này cho thấy được ưu điểm của phương pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi. Các em sẽ hoàn thành tốt công việc học tập của mình nếu như GV khơi dậy được hứng thú học tập cho các em học sinh. Khi các em có hứng thú học tập thì GV sẽ càng dạy tốt. Như thế chất lượng dạy học sẽ được nâng lên.  Em rất thích vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống (3.73). Khi xây dựng các câu hỏi GV nên chú ý đến các loại câu hỏi này để phát huy tính ctích cực cho các em học sinh.  Thầy/ cô luôn tạo bầu không khí thoải mái thuận lợi cho viêc trả lời các câu hỏi trên lớp (3.55). Tỉ lệ này cho thấy vẫn còn nhiều học sinh chưa thấy được một bầu không khí thật thoải mái để nêu các ý kiến của mình. Vì thế người GV nên tìm hi ểu tâm lí, sở thích, nguyện vọng của các em học sinh nhằm tạo được một bầu khô._.ết và vận dụng HS làm bài tập nhận biết khí oxi và khí ozon ; nước và nước oxi già. 2- Hoạt động kết thúc Dặn dò: làm BT trang 166-167 sgk, trả lời các câu hỏi định hướng bài lưu huỳnh. BÀI 43. LƯU HUỲNH I- MỤC TIÊU 1- Kiến thức: Biết được: • Cấu tạo tinh thể gồm hai dạng lưu huỳnh tà phương và lưu huỳnh đơn tà. • Một số ứng dụng và phương pháp sản xuất lưu huỳnh. Hiểu được: • Ảnh hưởng của nhiệt độ đối với cấu tạo phân tử và tính chất vật lí của lưu huỳnh. • Nguyên nhân lưu huỳnh vừa có tính oxi hóa, vừa có tính khử. 2- Kỹ năng - vận dụng: • Viết được phương trình hóa học chứng minh tính khử, tính oxi hóa của lưu huỳnh. • Giải thích một số hiện tượng vật lí, hóa học liên quan đến lưu huỳnh. 3- Tình cảm-thái độ Lưu huỳnh là một nguyên tố khá gần gũi với học sinh . Qua việc giải thích được những tính chất, ứng dụng của lưu huỳnh, học sinh sẽ cảm thấy yêu thích môn học hơn. Một số tư liệu thực tế về lưu huỳnh : + Từ thời cổ đại con người đã biết đến lưu huỳnh . Người La Mã cổ đại đã khai thác ở đảo Sixil mỏ của loại nguyên liệu có màu vàng tươi , cháy được và tạo khí có mùi khó chịu : đó chính là mỏ lưu huỳnh tự sinh (lưu huỳnh nguyên tố ). Người xưa tin rằng đốt lưu huỳnh có thể tẩy uế nhà cửa , xua đuổi tà ma . Nhiều lang băm còn đốt các lá bùa có tẩm S để chữa bệnh . Thật ra, đó là vì khi đốt một lượng nhỏ S tạo khí SO2 có thể tiêu diệt vi khuẩn trong không khí. + S chiếm 0,05% khối lượng vỏ trái đất . S đơn chất (S8) có trong các mỏ lưu huỳnh ở gần các khu vực có núi lửa . S có trong các quặng sunphat , sun phua… , nhất là các quạng kim loại màu thường chứa khá nhiều lưu huỳnh . S có trong cơ thể động thực vật  trong nhiên liệu hoá thạch (dầu mỏ, khí đốt…) có 1 lượng đáng kể S + Lưu huỳnh cũng là một vị thuốc trong y học cổ truyền (ví dụ có trong món gà tiềm thuốc bắc ). Nó được dùng để chữa các bệnh ngoài da , bệnh đường tiêu hoá… II- CHUẨN BỊ 1- Giáo viên: - Hoá chất : Lưu huỳnh, Cu, khí oxi (điều chế sẵn). - Dụng cụ: Ống nghiệm, lọ đựng khí oxi, đèn cồn. - Tranh mô tả cấu trúc tinh thể lưu huỳnh tà phương và lưu huỳnh đơn tà. - Sơ đồ biến đổi cấu tạo phân tử lưu huỳnh theo nhiệt độ, khai thác lưu huỳnh trong lòng đất. 2- Học sinh: Nghiên cứu sách giáo khoa & thảo luận nhóm làm sẵn các câu hỏi định hướng bài học. 3- Phương pháp dạy học chủ yếu Phương pháp đàm thoại gợi mở. Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề III- THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Kiểm tra bài cũ: O3 và H2O2 có tính chất hóa học cơ bản nào? Viết các phương trình phản ứng minh họa? Hoạt động 1: Vào bài GV: Trong bài học trước chúng ta đã nghiên cứu về oxi, hợp chất của oxi, bài học hôm nay ta sẽ nghiên cứu về nguyên tố thứ hai trong nhóm đó là nguyên tố lưu huỳnh. Nguyên tố lưu huỳnh có vai trò quan trọng như thế nào với cuộc sống của chúng ta? Bài học hôm nay sẽ giúp chúng ta trả lời câu hỏi này. Hoạt động 2: Tìm hiểu tính chất vật lí của lưu huỳnh 1. Cho biết một vài tính chất vật lí của lưu huỳnh? HS quan sát bột lưu huỳnh, HS làm thí nghiệm thử tính tan của lưu huỳnh trong nước, nêu trạng thái, màu sắc, tính tan của lưu huỳnh trong nước vào phiếu học tập. 2. Lưu huỳnh có các dạng thù hình nào? GV cho HS quan sát tranh vẽ mô tả hai dạng thù hình của lưu huỳnh, giới thiệu cho học sinh hai dạng thù hình của lưu huỳnh. 