Thiết kế bài luyện tập theo hướng dạy học tích cực phần hóa học lớp 10 Trung học phổ thông

nước hòa nhập cùng khu vực và thế giới không gì khác hơn tập trung vào mũi nhọn có tính chất đột phá là giáo dục; Vì “phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người – yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững”. Để đáp ứng được những yêu cầu mới của xã hội đòi hỏi ngành giáo dục phải đào tạo ra những con người năng động sáng tạo, có khả năng tự học và tự đánh giá, biết cộng tác với mọi người, để phát triển cá nhân hòa hợp với sự phát triển chung của cộng đồng....Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII khẳng định: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thói quen, nề nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và hiện đại vào quá trình dạy học,.....”. Tinh thần của Nghị quyết đã được thể chế hóa trong điều 28.2 của Luật giáo dục: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Như vậy, vai trò của người thầy ngày nay không chỉ chú trọng vào việc truyền thụ kiến thức mà phải dạy cho học sinh cách tiếp cận, khai thác và xử lí thông tin, tức là người thầy phải dạy cho học sinh học cách học, cách tự đánh giá, học cách sống, biết độc lập suy nghĩ tự chiếm lĩnh kiến thức. Phương pháp giảng dạy của giáo viên có ảnh hưởng không nhỏ đến phương pháp học tập của học sinh, do đó sự chuyển biến trong việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giáo viên là hết sức cần thiết. Việc đổi mới phương pháp giảng dạy còn thể hiện ở khâu thiết kế bài dạy, khâu mà giáo viên chúng ta ít quan tâm, đặt biệt là các bài luyện tập, vì luyện tập là một giai đoạn quan trọng trong quá trình dạy học. Xuất phát từ lí do trên chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “ THIẾT KẾ BÀI LUYỆN TẬP THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC PHẦN HÓA HỌC LỚP 10 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” với mong muốn công trình của mình sẽ góp phần thiết thực vào việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. 2. Mục đích nghiên cứu Thiết kế và thực hiện các bài luyện tập môn hóa học lớp 10 theo hướng dạy học tích cực. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu lý luận về các phương pháp dạy học tích cực. - Nghiên cứu lý luận dạy học về thiết kế bài học, bài luyện tập. - Tìm hiểu thực trạng về thiết kế và thực hiện các bài luyện tập môn hóa học ở trường phổ thông. - Thiết kế các bài luyện tập môn hóa học lớp 10 theo hướng dạy học tích cực. - Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của những bài giảng đã thiết kế. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông. 4.2. Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và thực hiện các bài luyện tập môn hóa học lớp 10 trường THPT theo hướng dạy học tích cực. 5. Phạm vi nghiên cứu - Về nội dung: nghiên cứu các bài luyện tập môn hóa học lớp 10 trung học phổ thông. - Phạm vi thực nghiệm sư phạm : giáo viên và học sinh ở một số trường THPT thuộc Tp. PhanRang-Tháp Chàm của Tỉnh Ninh Thuận. 6. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế bài luyện tập theo hướng dạy học tích cực sẽ hoạt động hóa người học, rèn luyện được năng lực tự học cho học sinh, từ đó nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. 7. Phương pháp nghiên cứu - Các phương pháp nghiên cứu lí luận : đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa. - Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp điều tra, phương pháp thực nghiệm sư phạm. - Phương pháp thống kê toán học. 8. Đóng góp mới của luận văn Thiết kế các bài luyện tập trong chương trình hóa học 10 theo hướng dạy học tích cực. Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 . Lịch sử vấn đề Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1/1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12/1996), được thể chế hóa trong Luật giáo dục (2005) và được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14(4/1999). Giáo dục ngày nay đang đứng trước yêu cầu lớn lao của xã hội hiện đại. Việc học tập của học sinh không thể là thụ động tiếp thu bài giảng của giáo viên mà phải là sự tham gia tích cực vào các hoạt động học tập. Vì vậy cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động của học sinh. Đã có nhiều tác giả viết và nghiên cứu về các phương pháp dạy học tích cực để giúp học sinh đạt được mục đích trên như: - Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp hoá học ở trường trung học phổ thông - Lê Trọng Tín - ĐHSPHN, 2002 - Luận án tiến sĩ. - Sử dụng phương pháp dạy học tích cực và phương tiện kỹ thuật dạy học để nâng cao chất lượng bài lên lớp hoá học ở trường trung học phổ thông Hà Nội - Trần Thị Thu Huệ - ĐHSPHN, 2002 - Luận văn thạc sĩ. - Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện kỹ thuật dạy học để nâng cao tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập hoá học lớp 10, lớp 11 trường trung học phổ thông ở Hà Nội - Nguyễn Thị Hoa - ĐHSPHN, 2003 - Luận văn thạc sĩ. - Nâng cao chất lượng bài luyện tập, ôn tập, kiểm tra phần hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường phổ thông - Lê Thị Kim Anh - ĐHSPHN, 2004 - Luận văn thạc sĩ. - Xây dựng hệ thống bài tập nâng cao về hợp chất hữu cơ có nhóm chức nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong dạy học hoá học ở trường THPT - Nguyễn Thị Hà - ĐHSPHN, 2005 - Luận văn thạc sĩ. - Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp 10 ban cơ bản trường trung học phổ thông theo hướng dạy học tích cực - Nguyễn Hoàng Uyên - ĐHSP Tp.HCM, 2008 -Luận văn thạc sĩ. - Thiết kế giáo án điện tử môn hóa học lớp 10 chương trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực - Hà Tú Vân - ĐHSP Tp.HCM, 2008 - Luận văn thạc sĩ. - Thiết kế các bài luyện tập thuộc chương trình hóa học lớp 11 trung học phổ thông (nâng cao) theo hướng hoạt động hóa người học - Đỗ Thanh Mai - ĐHSP Tp.HCM, 2009 - Luận văn thạc sĩ. Tuy nhiên, chưa có tác giả nào nghiên cứu về việc đưa các phương pháp dạy học tích cực vào những bài luyện tập phần Hóa học lớp 10 trung học phổ thông ngay từ khâu thiết kế bài học. 1.2. Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông 1.2.1. Khái niệm quá trình dạy học hóa học [5], [29], [30] Quá trình dạy học là một hệ thống toàn vẹn, gồm ba thành tố cơ bản: khái niệm khoa học, học và dạy. + Khái niệm khoa học là nội dung của bài học và là đối tượng của sự lĩnh hội bởi học sinh; nó là một trong hai yếu tố khách quan quyết định logic của bản thân quá trình dạy học về mặt khoa học. + Hoạt động học là yếu tố khách quan thứ hai qui định logic của quá trình dạy học về mặt lí luận dạy học; nghĩa là trình độ trí dục và qui luật lĩnh hội của học sinh có ảnh hưởng quyết định đến việc tổ chức quá trình dạy học; nó bao gồm hai chức năng thống nhất với nhau: lĩnh hội và tự điều khiển. + Hoạt động dạy gồm hai chức năng truyền đạt và điều khiển, luôn luôn tương tác và thống nhất với nhau. Dạy phải xuất phát từ logic khoa học của khái niệm và hoạt động học của học sinh. ⇒ Vậy quá trình dạy học hóa học cũng là một hệ thống toàn vẹn, gồm 3 thành tố cơ bản: khái niệm khoa học về hóa học, phương pháp học tập hóa học của học sinh và phương pháp dạy học hóa học của giáo viên. 1.2.2. Luyện tập trong quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông 1.2.2.1. Khái niệm hoàn thiện kiến thức, ôn tập và luyện tập [30], [49] • Khái niệm luyện tập - Theo Đại từ điển tiếng Việt trang 1067: “luyện tập: làm đi làm lại nhiều lần, duy trì thường xuyên để thông thạo, nâng cao kỹ năng”. - Trong dạy học, luyện tập là vừa củng cố, hệ thống hóa kiến thức vừa rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề, các bài toán được đặt ra sao cho khả năng giải quyết vấn đề được sử dụng một cách thuần thục nhất. • Khái niệm ôn tập - Theo Đại từ điển tiếng Việt trang 1305: “ôn tập: học lại để nhớ, để nắm chắc”. - Trong dạy học, ôn tập là làm chính xác, củng cố và hệ thống hóa kiến thức. • Khái niệm hoàn thiện kiến thức: - Hoàn thiện kiến thức là làm sáng tỏ thêm các biểu tượng về vật thể và hiện tượng nghiên cứu bằng cách phân biệt, so sánh, đối chiếu chúng, làm chính xác sâu sắc thêm các khái niệm bằng cách tách riêng những dấu hiệu bản chất, thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm và khái quát hóa hơn nữa các kiến thức đã thu được. - Khi hoàn thiện kiến thức, kiến thức được ôn tập, lặp lại nhưng hướng tập trung hơn vào việc làm chính xác hóa, đào sâu, củng cố và vận dụng. V ì thế có thể nói vắn tắt, hoàn thiện kiến thức là ôn tập, củng cố và vận dụng kiến thức. 1.2.2.2. Nhận xét về việc dạy học bài luyện tập trong dạy học hóa học ở trường THPT Trong thực tế dạy học, nhiều giáo viên đã không phân biệt rõ mục đích yêu cầu của kiểu bài ôn tập và luyện tập. - Bài ôn tập : củng cố và hệ thống hóa một lượng khá lớn kiến thức lý thuyết thuần túy như ôn tập cuối một chương, ôn tập cuối một học kỳ, ôn tập cuối năm, …Không chú trọng nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh. - Bài luyện tập: vừa củng cố, hệ thống hóa kiến thức vừa rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề một cách thuần thục. Luyện tập phải được tiến hành thường xuyên. Như vậy, yêu cầu của bài luyện tập về phạm vi kiến thức sẽ không rộng bằng bài ôn tập nhưng yêu cầu rèn luyện kỹ năng lại được xem trọng hơn. Ngoài ra một số giáo viên đã không bảo đảm thời gian dành cho việc luyện tập hoặc làm việc đó một cách hình thức. Ví dụ như giáo viên chỉ nhắc lại, thuật lại một cách tóm tắt những điều đã giảng, không biết dùng nhiều phương pháp khác nhau để giúp học sinh tự củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng. Cá biệt có một số giáo viên còn nhầm lẫn giữa một tiết luyện tập và một tiết sửa bài tập. 1.2.3. Những nhiệm vụ trí đức dục của bài luyện tập trong dạy học hóa học ở trường phổ thông [12], [28], [29], [30], [34] 1.2.3.1. Nhiệm vụ trí dục - Về kiến thức: Trang bị cho học sinh những cơ sở khoa học của hóa học ở mức độ cần thiết, cung cấp một hệ thống kiến thức hóa học phổ thông, cơ bản, hiện đại, thiết thực có nâng cao gồm + Hóa đại cương: bao gồm hệ thống lí thuyết chủ đạo, làm cơ sở để nghiên cứu các chất hóa học cụ thể. Ví dụ như: Cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, hệ thống tuần hoàn và định luật tuần hoàn, phản ứng oxi hóa – khử, nhiệt của phản ứng, tốc độ phản ứng, cân bằng hóa học, thuyết điện li, thuyết cấu tạo hóa học, đại cương về kim loại, … + Hóa vô cơ: Vận dụng lí thuyết chủ đạo để nghiên cứu các đối tượng cụ thể như nhóm nguyên tố, những nguyên tố điển hình và các hợp chất có nhiều ứng dụng quan trọng, gần gũi trong thực tế đời sống, sản xuất hóa học,… + Hóa hữu cơ: Vận dụng lí thuyết chủ đạo để nghiên cứu các chất hữu cơ cụ thể, một số dãy đồng đẳng hoặc loại chất hữu cơ tiêu biểu, có nhiều ứng dụng, gần gũi trong đời sống sản xuất. - Về kĩ năng: Phát triển các kĩ năng bộ môn hóa học, kĩ năng giải quyết vấn đề để phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động cho học sinh như: + Biết quan sát thí nghiệm, phân tích, dự đoán, kết luận và kiểm tra kết quả… + Biết làm việc với tài liệu giáo khoa và các tài liệu tham khảo: Tóm tắt nội dung chính, phân tích và kết luận. + Biết thực hiện một số thí nghiệm hóa học độc lập và theo nhóm. + Biết cách làm việc hợp tác với các học sinh khác trong nhóm nhỏ để hoàn thành một nhiệm vụ tìm tòi nghiên cứu. + Biết vận dụng để giải quyết một số vấn đề đơn giản của cuộc sống hàng ngày có liên quan đến hóa học. + Biết lập kế hoạch để giải một bài tập hóa học, thực hiện một vấn đề thực tế, một thí nghiệm, một đề tài nhỏ có liên quan đến hóa học…. 