Thiết kế bài giảng môn hóa học đại cương hệ cao đẳng theo hướng dạy học tích cực

10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN TIẾN CƠNG Thành phố Hồ Chí Minh – 2011 0BLỜI CẢM ƠN Sau thời gian nghiên cứu và thực hiện, tơi đã hồn thành xong luận văn thạc sĩ với đề tài “Thiết kế bài giảng điện tử mơn Hĩa học Đại cương hệ Cao đẳng theo hướng dạy học tích cực”. Tơi vui mừng với thành quả đạt được và xin chân thành gửi lời cảm ơn đến: - TS. Nguyễn Tiến Cơng đã trực tiếp hướng dẫn tơi thực hiện đề tài này. - PGS.TS. Trịnh Văn Biều đã gĩp ý cho tơi nhiều ý kiến quí báu để luận văn được hồn thiện hơn. - Thầy Trần Quang Hiếu, GV trường Đại học Cơng nghệ Sài Gịn, đã tạo điều kiện cho tơi tiến hành thực nghiệm đề tài. - Chị Đinh Thị Xuân Thảo, GV trường Đại học Tây Nguyên, đã giúp tơi thực nghiệm sư phạm và gợi ý cho tơi nhiều ý tưởng hay. - Các thầy cơ trường ĐH Sư phạm Tp Hồ Chí Minh, ĐH Sư phạm Hà Nội đã giảng dạy, xây dựng cho tơi nền tảng kiến thức lí luận vững chắc; tập thể thầy cơ, cán bộ cơng nhân viên phịng Sau đại học đã tạo điều kiện tốt nhất cho tơi được học tập, hồn thành các khĩa học. - Cuối cùng, cảm ơn gia đình, bạn bè đã tiếp sức, động viên tơi hồn thành tốt luận văn. Thành phố Hồ Chí Minh năm 2011 1BMỤC LỤC 2TLỜI CẢM ƠN2T ...................................................................................................................... 1 2TMỤC LỤC2T ............................................................................................................................ 2 2TDANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT2T .................................................................................. 5 2TMỞ ĐẦU2T .............................................................................................................................. 6 2TChương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI2T......................................... 9 2T1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu [17, 29]2T .......................................................................................... 9 2T1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hĩa học [24, 29]2T ............................................................ 10 2T1.3. Dạy học tích cực2T .............................................................................................................................. 11 2T1.3.1. Tính tích cực trong học tập [29, 33]2T ......................................................................................... 11 2T1.3.2. Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực [17, 19, 33]2T ......................................................... 12 2T1.3.3. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực [20 , 29, 31, 33]2T.................................................. 14 2T1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực2T.............................................................................................. 15 2T1.4.1. Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề [17, 33]2T .......................................................................... 15 2T1.4.2. Phương pháp đàm thoại (vấn đáp) [17, 33]2T ............................................................................... 16 2T1.4.3. Phương pháp nghiên cứu [17, 33]2T ............................................................................................. 16 2T1.4.4. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề [17, 29]2T ................................................................................. 17 2T1.4.5. Phương pháp grap dạy học [17]2T ................................................................................................ 18 2T1.4.6. Phương pháp algorit dạy học [17]2T ............................................................................................ 18 2T1.4.7. Phương pháp seminar [17]2T ....................................................................................................... 19 2T1.4.8. Phương pháp dạy học dự án [17]2T .............................................................................................. 21 2T1.5. Bài giảng điện tử2T ............................................................................................................................. 22 2T1.5.1. Khái quát về bài giảng điện tử [33]2T .......................................................................................... 23 2T1.5.1.1. Khái niệm2T ......................................................................................................................... 23 2T1.5.1.2. Ưu và nhược điểm của bài giảng điện tử2T ........................................................................... 23 2T1.5.2. Thiết kế và sử dụng bài giảng điện tử [33]2T ................................................................................ 24 2T1.5.2.1. Một số thao tác cơ bản trong MS.Powerpoint2T.................................................................... 24 2T1.5.2.2. Các yêu cầu cơ bản của một bài giảng điện tử2T ................................................................... 25 2T1.5.2.3. Các tiêu chí đánh giá một bài giảng điện tử2T ....................................................................... 25 2T1.6. Thực trạng việc sử dụng bài giảng điện tử và các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Hĩa học Đại cương hệ Cao đẳng2T .................................................................................................................... 26 2T1.6.1. Mục đích điều tra2T ..................................................................................................................... 26 2T1.6.2. Phương pháp và đối tượng điều tra2T ........................................................................................... 26 2T1.6.3. Tiến trình và kết quả điều tra2T .................................................................................................... 26 2TChương 2. THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ MƠN HĨA HỌC ĐẠI CƯƠNG Ở HỆ CAO ĐẲNG THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC2T ................................................... 30 2T .1. Tổng quan về mơn Hĩa học Đại cương ở hệ Cao đẳng2T..................................................................... 30 2T .1.1. Chương trình, nội dung mơn Hĩa học Đại cương [5, 6, 7, 8, 9, 10, 11]2T ..................................... 30 2T .1.2. Đặc điểm mơn Hĩa học Đại cương2T ........................................................................................... 31 2T .2. Thiết kế bài giảng điện tử theo hướng dạy học tích cực2T.................................................................... 31 2T .2.1. Nguyên tắc thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích cực2T....................................................... 31 2T .2.2. Qui trình thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích cực2T .......................................................... 32 2T .3. Bài giảng chương “Dung dịch”2T ........................................................................................................ 35 2T .3.1. Mục tiêu2T................................................................................................................................... 35 2T .3.2. Nội dung2T .................................................................................................................................. 