3. Nhận xét về khối lượng riêng, nhiệt độ nóng chảy, tính bền của hai dạng thù hình nói trên? Cho biết sự biến đổi qua lại giữa hai dạng thù hình. 4. Nhiệt độ có ảnh hưởng đến cấu tạo phân tử và tính chất vật lí của lưu huỳnh như thế nào? GV hướng dẫn HS làm thí nghiệm nghiên cứu ảnh hưởng của nhiệt độ đối với cấu tạo phân tử và tính chất vật lí của lưu huỳnh. GV : Chúng ta cùng nghiên cứu về cấu tạo của lưu huỳnh vừa quan sát. GV tổ chức thảo luận chung về kết quả thí nghiệm và đi đến kết luận nhiệt độ có ảnh hưởng đến cấu tạo và tính chất vật lí của lưu huỳnh đồng thời cho HS phân biệt rõ ý nghĩa của việc viết kí hiệu đơn chất lưu huỳnh là S. HS quan sát tranh vẽ mô tả hai dạng thù hình của lưu huỳnh, tham khảo SGK rút ra sự khác nhau về cấu tạo tinh thể, một số tính chất vật lí, sự biến đổi qua lại giữa hai dạng thù hình theo nhiệt độ. Các nhóm HS làm thí nghiệm, quan sát, nêu hiện tượng, ghi kết quả vào phiếu học tập. HS thảo luận và rút ra kết luận : - Nhiệt độ có ảnh hưởng đến cấu tạo và tính chất vật lí của lưu huỳnh. - Công thức phân tử của lưu huỳnh thực chất là S8, để đơn giản ta dùng kí hiệu là S. Hoạt động 3: Nghiên cứu tính chất hoá học của lưu huỳnh 1. Lưu huỳnh có những trạng thái oxh nào? 2. Dựa vào số oxh hãy dự đoán tính chất hóa học cơ bản của lưu huỳnh. HS trả lời câu hỏi vào phiếu học tập, thảo luận và rút ra kết luận như SGK. HS thực hiện lập sơ đồ biến đổi số oxi hoá. 3. Khi nào lưu huỳnh thể hiện tính khử? tính oxh? Viết phương trình phản ứng minh họa? GV làm các thí nghiệm lưu huỳnh tác dụng với nhôm, hiđro (nếu đảm bảo các điều kiện phòng độc). GV : 1. Viết PTHH, xác định vai trò các chất trong các phản ứng sau: S + O2 ot→ ? S + F2 ot→ ? GV chữa bài của HS, hướng dẫn HS rút ra kết luận về tính chất hoá học của S. GV chú ý cho HS nhận xét về điều kiện phản ứng (nhiệt độ cao) liên hệ với cấu tạo phân tử của S nhằm làm cho HS hiểu rõ S ở trạng thái hơi có khả năng phản ứng rất lớn. Với đối tượng HS khá, giỏi GV có thể yêu cầu HS xác định CT e, CTCT của SO2, SF6 để HS hiểu sự vận dụng gần đúng của quy tắc bát tử khi giải thích mối liên kết hoá học trong phân tử các chất. 6 S + 2 S − 0 S 4 S + Từ đó rút ra : 0 S  2 S − => S có tính oxi hoá 0 S  4 S + => S có tính khử 0 S  6 S + HS đã b iết lưu huỳnh là một phi kim vì vậy đễ dàng đề xuất được : - Lưu huỳnh tác dụng với kim loại tạo muối. - Lưu huỳnh tác dụng với hiđro tạo H2S. - Lưu huỳnh tác dụng với oxi tạo SO2. HS rút ra kết luận : - Lưu huỳnh tác dụng với một số phi kim như oxi, clo, flo (các chất oxi hoá mạnh hơn S), trong các phản ứng đó S thể hiện tính khử : 2 S −  4 S + 2 S −  6 S + Hoạt động 4 : Tìm hiểu ứng dụng của lưu huỳnh và sản xuất lưu huỳnh 1. Nêu một vài ứng dụng của lưu huỳnh trong cuộc sống. HS liên hệ thực tế, tham kh ảo SGK nêu các ứng dụng của S. 2. Hãy mô tả mộ t cách ngắn gọn về cách khai thác lưu huỳnh trong lòng đất theo hình 6.10 sgk. 3. Làm thế nào để điều chế được lưu huỳnh từ SO2 và H2S? 4. Phương pháp điều chế lưu huỳnh nói trên có ưu điểm gì đối với việc bảo vệ môi trường? - Lưu huỳnh trong h ợp chất : SO2, H2S thu được từ các chất thải công nghiệp và phân huỷ rác thải hữu cơ. GV : Trong quá trình