1.2.3.2. Nhiệm vụ đức dục - Hình thành thế giới quan duy vật biện chứng thông qua việc làm sáng tỏ một số khái niệm quan trọng của thế giới quan duy vật khoa học. - Giáo dục đạo đức, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân: lòng nhân ái, lòng yêu nước, yêu lao động, tinh thần quốc tế, sự tuân thủ pháp luật, sự tôn trọng và bảo vệ thiên nhiên. - Tiếp tục hình thành và phát triển ở học sinh thái độ tích cực như: + Hứng thú học tập bộ môn hóa học. + Có ý thức trách nhiệm đối với một vấn đề của cá nhân, tập thể, cộng đồng có liên quan đến hóa học. + Nhìn nhận và giải quyết vấn đề một cách khách quan, trung thực trên cơ sở phân tích khoa học. + Có ý thức vận dụng những điều đã biết về hóa học vào cuộc sống và vận động người khác cùng thực hiện. 1.3. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học 1.3.1. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học [7], [33], [36], [46] 1.3.1.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học trong nước - Chúng ta đang ở thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Nền kinh tế nước ta đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch tập trung sang cơ chế thị trường có sự quản lí nhà nước. Sự thay đổi này đòi hỏi ngành giáo dục cần có đổi mới nhất định để đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho một xã hội phát triển. - Ngày nay mục đích của việc học là để chuẩn bị cho cuộc sống đa dạng, đa phương, hòa nhập thế giới và học suốt đời để có việc làm tốt. Vì vậy, thanhn niên ý thức được rằng học giỏi trong nhà trường sẽ hứa hẹn thành đạt trong cuộc đời. Phấn đấu học tập tự lực, có trình độ chuyên sâu là con dường tốt nhất để mỗi thanh niên đạt tới vị trí kinh tế, xã hội phù hợp với năng lực của mình. Khi đó họ sẽ chủ động lao vào học tập, làm việc sáng tạo không biết mệt mỏi. Với đối tượng học như vậy sẽ đòi hỏi nhà trường phải thay đổi nhiều về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học các môn học để có những sản phẩm đào tạo với chất lượng ngày càng cao, cung cấp cho thị trường lao động luôn biến đổi trong xã hội phát triển. - Ở nước ta có một thuận lợi lớn mà không phải ở nước nào cũng có được, đó là truyền thống hiếu học, đó là sự gắn bó giữa giáo viên, phụ huynh và học sinh, đó là dư luận xã hội rất quan tâm và nhạy cảm với các vấn đề của giáo dục. 1.3.1.2. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học không chỉ ở nước ta mà trên thế giới xu hướng đổi mới phương pháp dạy học luôn luôn là nhu cầu được tiến hành nghiên cứu và đổi mới thường xuyên. PGS. Nguyễn Hữu Dũng trong tài liệu: “ Một số vấn đề cơ bản về giáo dục PTTH” đã dựa theo cuốn Giáo dục trung học cho tương lai (Secondary Education for the future của APEID. Chương trình canh tân giáo dục vì sự nghiệp phát triển ở Châu Á và Thái Bình Dương 1986) đưa ra bảng so sánh sau đây: Bảng 1.1. So sánh giữa giáo dục hiện nay và giáo dục cần xây dựng Vấn đề Giáo dục trung học hiện nay Giáo dục trung học cần xây dựng 1 Vai trò của giáo dục trung học Chuẩn bị cho một nhóm HS được ưu tiên vào học đại học Chuẩn bị cho mọi HS một cuộc sống sáng tạo, hứng thú, nhằm xây dựng một xã hội nhân văn, bình đẳng, hạnh phúc. 2 Mục tiêu giáo dục Cung cấp kiến thức, rèn trí nhớ, phát triển óc phục tùng Giá trị: tự trọng; chất lượng tốt; dân tộc; có tính cách; làm việc có hiệu quả. Kiến thức đa dạng hóa, khoa học. 3 Tổ chức trường học Tập trung về hình thức: uy quyền rắn chắc; định hướng kinh viện Phi tập trung hóa; không hình thức; mềm dẻo; tự trị cao; hướng về cộng đồng; có sự tham gia của cộng đồng. 4 Kế hoạch đào tạo Được qui định rõ ràng; chuyên môn hóa theo các bộ môn truyền thống Cân đối giữa kiến thức truyền thống và hướng về cộng đồng; giáo dục phổ thông có tăng cường các môn khoa học hay các môn nghề ở các lớp trên; kiểu tiếp cận liên môn. 5 Phương pháp dạy học Thuyết trình Định hướng qui nạp-tìm tòi một cách mềm dẻo; HS tích cực tham gia; dạy học với phương tiện kỹ thuật 6 Điều hành và đánh giá Đánh giá bằng viết là chủ yếu; đánh giá từ bên ngoài; chỉ đánh giá HS Kết hợp giữa đánh giá nội bộ và từ bên ngoài; dựa vào tiêu chuẩn; trắc nghiệm một loạt kĩ năng và khả năng vận dụng kiến thức; đánh giá HS-chương trình-nhà trường. 7 Tài liệu học tập Sách giáo khoa Tài liệu do địa phương xây dựng; phương tiện kỹ thuật (Ti vi, video, máy vi tính) 8 Sản phẩm Con người có học vấn, biết phục tùng Con người có năng lực, sáng tạo, vị tha, biết nhường nhịn, tự chủ GS. Vũ Văn Tảo trong bài đăng trên tạp chí NCGD 4/1995 với tựa đề: “Yêu cầu đổi mới với mục tiêu – nội dung – phương pháp giáo dục: Xu thế và hiện thực”, đã có ba bảng so sánh về sự thay đổi trong giáo dục: Bảng 1.2. Bảng so sánh sự đảo lộn thứ bậc của “bộ ba” Bộ ba truyền thống Bộ ba mới • Kiến thức. • Kỹ năng. • Thái độ, khả năng. • Thái độ, khả năng. • Kỹ năng. • Kiến thức Bảng 1.3. Bảng so sánh sự thay đổi danh mục những mục tiêu của giáo dục Những năm 60 Những năm 80 • Học cách học. • Làm học trò suốt đời. • Học cách sống (tồn tại). • Học vừa cho mình, vừa để đi thi. • Học cách học và cách tự đánh giá. • Hướng tới độc lập suy nghĩ. • Học cách sống (tồn tại) và cách trưởng thành; cách tạo ra và làm chủ sự thay đổi. • Học để phát huy bản thân và để tham gia vào sự phát triển của xã hội và vào công cuộc giáo dục liên tục của mọi người. Bảng 1.4. Bảng so sánh sự thay đổi về cách học Cách học truyền thống Cách học phát huy tính tích cực • Học trong tư thế chịu áp lực. • Học theo kiểu bị áp đặt. • Học trong quan niệm là sẽ có sự thất bại đối với phần đông HS trong lớp. • Học hướng về thi kiểm tra và thi tuyển. • Học lấy việc tiêu hóa kiến thức làm trung tâm • Học có phân hóa và với cường độ. • Học theo kiểu thu hút sự tham gia, tương ứng với lợi ích. • Học trong quan niệm có lợi cho tất cả mọi người. • Học hướng về những mục tiêu và những yêu cầu có thể thực hiện được. • Học lấy việc áp dụng kiến thức và bồi dưỡng thái độ làm trung tâm. 1.3.1.3. Ảnh hưởng của công nghệ dạy học và công nghệ thông tin Sự phát triển của tư tưởng công nghệ dạy học hiện đại, được sự hỗ trợ của sự phát triển như vũ bão của tin học, của công nghệ thông tin đã nảy sinh những phương pháp dạy học mới như: dạy học trên mạng máy tính cùng lúc cho nhiề người nhưng vẫn cá thể hóa. Trong môi trường siêu liên kết của mạng, người học có thể tự học theo ý thích. Các thiết bị dạy học hiện đại như chắp cánh thêm cánh cho việc thực thi các phương pháp dạy học của mình hiệu quả hơn. 1.3.1.4. Thực trạng về việc sử dụng các phương pháp dạy học ở nước ta Trong quá trình dạy-học giáo viên chưa sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực của học sinh. Giáo viên chủ yếu dùng phương pháp thuyết trình và diễn giảng. Vì thế học sinh ít được hoạt động trong các giờ học, hoạt động chính của các em là nghe giảng và ghi chép một cách thụ động, ít suy nghĩ. Bắt đầu từ năm học 2006-2007, chương trình giáo dục THPT theo hướng đổi mới được thực hiện đồng loạt trên mọi miền đất nước. Giáo viên đã tập trung vào việc đổi mới phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực của học sinh. Tuy nhiên việc đổi mới phương pháp dạy học chỉ được thực hiện trong một thời gian ngắn. Đa số giáo viên chỉ đổi mới phương pháp dạy học trong các tiết thao giảng, thi giáo viên giỏi. Trong các tiết học bình thuờng, giáo viên vẫn chủ yếu sử dụng phương pháp thuyết trình và đàm thoại. Đối với môn hoá học, các phương pháp dạy học được sử dụng trong các giờ học chưa thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học bộ môn. Giáo viên sử dụng thí nghiệm hoá học còn ít. Các phương tiện trực quan, phương pháp nghiên cứu thì ít được sử dụng. Giáo viên chưa chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. 1.3.2. Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học [9] Việc thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đòi hỏi phải đổi mới đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học đến cách thức đánh giá kết quả của quá trình dạy học, trong đó khâu đột phá là đổi mới phương pháp dạy học. Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều một cách thụ động sang dạy học theo phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy khả năng tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; luyện cho học sinh có kỹ năng tự học; tinh thần hợp tác; kỹ năng vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau trong thực tiễn. Việc đổi mới phương pháp dạy học sẽ tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú học tập của học sinh. Học sinh say mê tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác, xử lí thông tin…Và thông qua các hoạt động đó học sinh sẽ hình thành kiến thức, năng lực và phẩm chất. Việc đổi mới phương pháp dạy học chú trọng hình thành các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác,…); dạy phương pháp và kỹ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học sinh học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống trong tương lai nên những kiến thức cung cấp cho học sinh phải cần thiết và bố ích . Muốn đổi mới cách học thì phải đổi mới cách dạy. Cách dạy quyết định cách học. Tuy nhiên cách học thụ động của học sinh đã ảnh hưởng không nhỏ đến cách dạy của thầy. Do đó giáo viên cần được bồi dưỡng và phải kiên trì thực hiện theo các phương pháp dạy học tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức cho học sinh từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao. Trong đổi mới phương pháp phải có sự kết hợp chặt chẽ giữa thầy và trò, phải có sự phối hợp hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò thì quá trình dạy học mới có kết quả. 1.3.3. Một số mô hình đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam [3], [34] 1.3.3.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” xuất hiện ở nước ta từ cuối thập kỉ 80 với ý tưởng: Tôn trọng người học; đề cao vai trò, lợi ích của người học; để người học tự phát triển. Quan điểm này được đánh giá là tích cực vì bản chất của “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” là đặt người học vào vị trí trọng tâm của quá trình dạy-học, xem cá nhân học sinh với những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi người vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó. Mô hình “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện cho học sinh kỹ năng nắm bắt vấn đề, kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức và năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn. Để thực hiện thành công những mục tiêu trên, giáo viên có một vai trò rất quan trọng là tổ chức và điều khiển các hoạt động dạy-học và học sinh sẽ chủ động tìm tòi, độc lập, sáng tạo tham gia các hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức. Để thực hiện thành công mô hình này thì bên cạnh việc đổi mới phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực của học sinh thì chúng ta phải đổi mới khâu kiểm tra-đánh giá. Nội dung kiểm tra sâu, rộng và nâng cao dần mức độ. Giáo viên đánh giá học sinh trong suốt quá trình dạy-học. Và quan trọng là học sinh tự đánh giá bản thân và đánh giá lẫn nhau. 1.3.3.2. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học • Khái niệm Dạy học theo hướng hoạt động hoá người học là hình thức tổ chức dạy học trong đó giáo viên hướng dẫn cho học sinh tham gia các quá trình nhận thức thể hiện bằng các công việc cụ thể để tự tìm ra kiến thức cho mình. Bản chất của xu hướng hoạt động hoá người học là giáo viên tổ chức cho học sinh học tập trong hoạt động tích cực và sáng tạo. Với tư cách là người thiết kế, định hướng, ủy thác và điều khiển các hoạt động dạy-học, vai trò của giáo viên sẽ trở nên khó khăn, phức tạp rất nhiều. Và học sinh có thể tự thông hiểu các kiến thức, biết cách học, học có suy luận, có tư duy thông minh, sáng tạo là kết quả của cả một quá trình phấn đấu lâu dài của thầy và trò. Để thực hiện được điều đó thì tiêu chuẩn đầu tiên và rất quan trọng là giáo viên phải hiểu rõ học sinh. Nếu giáo viên nắm bắt được tâm sinh lý của học sinh, hiểu rõ nhu cầu, sở thích của học sinh thì chắc rằng quá trình dạy học sẽ thành công. • Hoạt động hoá người học trong dạy học ở trường phổ thông Giáo viên chú ý khai thác các đặc thù của bộ môn khi thiết kế các hoạt động đa dạng, phong phú giúp học sinh chủ động, tự lực chiếm lĩnh kíến thức. Hoá học là môn khoa học thực nghiệm, vì thế giáo viên nên tăng cường sử dụng thí nghiệm, nhất là thí nghiệm do học sinh biểu diễn, sử dụng các phương tiện trực quan, phối hợp nhiều hình thức hoạt động của học sinh và các phương pháp dạy học tích cực. Bên cạnh đó việc giáo viên đổi mới tăng thời gian cho học sinh hoạt động trong giờ học bằng cách giảm thuyết trình của giáo viên và tăng đàm thoại phát hiện giữa thầy và trò không những giúp tiết học sinh động mà còn giúp học sinh khắc sâu kiến thức, vận dụng tổng hợp và sáng tạo kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề trong học tập, thực tiễn. Mục đích của quá trình dạy-học là đào tạo những con người năng động, sáng tạo, giải quyết linh hoạt các vấn đề thực tiễn của cuộc sống nên giáo viên phải tăng cường hoạt động sáng tạo của học sinh thông qua việc sử dụng tổ hợp các phương pháp dạy học, tăng cường bài tập suy luận, sáng tạo và từng bước đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá. Việc nâng cao trình độ nghiệp vụ sư phạm của giáo viên, trong đó có kỹ thuật dạy học, đặc biệt là năng lực sử dụng các phương pháp dạy học mới là yếu tố quan trọng quyết định sự thành công của mô hình hoạt động hoá người học. Giáo viên hoá học không những phải thường xuyên tự bồi dưỡng các kiến thức hoá học mà còn phải rèn luyện kỹ năng thực hành thí nghiệm, kỹ năng sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học. 1.3.3.3. Dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp Dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp nghĩa là sử dụng một cách hợp lí nhiều phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học khác nhau trong một giờ học, một buổi lên lớp hay trong một khoá học để đạt hiệu quả cao trong quá trình dạy-học. Sử dụng phương pháp dạy học thích hợp trong hoàn cảnh cụ thể sẽ phát huy được những mặt mạnh và khắc phục những mặt yếu của mỗi phương pháp. Bên cạnh đó việc thay đổi phương pháp dạy học không những giúp thay đổ i cách thức hoạt động tư duy của học sinh, giúp các em lâu mệt mỏi mà còn giúp giờ học thêm sinh động, hấp dẫn. Trong xu hướng đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao tính tích cực của học sinh thì dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp không những giúp nâng cao kết quả học tập của học sinh mà còn nâng cao trình độ chuyên môn và năng lực sư phạm của giáo viên. Tuy nhiên, để thành công giáo viên cần mạnh dạn vận dụng và rút kinh nghiệm khi dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp . 1.3.3.4. Dạy học theo dự án Dạy học theo dự án là một kiểu dạy học trong đó dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng thông qua quá trình giải quyết một số bài tập tình huống có thật trong cuộc sống, theo sát chương trình học và có sự kết hợp với các môn học khác một cách phù hợp. Trong dạy học theo dự án, tất cả các học sinh đều được hoạt động. Thêm vào đó việc tích hợp các vấn đề của đời sống và thực hành làm cho hoạt động ở trường giống với học tập trong thế giới thực hơn, do đó kích thích hứng thú học tập của học sinh. Dạy học theo dự án tạo điều kiện cho nhiều phong cách học tập khác nhau phát triển, do đó học sinh sẽ tự tin hơn khi ra trường với hành trang là những kỹ năng sống cần thiết. Để thực hiện thành công mô hình này thì giáo viên nên đóng vai trò điều khiển các hoạt động tích cực của học sinh. Thêm vào đó giáo viên chú ý lựa chọn những câu hỏi định hướng một cách cẩn thận để học sinh lĩnh hội được kiến thức của bài học. Hoạt động kiểm tra những kỹ năng cần thiết và tư duy của học sinh thường xuyên sẽ giúp giáo viên điều chỉnh hoạt động giảng dạy cho phù hợp.Và quan trọng nhất là giáo viên hãy mạnh dạn áp dụng mô hình này vào hoạt động giảng dạy. Việc đánh giá kết quả và rút kinh nghiệm sẽ giúp giáo viên thành công hơn trong những lần sau. 1.3.3.5. Dạy học tích hợp Dạy học tích hợp là một cách tiếp cận nội dung sử dụng phương pháp và ngôn ngữ của nhiều môn khác nhau để khảo sát một chủ đề, vấn đề hoặc đề tài với cùng mục đích phát triển quá trình học tập trong mỗi môn. Dạy học tích hợp tạo điều kiện tốt cho việc đáp ứng nhu cầu của người học. 1.4. Phương pháp dạy học tích cực 1.4.1. Tính tích cực trong học tập [15], [18], [24], [36], [41], [43] 1.4.1.1. Khái niệm tính tích cực Tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách, nó có liên quan và phụ thuộc vào các thuộc tính khác đặc biệt là thái độ, nhu cầu, hứng thú và động cơ của chủ thể. Tính tích cực nằm trong hoạt động, biểu hiện qua hành động và ảnh hưởng rất lớn đến kết quả hoạt động. Nó làm cho quá trình học tập, tìm tòi, sáng tạo có tính định hướng cao hơn, từ đó con người dễ làm chủ và điều khiển hoạt động của mình. Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là: “sự phản ánh vai trò tích cực của cá nhân học sinh trong quá trình học, nhấn mạnh rằng, học sinh là chủ thể của quá trình học chứ không phải là đối tượng thụ động. Tính tích cực của học sinh không chỉ tập trung vào việc ghi chép, ghi nhớ đơn giản hay thể hiện sự chú ý mà còn hướng học sinh tự lĩnh hội các tri thức mới, tự nghiên cứu các sự kiện, tự rút ra kết luận và tự khái quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thể kiến thức mới nhằm tiếp thu kiến thức mới”. Theo GS. Hà Thế Ngữ thì tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh là sự ý thức được nhiệm vụ học tập từng bộ môn, từng bài nói riêng thông qua việc học sinh hăng say học tập, từ đó tự mình ra sức hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục khó khăn để nắm vững tri thức, kỹ năng mới và nắm tài liệu một cách tự giác. Tự giác nắm kiến thức nghĩa là với sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tự nắm bản chất của sự vật, hiện tượng mà tri thức đó phản ánh, biến tri thức thành vốn riêng của mình, thành ._.một bộ phận của thuộc tính nhân cách. Như vậy ta thấy rõ tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Tính tích cực t rong học tập là sự tự giác tìm tòi, nắm vững tri thức và vận dụng tri thức ấy một cách thành thạo, sáng tạo vào thực tiễn. Học sinh có đạt được kết quả cao trong học tập hay không phụ thuộc rất lớn vào tính tích cực trong hoạt động nhận thức của các em. Vì vậy giáo viên nên cố gắng phát huy tối đa khả năng tích cực của học sinh trong quá trình dạy-học để học sinh chủ động, sáng tạo, tiếp thu kiến thức, rèn luyện kỹ năng. 1.4.1.2. Vai trò của tính tích cực trong học tập Tính tích cực là một trong những điều kiện rất quan trọng để học sinh đạt được kết quả cao trong học tập. Tính tích cực giúp học sinh tiếp thu kiến thức nhanh hơn, ghi nhớ tốt hơn. Và các em sẽ vận dụng linh hoạt, sáng tạo kiến thức vững chắc thu được qua quá trình học tập tích cực vào thực tiễn cuộc sống. Tính tích cực của học sinh là một động lực của quá trình dạy học. Học sinh năng động, tích cực tham gia các hoạt động của giáo viên thiết kế sẽ giúp quá trình dạy -học đạt được mục tiêu quan trọng nhất là đào tạo những con người năng động sáng tạo cho sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc. 1.4.1.3. Yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập ở học sinh như thái độ, nhu cầu, hứng thú, động cơ, ý chí, sức khoẻ, môi trường,…Trong đó yếu tố nhu cầu, động cơ và hứng thú có ảnh hưởng rất sớm đến tính tích cực của học sinh. Theo tâm lý học, sự phản ánh thế giới khách quan dưới lăng kính chủ quan của chủ thể phụ thuộc vào các thuộc tính của nhân cách, trước hết là về mặt tình cảm. Đối với những sự vật hiện tượng có liên quan đến nhu cầu, sở thích, chủ thể sẽ hình thành niềm tin, ý chí hành động. Đây là nguồn động lực mạnh mẽ kích thích con người có hành động tích cực, giúp họ vượt qua tất cả khó khăn trở ngại để đạt được mục đích đề ra. Khi niềm tin, ý chí chi phối được hành động thì cũng là lúc chủ thể xác định được động cơ thúc đẩy hoạt động. Tính tích cực trong học tập của học sinh đòi hỏi phải có động cơ từ bên trong. Động cơ bên ngoài không bền vững bằng động cơ bên trong và các động cơ bên ngoài dạng t iêu cực nếu không được kiểm soát sẽ dễ tạo ra sự căng thẳng, mệt mỏi, ảnh hưởng không tốt đến sự hình thành nhân cách. Động cơ và hứng thú học tập là một điều kiện rất quan trọng ảnh hưởng đến tính tích cực của học sinh. Việc học tập nhất định phải có động cơ đúng đắn nhưng nếu không có hứng thú học tập thì động cơ đó sẽ dễ dàng bị dập tắt. Hứng thú học tập là một yếu tố quan trọng kích thích được sự tích cực học tập của học sinh. Khi hứng thú chuyển động cơ bên ngoài thành động cơ bên trong thì con đường nhận thức sẽ thuận lợi và có hiệu quả hơn. Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng sự tập trung chú ý, sự say mê học tập, hình thành cho học sinh ý chí và quyết tâm khắc phục khó khăn và vươn lên. 1.4.1.4. Những biểu hiện của tính tích cực * Sự chuyên cần Tính tích cực học tập, trước hết thể hiện ở sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết vấn đề nhận thức. Đối với học sinh phổ thông, tính tích cực trong học tập thể hiện qua sự chuyên cần của các em. Các em chịu khó học bài, làm thêm bài tập, đọc thêm tư liệu có liên quan đến bài giảng. * Sự hăng hái Bên cạnh sự chuyên cần trong học tập thì tính tích cực của học sinh còn thể hiện qua sự hăng hái, nhiệt tình tham gia các hoạt động học tập mà giáo viên thiết kế trong quá trình dạy-học. Sự hăng hái của học sinh thể hiện không những qua hoạt động tích cực tìm kiếm, xử lý thông tin, vận dụng các kiến thức thu được để giải quyết nhiệm vụ học tập, thực tiễn cuộc sống mà sự hăng hái còn được thể hiện qua sự tìm tòi khám phá vấn đề mới, óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, tính tò mò trong khoa học,… * Sự tự giác Sự tự giác là dấu hiệu cơ bản nhất thể hiện tính tích cực. Học sinh tự giác học bài, làm bài tập, đọc thêm tư liệu hỗ trợ kiến thức cho bản thân một cách tự nguyện không chờ đợi sự nhắc nhở của gia đình và thầy cô. * Sự chú ý trong học tập Học sinh chú ý nghe giảng, học bài và làm bài đầy đủ, quan tâm các vấn đề thầy cô truyền đạt cũng là những biểu hiện dễ phát hiện của tính tích cực. Tính tích cực trong học tập sẽ giúp học sinh kéo dài sự chú ý trong quá trình lĩnh hội kiến thức. * Sự quyết tâm trong học tập Tính tích cực trong học tập còn được thể hiện qua hành động kiên trì, nỗ lực, quyết tâm vượt qua các khó khăn. Để xác định mức độ tính quyết tâm của học sinh người ta có thể dựa vào thời gian tích cực trong hoạt động, cường độ hoạt động tích cực,… * Kết quả học tập Kết quả học tập thể hiện rõ ràng nhất, có tính thuyết phục nhất về tính tích cực trong học tập của học sinh. Học sinh nắm vững các tri thức, hoàn thành tốt những bài tập được giao, vận dụng tốt các kiến thức lĩnh hội được vào thực tế là nhờ quá trình học tập năng động, tự giác, sáng tạo. 1.4.2. Quan niệm phương pháp dạy học tích cực [34] Có 2 khuynh hướng khác nhau về quan niệm phương pháp dạy học tích cực. - Khuynh hướng thứ nhất: Phương pháp dạy học nà o thể hiện tốt đặc trưng của bộ môn, giúp cho học sinh tiếp thu kiến thức một cách chủ động thì được xem là phương pháp dạy học tích cực. - Khuynh hướng thứ hai: Mỗi phương pháp dạy học cơ bản đều có mặt mạnh và mặt hạn chế. Nếu phối hợp các phương pháp dạy học cơ bản thành tổ hợp các phương pháp dạy học phức hợp sẽ phát huy được mặt mạnh và hạn chế được mặt yếu của mỗi phương pháp, người học được hoạt động hóa để chủ động tiếp thu kiến thức. Do vậy phương pháp dạy học phức hợp cũng được xem là phương pháp tích cực. 1.4.3. Một số phương pháp phát huy tính tích cực của người học Học sinh chỉ đạt kết quả cao trong học tập khi các em có ý thức về nhiệm vụ học tập của bản thân . Vì vậy để giáo dục ý thứ c học tập, hình thành sự tích cực trong hoạt động chiếm lĩnh kiến thức của học sinh , giáo viên cần có phương pháp giảng dạy thích hợp. 1.4.3.1. Phương pháp nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu rất có hiệu quả trong việc phát huy tính tự lực, tích cực, sáng t ạo của học sinh. Trong phương pháp này giáo viên đóng vai trò quan trọng là hướng dẫn, tổ chức và học sinh sẽ tự lực khám phá và giải quyết các tình huống có vấn đề. Sự say mê, hứng thú giải quyết các vấn đề phức tạp không những giúp học sinh rèn luyện kỹ năng phân tích, suy luận một cách độc lập, sáng tạo mà còn nhờ đó kiến thức học sinh lĩnh hội được sẽ vững chắc hơn. Tuy nhiên, giáo viên cần kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh thường xuyên khi sử dụng phương pháp này để tránh sự sai sót, lệch hướng trong quá trình khám phá và giải quyết các vấn đề phức tạp. Hiện nay, việc đổi mới phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực của học sinh đang được giáo viên rất quan tâm. Tuy nhiên phương pháp nghiên cứu lại chưa được sử dụng nhiều trong quá trình dạy-học vì việc thực hiện phương pháp này sẽ mất nhiều thời gian và không thể áp dụng cho tất cả nội dung dạy học. Bên cạnh đó, nội dung giảng dạy, trình độ tư duy của học sinh cũng là vấn đề khó khăn khi sử dụng phương pháp này. Do đó, giáo viên nên phối hợp phương pháp này với các phương pháp dạy học khác để nâng cao hiệu quả của quá trình dạy-học. 1.4.3.2. Phương pháp đàm thoại Phương pháp đàm thoại có rất nhiều dạng khác nhau, trong đó đàm thoại phát hiện ơrixtic sẽ giúp phát huy tối đa tính tích cực của người học. Phương pháp này không những giúp học sinh lĩnh hội tốt kiến thức mà còn giúp các em học được phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng ngôn ngữ nói. Hệ thống câu hỏi của thầy là kim chỉ nam hướng dẫn tư duy của trò. Phương pháp đàm thoại phát hiện ơrixtic được đông đảo giáo viên áp dụng trong giảng dạy dưới hình thức đặt ra những câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn, nghịch lý hướng để học sinh giải quyết vấn đề. Tuy nhiên phương pháp này rất tốn thời gian, chúng ta chỉ nên sử dụng nhằm giúp bài giảng thêm sinh động, kích thích học sinh nghe giảng và tiếp thu kiến thức một cách tích cực, không nên lạm dụng. Đối với những giáo viên mới ra trường, trình độ chuyên môn còn hạn chế nên sử dụng phương pháp này một cách khéo léo, tránh tình trạng bị động trong tiết học. 1.4.3.3. Phương pháp sử dụng bài tập Bài tập là một phương tiện dạy học quan trọng của người giáo viên. Bài tập không những giúp học sinh hệ thống các kiến thức cơ bản mà còn rèn luyện cho các em năng lực tư duy sáng tạo, kỹ năng vận dụng kiến thức, giải quyết vấn đề. Để học sinh lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng cần thiết qua quá trình dạy-học thì giáo viên nên soạn hệ thống bài tập đủ các dạng, từ dễ đến khó, phù hợp với thực tế,… và nhất là sử dụng các bài tập phải phù hợp với trình độ học sinh. Thông qua hệ thống những bài tập hấp dẫn, có tính thách đố, gợi trí tò mò, giáo viên sẽ giúp học sinh phát huy tính tích cực, sáng tạo có hiệu quả. 1.4.3.4. Phương pháp kiểm tra đánh giá Kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng của quá trình dạy-học đồng thời là một biện pháp thúc đẩy tính tích cực học tập của học sinh. Tinh thần tự giác, ý thức trách nhiệm của học sinh dù cao đến đâu cũng không thể xem nhẹ việc kiểm tra đôn đốc của giáo viên. Giáo viên cần phải theo sát học sinh, uốn nắn, sửa chữa kịp thời những sai sót của các em, giúp các em vượt qua những trở ngại trong học tập. Kiểm tra đánh giá phải được tiến hành một cách nghiêm túc trong suốt quá trình học tập của học sinh. Không những đánh giá qua điểm số các bài kiểm tra mà còn phải đánh giá ở thái độ tích cực, phấn đấu trong học tập của các em. Không chỉ đơn thuần giáo viên đánh giá học sinh mà giáo viên nên khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình đánh giá hoạt động của bản thân và của các bạn cùng lớp. 1.4.3.5. Phương pháp đóng vai Đóng vai là một phương pháp trong đó một số thành viên diễn thử tình huống như ở ngoài đời trước mặt tập thể nhóm học tập. Sau đó cả nhóm trao đổi dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Phương pháp đóng vai kích thích tính tích cực của các học viên. Ph ương pháp này không những giúp nâng cao hiệu quả của quá trình dạy -học do việc học tập của học sinh gần với cuộc sống đời thường, học sinh có điều kiện phát triển kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hòa nhập cuộc sống mà phương pháp này còn làm tăng sự đoàn kết giữa các thành viên trong lớp. Tuy nhiên việc sử dụng phương pháp này rất tốn thời gian và giáo viên phải kiểm tra thật kỹ kịch bản để việc học tập không xa rời thực tế. 1.4.3.6. Phương pháp động não Động não là phương pháp dạy học tạo ra những tư tưởng mới mẻ về một vấn đề nào đó dựa trên nguyên tắc “khoan hãy phê phán” bằng cách tập hợp tất cả các ý kiến về một vấn đề sau đó mới đánh giá, chọn ý kiến hoặc phương án tốt nhất. Phương pháp này lôi cuốn tất cả học sinh tham gia vào quá trình suy nghĩ tích cực và sáng tạo nên đây là cách tốt nhất để giờ học trở nên sinh động. Và kết quả là học sinh sẽ trở nên nhanh nhẹn, sáng tạo hơn trong học tập và cuộc sống sau quá trình học tập. Giáo viên khi sử dụng phương pháp này cần chú ý chia lớp học thành nhiều nhóm n hỏ, mỗi nhóm có sự phân công nhóm trưởng, thư ký cụ thể. Và phương pháp này chỉ đạt hiệu quả cao với nhóm học sinh đã có kiến thức, kinh nghiệm liên quan đến vấn đề hay ý tưởng muốn hình thành. 1.4.4. Một số hình thức tổ chức dạy học kiểu bài luyện tập nhắm phát huy tính tích cực của học sinh 1.4.4.1. Dạy học theo hoạt động [34] * Nội dung: Dạy học theo hoạt động là hình thức tổ chức dạy học trong đó giáo viên hướng dẫn cho học sinh tham gia các quá trình nhận thức thể hiện bằng các công việc cụ thể mà học sinh cần tham gia để tự tìm ra kiến thức cho mình. Dạy học theo hoạt động có thể tiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài bài lên lớp. * Ý nghĩa: - Đối với giáo viên: giáo viên đã hoạt động hóa người học (học sinh) - Đối với người học: Trong quá trình tham gia các hoạt động, người học chủ động tiếp thu kiến thức, kỹ năng. * Hạn chế: Khi thiết kế bài lên lớp theo hoạt động, giáo viên đặt ra mục đích chung, ra những bài tập có mức độ phức tạp và khối lượng như nhau đồng thời cho tất cả học sinh, giới hạn công việc của học sinh trong cùng thời gian, ta gọi là hoạt động đồng loạt. Trong hoạt động đồng loạt, các học sinh làm việc đồng thời. Nhưng trên thực tế lớp học hiện nay thường bao gồm bốn trình độ học sinh có sức học khác nhau: yếu, trung bình, khá và giỏi. Khi dạy học giáo viên phải soạn bài lên lớp cho phù hợp với đối tượng học sinh mà mình dạy, do vậy hoạt động đồng loạt thường chú trọng vào trình độ học sinh chiếm đa số trong lớp. Vì thế có một số học sinh hoạt động chậm hơn và một số học sinh hoạt động vượt lên trước các bạn, nên trên thực tế không có sự hoạt động đồng loạt cho cả lớp. Mặt khác sự giao lưu hoạt động ở đây thể hiện chủ yếu giữa giáo viên và học sinh; còn giao lưu giữa học sinh với nhau trong quá trình hình thành kiến thức hầu như không có. 1.4.4.2. Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ * Nội dung: Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ là hình thức tổ chức dạy học trong đó quá trình nhận thức được tiến hành thông qua hoạt động của các học sinh trong nhóm theo một kế hoạch được giáo viên giao phó. Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ có thể tiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài bài lên lớp. * Ý nghĩa: - Đối với giáo viên: Giáo viên đã đổi mới phương pháp hoạt động hóa người học. - Đối với người học: trong quá trình tham gia các hoạt động, người học chủ động tiếp thu kiến thức, kỹ năng. Có thể trao đổi, hỗ trợ nhau trong quá trình khám phá kiến thức mới. Có thể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau về kiến thức đúng hay sai. * Hạn chế: Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ trong bài lên lớp thường phù hợp với bài lên lớp có kiến thức cần học ngắn, bài luyện tập, bài thực hành hóa học mà nội dung gồm một số thí nghiệm nhỏ, kết quả thí nghiệm nhanh. 