35 2T .3.3. Phương pháp dạy học2T ............................................................................................................... 36 2T .3.4. Tiến trình dạy học2T .................................................................................................................... 37 2T .3.5. Hệ thống bài tập sử dụng trong bài giảng2T ................................................................................. 51 2T .3.5.1. Bài tập tự luận2T .................................................................................................................. 51 2T .3.5.2. Bài tập trắc nghiệm2T ........................................................................................................... 53 2T .4. Bài giảng chương “Hĩa học và dịng điện”2T ...................................................................................... 57 2T .4.1. Mục tiêu2T................................................................................................................................... 57 2T .4.2. Nội dung2T .................................................................................................................................. 58 2T .4.3. Phương pháp dạy học2T ............................................................................................................... 58 2T .4.4. Tiến trình dạy học2T .................................................................................................................... 59 2T .4.5. Hệ thống bài tập sử dụng trong bài giảng2T ................................................................................. 68 2T .4.5.1. Bài tập tự luận2T .................................................................................................................. 68 2T .4.5.2. Bài tập trắc nghiệm2T ........................................................................................................... 70 2TChương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM2T .......................................................................... 75 2T3.1. Mục đích thực nghiệm2T ..................................................................................................................... 75 2T3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm2T .................................................................................................................... 75 2T3.3. Quá trình thực nghiệm2T ..................................................................................................................... 75 2T3.4. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm2T ............................................................................. 76 2T3.5. Kết quả thực nghiệm2T ....................................................................................................................... 78 2T3.5.1. Kết quả định lượng2T .................................................................................................................. 78 2T3.5.1.1. Bài kiểm tra chương “Dung dịch”2T ..................................................................................... 78 2T3.5.1.2. Bài kiểm tra chương “Hĩa học và dịng điện”2T ................................................................... 80 2T3.5.1.3. Phân tích định lượng kết quả thu được2T .............................................................................. 82 2T3.5.2. Kết quả định tính2T...................................................................................................................... 82 2TKẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ2T ........................................................................................... 84 2T ÀI LIỆU THAM KHẢO2T ................................................................................................. 87 2TPHỤ LỤC2T ............................................................................................................................. 1 2BDANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CNTT : Cơng nghệ thơng tin DD, dd : Dung dịch ĐC : Đối chứng ĐHSP : Đại học Sư phạm GV : Giáo viên HS : Học sinh PPDH : Phương pháp dạy học SV : Sinh viên THPT : Trung học phổ thơng Th.S : Thạc sĩ TN : Thực nghiệm Tp.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh TS : Tiến sĩ 3BMỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đổi mới phương pháp dạy học đang là vấn đề hết sức cấp bách hiện nay. Thế kỉ XXI là thế kỉ của sự bùng nổ thơng tin, thời đại của tồn cầu hố, của “xã hội tri thức” vì thế địi hỏi ngành giáo dục cần đào tạo những con người cĩ những phẩm chất như năng lực hành động, tính sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp ….đáp ứng được những địi hỏi của thị trường lao động, nghề nghiệp cũng như cuộc sống, cĩ khả năng hồ nhập và cạnh tranh quốc tế. Vì thế, nghị quyết TW2 – khố VIII của ĐCSVN nhấn mạnh “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh. Phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo”. Do đĩ, từ chỗ áp dụng các PPDH mà lấy người thầy làm trung tâm, thì chúng ta phải chuyển sang hướng dạy học lấy người học làm trung tâm, nhằm phát huy tính tích cực năng động, sáng tạo, chủ động của người học. Cĩ như vậy thì mới cĩ thể đào tạo ra nguồn nhân lực cĩ chất lượng tốt đáp ứng được nhu cầu của xã hội, của đất nước. Nhìn chung, khi xã hội phát triển thì luơn đặt ra những yêu cầu mới cho ngành giáo dục. Bên cạnh đĩ thì sự phát triển này cũng mang lại cho ngành giáo dục nhiều phương tiện mới để thực hiện nhiệm vụ của mình. Ở đây, chúng ta đang nĩi đến sự phát triển mạnh mẽ của cơng nghệ thơng tin và các ứng dụng to lớn của nĩ đang cĩ sức ảnh hưởng rất lớn với giáo dục. Đối với trình độ nước ta thì việc sử dụng phần mềm Microsoft Powerpoint và một số phần mềm khác để thiết kế bài giảng điện phục vụ cho giảng dạy là phù hợp nhất. Trong khi đĩ nếu như giáo viên cĩ được một hệ thống các bài giảng điện tử được thiết kế hay, theo hướng dạy học tích cực thì chắc chắn sẽ nâng cao được hiệu quả dạy học. Từ những lí do nêu trên, tơi quyết định chọn đề tài: “THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ MƠN HĨA HỌC ĐẠI CƯƠNG HỆ CAO ĐẲNG THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC”. 2. Mục đích nghiên cứu Thiết kế bài giảng điện tử mơn Hĩa học Đại cương hệ cao đẳng trong đĩ cĩ áp dụng các PPDH tích cực. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu : Việc thiết kế bài giảng điện tử mơn Hĩa học Đại cương hệ cao đẳng theo hướng dạy học tích cực. - Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học Hĩa học Đại cương ở hệ cao đẳng. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về các PPDH tích cực. - Nghiên cứu cách sử dụng phần mềm Microsoft Powerpoint và một số phần mềm khác như Macromedia Flash… - Điều tra thực tiễn việc sử dụng bài giảng điện tử và các PPDH tích cực ở một số trường cao đẳng. - Thiết kế giáo điện tử mơn Hĩa học Đại cương hệ cao đẳng theo hướng dạy học tích cực. - Thực nghiệm sư phạm trên một số lớp để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của các bài giảng điện tử này. 5. Giới hạn đề tài - Về nội dung: mơn Hĩa học Đại cương hệ cao đẳng. - Về địa bàn, phạm vi thực nghiệm sư phạm: với giáo viên và sinh viên hệ cao đẳng ở trường Đại học Cơng nghệ Sài Gịn, Đại học Tây Nguyên… - Về thời gian: học kì I năm học 2010 – 2011. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Nhĩm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết - Đọc và nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, PPDH hĩa học và các tài liệu liên quan đến đề tài. - Truy cập thơng tin liên quan đến đề tài trên internet. - Sử dụng các phần mềm tin học. - Phân tích và tổng hợp. - Phân loại, hệ thống hố. 6.2. Nhĩm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra bằng các phiếu câu hỏi. - Phỏng vấn. - Phương pháp chuyên gia. - Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả, tính khả thi của hệ thống bài giảng điện tử và các biện pháp đã đề xuất nhằm nâng cao chất lượng dạy – học mơn Hĩa học Đại cương ở hệ cao đẳng. 6.3. Sử dụng tốn thống kê để xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm. 7. Những đĩng gĩp của đề tài - Thiết kế một hệ thống bài giảng điện tử mơn Hĩa học Đại cương hệ cao đẳng, phục vụ cho các giảng viên trong việc dạy học mơn học này. - Mỗi bài giảng điện tử đều cĩ áp dụng các PPDH tích cực, phát huy được tính tích cực, tự lực, sáng tạo của người học, nâng cao hiệu quả dạy học. - Mỗi bài giảng điện tử đều cố gắng khai thác tối đa ưu điểm mà phần mềm Microsoft Powerpoint để tạo những hiệu ứng sinh động, khắc phục tính trừu tượng mơn học, khơi dậy sự yêu thích và hứng thú học tập cho học viên. 8. Giả thuyết khoa học Nếu sử dụng bài giảng điện tử trong đĩ cĩ áp dụng các PPDH tích cực thì sẽ khắc phục được tính trừu tượng trong việc dạy học mơn Hĩa học Đại cương, sẽ hoạt động hĩa người học, từ đĩ nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. Chương 1. 4BCƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu [17, 29] Phát huy tính tích cực trong học tập là một trong các phương hướng cải cách, đổi mới giáo dục nhằm đào tạo ra thế hệ trẻ mới năng động, sáng tạo, khả năng tự học, tự đánh giá, biết cách cộng tác với mọi người và nhân cách tốt làm chủ đất nước. Điều này giúp xây dựng con người theo quan điểm về bốn trụ cột trong giáo dục theo quan điểm của UNESCO. Ở bậc học giáo dục THPT, đã cĩ nhiều tác giả nghiên cứu và viết về các phương pháp dạy học tích cực như Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Nguyễn Văn Cường... và một số luận án tiến sĩ và luận văn thạc sĩ gần đây như: - Tích cực hĩa hoạt động nhận thức cho HS miền núi tỉnh Thanh Hĩa qua giảng dạy hĩa học – Lê Như Xuyên – Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội, 1997. - Sử dụng phương pháp dạy học tích cực và phương tiện kĩ thuật dạy học để nâng cao chất lượng bài lên lớp hĩa học ở trường THPT Hà Nội – Trần Thị Thu Huệ – Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội, 2002. - Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp hĩa học ở trường THPT – Lê Trọng Tín – Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội, 2002. - Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện kĩ thuật dạy học để nâng cao tính tích cực, chủ động của HS trong học tập hĩa học lớp 10, lớp 11 trường THPT ở Hà Nội – Nguyễn Thị Hoa – Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội, 2003. - Tích cực hĩa hoạt động nhận thức cho HS dân tộc các trường dự bị đại học dân tộc trung ương Việt Trì – Phú Thọ qua giảng dạy phần kim loại trong chương trình hĩa học phổ thơng trung học – Hồng Thị Tuyết Mai – Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội, 2003. - Xây dựng hệ thống bài tập nâng cao về hợp chất hữu cơ nhĩm chức nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong dạy học hĩa học ở trường THPT – Nguyễn Thị Hà – Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội, 2005. - Đổi mới phương pháp dạy học hĩa học lớp 10 theo hướng tích cực hĩa hoạt động của HS – Thái Hải Hà – Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp.HCM, 2008. - Thiết kế và thực hiện bài giảng hĩa học lớp 10 cơ bản trường THPT theo hướng dạy học tích cực – Nguyễn Hồng Uyên – Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp.HCM, 2008. - Thiết kế giáo án điện tử mơn hĩa học lớp 10 chương trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực – Hà Tú Vân – Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp.HCM, 2008 . - Thiết kế bài giảng hĩa học vơ cơ ở trường THPT (Ban cơ bản) theo hướng dạy học tích cực – Nguyễn Cẩm Thạch – Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp.HCM, 2009. Về mơn học hĩa đại cương cũng đã cĩ một số tác giả nghiên cứu theo một số hướng sau: - Xây dựng E-learning chương Hĩa học và dịng điện phần Hĩa Đại cương trường Cao đẳng kĩ thuật Cao Thắng – Nguyễn Phúc Hậu – Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp.HCM, 2009 . Trong số các luận văn, luận án trên, chúng tơi nhận thấy luận văn của tác giả Hà Tú Vân khá gần với hướng nghiên cứu của chúng tơi. Do vậy, chúng tơi học hỏi được nhiều bài học từ luận văn này. Mặc dù, tác giả Hà Tú Vân nghiên cứu vấn đề ở trường THPT nhưng chúng tơi nhận thấy phần cơ sở lí luận về quá trình dạy học nĩi chung và việc thiết kế bài giảng điện tử theo hướng dạy học tích cực được đề cập rất chi tiết. Được tiếp xúc, tìm hiểu các luận văn cùng hướng nghiên cứu này giúp chúng tơi cĩ rất nhiều bài học bổ ích trong quá trình thực hiện luận văn của mình. Và chúng tơi nhận thấy rằng dạy học tích cực đang được chú tâm nghiên cứu trong những năm gần đây. Tuy nhiên, phần nhiều những luận văn này tập trung nghiên cứu về quá trình giảng dạy ở phổ thơng, chưa cĩ tác giả nào nghiên cứu và vận dụng vào các hệ cao đẳng. Hơn thế nữa, với mơn Hĩa học Đại cương là một mơn học tương đối khơ cứng, nặng tính lí thuyết thì việc thiết kế bài giảng để kích thích sự đam mê, hứng thú, tìm tịi sáng tạo của người học là vấn đề ít tác giả chọn để nghiên cứu. Tĩm lại, việc nghiên cứu về dạy học tích cực, về thiết kế bài giảng, bài giảng điện tử theo hướng dạy học tích cực đã và đang thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, hiện nay vẫn chưa cĩ tác giả nào nghiên cứu kĩ về vấn đề thiết kế bài giảng điện tử mơn Hĩa học Đại cương hệ cao đẳng theo hướng dạy học tích cực. 1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hĩa học [24, 29] Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong các Nghị quyết Trung ương từ năm 1996, được thể chế hĩa trong Luật Giáo dục (12-1998), đặc biệt tái khẳng định trong điều 40.2, Luật Giáo dục (2005): “Phương pháp đào tạo phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”. Mục đích cuối cùng của đổi mới PPDH là thay đổi lối học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực”. Qua đĩ, giúp người học phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo; rèn luyện thĩi quen, khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập, trong thực tiễn; tạo niềm vui, hứng thú trong học tập; tạo điều kiện cho người học tích cực tham gia nghiên cứu tìm tịi để phát triển năng lực nhận thức. Làm cho “học” là quá trình kiến tạo, tìm tịi, khám phá, phát hiện, khai thác và xử lí thơng tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Học để đáp ứng nhu cầu của thực tiễn, để gắn liền với đời sống và sản xuất, với yêu cầu của cuộc sống hiện tại và với nghề nghiệp trong tương lai; học những điều cần thiết, những kiến thức bổ ích cho bản thân người học và cho sự phát triển của xã hội. Trên cơ sở đĩ, việc đổi