phát triển công nghiệp, nông nghiệp đặc biệt công nghiệp sản xuất hoá chất, cần chú ý đến vấn đề gì để bảo vệ môi trường Trên cơ sở kiến thức do GV cung cấp, HS nêu các phương pháp điều chế S. HS nhận xét số oxi hoá của S trong các hợp chất SO2, H2S từ đó suy ra : Nguyên tắc điều chế S bằng phương pháp hoá học là : + Oxi hoá 2 S − thành S : 2 S − – 2e → S + Khử 4 S + , 6 S + thành S : 4 S + + 4e → S HS tham khảo SGK viết các PTHH của phản ứng điều chế S từ SO2, H2S. HS tham khảo SGK trả lời : Phương pháp này cho phép thu hồi S có trong khí thải độc hại như SO2, H2S. HS có thể đưa ra nhiều phương án, thảo luận và rút ra kết luận. Hoạt động 5 : Tổng kết và vận dụng 1. Viết các phương trình phản ứng chứng minh tính chất hóa học của lưu huỳnh. 2. Trả lời câu hỏi nguyên tố lưu huỳnh có ứng dụng như thế nào với cuộc sống của chúng ta? Dặn dò: làm BT trang 172 sgk, trả lời các câu hỏi định hướng bài hiđro sunfua. BÀI 44: HIRO SUNFUA I- MỤC TIÊU 1- Kiến thức: Biết được: • Hiđro sunfua là chất khử mạnh. • Tính tan của các muối sunfua & Phương pháp điều chế hidro sulfua Hiểu được: • Ảnh hưởng của nhiệt độ đối với cấu tạo phân tử và tính chất vật lí của lưu huỳnh. • Nguyên nhân lưu huỳnh vừa có tính oxi hóa, vừa có tính khử 2- Kỹ năng - vận dụng: • Viết được phương trình hóa học chứng minh tính khử, tính oxi hóa của lưu huỳnh. • Giải thích một số hiện tượng vật lí, hóa học liên quan đến lưu huỳnh. 3- Tình cảm- thái độ Tiếp xúc nhiều với khí H2S, hệ thần kinh sẽ bị mệt mỏi, giảm khả năng phản xạ. Khí H2S với nồng độ cao làm thần kinh khứu giác bị tê liệt hoàn toàn khiến mũi không còn ngửi thấy mùi thối. Nếu là m việc liên tục trong không khí chứa H 2S nồng độ lớn như trong các xưởng thuộc da, lọc dầu, lưu hóa cao su…. Có thể trở nên kém trí nhớ hoặc bệnh đần độn. Con người có thể bị nhiễm H2S qua đường hô hấp và cũng rất dễ bị nhiễm qua lỗ chân lông và các tuyến mồ hôi. Nghiên cứu về H2S học sinh biết được sở dĩ khí H2S có mùi trứng thối là do protêin phân hủy tạo ra khí H2S. Các dân tộc miền núi thường hay đeo nhiều trang sức bằng bạc. Ngoài mục đích làm đẹp còn có mục đích khác: để kiểm tra và giữ gìn sức khỏe v ì ở miền núi thường xuất hiện các luồng gió độc có chứa nhiều khí H2S. Khi Ag gặp khí H 2S trong không khí sẽ chuyển sang màu đen do phản ứng: 2 Ag + H2S + ½ O2 = Ag2SMàu đen + H2O Các vật dụng bằng bạc khi để lâu trong không khí cũng sẽ bị sẫm màu vì trong không khí có một ít khí H2S và nó sẽ từ từ làm Ag chuyển màu do phản ứng trên. Với những tác hại trên của H2S, mỗi chúng ta đều phải có ý thức bảo vệ môi trường, bảo vệ sức khỏe cho cộng đồng và cho chính bản thân. II- CHUẨN BỊ 1- Giáo viên: - Hoá chất : Lưu huỳnh, Cu, khí oxi (điều chế sẵn). - Dụng cụ: Ống nghiệm, lọ đựng khí oxi, đèn cồn - Tranh mô tả cấu trúc tinh thể lưu huỳnh tà phương và lưu huỳnh đơn tà. - Sơ đồ biến đổi cấu tạo phân tử lưu huỳnh theo nhiệt độ, khai thác lưu huỳnh trong lòng đất. 2- Học sinh: Nghiên cứu sách giáo khoa & thảo luận nhóm làm sẵn các câu hỏi định hướng bài học. 3- Phương pháp dạy học chủ yếu Phương pháp đàm thoại gợi mở. Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề. III- THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Kiểm tra bài cũ Hãy viết những phương trình pư biểu diễn sự biến đổi số oxi hóa của nguyên tố S theo sơ đồ : 0 -2 0 +4 +6 S→S →S→ S→S (1) (2) (3) (4) Hoạt động 1: Vào bài GV : Tháng 11 năm 1950, ở Mexico, một nhà máy ở Pozarica đã thải ra một lượng lớn khí hiđro sunfua, một hợp chất của lưu huỳnh với hiđro. Chỉ trong vòng 30 phút chất khí đó cùng với sương mù trắng của thành phố đã làm chết 22 người và khiến 320 người bị nhiễm độc. Trong tự nhiên khí H2S có từ đâu? Nó có ảnh hưởng như thế nào đến môi trường sống của con người? Hoạt động 2: Nghiên cứu cấu tạo phân tử, tính chất vật lí 1. Viết công thức cấu tạo của H2S, liên kết trong H2S là liên kết gì? 2. Nêu một số tính chất vật lí của lưu huỳnh. Vì sao một lượng khí thải H2S tương đối lớn có khả năng làm chết người. 