1.4.4.3. Dạy học bằng trò chơi * Nội dung: Dạy học bằng trò chơi là hình thức tổ chức dạy học trong đó quá trình nhận thức được tiến hành thông qua các câu hỏi hoặc bài tập được thiết kế dưới dạng các trò chơi. Dạy học bằng trò chơi có thể tiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài bài lên lớp. * Ý nghĩa: - Đối với giáo viên: Giáo viên đã hoạt động hóa người học. - Đối với người học: trong quá trình tham gia các hoạt động, người học chủ động tiếp thu kiến thức, kỹ năng. Có thể trao đổi, hỗ trợ nhau trong quá trình khám phá kiến thức mới. Có thể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau về kiến thức đúng hay sai . Trò chơi có tác dụng hòa đồng sâu rộng và thu hút mức độ tập trung của học sinh mà không một phương pháp nào sánh được. Hơn thế nữa, mối quan tâm và hoạt động của học sinh thể hiện qua tiết học có trò chơi làm tăng cảm tình của các em đối với môn học và thầy cô. * Hạn chế: Dạy học bằng trò chơi trong bài lên lớp thường phù hợp với bài lên lớp có kiến thức cần học ngắn, bài luyện tập, bài thực hành hóa học mà nội dung gồm một số thí nghiệm nhỏ, kết quả thí nghiệm nhanh. Dạy học bằng trò chơi đòi hỏi giáo viên phải có sự chuẩn bị công phu, tốn nhiều thời gian, công sức. Ngoài ra sự hứng thú của học sinh khi tham gia các trò chơi gây ồn ào, khó quản lí bao quát lớp học. 1.4.5. Thiết kế bài học theo hướng dạy học tích cực [7] Thiết kế bài học cho một tiết dạy học theo hướng dạy học tích cực được chuẩn bị theo các bước sau đây: 1.4.5.1. Xác định mục tiêu của bài - Mục tiêu của bài là cái đích đặt ra cho học sinh cần đạt được sau khi học bài đó. - Mục tiêu của bài học chỉ đạo toàn bộ nội dung, phương pháp dạy học, nội dung và phương pháp đáng giá (hệ thống câu hỏi và bài tập). - Mục tiêu của bài gồm 3 thành tố: kiến thức, kĩ năng, thái độ. Khi xác định mục tiêu của bài cần chú ý đến những kiến thức và đặc biệt là các kỹ năng, thái độ ẩn chứa trong nội dung của bài. - Mục tiêu được thể hiện bằng các động từ để có thể lượng hoá được. - Trong mục tiêu nêu rõ sau khi học phần đó học sinh biết cách tiến hành các hoạt động để có được kiến thức mới nào, kỹ năng mới nào, có thái độ tích cực gì. - Các bài soạn của thuộc mỗi dạng bài có thể có những mục tiêu chung giống nhau, khác nhau ở đối tượng cụ thể. - Việc xác định mục tiêu của mỗi bài học được tiến hành trên cơ sở nắm vững vị trí, nội dung cụ thể của bài đó trong chương. Đồng thời còn phải khai thác những nội dung tiềm ẩn ở trong từng bài cụ thể. 1.4.5.2. Chuẩn bị đồ dùng dạy học Chuẩn bị đồ dùng dạy học cần thiết cho một tiết học như phương tiện dạy học, dụng cụ hoá chất, các bảng phụ lục hoặc phiếu học tập có ghi các bài tập, các câu hỏi hoặc các nhiệm vụ yêu cầu học sinh,…Cần ghi rõ nhiệm vụ của giáo viên, nhiệm vụ của từng cá nhân hoặc của nhóm học sinh trong việc chuẩn bị này. Giáo viên lưu ý nên sử dụng những đồ dùng có sẵn ở trường để tiết kiệm thời gian và công sức. Giáo viên nên tìm hiểu thê m những tư liệu liên quan đến bài dạy để giúp tiết học thêm hữu ích, hấp dẫn. 1.4.5.3. Xác định phương pháp dạy học chủ yếu cho từng trọng tâm của bài Để lựa chọn được phương pháp dạy học phù hợp, hiệu quả, trước hết GV phải dựa trên cơ sở mục tiêu đề ra và trên cơ sở xác định đúng nội dung cần dạy trong tiết học đó, đồng thời phải xác định được đúng những kiến thức trọng tâm của bài. Việc xác định phương pháp dạy học sao cho đơn giản, giúp cho học sinh tự lực ở mức cao để tìm tòi phát hiện kiến thức mới đồng thời phù hợp với đối tượng học sinh. Việc lựa chọn phương pháp căn cứ vào mục tiêu cụ thể, nội dung cụ thể và đặc điểm của mỗi phương pháp và sự phối hợp giữa chúng. 1.4.5.4. Thiết kế các hoạt động của giáo viên và học sinh trên lớp Để thiết kế các hoạt động của tiết lên lớp hợp lý, logic nhằm đạt được các mục tiêu, trọng tâm đặt ra cần tìm hiểu nội dung để làm rõ trọng tâm kiến thức và hình thành ý tưởng bằng cách xác định những nội dung chủ yếu; xác định quan điểm, nguyên tắc, lí luận dạy học. Thiết kế các hoạt động cụ thể bao gồm: mục tiêu của hoạt động; điều kiện, phương tiện; cách tổ chức thực hiện. Giáo viên có thể chia bài học ra một số hoạt động cố định nối tiếp nhau. Mỗi hoạt động nhằm thực hiện một mục tiêu cụ thể của bài học, trong mỗi hoạt động đó có thể gồm các hành động, thao tác cơ bản khác nhau để thực hiện mục tiêu đề ra. Các hoạt động này được sắp xếp theo thứ tự hợp lí và thời gian cụ thể. Giữa các hoạt động nên có sự chuyển ý để bài giảng logic, hấp dẫn. Trong một tiết học không nên có quá nhiều hoạt động. Hoạt động của giáo viên và học sinh trong một tiết học được chia theo quá trình của tiết học: - Hoạt động khởi động: Hoạt động này có thể là mở đầu có nêu mục tiêu của tiết học, kiểm tra bài cũ để nêu vấn đề của bài mới…(Cần chú ý hoạt động này rất quan trọng và nhất thiết phải có mỗi khi vào bài hoặc chuyển phần, chuyển nội dung…để gây hứng thú học tập. Đối với môn hoá học, sử dụng các thí nghiệm để thực hiện hoạt động này rất tốt) - Các hoạt động khác: Tiếp hoạt động khởi động là các hoạt động nhằm đạt được mục tiêu của bài học về kiến thức, kĩ năng. Các hoạt động gồm: hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức mới; hoạt động củng cố; hoạt động để hình thành kĩ năng. 1.4.5.5. Hoạt động kết thúc tiết học - Hoạt động khái quát hoá, tổng quát hoá nội dung kiến thức đạt được. - Hoạt động đánh giá. - Nêu bài tập để học sinh tự đánh giá và vận dụng kiến thức. Câu hỏi và bài tập để học sinh tự đánh giá và vận dụng kiến thức sau mỗi tiết học cần đảm bảo một số yêu cầu: + Bám sát với mục tiêu và trọng tâm đã xác định. + Đảm bảo kiểm tra, đánh giá được những kiến thức và kĩ năng cơ bản của tiết học. + Kiểm tra được nhiều học sinh. + Đảm bảo thời gian. - Dặn dò chuẩn bị cho bài sau: Nêu rõ nội dung và yêu cầu cụ thể, không những giúp tiết học sau tốt hơn mà còn rèn luyện cho học sinh kĩ năng tự học. 1.4.5.6. Một số điểm cần lưu ý khi thiết kế giáo án * Một số điểm cần lưu ý khi thiết kế giáo án - Giáo án thiết kế theo hướng đổi mới không nhất thiết phải có 5 bước lên lớp như trước đây. - Giáo án mới không nhất thiết phải có kiểm ra miệng bài cũ đầu giờ học, củng cố cuối giờ học mà cần phải linh hoạt đối với từng bài cụ thể. - Trong khi thiết kế giáo án phải ghi rõ các hoạt động cụ thể của giáo viên và học sinh. Đây là một phần rất quan trọng, giáo viên soạn cẩn thận các hoạt động này sẽ giúp cho hoạt động nghiên cứu, tự lĩnh hội và vận dụng kiến thức mới trong quá trình học của học sinh đạt hiệu quả cao nhất. - Giáo án thiết kế nhất thiết phải có các hoạt động vào đề và các hoạt động chuyển tiếp giữa các phần kiến thức. - Giáo viên sử dụng hợp lí, có hệ thống các phương pháp dạy học thích hợp. - Trong giáo án nhất định phải có phần xác định rõ trọng tâm nội dung kiến thức cần đạt, cách thức và các hoạt động để đạt kiến thức đó. - Chúng ta cũng chú ý về hình thức giáo án không có mẫu bắt buộc, không nhất thiết phải qui định theo hai hay ba cột. Bảng 1.5. So sánh việc lập kế hoạch dạy học theo phương pháp tích cực và việc soạn giáo án theo phương pháp truyền thống Các điểm khác nhau Soạn giáo án theo dạy học truyền thống Lập kế hoạch dạy học theo PPDH tích cực Mục tiêu - GV cần dạy gì? Làm gì? - HS phải học thuộc cái gì? - Những kiến thức kĩ năng nào HS cần biết? Cần hiểu? - HS tiếp cận kiến thức như thế nào? HS vận dụng kiến thức như thế nào? Vai trò của giáo viên - GV là người phát thông tin duy nhất. GV là người hoạt động chủ yếu ở trên lớp. - GV là người tổ chức, hướng dẫn, cổ vũ và là trọng tài. Vai trò của HS Bị động- thụ động Chủ động - tích cực -sáng tạo Hình thức học tập Cả lớp Theo cặp, theo nhóm tương tác. Cá nhân (tự học)- cả lớp Thái độ tinh thần học tập Thi đua cá nhân Cộng tác- giúp đỡ Hoạt động dạy học - GV truyền đạt cho HS nội dung bài học. - HS nghe giảng và ghi chép (GV là trung tâm) - HS thảo luận, đề xuất kiến nghị để tự chiếm lĩnh kiến thức. - GV giám sát các hoạt động của HS (HS là trung tâm) Đánh giá học tập GV đánh giá HS - HS tự đánh giá. - HS đánh giá lẫn nhau. - GV đánh giá học sinh 1.5. Thực trạng việc thiết kế và thực hiện bài luyện tập ở trường phổ thông 1.5.1. Mục tiêu điều tra - Nắm được các phương pháp dạy học mà các GV thường sử dụng khi dạy học kiểu bài luyện tập trong chương trình hóa học ở trường THPT. - Nắm được mức độ sử dụng các phương pháp dạy học tích cực của GV khi dạy học các bài luyện tập trong chương trình hóa học ở trường THPT. 1.5.2. Nội dung và phương pháp điều tra Chúng tôi đã tiến hành điều tra việc dạy và việc học ở 4 trường THPT của Tỉnh Ninh Thuận: THPT Nguyễn Trãi, THPT Ninh Hải, THPT Chu Văn An và THPT chuyên Lê Quí Đôn bằng các phương pháp sau: - Tìm hiểu qua hiệu trưởng nhà trường để nắm bắt tình hình chung về cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm, phương tiện dùng cho hoạt động giảng dạy. - Tìm hiểu và trò chuyện với GV hóa học để nắm được thực trạng học tập của học sinh và phương pháp giảng dạy của GV. Chúng tôi đã phát 100 phiếu điều tra cho các GV dạy hóa học ở Tỉnh Ninh Thuận (có 61 GV tham gia), lớp cao học tại Tp. Hồ Chí Minh khóa 19 (có 20 GV tham gia) và, khóa 20 (có 19 GV tham gia) với nội dung: - Những nội dung cần thiết khi thiết kế bài luyện tập. - Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học tích cực khi dạy học kiểu bài luyện tập. 1.5.3. Kết quả điều tra Câu 1 - Phân biệt rất rõ : 78% : Khi dạy học Thầy (Cô) có phân biệt rõ giữa tiết ôn tập và tiết luyện tập không? - Phân biệt không được rõ lắm : 20% - Không phân biệt : 2% Câu 2 Bảng 1.6. Số liệu thống kê về tầm quan trọng của các nội dung : Tầm quan trọng của các nội dung cần thiết khi thiết kế bài luyện tập. cần thiết khi thiết kế bài luyện tập Các nội dung cần thiết khi thiết kế bài luyện tập Rất quan trọng Quan trọng Bình thường Không quan trọng Xác định mục tiêu của bài luyện tập 81% 17% 2% 0% Lựa chọn nội dung dạy học 64% 31% 3% 2% Lựa chọn các phương pháp dạy học 53% 35% 8% 4% Lựa chọn phương tiện, đồ dùng dạy học 15% 62% 22% 1% Xác định các hoạt động của giáo viên 20% 55% 13% 12% Xác định các hoạt động của học sinh 25% 52% 15% 8% Xác định cách thu thông tin phản hồi 27% 44% 29% 0% Lập trình tự các bước lên lớp 11% 48% 36% 5% Câu 3: Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học tích cực khi dạy học kiểu bài luyện tập. Bảng 1.7. Số liệu thống kê về mức độ sử dụng các phương pháp dạy học tíchcực khi dạy học kiểu bài luyện tập Tên các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Có sử dụng Không sử dụng Thường xuyên Không thường xuyên Diễn giảng 32% 68% 0% Đàm thoại 81% 19% 0% Biểu diễn thí nghiệm 0% 0% 100% Học sinh làm thí nghiệm 0% 0% 100% Phương pháp nghiên cứu 34% 66% 0% Phương pháp minh họa 58% 40% 2% Dạy học nêu vấn đề 28% 68% 4% Phương pháp Grap dạy học 44% 56% 0% Phương pháp Algorit dạy học 24% 52% 24% Trò chơi 0% 0% 100% Sắm vai 0% 0% 100% Câu 4 - Rất quan trọng : 62% : Theo Thầy (Cô), việc phối hợp hợp lí các phương pháp dạy học là - Quan trọng : 38% - Không quan trọng : 0% * PHÂN TÍCH KẾT QUẢ ĐIỀU TRA - Có 78% GV cho rằng khi dạy tiết luyện tập thì phân biệt rất rõ giữa tiết ôn tập và tiết luyện tập. Tuy nhiên, theo kết quả điều tra được thì cũng có 20% GV thường dạy một tiết luyện tập khi thì giống như một tiết sửa bài tập (chủ yếu GV cho HS sửa hết các bài tập trong sách giáo khoa và thêm một ít bài tập nâng cao tùy khả năng học tập của HS), khi thì chỉ hệ thống hóa kiến thức đã học những bài trước theo kiểu kiểm tra bài cũ. Có 2% GV thường dạy một tiết luyện tập như một tiết sửa bài tập trong sách giáo khoa. - Đa số GV đều cho rằng xác định mục tiêu của bài luyện tập (chiếm 81%) và lựa chọn nội dung dạy học (chiếm 64%) khi thiết kế bài luyện tập là rất quan trọng. Khâu lựa chọn các phương pháp dạy học thì có 53% GV cho là rất quan trọng và 35% GV cho là quan trọng, điều này chứng tỏ GV đã quan tâm nhiều đến khâu này, tuy nhiên vẫn còn 12% GV chưa quan tâm lắm đến khâu lựa chọn phương pháp dạy học. Khâu lựa chọn các phương tiện, đồ dùng dạy học thì chỉ có 15% GV cho rằng rất quan trọng, điều này cho thấy GV không quan tâm đến việc lựa chọn phương tiện và đồ dùng dạy học khi thiết kế kiểu bài luyện tập. Khâu xác định các hoạt động của giáo viên và học sinh chỉ có số ít GV cho rằng rất quan trọng (chiếm từ 20% đến 25%), điều này cho thấy GV ít quan tâm đến việc thiết kế các hoạt động dạy học bài luyện tập. - Về mức độ sử dụng các phương pháp dạy học tích cực khi dạy học kiểu bài luyện tập: có 100% GV không sử dụng thí nghiệm khi dạy kiểu bài luyện tập. Các phương pháp thường được các GV cho rằng đã phát huy tính tích cực của HS nghiêng nhiều về các phương pháp đàm thoại, phương pháp nghiên cứu, dạy học nêu vấn đề, phương pháp Grap dạy học. Phương pháp trò chơi không được GV quan tâm, mặc dù hình thức học mà chơi, chơi mà học theo phương pháp này kích thích học sinh tư duy và hoạt động rất nhiều để hệ thống hóa và khắc sâu kiến thức. - Đa số GV đều cho rằng việc phối hợp hợp lí các phương pháp dạy học là quan trọng. Qua số liệu trên, cũng như qua trò chuyện với một số HS, chúng tôi nhận thấy trong giờ luyện tập HS chưa trở thành chủ thể hoạt động, các em hầu như chỉ trả lời các câu hỏi của GV đặt ra như một kiểu kiểm tra bài cũ để hệ thống hóa kiến thức phần đã học và tuần tự sửa các bài tập trong sách giáo khoa, điểm sáng tạo ở HS chỉ là cách giải bài tập ngắn gọn hơn, hay hơn nếu được GV công nhận. HS chỉ được làm thí nghiệm trong những giờ thực hành và rất ít khi GV tổ chức trò chơi trong giờ luyện tập nên phần lớn HS không thích thú đối với giờ luyện tập. Còn khi lấy ý kiến của GV, chúng tôi nhận thấy công việc thiết kế bài lên lớp chưa thực sự quan trọng đối với GV, một số GV cho rằng do áp lực điểm số ở nhà trường, việc thi cử, chương trình học nặng nề, thời gian không cho phép, điều kiện cơ sở vật chất còn thiếu thốn,…nên giờ luyện tập đối với GV như một cách dò bài để kiểm tra việc tiếp thu kiến thức của HS để đáp ứng cho việc thi cử như hiện nay. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 Trong chương 1 chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài bao gồm: 1. Trong phần cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học, chúng tôi đã đề cập đến khái niệm quá trình dạy học, luyện tập trong quá trình dạy học hóa học, những nhiệm vụ trí đức dục của bài luyện tập trong dạy học hóa học ở trường phổ thông. 2. Xu thế đổi mới và phát triển phương pháp dạy học hiện nay đã đề cập đến các xu thế phát triển của phương pháp dạ y học, những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta và một số mô hình đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta như: “dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, dạy học theo hướng hoạt động hoá người học, dạy học theo dự án, dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp… 3. Lý luận cơ bản về dạy và học tích cực đã đề cập đến khái niệm tính tích cực, những biểu hiện của tính tích cực. Từ đó tìm hiểu về khái niệm của phương pháp dạy học tích cực, dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực, những định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh và tìm hiểu một số phương pháp dạy học tích cực cầ n phát triển ở trường phổ thông. Nêu lên một số hình thức tổ chức dạy học kiểu bài luyện tập nhằm phát huy tính tích cực của học sinh. 4. Trong phần lý thuyết thiết kế bài lên lớp theo hướng tích cực đã đề cập đến phương pháp chung khi thiết kế bài lên lớp, tầm quan trọng và qui trình của việc lập kế hoạch bài học. 5. Tìm hiểu thực trạng về thiết kế bài luyện tập và việc sử dụng phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực học tập của học sinh trường phổ thông. Chương 2 THIẾT KẾ CÁC BÀI LUYỆN TẬP HÓA HỌC 10 THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC 2.1. Những vấn đề cơ bản của chương 1, 2, 3, 4, 7 hóa học lớp 10 2.1.1. Vị trí và vai trò Chương 1, 2, 3, 4, 7 trong chương trình Hóa học 10 gồm các phần của lí thuyết chủ đạo: cấu tạo nguyên tử, bảng tuần._. pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học, NXB Đại học Sư phạm Tp.HCM. 34. Lê Trọng Tín (2002), Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ giáo dục học, ĐHSP Hà Nội. 35. Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh, Trần Trung Ninh (2005), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung học phổ thông chu kì III (2004 – 2007), NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. 36. Nguyễn Xuân Trường (chủ biên) (2006), Sách giáo khoa Hóa học 10, NXB Giáo dục. 37. Nguyễn Xuân Trường (chủ biên) (2006), Sách bài tập Hóa học 10, NXB Giáo dục. 38. Nguyễn Xuân Trường (chủ biên) (2007), Sách GV Hóa học 10, NXB Giáo dục. 39. Nguyễn Xuân Trường (2007), Bài tập trắc nghiệm hóa học10, NXB Giáo dục. 40. Nguyễn Xuân Trường (2007), Ôn luyện kiến thức hóa học đại cương và vô cơ trung học phổ thông, NXB Giáo dục. 41. Nguyễn Phú Tuấn (2006), “Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông”, Tạp chí Thế giới trong ta, (6) Hà Nội 42. Vũ Anh Tuấn (chủ biên) (2008), Hướng dẫn thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 12 môn Hóa học, NXB Giáo dục. 43. Thái Duy Tuyên (1998), Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại, NXB Giáo dục Hà Nội. 44. Phạm Văn Tư (2006), Dạy học bằng grap nội dung góp phần bồi dưỡng phương pháp suy nghĩ và tự học cho người học, Hội thảo tập huấn triển khai chương trình giáo trình CĐSP: Đổi mới nội dung và phương pháp dạy học hóa học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội tháng 5/2006. 45. Nguyễn Hoàng Uyên (2008), Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp 10 ban cơ bản trường trung học phổ thông theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Tp.HCM. 46. Hà Tú Vân (2008), Thiết kế giáo án điện tử môn Hóa học lớp 10 chương trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Tp.HCM. 47. Viện khoa học Giáo dục (1999), Một số vấn đề về phương pháp dạy học, Hà Nội. 48. Phạm Viết Vượng (1995), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, Hà Nội. 49. Nguyễn Như Ý (chủ biên) (1999), Đại từ điển Tiếng Việt, NXB Văn hóa thông tin. PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1: PHIẾU ĐIỀU TRA Họ và tên: …………………………………Nam, nữ: ……… Tuổi: ………. Số năm giảng dạy: ……..................... Trường (hay Trung tâm) đang dạy: ……………………………………… Kính gửi quý Thầy (Cô)! Nhằm thu thập những thông tin về việc thiết kế và thực hiện các bài luyện tập theo hướng dạy học tích cực, góp phần vào công tác nghiên cứu khoa học giáo dục, xin quý Thầy (Cô) vui lòng cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề sau, bằng cách đánh dấu (x) vào những ô Thầy (Cô) đồng ý. 1. Khi dạy học Thầy (Cô) có phân biệt rõ giữa tiết ôn tập và tiết luyện tập không? - Phân biệt rất rõ € - Phân biệt không được rõ lắm € - Không phân biệt € 2. Tầm quan trọng của các nội dung cần thiết khi thiết kế bài luyện tập Các nội dung cần thiết khi thiết kế bài luyện tập Rất quan trọng Quan trọng Bình thường Không quan trọng Xác định mục tiêu của bài luyện tập Lựa chọn nội dung dạy học Lựa chọn các phương pháp dạy học Lựa chọn các phương tiện, đồ dùng dạy học Xác định các hoạt động của giáo viên Xác định các hoạt động của học sinh Xác định cách thu thông tin phản hồi Lập trình tự các bước lên lớp 3. Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học tích cực khi dạy học kiểu bài luyện tập Tên các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Có sử dụng Không sử dụng Thường xuyên Không thường xuyên Diễn giảng Đàm thoại Biểu diễn thí nghiệm Học sinh làm thí nghiệm Phương pháp nghiên cứu Phương pháp minh họa Dạy học nêu vấn đề Phương pháp Grap dạy học Phương pháp Algorit dạy học Trò chơi Sắm vai 4. Theo Thầy (Cô), việc phối hợp hợp lý các phương pháp dạy học là - Rất quan trọng € - Quan trọng € - Không quan trọng € 5. Những ý kiến đóng góp cho việc thiết kế và thực hiện các bài luyện tập theo hướng dạy học tích cực …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………….................................................................................................................... Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của quý Thầy (Cô) PHỤ LỤC 2 : CÁC ĐỀ KIỂM TRA THỰC NGHIỆM 1. Đề kiểm tra 15 phút 1.1. Đề kiểm tra sau tiết 6 (Bài 3) Luyện tập Thành phần nguyên tử (Ban cơ bản) (Hãy khoanh tròn vào một trong các chữ cái A, B, C, D chỉ phương án chọn đúng) ĐỀ Câu 1: Phát biểu nào dưới đây không đúng? A. Nguyên tử được cấu thành từ các hạt cơ bản là proton, nơtron và electron. B. Nguyên tử có cấu trúc đặc khít, gồm vỏ nguyên tử và hạt nhân nguyên tử. C. Hạt nhân nguyên tử cấu thành từ các hạt proton và nơtron. D. Vỏ nguyên tử cấu thành từ các hạt electron. Câu 2: Nguyên tử X có tổng số hạt proton, nơtron, electron là 58, trong đó số hạt nơtron nhiều hơn proton là 1 hạt. Kí hiệu nguyên tử của X là A. 5819 .K B. 3919 .K C. 3918 .Ar D. 4018 .Ar Câu 3: Nguyên tử A có 8 proton. 8 nơtron và 8 electron. Chọn nguyên tử đồng vị với X. A. 8p, 8n, 8e. B. 9p, 8n, 9e. C. 8p, 9n, 9e. D. 8p, 9n, 8e. Câu 4: Phát biểu nào dưới đây không đúng? A. Electron có khối lượng là 319,1094.10− kg và điện tích là (1– ). B. Proton có khối lượng là 271,6726.10− kg và điện tích là (1+). C. Trong nguyên tử, số proton bằng số electron. D. Nơtron có khối lượng là 271,6748.10− kg điện tích là (1+). Câu 5: Cho biết khối lượng riêng của đồng là 8,93 g/cm3 và khối lượng nguyên tử đồng là 63,5u. Trong tinh thể đồng, thể tích thật của các nguyên tử chỉ bằng 74%, còn lại là khe trống. Bán kính gần đúng của nguyên tử đồng là A. 82, 24.10− cm. B. 81, 28.10− cm. C. 81,98.10− cm. D. 82,79.10− cm. Câu 6: Nguyên tử khối trung bình của Ag là 107,87. Bạc có 2 đồng vị, trong đó đồng vị 109 Ag chiếm 44%, số khối của đồng vị thứ hai là A. 107. B. 109. C. 106. D. 108. Câu 7: Với 2 đồng vị của hidro là 11 H , 21 H và 3 đồng vị của oxi 168O , 178O , 188O có thể tạo ra bao nhiêu loại phân tử H2O khác nhau? A. 9. B. 16. C. 12. D. 18. Câu 8: Phát biểu nào dưới đây không đúng? A. Số hiệu nguyên tử bằng số đơn vị điện tích hạt nhân. B. Số khối của hạt nhân (A) bằng tổng số proton (Z) và số nơtron (N). C. Điện tích hạt nhân bằng số proton và bằng số electron có trong nguyên tử. D. Nguyên tố hóa học là những nguyên tử có cùng điện tích hạt nhân. Câu 9: Hạt nhân nguyên tử của nguyên tố X có điện tích hạt nhân là + 3,2.10-18C. Số electron có trong nguyên tử X là A. 20. B. 40. C. 14. D. 25. Câu 10: Nguyên tử R có số hiệu nguyên tử là 29, có số khối là 63. Chọn câu sai về thành phần cấu tạo nguyên tử của R? A. Số electron là 29. B. Số nơtron nhiều hơn số proton là 5. C. Tổng số các loại hạt là 92. D. Số electron nhiều hơn số nơtron là 5. 