mới PPDH hiện nay đi theo các định hướng sau: - Chuyển từ mơ hình dạy học truyền thụ một chiều sang mơ hình hợp tác hai chiều. - Học tập khơng chỉ để nắm kiến thức mà cịn phải hiểu rõ được phương pháp đi đến kiến thức. - Bồi dưỡng cho người học năng lực sáng tạo ra kiến thức mới, phương tiện mới, cách giải quyết chưa từng cĩ. - Học cách học, trọng tâm là việc tự học, tự đánh giá. - Rèn luyện năng lực hợp tác, làm việc theo nhĩm. - Sử dụng các PPDH tích cực. - Sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của cơng nghệ thơng tin. 1.3. Dạy học tích cực 1.3.1. Tính tích cực trong học tập [29, 33] Tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách, nĩ cĩ liên quan và phụ thuộc vào các thuộc tính khác đặc biệt là thái độ, nhu cầu, hứng thú và động cơ của chủ thể. Tính tích cực nằm trong hoạt động, biểu hiện qua các hành động và ảnh hưởng rất lớn đến kết quả hoạt động. Nĩ làm cho quá trình học tập, tìm tịi, sáng tạo cĩ tính định hướng cao hơn, từ đĩ con người dễ làm chủ và điều khiển hoạt động của mình. Tính tích cực trong học tập được đặc trưng bởi khát vọng hiểu biết, cĩ trí tuệ và cĩ nghị lực cao trong quá trình chiếm lãnh tri thức. Tính tích cực học tập thể hiện ở sự cố gắng cao trong hoạt động học tập. Trong học tập, người học phải “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân dưới sự tổ chức và hướng dẫn của người dạy. Đến một trình độ nhất định nào đĩ thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng cĩ thể khám phá ra những tri thức khoa học mới. Tính tích cực trong học tập liên quan trước hết đến động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí bảo đảm tính tích cực và độc lập sáng tạo trong học tập. Tính tích cực tạo ra nếp tư duy độc lập. Tư duy độc lập là mầm mống của sáng tạo. Sự biểu hiện và cấp độ tính tích cực học tập, mối liên quan giữa động cơ và hứng thú trong học tập được diễn đạt trong sơ đồ sau: Hình 1.1: Tính tích cực, động cơ và hứng thú học tập (Chiều ngược kim đồng hồ là chính) 1.3.2. Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực [17, 19, 33] Thuật ngữ phương pháp dạy học bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp (methodos) cĩ nghĩa là con đường để đạt mục tiêu. Như vậy, PPDH là con đường để đạt mục tiêu dạy học. Theo nghĩa rộng cĩ thể hiểu: PPDH là hình thức và cách thức hoạt động của người dạy và người học trong những điều kiện xác định nhằm đạt mục tiêu dạy học. PPDH là một khái niệm rất phức hợp, cĩ nhiều bình diện, phương diện khác nhau. Nếu xét theo độ rộng của khái niệm, cĩ thể phân biệt khái niệm PPDH theo 3 bình diện. Đĩ là các quan điểm dạy học, PPDH và kĩ thuật dạy học. TÍNH TÍCH CỰC TRONG HỌC TẬP • Khao khát học tập • Hăng hái trả lời câu hỏi GV • Hay nêu thắc mắc • Chủ động vận dụng • Tập trung chú ý cao độ • Kiên trì hồn thành nhiệm vụ học tập BIỂU HIỆN • Bắt chước: cố gắng làm theo thầy và bạn. • Tìm tịi: tìm ra cách giải quyết tối ưu. • Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới lạ, độc đáo. CẤP ĐỘ ĐỘNG CƠ HỨNG THÚ TÍCH CỰC TỰ GIÁC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO - Quan điểm dạy học: là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đĩ cĩ sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lí thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trị của người dạy và người học trong quá trình dạy học. Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mơ hình lí thuyết của PPDH. - Phương pháp dạy học: Khái niệm PPDH ở đay được hiểu theo nghĩa hẹp, đĩ là những PPDH cụ thể, các mơ hình hành động. PPDH cụ thể là những hình thức và cách thức hành động của người dạy và người học nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể. PPDH cụ thể qui định mơ hình hành động của người dạy và người học. - Kĩ thuật dạy học: là những động tác, cách thức hành động của người dạy và người học trong những tình huống cụ thể nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kĩ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập mà là các thành phần của PPDH và được hiểu như là đơn vị nhỏ nhất của PPDH. Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp sự phân biệt giữa kĩ thuật dạy học và PPDH là khơng rõ ràng. Như vậy cĩ thể nĩi, quan điểm dạy học định hướng việc lựa chọn các PPDH cụ thể, PPDH đưa ra các mơ hình hoạt động, kĩ thuật dạy học thực hiện các tình huống cụ thể của hoạt động. PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Bản chất của dạy học tích cực là đề cao chủ thể nhận thức, chính là phát huy tính tự giác, chủ động của người học. Tích cực là một nét quan trọng của tính cách, theo Kharlanơp: “Tích cực trong học tập cĩ nghĩa là hồn thành một cách chủ động, tự giác, cĩ nghị lực, cĩ hướng đích rõ rệt, cĩ sáng kiến và đầy hào hứng, những hành động trí ĩc và tay chân nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn”. Như vậy tích cực là một đức tính quý báu rất cần thiết cho mọi quá trình nhận thức, là nhân tố quan trọng tạo nên hiệu quả dạy học. “Tích cực” trong PPDH được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với khơng hoạt động, thụ động, chứ khơng dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. Như vậy, việc dùng thuật ngữ “Dạy và học tích cực” là để phân biệt với “Dạy và học thụ động”. PPDH tích cực là những PPDH theo hướng phát huy tính chủ động, độc lập và sáng tạo, hướng tới việc hoạt động hĩa, tích cực hĩa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tự lực của người học, làm sao cho trong quá trình học tập, người học phải hoạt động nhiều hơn, thảo luận với nhau nhiều hơn và suy nghĩ nhiều hơn. 1.3.3. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực [20 , 29, 31, 33] Theo GS.TS. Trần Bá Hồnh, cĩ bốn dấu hiệu dặc trưng cơ bản để phân biệt phương pháp tích cực với phương pháp thụ động: - Dạy và học thơng qua tổ chức các hoạt động học tập cho người học: Trong PPDH tích cực, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do người dạy tổ chức và chỉ đạo, qua đĩ tự lực khám phá kiến thức mới. Được đặt vào những tình huống, người học sẽ trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm kiểm tra và kiểm chứng để giải quyết vấn đề. Nhờ vậy, người học vừa khám phá ra kiến thức kĩ năng mới, vừa biết được con đường tìm ra kiến thức đĩ mà khơng theo những khuơn mẫu sẵn cĩ. - Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: Kiến thức nhân loại thì rộng lớn, khả năng đào tạo lại cĩ hạn nên người học phải cĩ khả năng tự học. Đĩ là một mục tiêu dạy học. Nếu rèn luyện cho người học cĩ được phương pháp, kĩ năng, thĩi quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lịng ham học, khơi dạy nội lực vốn cĩ trong họ, kết quả học tập sẽ được nhân lên, giúp người học thích ứng với sự vận động và phát triển khơng ngừng của xã hội. Vì vậy, hiện nay, người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học tập trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang học tập chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thơng, khơng chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học cĩ sự hướng dẫn của người dạy. - Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: Trong một lớp học sẽ luơn cĩ sự phân hĩa người học về mặt kiến thức và tư duy. Nếu cùng áp đặt một mức độ đồng đều cho người học thì sự phân hĩa này sẽ ngày càng rõ rệt. Do vậy, cĩ thể tổ chức học tập theo từng nhĩm nhỏ. Thứ nhất, tạo điều kiện cho người học giao lưu hợp tác với nhau; thơng qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi các nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đĩ người học sẽ nâng mình lên một trình độ mới. Thứ hai, trong quá trình cùng làm việc với nhau, người học sẽ nhận ra và chỉnh sửa được khuyết điểm của bản thân, học tập được ưu điểm của các thành viên trong nhĩm, sẽ tránh được hiện tượng ỷ lại tập thể của một số cá nhân lười biếng (do là nhĩm nhỏ), phát huy được tinh thần tương trợ, ý thức tổ chức, phát triển tình bàn; đĩ ch._.