3. Tại sao bình chứa H2S không đậy nắp để lâu trong không khí bị vẩn đục? HS viết cấu hình electron của S, H, viết công thức electron, công thức cấu tạo, xác định loại liên kết hoá học, số oxi hoá của S và H trong H2S. HS tham khảo SGK rút ra tính chất vật lí, vận dụng tính độc của H 2S để giải thích hiện tượng khí thải chứa H 2S làm chết người. Từ đó HS rút ra : khi tiếp xúc với H2S, các nguồn H 2S trong tự nhiên (rác thải, khí bioga do phân huỷ chất thải động vật) cần có thái độ nghiêm túc, thận trọng, có đủ các biện pháp phòng độc. Hoạt động 3 : Nghiên cứu tính chất hoá học GV thông báo H2S tan trong nước tạo thành dd axit rất yếu (yếu hơn H 2CO3) gọi là axit sunfuhiđric. 1. Viết phương trình phản ứng của axit H2S với NaOH? Biện luận các muối có thể thu được? 2. Lưu huỳnh có thể có những số oxh nào? Từ số oxh của lưu huỳnh trong H2S hãy dự đoán tính chất hóa học của H2S. 3. Viết các phương trình phản ứng minh họa. HS vận dụng kiến thức đã học trong bài khái quát rút ra dd hoà tan khí H2S có tính axit gọi là dd axit sunfuhiđric. HS thực hiện các PTHH và rút ra nhận xét : - Dd axit sunfuhiđric có tính axit rất yếu. - Axit sunfuhiđric có thể tạo thành hai loại muối : muối axit, muối trung hoà. HS viết các quá trình oxi hoá 2 S − : 2 S −  0 S + 2e 2 S −  4 S + + 6e 2 S −  6 S + + 8e H2S có tính khử. Các nhóm HS quan sát, nêu hiện tượng, giải thích và viết PTHH của GV biểu diễn thí nghiệm điều chế H2S từ FeS với HCl, đốt H2S trong O2 dư và O2 thiếu hoặc cho HS quan sát phần mềm mô phỏng thí nghiệm trên. GV tổ chức cho HS thảo luận chung từ đó khẳng định về tính khử của H2S. phản ứng, thảo luận và rút ra nhận xét: - Hiđro sunfua tác dụng mạnh với oxi, tuỳ điều kiện nhiệt độ, lượng oxi phản ứng mà có thể sinh ra S hoặc SO2. - Trong phản ứng với oxi, hiđro sunfua thể hiện tính khử do : 2 S −  0 S + 2e 2 S −  4 S + + 6e HS liên hệ với kiến thức vừa học, tham khảo SGK giải thích hiện tượng, xác định sản phẩm, viết PTHH của phản ứng đã xảy ra, phân tích vai trò của H2S trong phản ứng, thảo luận và rút ra : - H2S bị O2 oxi hoá dần thành S, bị Cl2 oxi hoá thành H2SO4. Trong các phản ứng đó H2S có tính khử do : 2 S −  0 S + 2e 2 S −  6 S + + 8e HS kết luận về tính khử của H2S. Hoạt động 4 : Tìm hiểu trạng thái tự nhiên, điều chế 1. Hãy cho biết trong tự nhiên hiđrôsunfua tồn tại ở đâu? 2. Tại sao khi điều chế khí H2S từ muối sunfua kim loại, người ta thường dùng HCl đặc mà không dùng H2SO4 đ hoặc HNO3? GV cung cấp thêm tư liệu về lượng H 2S sản sinh trong tự nhiên. Ví dụ : Người ta ước tính các chất hữu cơ trên Trái Đất sản sinh khoảng 33 tấn H2S hàng năm. Trong số đó một lượng lớn từ rác do con người thải vào môi trường, H2S là hoá chất gây ô nhiễm môi trường nặng nề, có thể gây độc trực tiếp, phần lớn chuyển thành SO2 gây ra hiện tượng mưa axit . 