1 ĐÁP ÁN 2 3 4 5 6 7 8 9 10 B B D D A A A C A D 1.2. Đề kiểm tra sau tiết 33 (Bài 19) Luyện tập Phản ứng oxi hóa – khử (Ban cơ bản) Câu 1: Trong các hợp chất: HCl, Cl2, Cl2O7, MnCl2, HClO, KClO3. Số oxi hóa của clo lần lượt là: ĐỀ A. -1, 0, +7, +1, -1 và +5. B. -1, 0, +7, -1, +1 và +3. C. -1, 0, +7, -1, +1 và +5. D. -1, 0, +3, -1, +1 và +7. Câu 2: Phản ứng nào là phản ứng oxi hóa-khử? A. Na2O + H2O → 2NaOH B. NaOH + HCl → NaCl + H2O C. CaCO3 → CaO + CO2 D. 2KClO3 → 2KCl + 3O2 Câu 3: Phản ứng nào sau đây, NH3 không đóng vai trò chất khử? A. 2NH3 + 3CuO → 3Cu + N2 + 3H2O. B. 2NH3 + CuCl2 + 2H2O → Cu(OH)2 + 2NH4Cl. C. 4N3 + 5O2 → 4NO + 6H2O. D. 2NH3 + 3Cl2 → N2 + 6HCl. Câu 4: Dấu hiệu để nhận biết một phản ứng oxi hóa –khử là A. tạo ra chất kết tủa. B. có sự thay đổi màu sắc của các chất. C. tạo ra chất khí. D. có sự thay đổi số oxi hóa của một số nguyên tố. Câu 5: Điều gì xảy ra trong quá trình phản ứng? 4HCl + MnO2 → MnCl2 + Cl2 + 2H2O A. Mangan bị khử vì số oxi hóa của nó giảm từ +4 đến +2. B. Mangan bị oxi hóa vì số oxi hóa của nó tăng từ +2 đến +4. C. Mangan bị oxi hóa vì số oxi hóa của nó giảm từ +4 đến +2. D. Mangan bị khử vì số oxi hóa của nó tăng từ +2 đến +4. Câu 6: Trong các phản ứng sau, phản ứng nào HCl đóng vai trò là chất oxi hóa? A. 4HCl + MnO2 → MnCl2 + Cl2 + 2H2O. B. 2HCl + Fe → FeCl2 + H2. C. 4HCl + 2Cu + O2 → 2CuCl2 + 2H2O. D. 16HCl + 2KMnO4 → 2MnCl2 + 5Cl2 + 8H2O + 2KCl. Câu 7: Mệnh đề nào sau đây luôn đúng? A. Phản ứng trao đổi không phải là phản ứng oxi hóa-khử. B. Tất cả các phản ứng hóa học đều có sự cho và nhận electron. C. Các phản ứng hóa hợp đều là phản ứng oxi hóa-khử. D. Một số phản ứng thế không phải là phản ứng oxi hóa-khử. Câu 8: Cho phương trình hóa học: X + HNO3 → Fe(NO3)3 + H2O . X là chất nào trong các chất sau? A. FeO. B. Fe3O4. C. Fe2O3. D. Fe. Câu 9: Cho phản ứng hóa học sau: Fe + H2SO4 (đặc, nóng) → Fe2(SO4)3 + SO2 + H2O Số mol khí SO2 thu được khi hòa tan hết 11,2 gam Fe là A. 0,20 mol. B. 0,30 mol. C. 0,40 mol. D. 0.60 mol. Câu 10: Cho phản ứng hóa học sau: NH3 + O2 0/xt t→ NO + H2O. Cần bao nhiêu mol O2 phản ứng vừa đủ với 1 mol NH3 để tạo thành 2 sản phẩm là NO và H2O? A. 1,25 mol. B. 1 mol. C. 2,5 mol. D. 5 mol. 1 ĐÁP ÁN 2 3 4 5 6 7 8 9 10 C D B D A B A C B A 1.3. Đề kiểm tra sau tiết 32 (Bài 19) Luyện tập Liên kết ion, liên kết cộng hóa trị. Sự lai hóa các obitan nguyên tử (Ban nâng cao) Câu 1: Khi tạo thành liên kết ion, nguyên tử nhường electron hóa trị là nguyên tử có ĐỀ A. giá trị độ âm điện cao. B. nguyên tử khối lớn. C. năng lượng ion hóa thấp. D. số hiệu nguyên tử nhỏ. Câu 2: Dãy gồm các chất chỉ có liên kết ion là: A. NaCl, CaO, MgCl2. B. KCl, HCl, CH4. C. NaBr, K2O, KNO3. D. CO2, H2S, CuO. Câu 3: Dãy nào sau đây không chứa hợp chất ion? A. I2, CaO, CaCl2. B. CO2, Cl2, CCl4. C. NH4Cl, OF2, H2S. D. BF3, AlF3, CH4. Câu 4: Trong phân tử HCl, xác suất có mặt của electron tập trung lớn nhất tại khu vực A. chính giữa hai hạt nhân nguyên tử. B. giữa hai hạt nhân nguyên tử nhưng lệch về phía nguyên tử hidro. C. giữa hai hạt nhân nguyên tử nhưng lệch về phía nguyên tử clo. D. nằm về hai phía trên đường nối hai hạt nhân nguyên tử. Câu 5: Hợp chất nào dưới đây chỉ có liên kết cộng hóa trị ? A. HClO. B. Na2SO4. C. KNO3. D. CaO. Câu 6: Phân tử nào sau đây có liên kết ba? A. O2. B. O3. C. NCl3 . D. N2. Câu 7: X là một nguyên tử có chứa 12 proton, Y là nguyên tử có chứa 17 electron. Công thức của hợp chất hình thành giữa hai nguyên tố này có thể là A. X2Y với liên kết cộng hóa trị. B. XY2 với liên kết ion. C. XY với liên kết ion. D. X3Y2 với liên kết cộng hóa trị. Câu 8: Obitan lai hóa sp3 được hình thành bởi sự tổ hợp của A. 1 obitan s và 3 obitan p. B. 3 obitan s và 1 obitan p. C. 1 obitan s và 2 obitan p. D. 1 obitan s và 1 obitan p. Câu 9: Phân tử có nguyên tử trung tâm lai hóa sp2 là A. CH4. B. H2O. C. NH3. D. BF3. Câu 10: Cặp phân tử nào sau đây có hình dạng phân tử giống nhau nhiều nhất? A. BeH2 và H2O. B. BeH2 và C2H2. C. BF3 và NH3. D. CO2 và H2S. Câu 11: Các liên kết trong phân tử nitơ được tạo thành là do sự xen phủ của A. các obitan s với nhau và các obitan p với nhau. B. 3 obitan p với nhau. C. 1 obitan s và 2 obitan p với nhau. D. 3 obitan p giống nhau về hình dạng và kích thước nhưng khác nhau về định hướng không gian với nhau. Câu 12: Hình dạng của các phân tử CH4, BF3, H2O, BeH2 tương ứng là: A. tứ diện, tam giác, gấp khúc, thẳng. B. tam giác, tứ diện, gấp khúc, thẳng. C. gấp khúc, tam giác, tứ diện, thẳng. D. thẳng, tam giác, tứ diện, gấp khúc. Câu 13: Phân tử H2O có góc liên kết bằng 104,50 do nguyên tử Oxi ở trạng thái lai hóa A. sp. B. sp2. C. sp3. D. sp3d. Câu 14: Trong phân tử CO2 bao gồm: A. 1 liên kết π và 1 liên kết σ . B. 1 liên kết π và 2 liên kết σ . C. 2 liên kết π và 2 liên kết σ . D. 2 liên kết π và 1 liên kết σ . Câu 15: Cho các phân tử sau: N 2, Cl2, H2, HCl, H2S, CO2, CH4, Liên kết trong phân tử nào sau đây hình thành do sự xen phủ của các obitan s và p? A. N2 và Cl2. B. HCl và H2S. C. CO2 và CH4. D. H2 và HCl. 1 ĐÁP ÁN 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 C A B C A D B A D B D A C C B 2. Đề kiểm tra 1 tiết 2.1. Đề kiểm tra sau tiết 19, 20 (Bài 11) Luyện tập Bảng tuần hoàn, sự biến đổi tuần hoàn cấu hình electron của nguyên tử và tính chất của các nguyên tố hóa học (Ban cơ bản) Câu 1: (2 điểm) Biết Na ở chu kì 3, nhóm IA a) Lập luận để viết cấu hình electron nguyên tử của Na. b) Hãy nêu các tính chất sau của Na: - Tính kim loại hay phi kim. Giải thích. - Hóa trị cao nhất trong hợp chất với oxi. - Công thức của oxit cao nhất, của hidroxit tương ứng và tính chất của nó. Câu 2: (1 điểm) Oxit cao nhất của một nguyên tố ứng với công thức RO3. Hợp chất của nó với hidro có 94,12% R về khối lượng. Tìm tên nguyên tố R. Câu 3: (2 điểm) So sánh tính kim loại của Mg (Z = 12), Al (Z = 13) và Ca (Z = 20). Giải thích. Câu 4: (2 điểm) Hai nguyên tố X, Y đứng sát nhau trong một chu kì của bảng tuần hoàn có tổng số proton trong hai hạt nhân nguyên tử là 33. Hãy viết cấu hình electron nguyên tử và xác định vị trí (chu kì, nhóm) của chúng trong bảng tuần hoàn. Câu 5: (3 điểm) Cho 6,2 gam hỗn hợp gồm hai kim loại thuộc nhóm IA, ở hai chu kì liên tiếp tác dụng với nước dư thu được 2,24 lít khí H2 thoát ra ở đktc và dung dịch X. a) Xác định tên hai kim loại. b) Tính thể tích dung dịch HCl 2M tối thiểu cần dùng để trung hòa dung dịch X. 2.2. Đề kiểm tra sau tiết 45, 46 (Bài 26) Luyện tập nhóm halogen (Ban cơ bản) Câu 1 : (2 điểm) Viết phương trình hóa học của các phản ứng trong sơ đồ sau (ghi đầy đủ điều kiện phản ứng): (3)→ Nước Gia-ven NaCl (1)→ HCl (2)→ Cl2 (4)→ KClO3 (5)→ O2 (6)→ CaOCl2 (7)→ HClO (8)→ HCl Câu 2: (2 điểm) a) Nêu các phản ứng chứng minh: tính oxi hóa của clo mạnh hơn brom và iot. b) Muối NaCl có lẫn tạp chất là NaI. Làm thế nào để chứng minh rằng trong muối NaCl nói trên có lẫn tạp chất NaI? Câu 3: (2 điểm) Được dùng thêm một hóa chất làm thuốc thử, hãy nêu phương pháphóa học để phân biệt các dung dịch: HI, BaCl2, AgNO3 và NaF. Viết phương trình hóa học của các phản ứng. Câu 4 5,6 lít khí (đktc). : (4 điểm) Cho 8,3 gam hỗn hợp gồm Al, Fe vào dung dịch HCl dư thu được a) Viết phương trình hóa học của các phản ứng xảy ra và tính phần trăm theo khối lượng mỗi kim loại có trong hỗn hợp. b) Nếu nung nóng hỗn hợp hai kim loại trên rồi cho tác dụng với khí clo. Tính thể tích khí clo (đktc) cần cho phản ứng. (Cho Al = 27, Fe = 56, H = 1, Cl = 35,5). 2.3. Đề kiểm tra sau tiết 12, 13 (Bài 8) Luyện tập Chương I (Ban nâng cao) Câu 1: (2 điểm) Cation R+ có cấu hình electron ở lớp ngoài cùng là 3p6. a) Viết cấu hình electron nguyên tử của nguyên tố R. b) Xác định vị trí của nguyên tố R trong bảng tuần hoàn. c) Giải thích sự tạo thành liên kết trong hợp chất tạo bởi R và oxi. Câu 2: (2 điểm) (A) là hợp chất khí của R với hidro có công thức RH4. (B) là oxit cao nhất của R, trong đó R chiếm 27,27% về khối lượng. a) Xác định công thức phân tử của (A) và (B). b) Viết công thức electron và công thức cấu tạo của (A) và (B). Câu 3: (3 điểm) Mô tả sự hình thành liên kết trong phân tử H2O nhờ sự lai hóa sp3 các AO hóa trị của nguyên tử oxi. Vẽ hình. Câu 4: (3 điểm) Hòa tan hoàn toàn 7,05 gam hỗn hợp gồm hai kim loại kiềm ở hai chu kì liên tiếp vào nước (dư), thấy có 2,576 lít khí H2 thoát ra ở đktc và dung dịch X. a) Xác định tên hai kim loại kiềm. b) Tính thể tích dung dịch HCl 2M tối thiểu cần dùng để trung hòa dung dịch X. 2.4. Đề kiểm tra sau tiết 74, 75 (Bài 46) Luyện tập Chương VI (Ban nâng cao) Câu 1: (2 điểm) Viết phương trình hóa học của các phản ứng trong sơ đồ sau (ghi đầy đủ điều kiện phản ứng): H2SO4 (1) (2) →← SO2 (3)→ S (4)→ ZnS (5)→ H2S (6)→ NaHS (7)→ Na2S (8)→ PbS Câu 2: (2 điểm) Hãy dẫn ra những phản ứng hóa học để chứng minh rằng a) Ozon là chất oxi hóa mạnh hơn oxi. Cho 1 ví dụ minh họa. b) Hidro peoxit vừa thể hiện tính oxi hóa, vừa thể hiện tính khử. Cho 2 ví dụ minh họa. c) Hidro sunfua là chất khử mạnh. Cho 1 ví dụ minh họa. Câu 3: (2 điểm) Bằng phương pháp hóa học nhận biết các lọ mất nhãn chứa các dung dịch: K2S, MgSO4, BaCl2 và NaNO3 Viết phương trình hóa học của các phản ứng xảy ra. Câu 4: (4 điểm) Nung nóng 19,2 gam hỗn hợp gồm Mg và S trong bình kín không có không khí, kết thúc phản ứng thu được hỗn hợp rắn A. Hòa tan A trong dung dịch HCl dư thu được 8,96 lít (ở đktc) hỗn hợp khí B. a) Viết phương trình hóa học của các phản ứng xảy ra và tính phần trăm theo khối lượng của Mg và S có trong hỗn hợp ban đầu. b) Tính tỉ khối hơi của hỗn hợp B so với H2. PHỤ LỤC 3 : ĐIỂM SỐ KIỂM TRA CỦA CÁC LỚP 3.1. Lớp 10B1 (Trường THPT Ninh Hải) STT Họ và Tên HKI HKII Ghi chú Bài 3 Bài 11 Bài 19 Bài 26 1 Lê Thị Ngọc Ái 7.0 10.0 9.0 8.0 2 Cao Thị Phương Bình 5.0 8.0 5.0 7.0 3 Hoàng Thị Chải 7.0 9.0 10.0 8.0 4 Nguyễn Thị Thu Dung 3.0 6.0 5.0 6.0 5 Nguyễn Thị Mỹ Đạt 6.0 10.0 9.0 8.0 6 Thị Đạt 3.0 5.0 4.0 5.0 7 Võ Thị Tuyết Hảo 7.0 10.0 7.0 9.0 8 Phạm Thị Kim Hiên 2.0 4.0 4.0 5.0 9 Nguyễn Thị Hiệp 9.0 9.0 5.0 7.0 10 Nguyễn Thị Xuân Hòa 7.0 9.0 7.0 8.0 11 Châu Thị Hồng 4.0 6.0 4.0 5.0 12 Nguyễn Thanh Hương 10.0 10.0 9.0 10.0 13 Nguyễn Thị Ngọc La 9.0 10.0 10.0 10.0 14 Trần Oi Lìn 6.0 8.0 7.0 8.0 15 Nguyễn Thị Kim Loan 7.0 8.0 7.0 7.0 16 Trần Cao Minh 9.0 9.0 7.0 8.0 17 Sầm Miền Nam 1.0 4.0 2.0 3.0 18 Trần Thị Phương Nga 6.0 7.0 9.0 8.0 19 Lương Chuyên Nghiệp 5.0 7.0 4.0 6.0 20 Nguyễn Thị Ngọc 8.0 10.0 8.0 9.0 21 Nguyễn Ngọc An Nhi 8.0 9.0 7.0 7.0 22 Hồ Thị Mỹ Như 6.0 9.0 7.0 7.0 23 Võ Nhựt Phong 5.0 5.0 4.0 5.0 24 Nguyễn Thị Kim Phương 6.0 6.0 5.0 7.0 25 Thuận Thị Phương 4.0 5.0 3.0 4.0 26 Nguyễn Xuân Quyền 5.0 6.0 5.0 6.0 27 Trần Kim Thạch 5.0 5.0 3.0 4.0 28 Đỗ Thị Kim Thoa 9.0 10.0 8.0 10.0 29 Huỳnh Trần Thị Hoàng Tiến 7.0 10.0 8.0 9.0 30 Lâm Hồng Tiến 9.0 8.0 10.0 9.0 31 Nguyễn Duy Tỉnh 6.0 8.0 7.0 7.0 32 Nguyễn Thành Toàn 5.0 7.0 6.0 7.0 33 Nguyễn Đăng Trọng 8.0 9.0 6.0 7.0 34 Huỳnh Ngọc Trung 7.0 9.0 9.0 7.0 35 Phan Thanh Tuấn 3.0 5.0 3.0 4.0 36 Trần Thanh Tỷ 6.0 7.0 6.0 6.0 37 Trần Vũ Anh Văn 8.0 10.0 8.0 9.0 38 Nguyễn Thị Huyền Vi 5.0 8.0 6.0 7.0 39 Ngô Minh Vũ 8.0 10.0 