ính là mơi trường giúp người học quen dần với sự phân cơng hợp tác trong lao động xã hội. - Kết hợp đánh giá của thầy với sự tự đánh giá của trị: Trong dạy học, việc đánh giá người học khơng chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của người học mà cịn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của người dạy. Trước đây, việc đánh giá này hồn tồn mang tính chất một phía, người dạy đánh giá người học. Trong PPDH tích cực, người dạy phải hướng dẫn người học phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Đây là điều cần phải trang bị cho người học khi tham gia cuộc sống và làm việc trong xã hội. Hiện nay, theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá khơng dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng mà phải khuyến khích trí thơng minh, ĩc sáng tạo trong việc giải quyết các vấn đề, các tình huống thực tiễn. Với sự phát triển của các thiết bị kĩ thuật, việc kiểm tra đánh giá khơng cịn quá khĩ khăn, nặng nề với người dạy, mà lại cho được nhiều thơng tin định hướng để người dạy linh hoạt trong điều chỉnh hoạt động dạy của mình, chỉ đạo hoạt động học của người học sao cho phù hợp và thu được kết quả tốt nhất. Theo TS. Lê Trọng Tín, quan niệm thế nào là PPDH tích cực trong hĩa học cĩ hai khuynh hướng khác nhau: - Khuynh hướng thứ nhất: PPDH nào thể hiện tốt đặc trưng của bộ mơn hĩa học (vừa cĩ thực nghiệm vừa cĩ lí thuyết), làm cho học sinh tiếp thu kiến thức một cách chủ động thì được coi là phương pháp tích cực trong dạy học hĩa học. - Khuynh hướng thứ hai: Mỗi PPDH cơ bản đều cĩ mặt mạnh, mặt yếu. Nếu biết phối hợp các phương pháp đĩ với các phương tiện dạy học thành PPDH phức hợp thì sẽ phát huy mặt mạnh và hạn chế được mặt yếu. Người học được hoạt động hĩa để chủ động tiếp thu kiến thức. Do vậy, PPDH phức hợp cũng được coi là PPDH tích cực trong dạy học hĩa học. 1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực 1.4.1. Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề [17, 33] Phương pháp thuyết trình là một PPDH quan trọng, cĩ lịch sử lâu đời và được thực hiện trong bài diễn giảng là một hình thức tổ chức dạy học quan trọng ở các trường đại học, cao đẳng. Nội dung của phương pháp: Người dạy dùng lời trực tiếp điều khiển luồng thơng tin đến người học. Cịn người học thì nghe, nhìn, cùng tư duy theo lời giảng; hiểu, ghi chép và ghi nhớ. Theo hướng đổi mới PPDH là phát huy cao độ tính tích cực độc lập sáng tạo của sinh viên, hoạt động hố người học, cần tăng cường phương pháp thuyết trình giải quyết vấn đề và hạn chế sử dụng phương pháp thuyết trình thơng báo – tái hiện. Phương pháp thuyết trình giải quyết vấn đề (cịn gọi là thuyết trình nêu vấn đề) là kiểu dạy học bằng cách giải quyết bài tốn nhận thức, tạo ra sự chuyển hố từ quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học vào tổ chức quá trình nhận thức trong học tập. Giảng viên đưa sinh viên vào tình huống cĩ vấn đề rồi tự mình giải quyết vấn đề đặt ra. Theo hình mẫu đặt và giải quyết vấn đề mà giảng viên trình bày, sinh viên học được thĩi quen suy nghĩ, biết cách phát hiện vấn đề, đề xuất giả thiết đã nêu ra. Nếu kết hợp kiểu thuyết trình giải quyết vấn đề với phương pháp vấn đáp và thảo luận một cách hợp lí thì hiệu quả sẽ được tăng thêm. Giảng viên cĩ thể tổ chức trao đổi nhĩm 2-3 sinh viên để giải quyết vấn đề trước khi đưa ra câu trả lời chung. Khi áp dụng phương pháp thuyết trình ở các trường đại học và cao đẳng, cần sử dụng các phương tiện kĩ thuật dạy học, đặc biệt là cơng nghệ thơng tin và truyền thơng để tăng sức hấp dẫn và hiệu quả. 1.4.2. Phương pháp đàm thoại (vấn đáp) [17, 33] Nội dung phương pháp: thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để trị lần lượt trả lời, đồng thời cĩ thể trao đổi qua lại dưới sự chỉ đạo của thầy, qua đĩ lĩnh hội được nội dung của bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt 3 phương pháp vấn đáp sau: - Vấn đáp tái hiện: thầy đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu trị nhớ lại những kiến thức đã biết, trả lời dựa vào trí nhớ mà khơng cần suy luận. Loại vấn đáp này thường dùng khi đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học hoặc khi cần củng cố kiến thức vừa mới học. - Vấn đáp giải thích – minh họa: nhằm mục đích làm sáng tỏ một vấn đề nào đĩ, thầy lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo ví dụ minh họa giúp trị dễ hiểu, dễ nhớ. - Vấn đáp tìm tịi (đàm thoại Ơrixtic): thầy dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để hướng dẫn trị từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính qui luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Thầy tổ chức trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận giữa thầy và cả lớp, giữa trị với trị nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tịi thầy giống như người tổ chức tìm tịi cịn trị là người tự lực phát hiện ra kiến thức mới. Vì vậy khi kết thúc cuộc đàm thoại, trị cĩ được niềm vui khi khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy. Tùy theo điều kiện thực tế mà cĩ thể sự dụng một trong ba phương pháp vấn đáp trên. Nhưng người dạy nên thường xuyên sử dụng loại vấn đáp tìm tịi hơn vì phương pháp này làm cho người học tích cực, chủ động, sáng tạo hơn. 1.4.3. Phương pháp nghiên cứu [17, 33] Nội dung phương pháp: Thầy nêu lên đề tài nghiên cứu, giải thích rõ mục đích cần đạt tới, giới thiệu tài liệu tham khảo, tổ chức cho trị tự lực nghiên cứu vấn đề đĩ. Trong quá trình này, thầy theo dõi giúp đỡ trị khi cần thiết. Bản thân phương pháp nghiên cứu đã là một PPDH tích cực rồi. Vấn đề là người dạy cần cĩ sự sáng tạo để sử dụng phương pháp này vào những nội dụng dạy học phù hợp. Ở mức độ cao hơn, phương pháp nghiên cứu cĩ thể phát triển dưới các hình thức: phương pháp đề tài; đồ án, luận văn cuối khĩa; dạy học một thầy một trị; học tập thực nghiệm. Việc sử dụng những phương pháp này địi hỏi một sự chuẩn bị bài bản của người dạy, một sự đầu tư nghiêm túc của nhà trường và sự nỗ lực hết mình của người học. Tuy nhiên, kiến thức và kĩ năng mà người học thu nhận được lại vơ cùng hiệu quả, giúp ích cho người học rất nhiều khi giải quyết các vấn đề của khoa học hay thực tiễn sản xuất, đời sống. 1.4.4. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề [17, 29] Dạy học giải quyết vấn đề (hay dạy học đặt và giải quyết vấn đề) khơng phải là một PPDH riêng biệt mà là một tập hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau, trong đĩ cĩ phương pháp xây dựng tình huống cĩ vấn đề và dạy học sinh giải quyết vấn đề cĩ vai trị trung tâm, gắn bĩ các phương pháp khác trong dạy học. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề cĩ khả năng thâm nhập vào hầu hết các PPDH khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn. Bản chất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là người dạy đặt ra trước người học các vấn đề của khoa học (các bài tốn nhận thức) và mở ra cho các em những con đường giải quyết vấn đề đĩ; việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức ở đây được thực hiện theo phương hướng tạo ra một hệ thống những tình huống cĩ vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết tình huống đĩ và những chỉ dẫn cụ thể cho học sinh trong quá trình giải quyết các vấn đề. Cấu trúc một bài học (hoặc một phần trong bài học) theo dạy học đặt và giải quyết vấn đề gồm các bước sau: • Đặt vấn đề: Xây dựng bài tốn nhận thức. - Tạo tình huống cĩ vấn đề. - Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh. - Phát biểu vấn đề cần giải quyết. • Giải quyết vấn đề đặt ra - Đề xuất các giả thuyết. - Lập kế hoạch giải quyết vấn đề (theo các giả thuyết đặt ra). - Thực hiện kế hoạch giải. • Kết luận - Thảo luận kết quả và đánh giá. - Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu. - Phát biểu kết luận. - Đề xuất vấn đề mới. Khâu quan trọng của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là tạo tình huống cĩ vấn đề, điều chưa biết là yếu tố trung tâm gây ra sự hứng thú nhận thức, kích thích tư duy, tính tự giác, tích cực trong hoạt động nhận thức của người học. Trong dạy học, cĩ thể sử dụng bài tập hĩa học, thí nghiệm hĩa học để nêu và tạo tình huống cĩ vấn đề. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề cĩ các mức độ sau: - Người dạy thực hiện cả ba khâu: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và giải quyết vấn đề. Đĩ là phương pháp thuyết trình cĩ nêu vấn đề. - Người dạy đặt vấn đề và phát biểu vấn đề, người học giải quyết vấn đề. - Người dạy đặt vấn đề, người học phát biểu và giải quyết vấn đề. - Người dạy tổ chức, kiểm tra và khéo hướng dẫn người học tự đặt vấn đề, phát biểu và giải quyết vấn đề. Mức độ này tương đương với phương pháp nghiên cứu trong dạy học. Tùy vào trình độ nhận thức của người học, tùy vào nội dung phần bài học và điều kiện khách quan cho phép thì người dạy cĩ thể linh động và sử dụng các mức độ trên cho hợp lí. Cần nâng dần lên các mức độ cao hơn để phát triển tư duy nhận thức và khả năng độc lập suy nghĩ của người học. 1.4.5. Phương pháp grap dạy học [17] Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực tiếp tập hợp những kiến thức chốt (cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong của nĩ. Trong các dạng grap nội dung dạy học, grap của bài học là dạng quan trọng nhất. Algorit của việc lập grap nội dung dạy học bao gồm các bước cụ thể sau đây: - Bước 1 – Tổ chức các đỉnh: Chọn kiến thức chốt tối thiểu, cần và đủ. Mã hĩa chúng cho thật súc tích, cĩ thể dùng kí hiệu qui ước. Đặc chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng. - Bước 2 – Thiết lập các cung: Nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mĩi liên hệ phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triển của nội dung. - Bước 3 – Hồn thiện grap: Làm cho grap được mơ hình hĩa về cấu trúc logic và giúp học sinh lĩnh hội dễ dàng nội dung đĩ, đảm bảo mĩ thuật trình bày. Tĩm lại, grap nội dung cần tuân thủ cả mặt khoa học, mặt sư phạm và mĩ thuật. Grap cĩ ưu thế tuyệt đối trong việc mơ hình hĩa cấu trúc hoạt động từ đơn giản đến phức tạp, từ qui mơ nhỏ đến vĩ mơ. Đĩ là do ngơn ngữ của grap vừa cĩ tính trực quan – cụ thể vừa cĩ tính khái quát – trừu tượng. Trong mỗi hoạt động bao giờ cũng cĩ mặt tĩnh (là cấu trúc của nĩ) và mặt động (là logic phát triển của hoạt động, là sự triển khai của nĩ theo thời gian, qua các bước hành động). Grap cĩ khả năng diễn đạt rất thành cơng cả hai mặt tĩnh và động của hoạt động. Nĩ cho phép qui hoạch các hoạt động phức tạp, dựng nên sơ đồ cấu trúc logic của hoạt động, trong đĩ diễn tả hệ thống các nhiệm vụ - mục tiêu của hoạt động, các cơng đoạn triển khai, đi theo các con đường khác nhau từ lúc khởi đầu đến lúc kết thúc hoạt động. 1.4.6. Phương pháp algorit dạy học [17] Algorit là bản ghi chính xác tường minh, tập hợp những thao tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định (tùy mỗi trường hợp cụ thể) để giải quyết bất kì vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu. Algorit dạy học bao gồm: - Algorit nhận biết: kết quả của algorit loại này là sự phán đốn đối tượng x thuộc về loại A. - Algorit biến đổi: tất cả những algorit khơng phải là algorit nhận biết thì đều là algorit biến đổi. Tiếp cận algorit dựa trên ba khái niệm cơ bản sau: - Mơ tả algorit: phát hiện ra cấu trúc hoạt động và mơ hình hĩa cấu trúc của hoạt động. - Bản ghi algorit: là tập hợp những mệnh lệnh, thao tác sơ đẳng, đơn trị, theo một trình tự nhất định. - Quá trình algorit của hoạt động: dựa trên sự hướng dẫn khách quan của bản ghi algorit, người giải bài tốn chỉ việc chấp hành chính xác những mệnh lệnh trong bản ghi đĩ và đi tới đáp số một cách chắc chắn. Algorit được sử dụng trong việc giải các bài tập định tính và các bài tốn hĩa học kết hợp với phương pháp grap. Algorit cĩ ý nghĩa rất lớn đối với việc hình thành phương pháp chung cơ bản và phổ biến của tư duy khoa học và của hoạt động cĩ mục đích cĩ kế hoạch. Algorit giúp người học tư duy khái quát hợp lí, biết suy nghĩ logic theo một trình tự nhất định, cĩ ý thức, biết tơn trọng những qui tắc đã định; gĩp phần đắc lực cho biệc thực hiện mục tiêu đào tạo nhân cách phát triển tồn diện. 1.4.7. Phương pháp seminar [17] UKhái niệm:U Phương pháp seminar (thảo luận nhĩm) là một trong những PPDH cơ bản ở trường đại học, trong đĩ các sinh viên trình bày, thảo luận, tranh luận về những vấn đề khoa học nhất định dưới sự điều khiển trực tiếp của người giảng viên rất am hiểu vấn đề này. USeminar cĩ 2 đặc trưng cơ bản: Uphải cĩ chủ đề khoa học nhất định và phải cĩ người hướng dẫn, điều khiển. UTác dụng của seminar:U giúp người học - Học cách suy nghĩ về những vấn đề của mơn học. - Đánh giá tính logic và quan điểm của người khác và của chính mình. - Tạo cơ hội cho sinh viên đưa ra những áp dụng cụ thể cho những nguyên tắc đã học. - Nhận thức và phát biểu vấn đề, sử dụng thơng tin từ các bài học. - Tạo động cơ học tập. - Đưa ra phản hồi nhanh về sự hiểu hoặc hiểu sai của sinh viên. UQui trình tiến hành seminar: • Đối với người dạy: Lập kết hoạch seminar về nội dung và tổ chức gồm: tên đề tài, thời gian, mục đích seminar, thời gian, phân cơng người điều khiển và thư kí seminar. • Đối với người học: - Lựa chọn và đăng kí đề tài. - Sưu tầm tài liệu tham khảo hoặc những trang thiết bị cần thiết. - Dự kiến thời gian đọc tài liệu, viết báo cáo, làm thí nghiệm. - Những sinh viên khơng báo cáo seminar cũng phải đọc tài liệu và chuẩn bị câu hỏi phát biểu ý kiến. - Trước khi dự seminar, tất cả sinh viên của nhĩm phải cĩ bản đề cương phát biểu ý kiến, giảng viên cĩ thể kiểm tra hoặc thu các bản đề cương đĩ. UTiến hành seminar: Nĩi chung, nên tiến hành seminar theo 7 bước sau, tuy nhiên trình tự cĩ thể thay đổi tuỳ theo đặc điểm đối tượng người học và tuỳ loại seminar. Bước Cơng việc 1 Người điều khiển -Kiểm tra sự chuẩn bị - nhắc lại mục đích, định hướng 2 Người điều khiển -Cơng bố tiến trình, danh sách, thứ tự các báo cáo 3 Người điều khiển -Chỉ định người báo cáo và người nhận xét 4 Người điều khiển -Thảo luận - tranh luận 5 GV -Hỗ trợ cho người điều khiển (nêu câu hỏi, làm trọng tài…) 6 Người điều khiển -Tĩm tắt báo cáo và tranh luận 7 GV -Nhận xét, đánh giá - Nêu 