3. Làm thế nào để giảm lượng H 2S thải vào môi trường ? HS tham khảo SGK rút ra trạng thái tự nhiên của H2S. - HS dựa vào số oxi hóa của lưu huỳnh và nitơ trong axit H2SO4 và HNO3 để trả lời câu hỏi này. Các nhóm HS đề xuất các phương án, thảo luận và rút ra nhận xét chung : 4. Tại sao khi ăn trứng bằng muỗng bạc, nếu không rửa ngay muỗng sẽ bị xỉn màu? GV : Khí H2S là hoá chất độc hại đối với con người nên người ta không điều chế nó trong công nghiệp mà chỉ điều chế một lượng nhỏ trong PTN nhằm nghiên cứu tính chất lí, hoá học của nó. 5. Hãy trình bày phương pháp hoá học điều chế H2S. Trong công nghiệp, các khí thải độc hại phải được xử lí và tái chế. Các chất hữu cơ, rác thải sinh hoạt phải được thu gom và có biện pháp xử lí tránh gây ô nhiễm môi trường. HS thảo luận nhóm để trả lời câu hỏi này. HS đã quan sát thí nghiệm điều chế H2S trong phần tính chất hoá học (thí nghiệm đốt cháy H2S) : Đun nóng muối sunfua (FeS) với dd axit mạnh (HCl) và viết PTHH của phản ứng. Một số HS có thể nêu cách điều chế H2S bằng cách cho H2 tác dụng với S ở nhiệt độ cao. Hoạt động 5: Nghiên cứu tính chất của muối sunfua 1. Hãy cho biết tính tan và một số màu đặc trưng của các muối sunfua? 2. Khi cho dung dịch Na 2S vào dung dịch các muối KCl, Pb(NO3)2, NaNO3, CdCl2 có hiện tượng gì xảy ra? 3. Cho biết tính tan của muối Na2S, PbS, FeS. Màu sắc của các muối đó. GV giới thiệu cho HS thuốc thử thông thường là dd Pb(NO3)2 do tạo kết tủa màu đen, không tan trong axit loãng như HCl, H2SO4, HNO3. HS làm thí nghiệm, quan sát hiện tượng, giải thích, viết PTHH của phản ứng. HS rút ra nhận xét : Na 2S tan trong nước, dd thu được không màu ; FeS màu đen không tan trong nước nhưng tan trong dd axit HCl, H2SO4 loãng ; PbS màu đen không tan trong nước, không tan trong dd axit HCl, H2SO4 loãng. HS sử dụng bảng tính tan, tham khảo SGK nêu tính chất, màu sắc của muối sunfua. HS có thể nêu nhiều thuốc thử để nhận ra hiđro sunfua. Hoạt động 6 : Tổng kết và vận dụng HS làm các bài tập 1, 2, 3, 4 SGK trang 176, 177. Dặn dò: làm BT trang 176 sgk, trả lời các câu hỏi định hướng bài hợp chất có oxi của lưu huỳnh. BÀI 45. HỢP CHẤT CÓ OXI CỦA LƯU HUỲNH I- MỤC TIÊU 1-Kiến thức Biết được: • Cấu tạo phân tử, tính chất vật lý của SO2, SO3 & H2SO4. • Các giai đoạn sản xuất axit sulfuric trong công nghiệp. • Cách nhận biết ion sulfat. Hiểu được: Từ cấu tạo phân tử & số oxi hóa ⇒ tính chất của SO2, SO3 & H2SO4 2- Kỹ năng - vận dụng: Viết các phương trình phản ứng minh họa cho tính chất của SO2, SO3& H2SO4. 3- Tình cảm- thái độ Ảnh hưởng của khí SO2 đến môi trường và sức khỏe con người  Ảnh hưởng đến hô hấp Hàm lượng SO 2 có thể gây khó thở cho người bị bệnh hen suyễn, gây các bệnh về hô hấp và làm cho bệnh tim càng nặng hơn. SO2 phản ứng với những chất khác trong không khí hình thành những hạt sunfat nhỏ. Khi chúng ta thở những hạt này sẽ tụ tập trong phổi và gắn kết lại với nhau gây khó thở và dẫn đến chết sớm.  Ảnh hưởng đến tầm nhìn Sương mù xuất hiện là do ánh sáng bị hấp thụ bởi những hạt và khí trong không khí. Những hạt sunfat là nguyên nhân chính gây ra sự suy kém tầm nhìn.  Mưa axit SO2 và các oxit Nitơ tác dụng với hơi nước trong không khí tạo thành axit và rơi xuống đất giống như mưa, sương mù. Mưa axit làm cho các nguồn nước có tính axit không phù hợp cho cá, làm thay đổi độ pH của đất.  SO2 thúc đẩy quá trình mục nát của các công trình xây dựng và tranh ảnh bao gồm lăng tẩm, tượng đài và các tác phẩm điêu khắc. Axit sunfuric được xem là máu của các ngành công nghiệp vì axit sunfuric là nguyên liệu cơ sở mà hầu hết các ngành công nghiệp hóa chất đòi hỏi.  Trong công nghiệp phân bón: H 2SO4 được dùng nhiều nhất để sản xuất các loại phân khoáng: superphosphat, sulfat amon, phân phức hợp.  Trong công nghiệp hóa chất, nó được dùng điều chế các axit clohiđric, photphoric, axetic…H2SO4 được dùng để tinh chế các sản phẩm hữu cơ nhất là các sản phẩm dầu mỏ.  Trong công nghiệp sản xuất thuốc nhuộm, sơn, axit H 2SO4 đặc và oleum được dùng để sunfonic hóa các sản phẩm hữu cơ.  Trong công nghiệp luyện kim, H 2SO4 được dùng để sản xuất các kim loại màu và kim loại hiếm.  Trong ngành năng lượng, H2SO4 được dùng để sản xuất ắc qui chì.  