8.0 9.0 40 Phạm Thị Vy 3.0 7.0 5.0 4.0 41 Nguyễn Thị Phi Yến 6.0 9.0 6.0 6.0 42 Trần Thị Ngọc Yến 5.0 7.0 6.0 6.0 3.2. Lớp 10B2 (Trường THPT Ninh Hải) STT Họ và Tên HKI HKII Ghi chú Bài 3 Bài 11 Bài 19 Bài 26 1 Lại Thị Xuân Bình 4.0 5.0 6.0 4.0 2 Nguyễn Thị Thanh Bình 9.0 8.0 10.0 9.0 3 Dương Hồng Chế 2.0 2.0 3.0 2.0 4 Nguyễn Thị Kim Cúc 10.0 8.0 10.0 9.0 5 Nguyễn Nhất Dũng 8.0 10.0 10.0 9.0 6 Nguyễn Văn Điền 6.0 5.0 6.0 5.0 7 Lại Trường Hải 6.0 4.0 5.0 3.0 8 Dương Thị Xuân Hằng 9.0 9.0 10.0 8.0 9 Nguyễn Văn Hiền 7.0 5.0 6.0 5.0 10 Lâm Văn Hoài 9.0 9.0 10.0 10.0 11 Đinh Thị Kim Hồng 6.0 6.0 8.0 5.0 12 Trần Thị Hương 8.0 7.0 9.0 6.0 13 Nguyễn Thị Lai 7.0 7.0 9.0 6.0 14 Phan Ngô Hoàng Long 10.0 8.0 10.0 8.0 15 Hồ Thị Trà My 6.0 5.0 6.0 5.0 16 Sầm Lượng Ngăk 8.0 8.0 9.0 6.0 17 Dương Thị Thanh Ngân 9.0 6.0 8.0 5.0 18 Nguyễn Văn Ngôn 7.0 5.0 8.0 5.0 19 Nguyễn Thị Mỹ Nhiên 9.0 7.0 9.0 5.0 20 Lê Thị Hồng Nhưỡng 7.0 7.0 7.0 5.0 21 Nguyễn Thị Minh Phố 9.0 7.0 9.0 5.0 22 Nguyễn Hồng Bảo Quyết 10.0 10.0 9.0 8.0 23 Thuận Thị Chiều Rộng 7.0 6.0 7.0 4.0 24 Trần Thị Thu Sang 6.0 6.0 7.0 4.0 25 Võ Thị Thanh Tâm 9.0 8.0 10.0 7.0 26 Đỗ Ninh Tân 8.0 8.0 8.0 7.0 27 Bùi Quốc Thành 3.0 1.0 2.0 2.0 28 Nguyễn Thị Hồng Thắm 9.0 7.0 8.0 6.0 29 Nguyễn Văn Thiết 8.0 7.0 7.0 6.0 30 Phan Thị Lệ Thu 6.0 9.0 8.0 6.0 31 Nguyễn Thị Thủy 6.0 4.0 5.0 4.0 32 Nguyễn Ngọc Thưởng 5.0 4.0 5.0 4.0 33 Lê Thị Hồng Trang 4.0 3.0 4.0 3.0 34 Nguyễn Thị Ngọc Trâm 7.0 5.0 7.0 4.0 35 Nguyễn Thị Thanh Trúc 5.0 6.0 5.0 4.0 36 Nguyễn Đức Tuân 7.0 6.0 9.0 4.0 37 Trương Thị Thu Tuyền 8.0 9.0 8.0 7.0 38 Nguyễn Thị Ninh Tuyệt 8.0 9.0 9.0 7.0 39 Đoàn Thị Kim Vệ 8.0 7.0 7.0 5.0 40 Lê Trần Yến Vi 10.0 9.0 10.0 7.0 41 Trần Thị Xuân 8.0 6.0 9.0 6.0 42 Nguyễn Thị Kim Yến 7.0 9.0 9.0 6.0 3.3. Lớp 10T1 (Trường THPT chuyên Lê Quí Đôn) STT Họ và Tên HKI HKII Ghi chú Bài 3 Bài 11 Bài 19 Bài 26 1 Trương Thoại An 7.0 8.0 7.0 6.0 2 Nguyễn Thanh Hoàng Diệu 7.0 5.0 5.0 6.0 3 Huỳnh Nữ Linh Châu 9.0 9.0 7.0 7.0 4 Lê Thị Minh Hiền 10.0 9.0 10.0 10.0 5 Đào Thùy Hương 9.0 7.0 5.0 6.0 6 Thạch Diệu Huyên 9.0 8.0 6.0 8.0 7 Trần Ngọc Tuyết Kha 6.0 8.0 6.0 7.0 8 Trương Thị Kiều 8.0 6.0 4.0 5.0 9 Hồ Thị Mỹ Linh 10.0 10.0 10.0 9.0 10 Lê Thị Như Mai 9.0 9.0 10.0 10.0 11 Nguyễn Thị Thanh Na 7.0 9.0 9.0 10.0 12 Nguyễn Lê Ngọc Nữ 9.0 7.0 8.0 9.0 13 Lê Uyên Phương 8.0 9.0 10.0 10.0 14 Nguyễn Thị Thơ 9.0 6.0 8.0 8.0 15 Trình Minh Thư 6.0 6.0 8.0 8.0 16 Trần Hoài Thương 10.0 8.0 9.0 10.0 17 Nguyễn Hữu Yên Thùy 6.0 5.0 7.0 7.0 18 Đặng Bảo Uyên 8.0 9.0 8.0 8.0 19 Trần Dạ Vũ 5.0 4.0 7.0 8.0 20 Lê Duy Bảo 9.0 8.0 8.0 7.0 21 Lê Thái Bảo 9.0 10.0 10.0 9.0 22 Nguyễn Quốc Cường 9.0 9.0 10.0 8.0 23 Trần Ngọc Dương 8.0 8.0 8.0 7.0 24 Lý Hoàng Phi Dũ 10.0 9.0 8.0 8.0 25 Nguyễn Hồng Đăng 10.0 8.0 9.0 9.0 26 Phan Quang Huy 9.0 6.0 8.0 9.0 27 Trần Huỳnh Khắc Huy 7.0 7.0 9.0 8.0 28 Nguyễn Minh Khôi 8.0 5.0 8.0 9.0 29 Nguyễn Lê Nguyên 10.0 7.0 9.0 8.0 30 Trần Thái Sơn 10.0 8.0 9.0 9.0 31 Trần Tiến Tài 7.0 4.0 7.0 6.0 32 Trần Thanh Thức 10.0 8.0 9.0 10.0 33 Phạm Minh Trí 8.0 8.0 9.0 10.0 34 Nguyễn Lâm Hoàng Vũ 10.0 10.0 9.0 9.0 3.4. Lớp 10T2 (Trường THPT chuyên Lê Quí Đôn) STT Họ và Tên HKI HKII Ghi chú Bài 3 Bài 11 Bài 19 Bài 26 1 Ngô Hoàng Tường An 7.0 9.0 8.0 8.0 2 Đinh Thị Huyền Anh 5.0 9.0 10.0 10.0 3 Nguyễn Lê Minh Châu 10.0 10.0 9.0 10.0 4 Nguyễn Lê Hạnh Dung 6.0 9.0 5.0 8.0 5 Lê Đình Triều Giang 8.0 9.0 6.0 8.0 6 Nguyễn Thị Đức Hà 10.0 10.0 8.0 10.0 7 Phạm Nguyễn Mai Hôn 9.0 10.0 10.0 10.0 8 Nguyễn Thị Diễm Hương 6.0 6.0 5.0 8.0 9 Lê Thị Hoàng Linh 6.0 10.0 9.0 10.0 10 Trương Thị Thùy Linh 7.0 9.0 9.0 9.0 11 Phạm Khôi Nguyên 5.0 7.0 6.0 9.0 12 Lâm Thanh Nhi 8.0 10.0 8.0 9.0 13 Nguyễn Thị Hoàng Nhi 8.0 10.0 9.0 10.0 14 Trương Thục Nhi 9.0 10.0 8.0 10.0 15 Trần Thị Thanh Nhung 6.0 6.0 5.0 8.0 16 Ngô Thị Phương Oanh 4.0 8.0 6.0 9.0 17 Phan Thị Thanh Thanh 7.0 8.0 6.0 9.0 18 Nguyễn Đặng Hoàng Thư 9.0 10.0 7.0 10.0 19 Trương Thị Tư 6.0 9.0 6.0 8.0 20 Nguyễn Võ Minh Trang 7.0 9.0 6.0 9.0 21 Cao Tuấn Anh 8.0 10.0 10.0 10.0 22 Trần Quang Đăng 6.0 8.0 7.0 9.0 23 Huỳnh Ngọc Lâm 5.0 8.0 6.0 9.0 24 Nguyễn Phạm Bảo Nguyên 6.0 7.0 5.0 9.0 25 Lê Nhật Phong 10.0 10.0 9.0 10.0 26 Nguyễn Hữu Phước 8.0 9.0 6.0 9.0 27 Bùi Văn Quý 7.0 9.0 7.0 9.0 28 Trần Văn Tâm 7.0 7.0 5.0 8.0 29 Trương Minh Toàn 5.0 7.0 5.0 9.0 30 Lê Trần Minh Trí 8.0 9.0 5.0 10.0 31 Phan Minh Trí 9.0 10.0 8.0 10.0 32 Võ Đức Trọng 8.0 10.0 7.0 10.0 33 Cao Viết Trường 10.0 9.0 7.0 10.0 34 Nguyễn Minh Tuấn 5.0 5.0 4.0 7.0 35 Nguyễn Ngọc Vũ 9.0 9.0 7.0 9.0 3.5. LỚP 10A1 (Trường THPT Nguyễn Trãi) STT Họ và Tên HKI HKII Ghi chú Bài 8 Bài 19 Bài 46 1 Nguyễn Hạnh An 8.0 6.0 9.0 2 Nguyễn Thị Hồng Châu 5.0 7.0 8.0 3 Lê Thị Hà Dân 7.0 4.0 6.0 4 Nguyễn Thị Diệu Diễm 8.0 7.0 8.0 5 Phạm Trần Mỹ Dung 8.0 6.0 8.0 6 Huỳnh Hạnh Duyên 10.0 9.0 10.0 7 Nguyễn Ánh Hoàng 9.0 7.0 9.0 8 Nguyễn Thị Bích Ngọc 4.0 4.0 3.0 9 Đoàn Đỗ Uyên Nhã 8.0 6.0 7.0 10 Hồ Thị Thanh Nhã 7.0 5.0 6.0 11 Nguyễn Tâm Nhi 10.0 8.0 10.0 12 Nguyễn Thị Khánh Nhung 6.0 4.0 6.0 13 Nguyễn Lê Minh Như 6.0 6.0 7.0 14 Nguyễn Thị Cao Phụng 7.0 5.0 6.0 15 Lê Thị Minh Phước 7.0 7.0 8.0 16 Nguyễn Thị Thu Thảo 5.0 3.0 4.0 17 Lê Thị Minh Thư 7.0 5.0 6.0 18 Nguyễn Thị Minh Thư 10.0 8.0 9.0 19 Nguyễn Thị Phương Trâm 10.0 9.0 10.0 20 Lê Thị Bảo Trân 9.0 7.0 8.0 21 Võ Thị Ngọc Vân 9.0 9.0 9.0 22 Lâm Lam Vi 7.0 8.0 8.0 23 Nguyễn Ngọc Thúy Vi 6.0 9.0 8.0 24 Nguyễn Hoàng Oanh Vũ 8.0 10.0 9.0 25 Nguyễn Vĩnh Minh Chánh 9.0 7.0 7.0 26 Trịnh Ngọc Châu 8.0 6.0 7.0 27 Nguyễn Văn Dũng 7.0 8.0 8.0 28 Nguyễn Ngọc Dương 6.0 7.0 7.0 29 Nguyễn Lê Quốc Đại 4.0 2.0 2.0 30 Nguyễn Huy Hoàng 9.0 10.0 10.0 31 Trương Phước Quang Huân 8.0 10.0 9.0 32 Nguyễn Khải Hưng 5.0 4.0 5.0 33 Trương Nguyễn Anh Khoa 8.0 8.0 9.0 34 Nguyễn Ngọc Lâm 6.0 7.0 7.0 35 Nguyễn Hữu Minh 9.0 5.0 7.0 36 Ngô Hải Ninh 9.0 10.0 9.0 37 Nguyễn Nhược Đăng Phúc 7.0 7.0 8.0 38 Nguyễn Ngọc Tâm 9.0 7.0 7.0 39 Võ Văn Tân 7.0 5.0 5.0 40 Võ Như Thuận 10.0 8.0 9.0 41 Lê Thương 7.0 6.0 7.0 42 Nguyễn Trần Trung Tính 10.0 10.0 10.0 43 Nguyễn Quang Vinh 5.0 4.0 5.0 44 Hà Trọng Yên 9.0 8.0 8.0 45 Lê Thị Thu Nga 3.0 3.0 5.0 46 Võ Thùy Mi 5.0 5.0 5.0 3.6. Lớp 10A2 (Trường THPT Nguyễn Trãi) STT Họ và Tên HKI HKII Ghi chú Bài 8 Bài 19 Bài 46 1 Ngô Ngọc Quế Anh 8.0 10.0 8.0 2 Nguyễn Thị Bích Duyên 8.0 9.0 8.0 3 Nguyễn Ngọc Hải Đan 3.0 4.0 5.0 4 Phạm Thị Bích Hà 10.0 10.0 9.0 5 Huỳnh Thị Thanh Hằng 9.0 9.0 7.0 6 Huỳnh Thị Mỹ Linh 9.0 10.0 9.0 7 Phạm Quỳnh Như Luận 10.0 10.0 10.0 8 Lê Nguyễn Thiên Ngọc 8.0 9.0 10.0 9 Đặng Trần Thanh Nguyên 8.0 8.0 7.0 10 Nguyễn Thị Thảo Nguyên 3.0 6.0 6.0 11 Dương Thị Yến Nhung 6.0 9.0 7.0 12 Trần Thị Thanh Như 5.0 7.0 5.0 13 Huỳnh Hoàng Phi 9.0 9.0 7.0 14 Nguyễn Thị Diễm Phương 9.0 9.0 7.0 15 Phan Thị Bích Phượng 6.0 6.0 5.0 16 Lê Thị Tống Quý 8.0 9.0 9.0 17 Trần Thị Mỹ Thiên 7.0 8.0 7.0 18 Hoàng Võ Đoan Thụy 5.0 7.0 6.0 19 Nguyễn Song Thư 7.0 9.0 8.0 20 Trần Huyền Thư 4.0 6.0 5.0 21 Nguyễn Hoài Thanh Thương 5.0 6.0 5.0 22 Phạm Huỳnh Thảo Trân 7.0 9.0 6.0 23 Lê Hoàng Hồng Trúc 9.0 10.0 7.0 24 Phạm Vy Vy 6.0 8.0 6.0 25 Vũ Thị Hồng Yến 5.0 8.0 6.0 26 Nguyễn Đặng An 6.0 7.0 6.0 27 Nguyễn Võ Hoàng Ân 4.0 5.0 2.0 28 Võ Thanh Bình 9.0 8.0 8.0 29 Lâm Huy Hoàng 10.0 10.0 9.0 30 Võ Đức Hoàng 6.0 6.0 5.0 31 Võ Vĩnh Hoàng 5.0 5.0 4.0 32 Lê Văn Khoa 5.0 5.0 4.0 33 Đặng Quốc Lâm 8.0 10.0 9.0 34 Nguyễn Gia Lĩnh 5.0 5.0 3.0 35 Lê Đăng Long 2.0 3.0 3.0 36 Trần Nhật Minh 6.0 8.0 6.0 37 Huỳnh Khang Ninh 7.0 8.0 7.0 38 Võ Đức Phúc 7.0 8.0 8.0 39 Trần Văn Thương 7.0 7.0 8.0 40 Lê Thái Tín 8.0 10.0 9.0 41 Trần Nguyễn Song Toàn 7.0 10.0 8.0 42 Nguyễn Như Trung 1.0 4.0 2.0 43 Nguyễn Hoàng Anh Tuấn 5.0 7.0 6.0 44 Trần Nguyễn Song Tuấn 2.0 5.0 2.0 45 Nguyễn Bảo Vinh 6.0 8.0 6.0 46 Trịnh Đình Vinh 5.0 7.0 6.0 3.7. Lớp 10A5 (Trường THPT Chu Văn An) STT Họ và Tên HKI HKII Ghi chú Bài 8 Bài 19 Bài 46 1 Trần Huỳnh Mỹ An 10.0 8.0 10.0 2 Dương Thị Ngọc Ánh 10.0 10.0 9.0 3 Nguyễn Thị Nam Bình 10.0 9.0 8.0 4 Trần Thị Thùy Duyên 9.0 10.0 10.0 5 Nguyễn Thị Thu Đào 6.0 5.0 6.0 6 Lê Trần Ngân Hà 10.0 9.0 8.0 7 Đỗ Thị Thanh Hiền 6.0 5.0 6.0 8 Tôn Nữ Minh Hiền 9.0 10.0 9.0 9 Nguyễn Thị Quỳnh Hoa 7.0 6.0 7.0 10 Nguyễn Đỗ Ngọc Huyền 10.0 9.0 9.0 11 Nguyễn Thị Thanh Huyền 10.0 8.0 9.0 12 Phan Thanh Ly Ly 6.0 6.0 7.0 13 Nguyễn Thị Ngọc Năm 8.0 9.0 8.0 14 Đặng Thị Ái Như 8.0 6.0 7.0 15 Huỳnh Hoa Phương 5.0 7.0 7.0 16 Trần Thị Ngọc Sương 5.0 6.0 6.0 17 Bùi Thị Kim Thanh 8.0 5.0 7.0 18 Tô Trang Thanh 7.0 5.0 6.0 19 Hồ Thị Hoàng Thư 8.0 10.0 8.0 20 Nguyễn Huỳnh Anh Thư 7.0 4.0 5.0 21 Trần Anh Thư 8.0 6.0 8.0 22 Lê Nguyễn Tân Trâm 8.0 6.0 7.0 23 Lương Thị Ngọc Trâm 6.0 4.0 5.0 24 Nguyễn Thị Ngân Trâm 8.0 5.0 6.0 25 Lê Huyền Trang 6.0 7.0 7.0 26 Nguyễn Lâm Tuyền 8.0 7.0 8.0 27 Phạm Huỳnh Ngọc Uyển 4.0 3.0 4.0 28 Nguyễn Thị Huyền Vân 5.0 6.0 7.0 29 Lê Thị Vui 4.0 3.0 3.0 30 Nguyễn Lê Mỹ Yến 3.0 3.0 2.0 31 Vũ Tuấn Anh 7.0 7.0 7.0 32 Nguyễn Tường Hân 8.0 7.0 8.0 33 Nguyễn Hoàng Hải 7.0 5.0 5.0 34 Nguyễn Quốc Hoàng 10.0 10.0 10.0 35 Huỳnh Trí Khai 10.0 8.0 9.0 36 Nguyễn Anh Khoa 7.0 6.0 7.0 37 Hồ Hoàng Huy Lê 5.0 4.0 5.0 38 Hoàng Lê Hải Long 7.0 7.0 8.0 39 Vũ Hoàng Long 5.0 6.0 5.0 40 Nguyễn Trọng Long 7.0 5.0 7.0 41 Lãnh Hồ Viết Minh 9.0 9.0 8.0 42 Đỗ Ngọc Phúc 7.0 9.0 8.0 43 Nguyễn Hoàng Minh Quốc 9.0 9.0 9.0 44 Nguyễn Hữu Tài 9.0 8.0 9.0 45 Nguyễn Văn Thuận 5.0 3.0 5.0 46 Trần Văn Trung 9.0 7.0 8.0 47 Phạm Hoàng Vũ 9.0 7.0 7.0 48 Phạm Huyền Vy 10.0 9.0 9.0 3.8. Lớp 10A6 (Trường THPT Chu Văn An) STT Họ và Tên HKI HKII Ghi chú Bài 8 Bài 19 Bài 46 1 Trần Thị Vân Anh 8.0 10.0 7.0 2 Mai Hồ Lưu Bích 5.0 8.0 6.0 3 Trần Thị Kim Duyên 6.0 8.0 7.0 4 Nguyễn Viết Ngọc Hân 4.0 7.0 5.0 5 Trịnh Thị Thu Hằng 8.0 9.0 8.0 6 Vũ Thu Hà 7.0 7.0 8.0 7 Nguyễn Thị Thanh Hiền 9.0 10.0 8.0 8 Vũ Thị Thanh Huệ 7.0 10.0 8.0 9 Nguyễn Thị Hương Nga 5.0 7.0 5.0 10 Nguyễn Quỳnh Ngân 3.0 6.0 4.0 11 Phan Lê Thiên Ngân 8.0 9.0 8.0 12 Phan Thị Bích Ngọc 9.0 9.0 8.0 13 Huỳnh Thị Thanh Ni 7.0 9.0 7.0 14 Nguyễn Thị Minh Phi 4.0 6.0 4.0 15 Ngô Thị Phương 9.0 10.0 8.0 16 Nguyễn Lê Trúc Phương 7.0 8.0 6.0 17 Lê Trương Khánh Quyên 2.0 5.0 3.0 18 Nguyễn Thị Thanh Tâm 10.0 10.0 8.0 19 Nguyễn Thị Thảo 6.0 8.0 6.0 20 Phạm Thị Thu Thảo 7.0 9.0 7.0 21 Triệu Thị Bích Thì 2.0 5.0 3.0 22 Hồ Thị Thanh Thư 4.0 7.0 5.0 23 Võ Trần Uyên Thư 1.0 4.0 2.0 24 Lê Thị Thu Thủy 9.0 6.0 6.0 25 Nguyễn Huỳnh Bảo Trâm 9.0 10.0 9.0 26 Hồ Huyền Trân 7.0 6.0 5.0 27 Nguyễn Phạm Diễm Trinh 7.0 6.0 5.0 28 Phạm Thị Bích Trinh 5.0 7.0 5.0 29 Nguyễn Thụy Thanh Trúc 5.0 7.0 5.0 30 Trịnh Thị Minh Tuyền 8.0 9.0 8.0 31 Nguyễn Phạm Tú Uyên 7.0 8.0 7.0 32 Ngô Kim Yến 5.0 5.0 5.0 33 Lý Thị Kiều Yên 4.0 4.0 3.0 34 Nguyễn Quốc Bảo 8.0 8.0 7.0 35 Dương Cao Chí 9.0 10.0 7.0 36 Lê Hoàng Dũng 5.0 8.0 6.0 37 Phùng Lê Duy 4.0 4.0 2.0 38 Nguyễn Trọng Giáp 6.0 7.0 6.0 39 Lê Xuân Hoàng Linh 8.0 9.0 7.0 40 Bùi Lê Duy Mạnh 9.0 10.0 9.0 41 Nguyễn Thọ Nam 10.0 9.0 10.0 42 Đào Hữu Nghĩa 6.0 9.0 6.0 43 Sử Thành Nhân 6.0 8.0 6.0 44 Nguyễn Văn Tân 6.0 7.0 5.0 45 Trương Đình Tân 7.0 9.0 7.0 46 Nguyễn Ngọc Thuận 5.0 7.0 5.0 ._.