1 số vấn đề mới cần suy nghĩ UMột số yêu cầu đặt ra để tổ chức seminar cĩ hiệu quả: • Về nội dung seminar (thảo luận): Bên cạnh những mặt tích cực thì thảo luận nhĩm cũng cĩ những hạn chế nhất định như: “thảo luận khơng thích hợp để giới thiệu tài liệu xa lạ và giải thích những tài liệu khĩ”, “thảo luận khơng thể tạo cảm hứng để nhận một bài học mới và khĩ”. Hơn nữa khả năng học tập theo nhĩm của sinh viên Việt Nam cịn hạn chế. Vì thế, tiến hành thảo luận nhĩm đối với những nội dung kiến thức mà sinh viên ít nhiều đã tích lũy được là một bước đi phù hợp nhất vừa giúp sinh viên làm quen với phương pháp thảo luận nhĩm về mặt hình thức tổ chức, về yêu cầu cần đạt được vừa bảo đảm sự thành cơng của việc thảo luận nhĩm. • Đối với người dạy - Phải cĩ đủ trình độ lý thuyết và thực tiễn trong lĩnh vực khoa học của mình. - Phải chuẩn bị chu đáo: lập kế hoạch về nội dung và tổ chức. Nội dung bản kế hoạch bao gồm các mục: tên đề tài, mục đích seminar, thời gian, phân cơng người điều khiển và thư kí. • Đối với người tham gia phát biểu ý kiến - Chú ý lắng nghe người báo cáo, ghi lại những điểm cơ bản mình đồng ý, khơng đồng ý hay cịn thắc mắc. - Phát biểu ý kiến ngắn gọn, súc tích, tránh lặp lại nhiều lần, dài dịng. Muốn vậy, phải chuẩn bị từ trước, phải cĩ sự chín mùi trong suy nghĩ và địi hỏi mỗi người phải cĩ quan điểm riêng. - Khi tranh luận, phải biết bảo vệ ý kiến, quan điểm của mình, phải tự tin, dũng cảm, nhưng cũng phải bình tĩnh, khơng được nĩng nảy, phải biết sửa chữa sai sĩt. • Đối với người báo cáo - Trình bày trong khoảng 5 – 10 phút. - Nội dung báo cáo cần thể hiện được 3 yêu cầu: cĩ lý luận, cĩ thực tiễn, cĩ đề xuất được ý kiến mới. - Trình bày rõ ràng, mạch lạc, ngắn gọn, cĩ minh hoạ. - Trình bày vấn đề bằng cách nêu các câu hỏi rồi sau đĩ tự giải đáp, chú ý lật ngược vấn đề để nhìn thấy nhiều khía cạnh. - Nêu ra trước tập thể những điều chưa hiểu rõ hoặc chưa hiểu. - Đối với những thắc mắc của người nghe, cố gắng suy nghĩ nhanh và sâu để cĩ thể giải đáp hoặc phải ghi nhận sẽ tìm hiểu thêm để giải đáp. 1.4.8. Phương pháp dạy học dự án [17] Dạy học theo dự án hoặc PPDH dự án được hiểu là một phương pháp hay một hình thức dạy học, trong đĩ người học thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, cĩ sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Dạy học dự án mang một số đặc điểm sau: - Định hướng vào người học: chú ý đến hứng thú người học, tính tự lực cao, khuyến khích tính tích cực, tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. Giảng viên chủ yếu đĩng vai trị tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Bên cạnh đĩ, cơng tác làm việc, nhiệm vụ mà dự án đề ra cũng phù hợp với người học, cĩ sự cộng tác và phân cơng cơng việc giữa các thành viên trong nhĩm, rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia. - Định hướng vào thực tiễn: Các đề tài thực hiện trong dạy học dự án đều mang tính chất gắn liền với hồn cảnh thực tế, cĩ ý nghĩa thực tiễn xã hội, kết hợp được giữa lí thuyết và thực hành, thơng qua đĩ kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng như rèn luyện kĩ năng, kinh nghiệm thực tế của người học. Ngồi ra, dự án cũng mang nội dung tích hợp, cĩ sự kết hợp tri thức của nhiều mơn học hay lĩnh vực khác nhau để giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. - Định hướng vào sản phẩm: Trong quá trình thực hiện theo dự án, các sản phẩm được tạo ra khơng giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà các sản phẩm này là vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này cĩ thể sử dụng, cơng bố, giới thiệu. Việc tiến hành dạy học dự án trải qua các giai đoạn sau: - Giai đoạn 1: Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án. - Giai đoạn 2: Xác định đề cương, kế hoạch thực hiện. - Giai đoạn 3: Thực hiện dự án, chú ý đến sản phẩm. - Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và cơng bố sản phẩm. - Giai đoạn 5: Đánh giá dự án. Tĩm lại, dạy học dự án là một PPDH tích cực cĩ nhiều ưu điểm nổi bật như: gĩp phần gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, giúp việc học tập trong nhà trường giống hơn việc học tập trong thế giới thật; kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học; phát triển năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề phức hợp; rèn luyện năng lực cộng tác làm việc và kĩ năng đánh giá của người học. Tuy nhiên, việc thực hiện dự án địi hỏi tốn rất nhiều thời gian cũng như phương tiện vật chất và tài chính phù hợp. Do vậy, khơng thể áp dụng dạy học dự án tràn lan, những đĩ là một sự bổ sung quan trọng và cần thiết cho các PPDH khác. 1.5. Bài giảng điện tử Cơng nghệ thơng tin – truyền thơng là một trong những cơng cụ được sử dụng để thực hiện đổi mới trong giáo dục, đã và đang được hầu hết các nước trên thế giới quan tâm. Ở nước ta, trong chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 của Chính phủ đã nhận định: Sự đổi mới và phát triển giáo dục đang diễn ra ở qui mơ tồn cầu tạo cơ hội để giáo dục Việt Nam nhanh chĩng tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới, những cơ sở lí luận, phương thức tổ chức, nội dung giảng dạy hiện đại và tận dụng các kinh nghiệm quốc tế để đổi mới và phát triển. Chỉ thị số 58 – CT/TW của Bộ Chính trị (khĩa VIII) khẳng định: Ứng dụng và phát triển cơng nghệ thơng tin là nhiệm vụ ưu tiên trong chiến lược phát triển kinh tế - xã hội, là phương tiện để đi tắt đĩn đầu, rút ngắn khoảng cách phát triển so với các nước đi trước. Mọi lĩnh vực hoạt động kinh tế, văn hĩa, xã hội, anh ninh quốc phịng đều phải ứng dụng cơng nghệ thơng tin. Trong chỉ thị số 29/2001/CT-BGD&ĐT về tăng cường giảng dạy, đào tạo và ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong ngành Giáo dục nêu rõ: Cơng nghệ thơng tin và đa phương tiện sẽ tạo ra những thay đổi lớn trong hệ thống quản lí giáo dục, trong chuyển tải nội dung chương trình đến người học, thúc đẩy cuộc cách mạng về phương pháp dạy và học. Theo tài liệu của các chuyên gia UNESCO Paris, chuyên gia UNESCO Bangkok, bài giảng điện tử đã được thiết kế và sử dụng từ 10 năm trước đây ở các trường từ bậc tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thơng của một số nước trong khu vực Châu Á – Thái Bình Dương và trên thế giới. Ở Việt Nam bài giảng điện tử chỉ được bắt đầu thiết kế và sử dụng ở một vài trường phổ thơng từ năm 2003 trở đi. Tuy cịn nhiều mới mẻ song việc sử dụng bài giảng điện tử trong giảng dạy đã thu được một số thành quả ban đầu đáng khích lệ, đã và đang là một cơng cụ đắc lực hỗ trợ thêm cho giáo viên trong quá trình giảng dạy, tạo được sự hứng khởi, thích thú và yêu thích của người học. 1.5.1. Khái quát về bài giảng điện tử [33] 1.5.1.1.57BKhái niệm Bài giảng điện tử là một hình thức tổ chức bài lên lớp mà ở đĩ tồn bộ kế hoạch hoạt động dạy học đều đã được chương trình hĩa, do giáo viên điều khiển thơng qua mơi trường Multimedia do máy vi tính tạo ra. Cần lưu ý bài giảng điện tử khơng phải đơn thuần là các kiến thức mà người học ghi vào vở mà đĩ là tồn bộ quá trình dạy và học tích cực – tất cả các tình huống sẽ xảy ra trong quá trình truyền đạt và tiếp thu kiến thức của người học. Bài giảng điện tử khơng phải là một cơng cụ thay thế “bảng đen, phấn trắng” mà nĩ phải đĩng vai trị định hướng trong tất cả các hoạt động trên lớp để biến quá trình dạy học thành quá trình dạy học tích