Trong công nghiệp thực phẩm, H 2SO4 được dùng để sản xuất tinh bột và nhiều sản phẩm khác. Học sinh thấy được môn hóa học là môn học rất gần gũi với cuộc sống, giúp các em thêm yêu thích môn học. II- CHUẨN BỊ 1- Giáo viên: • Phát sẵn phiếu học tập cho học sinh. • Hóa chất: tinh thể Na 2SO3, đồng, sắt, đường cát, các dung dịch: axit sulfuric đậm đặc, thuốc tím, BaCl2 & AgNO3. • Nghiên cứu sách giáo khoa & thảo luận nhóm trả lời bộ câu hỏi định hướng bài học làm trước các bài tập ở đó. • Dụng cụ: Ống nghiệm, khay đựng, đèn cồn 2- Học sinh: Nghiên cứu sách giáo khoa & thảo luận nhóm làm sẵn các câu hỏi định hướng bài học. 3-Phương pháp dạy học chủ yếu Phương pháp đàm thoại gợi mở. Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề III- THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Kiểm tra bài cũ 1. Thực hiện chuỗi phản ứng: SO2  S  H2S  FeS  H2S 2. Viết các phương trình phản ứng minh họa cho tính chất hóa học đặc trưng của hiđro sunfua Hoạt động của GV Hoạt động của HS Hoạt động 1. Tổ chức tình huống học tập GV: Các hợp chất có oxi của lưu huỳnh có lợi và có hại gì đối với con người? Hoạt động 2. Nghiên cứu cấu tạo phân tử, t ính chất vật lí của lưu huỳnh đioxit 1.Em hãy biểu diễn cấu hình e của nguyên tử lưu huỳnh ở trạng thái kích thích thứ nhất . Sau đó ghép cấu hình e của hai nguyên tử oxi theo cặp e góp chung để tạo ra phân tử SO2. 2. Cho biết một vài tính chất vật lí của SO2. HS trả lời câu hỏi, đi đến kết luận về cấu tạo của SO2 như SGK. HS tham khảo tính chất vật lí của SO 2 trong SGK và trả lời câu hỏi. Hoạt động 3. Tìm hiểu tính chất hoá học của SO2 1. Từ thành phần nguyên tố, số oxi hoá của S hãy dự đoán tính chất hoá học của SO2. HS phân tích SO2 là oxit của phi kim suy ra SO2 là một oxit axit, có các phản ứng : - Tác dụng với H2O tạo axit tương ứng. GV : Viết PTHH của phản ứng : SO2 + H2O → SO2 + NaOH 1:1→ SO2 + NaOH 1:2→ Gọi tên sản phẩm, nhận xét số oxi hoá của các nguyên tố trong phản ứng hoá học ? 2. Từ số oxh của S trong SO2. Hãy dự đoán tính chất hóa học đặc trưng của nó khi tham gia các phản ứng. GV biểu diễn thí nghiệm điều chế SO2 từ Na2SO3 tác dụng với H 2SO4 loãng, dẫn khí thu được vào dd thuốc tím KMnO4. GV : Giải thích hiện tượng, viết PTHH và xác định vai trò của lưu huỳnh đioxit trong phản ứng : Khi dẫn khí SO2 vào dd Brom (màu da cam) thấy dd bị mất màu. GV hướng dẫn HS suy luận sản phẩm, hoàn thành PTHH và rút ra kết luận. GV : Để khử độc khí SO 2, người ta thu lấy khí SO2 thải ra trong quá trình sản xuất hoá chất và chuyển nó thành S. GV : Một số kim loại cũng có thể bị oxi hoá bởi SO 2. Hoàn thành PTHH của phản ứng sau : Mg + SO2 → S + ? - Tác dụng với bazơ kiềm tạo muối và nước. - Tác dụng với oxit của bazơ kiềm tạo muối. HS rút ra : - SO2 tác dụng với dd kiềm tuỳ theo tỉ lệ số mol mà tạo hai loại muối : + Muối axit chứa ion hiđrosunfit HSO3– + Muối trung hoà chứa ion sunfit SO32– - Trong các phản ứng thể hiện tính oxit axit của SO2, số oxi hoá các nguyên tố không thay đổi. HS thực hiện quá trình biến đổi số oxi hoá của 4 S + từ đ ó suy ra SO2 có tính khử và tính oxi hoá. HS quan sát thí nghiệm, nêu hiện tượng, giải thích và viết PTHH, nhận xét vai trò các chất tham gia phản ứng, thảo luận chung và rút ra : Khi tác dụng với chất oxi hoá mạnh như KMnO4, lưu huỳnh đioxit là chất khử do: 4 S + → 6 S + +2e HS vận dụng tính khử của lưu huỳnh đioxit giải thích hiện tượng, suy luận sản phẩm, cân bằng phương trình, sau đó thảo luận chung để rút ra kết luận. HS vận dụng kiến thức bài lưu huỳnh và H2S nêu : có thể dùng H 2S phản ứng với SO2 tạo thành S và viết PTHH của phản ứng từ đó rút ra : Khi tác dụng với H 2S, lưu huỳnh đioxit là chất oxi hoá do : 4 S + +4e → 0 S HS suy luận để xác định sản phẩm, hoặc tham khảo SGK hoàn thành PTHH, chữa bài, từ đó rút ra kết luận : Khi tác dụng với Mg, lưu huỳnh đioxit là chất oxi hoá do : 4 S + +4e → 0 S =>SO2 là chất oxi hoá khi phản ứng với chất khử mạnh hơn nó. Hoạt động 4. Tìm hiểu ảnh hưởng của lưu huỳnh đioxit đến môi trường 1. Hãy cho biết ảnh hưởng của khí SO 2 đến môi trường và sức khỏe con người như thế nào? 2. Các nguồn sinh ra khí lưu huỳnh đioxit. Cần làm gì để hạn chế lượng SO2 thải vào môi trường ? HS thảo luận chung cả lớp cuối cùng đi đến nhận định : SO2 là một trong các chất chủ yếu gây ô nhiễm môi trường, là một trong những nguyên nhân chính gây ra hiện tượng mưa axit. HS có thể nêu được nhiều nguồn thải khí SO2 vào không khí và đề xuất nhiều biện pháp để cải thiện lượng SO2 thải vào môi trường. Hoạt động 5 : Ứng dụng và điều chế lưu huỳnh đioxit 1. Nêu các ứng dụng của SO2. 2. Trình bày phương pháp điều chế SO 2 trong PTN và trong công nghiệp. Viết các PTHH của các phản ứng. 3. Tại sao người ta lại tiến hành thu khí SO2 bằng cách đẩy không khí (Hình 6.12) và đặt miếng bông tẩm xút trên miệng lọ thu khí SO2 ? HS tham khảo SGK nêu các ứng dụng của SO2. HS tham khảo SGK trả lời câu hỏi. HS vận dụng tính chất vật lí và tính chất hoá học của SO2 giải thích cách tiến hành thí nghiệm trên. Hoạt động 6: Nghiên cứu lưu huỳnh trioxit (SO3) - Phần cấu tạo phân tử, tính chất vật lí của SO3, GV tiến hành các hoạt động như SO2 1. Trộn SO2 và O2 đun nóng có xúc tác thu được chất A. + Xác định CTPT của A? Gọi tên. + A có tan trong nước hay không ? A có tính axit hay bazơ? + Dự đoán các tính chất hóa học của A? Viết các phương trình hóa học để minh họa. GV : SO3 ít có ứng dụng thực tiễn, là sản phẩm trung gian trong quá trình sản xuất H2SO4. Hãy nêu phương pháp điều chế SO3 trong công nghiệp và viết PTHH của phản ứng xảy ra. Tương tự SO 2, SO3 cũng là một oxit axit. HS tham khảo và trình bày phương pháp điều chế SO3 như SGK . Hoạt động 7 : Tổng kết và củng cố bài học (kết thúc tiết 1) GV có thể cho HS vận dụng kiến thức và củng cố bài bằng 2 bài tập sau : HS làm bài tập 1, 2, 3, 4, 5 SGK trang 186. Bài 1 : Các chất khí nào sau đây có thể tồn tại trong cùng một hỗn hợp ở điều kiện thường ? Vì sao ? A. SO2 , H2S. B. SO2 , HCl. C. SO2 , O2. D. SO2 , H2O (hơi), Cl2 . Bài 2 : Viết PTHH các phản ứng theo sơ đồ sau : 0 S 4 S + 6 S + 2 S − Tiết 2: Hoạt động 8 : Vào bài GV : Trong số các hoá chất cơ bản, H2SO4 là hoá chất hàng đầu trong nhiều ngành sản xuất. Axit H 2SO4 có những ứng dụng gì và nó có hại gì không ? GV giới thiệu các tư liệu về ứng dụng và cả tác hại của H 2SO4 (nhấn mạnh hiện tượng gây bỏng nặng của H2SO4). HS nắm được mục tiêu và định hướng bài học. Hoạt động 9. Nghiên cứu cấu tạo phân tử và tính chất vật lí của H2SO4 GV cho HS quan sát mô hình đặc hoặc rỗng về phân tử axit sunfuric. GV : 1. Viết công thức cấu tạo của axit sufuric. 2. Cho biết một vài tính chất vật lí cơ bản của H2SO4? GV cho HS quan sát một lọ dd H 2SO4 đặc, tiến hành pha loãng với nước, cho HS sờ vào thành ống ng hiệm để kiểm tra sự thay đổi của nhiệt độ trước và sau khi pha loãng. 3. Nêu nguyên tắc pha loãng axit sunfuric đặc. HS quan sát mô hình của phân tử H2SO4. HS vận dụng kiến thức về liên kết hoá học, tham khảo SGK trả lời câu hỏi. HS tham khảo SGK trả lời câu hỏi. HS quan sát cách tiến hành pha loãng axit của GV, nêu hiện tượng, tham khảo SGK giải thích, rút ra kết luận. Hoạt động 10. Tìm hiểu tính chất hoá học của axit sunfuric 1. dd H2SO4 loãng tác dụng với các chất trong dãy nào sau đây ? A. MgO ; Al(OH)3 ; NaOH ; NaNO3 ; K2CO3. B. CuO ; Fe(OH)2 ; FeS ; Fe ; Zn ; KHSO3. C. BaCO3 ; Ba(OH)2 ; Cu ; FeO. D. S ; Na2O ; KOH ; Na2SO3. Viết PTHH các phản ứng. 2. Từ số oxh của lưu huỳnh trong phân tử H 2SO4 hãy nhận xét tính chất hóa học đặc trưng của nó. GV : H2SO4 đặc có tính chất gì khác với H2SO4 loãng ? Ta cùng nghiên cứu TN sau. GV biểu diễn TN cho Cu vào dd H2SO4 loãng, đặc đun nóng. GV tổ chức thảo luận chung, hướng dẫn HS rút ra nhận xét về sự khác nhau giữa axit sunfuric loãng và đặc, xác định sản phẩm, viết PTHH và kết luận về tính chất của axit sunfuric đặc. GV : Hoàn thành PTHH sau : Fe + H2SO4 đ ot→ Fe2(SO4)3+SO2+? Fe + H2SO4 đặc, nguội ot→ ? S + H2SO4 đặc→ H2O + ? H2SO4 + HI → SO2 + I2 + ? GV chữa bài của HS, hướng dẫn HS đi đến kết luận như SGK. GV : Ngoài tính oxi hoá mạnh, H 2SO4 đặc còn có tính chất hoá học gì đặc biệt ? Chúng ta cùng nghiên cứu thí nghiệm sau : GV biểu diễn thí nghiệm cho H 2SO4 đặc vào đường saccarozơ. GV : Nêu hiện tượng. Giải thích. GV tổ chức thảo luận chung, hướng dẫn HS rút ra nhận xét. GV : Giải thích các hiện tượng sau : - Cho muối CuSO 4 . 5H2O (màu xanh) vào H2SO4 đặc thấy biến thành màu HS trả lời câu hỏi từ đó rút ra tính chất hoá học của H2SO4 loãng như SGK. HS quan sát thí nghiệm, nêu hiện tượng, giải thích, rút ra : - H2SO4 đặc còn có những tính chất hoá học khác với H2SO4 loãng . - H2SO4 đặc, nóng tác dụng mạnh với Cu là kim loại đứng sau H tạo thành dd có màu xanh (chứa CuSO 4) ; khí làm mất màu dd KMnO4 (là khí SO2). PTHH : 0 Cu +2H2SO4 ot→ 2 Cu + SO4+ 4 S + O2+2H2O -Vai trò các chất : + Chất oxi hoá : H2SO4 đặc + Chất khử : Cu => H2SO4 đặc, nóng có tính oxi hoá mạnh. HS tham khảo SGK hoàn thành các PTHH, rút ra kết luận như SGK. HS quan sát thí nghiệm, nêu hiện tượng, tham khảo SGK giải thích, thảo luận và rút ra : - H2SO4 đặc biến đường thành than (C) trắng. - H2SO4 đặc rơi vào giấy thấy giấy bị đen và thủng. - H2SO4 đặc rơi vào da gây bỏng nặng ? GV : Kết luận gì về tính chất hoá học của H2SO4 đặc ? C12H22O11 12 C +11H2O →H2SO4 đặc chiếm nước trong đường saccarozơ. HS thảo luận, từ đó rút ra : - H2SO4 đặc có tính háo nước. - H2SO4 đặc gây bỏng nặng, khi sử dụng H2SO4 đặc phải hết sức thận trọng. HS kết luận : H2SO4 đặc ngoài tính axit mạnh còn có tính oxi hoá mạnh và tính háo nước. Hoạt động 11. Tìm hiểu ứng dụng và sản xuất axit sunfuric 1. Hàng năm trên thế giới sản xuất hàng trăm triệu tấn H 2SO4. Hãy cho biết những ứng dụng của nó. 2. Thảo luận nhóm về ba công đoạn chính của việc sản xuất H 2SO4 trong công nghiệp.  Tại sao người tra không dùng nước để hấp thụ trực tiếp H2SO4?  Tại sao người ta phải cho SO3 đi từ dưới lên trên trong khi H2SO4 lại đi từ trên xuống dưới?  Oleum là gi ? Hòa tan oleum vào nước sẽ thu được gì? HS tham khảo SGK nêu các ứng dụng của H2SO4 và trả lời câu hỏi. HS tham khảo SGK trả lời câu hỏi và viết PTHH của các phản ứng điều chế H2SO4. HS tham khảo SGK trả lời câu hỏi. Hoạt động 12. Tìm hiểu muối sunfat và cách nhận biết ion sunfat 1. Có mấy loại muối sunfat? Những muối sunfat nào không tan? Màu sắc của các muối sunfat không tan? 2. Chọn thuốc thử để nhận biết ion sunfat trong dung dịch H 2SO4 hoặc dung dịch Na 2SO4. Quan sát hiện tượng. Viết phương trình phản ứng. HS trả lời câu hỏi. Thuốc thử nhận ra ion SO42- trong dd axit sunfuric, muối sunfat là dd chứa hợp chất của bari. H2SO4đ Hoạt động 13. Tổng kết và củng cố bài GV : Hãy hoàn thành PTHH của các phản ứng sau : H2SO4 + FeO → SO2 + ? + ? H2SO4 + Fe(OH)2→ SO2 + ?+ ? H2SO4 + Mg → S + ? + ? H2SO4 + S → ? + ? + ? C6H12O6 ? + ? Trong các phản ứng hoá học đó, H2SO4 thể hiện tính chất gì ? HS làm bài tập theo yêu cầu của GV. Dặn dò: làm BT trang 186 sgk. Ôn tập để chuẩn bị kiểm tra 1 tiết. H2SO4đ ._.