cực. Bài giảng điện tử gồm 3 thành tố: kế hoạch bài dạy học; bài trình diễn và tư liệu hỗ trợ dạy học. • Kế hoạch bài dạy học gồm: - Mục tiêu: tương tự giáo án thường. - Chuẩn bị của thầy và trị: bao gồm cả việc tìm tư liệu bài học trên internet, chuẩn bị phịng máy, máy chiếu,… - Phương pháp và phương tiện dạy học. - Kế hoạch về thời gian. - Thơng tin phản hồi. • Bài trình diễn: soạn thảo bằng phần mềm Powerpoint. • Tư liệu hỗ trợ dạy học gồm: - Tư liệu hình ảnh, âm thanh, thơng tin bổ sung. - Tư liệu các mơ phỏng sản xuất hĩa học, các quá trình tự nhiên, các cơ chế phản ứng hĩa học hữu cơ,… - Các video thí nghiệm độc hại, nguy hiểm hoặc quá phức tạp khơng thể thực hiện trực tiếp trong lớp học, các phản ứng hĩa học xảy ra quá chậm hoặc quá nhanh,… 1.5.1.2. Ưu và nhược điểm của bài giảng điện tử • Ưu điểm Giúp giờ học sinh động, hấp dẫn, gĩp phần nâng cao chất lượng dạy và học. Thuận lợi cho việc áp dụng các PPDH hướng vào người học. Cĩ thể cung cấp thêm nhiều kiến thức từ thực tế mà sách giáo khoa, giáo trình khơng truyền tải hết thơng qua hình ảnh, âm thanh thật trong cuộc sống. Biểu diễn được các quá trình xảy ra quá nhanh hay quá chậm, những thí nghiệm khĩ, trừu tượng, độc hại, nguy hiểm mà khơng thể thực hiện được trong giờ dạy (kể cả những thí nghiệm đơn giản nhưng vì điều kiện thiếu hĩa chất, dụng cụ hoặc khơng đủ thời gian thực hiện). So với thí nghiệm thực, thí nghiệm mơ phỏng cĩ thể giúp người học dễ dàng nhận ra điểm quan trọng, mấu chốt của vấn đề mà giáo viên cần trình bày. Từ đĩ tránh được thời gian trình bày, mơ tả dài dịng, tránh gây nhàm chán cho người học. Dễ dàng cập nhật, nâng cao chất lượng bài giảng theo thời gian. Cĩ thể chuẩn bị trước để giảng dạy nhiều nơi, chuyển lên mạng internet giảng dạy trực tuyến. Tạo điều kiện dễ dàng trao đổi thơng tin, kinh nghiệm. • Nhược điểm Tốn kém nhiều thời gian để soạn giáo án. Địi hỏi giáo viên phải cĩ trình độ tin học, ngoại ngữ nhất định. Nhà trường phải đáp ứng đầy đủ cơ sở vật chất, thiết bị máy mĩc cần thiết như: máy vi tính, máy chiếu dữ liệu… thì mới cĩ thể thực hiện được. Các thí nghiệm mơ phỏng hoặc các thí nghiệm được quay video thì khơng thể truyền tải cho người xem những thơng tin như: mùi vị, sự thay đổi nhiệt độ, sự thay đổi màu sắc hình dạng nhiều khi khơng trung thực…Nĩi chung, trải nghiệm thực tế bao giờ cũng kích thích sự ghi nhớ sâu sắc hơn đối với người học. Đơi khi sự lạm dụng quá mức hình ảnh, âm thanh, màu sắc gây phân tán sự chú ý của người học, làm giảm sự tập trung vào vấn đề trọng tâm của bài học, gây phản tác dụng. 1.5.2. Thiết kế và sử dụng bài giảng điện tử [33] 1.5.2.1. Một số thao tác cơ bản trong MS.Powerpoint Khởi động chương trình: Start\ Program\ MS.Powerpoint hoặc click vào biểu tượng của MS.Powerpoint trên màn hình. Khi khởi động, chương trình sẽ tự tạo một tập tin (file) mới gọi là Presentation 1, sau khi thiết kế, lưu lại tập tin: File\ Save. Nếu muốn mở một tập tin cĩ sẵn: File\ Open. Một file gồm nhiều slide (mỗi trang trình chiếu). Mỗi slide gồm một hay nhiều đối tượng (các dịng chữ, hình ảnh, phim…). Trong mỗi slide: - Để tạo các dịng chữ: đánh chữ trong các text box mặc định sẵn hoặc tự tạo các text box: Insert\ Text box. - Để chèn hình ảnh: Insert\ Picture… - Để chèn phim hoặc âm thanh: Insert\ Movie… hoặc Insert\ Sound… Trong mỗi slide, muốn chọn hiệu ứng cho các đối tượng: Slide show\ Custom animation\ Click vào đối tượng\ Add effect (cĩ 4 loại hiệu ứng chính: Entrance, Emphasis, Exit, Motion path). Muốn trình chiếu file thì nhấp vào ơ slide show. Tạo siêu liên kết: Insert\ Hyperlink… Chèn slide từ file khác vào: Insert\ Slide from file… Tạo slide master (nếu muốn thiết kế bài trình diễn một cách đồng bộ, nghĩa là tạo các slide giống nhau về font chữ, hiệu ứng của đối tượng): - Chọn: View\ Master\ Slide master. - Trong Slide master, đặt các thơng số như font, size, date, time, hiệu ứng… - Quay lại màn hình ban đầu để tiếp tục thiết kế từng slide: close master view. - Đĩng gĩi bài giảng: File\ Save as\ Tools\ Save options. 1.5.2.2. Các yêu cầu cơ bản của một bài giảng điện tử • Đáp ứng đầy đủ yêu cầu của một bài giảng truyền thống: - Đầy đủ: cĩ đủ yêu cầu nội dung bài học. - Chính xác: về thơng tin, đảm bảo cĩ ít nhất những sai sĩt. - Trực quan: hình vẽ, bảng biểu, trực quan sinh động, hấp dẫn người học. • Đáp ứng đầy đủ các nguyên tắc khi xây dựng một bài giảng điện tử: - Đơn giản, rõ ràng: Khơng quá 5 ý nhỏ trên mỗi slide; Chỉ nên cĩ một ý tưởng lớn trên mỗi slide. - Tinh giản và biểu tượng hĩa nội dung. - Chọn đồ họa, hiệu ứng hoạt hình, cẩn thận tránh làm phân tán sự chú ý của người học. 1.5.2.3. Các tiêu chí đánh giá một bài giảng điện tử Dựa vào tiêu chí đánh giá bài lên lớp truyền thống - Bảo đảm tính khoa học: nội dung trình bày chính xác, bảo đảm kiến thức cơ bản, trọng tâm bài giảng. - Bảo đảm tính hệ thống kết cấu. - Sử dụng màu sắc, font chữ, cỡ chữ nhất quán trong các slide. - Số lượng slide khơng quá nhiều, phù hợp với thời lượng, nội dung kiến thức. - Chọn các hiệu ứng, sắp xếp trình tự hợp lí, đảm bảo thể hiện tốt nội dung kiến thức và ý tưởng sư phạm. - Tạo các nút liên kết linh hoạt, hợp lí để mở rộng nội dung, liên hệ phần kiến thức trước…. đảm bảo tính logic của bài giảng. - Bảo đảm tính sư phạm: các nội dung bài giảng trình bày rõ ràng, đủ lớn, đủ độ sáng để cả lớn cĩ thể quan sát tốt, kết hợp nhuần nhuyễn các PPDH, kết hợp việc trình bày giữa bảng đen và màn hình để tổ chức các hoạt động tương tác đa dạng (người dạy – người học, người học – người học…) nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động của học sinh. - Bảo đảm tính thẩm mĩ: giao diện thân thiện, màu sắc hài hịa, bố cục rõ ràng, âm thanh dễ nghe, vui nhộn. 1.6. Thực trạng việc sử dụng bài giảng điện tử và các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Hĩa học Đại cương hệ Cao đẳng 1.6.1. Mục đích điều tra Nắm được mức độ hiểu biết của các GV về qui tắc thiết kế bài giảng điện tử, về các phương pháp dạy học tích cực. Nắm được mức độ sử dụng bài giảng điện tử, từ đĩ phân tích xem các GV sử dụng bài giảng hiệu quả hay chưa. 1.6.2. Phương pháp và đối tượng điều tra Phương pháp điều tra: dùng phiếu điều tra, quan sát, phỏng vấn. Đối tượng điều tra: các GV dạy mơn Hĩa học Đại cương ở một số trường đại học, cao đẳng. 1.6.3. Tiến trình và kết quả điều tra Tiến trình: Tơi đã gửi phiếu điều tra đến 25 GV ở các trường: trường Đại học Tây Nguyên, trường Đại học Cơng nghệ Sài Gịn và trường Đại học Đồng Nai. Kết quả điều tra UCâu 1:U Theo quý thầy cơ, sử dụng bài giảng điện tử cĩ những lợi ích gì ? - Cĩ 15 GV (60%) đồng ý với ý kiến “Giúp giờ học sinh động, hấp dẫn nhờ đưa thêm vào nhiều hình ảnh, âm thanh”. - Cĩ 23 GV (92%) đồng ý với ý kiến “Giúp người dạy đỡ mất thời gian viết bảng”. - Cĩ 10 GV (40%) đồng ý với ý kiến “Giúp cho sinh viên hoạt động tích cực hơn”. - Cĩ 16 GV (64%) đồng ý với ý kiến “Tiết kiệm được thời gian và kinh phí khi giảng dạy các thí nghiệm khĩ, độc hại, xảy ra chậm…mà khĩ cĩ thể tiến hành trong giờ dạy”. - Cĩ 24 GV (96%) đồng ý với ý kiến “Cĩ thể chuyển lên mạng giảng dạy trực tuyến, giúp người học cĩ thể xem lại tiến trình bài giảng”. - Ý kiến khác: Hạn chế được sai sĩt do nĩi nhầm hoặc viết nhầm; khơng cần phải ghi nhớ nhiều sự kiện mang tính chất lịch sử. UCâu 2:U Theo quý thầy cơ, thế nào là một bài giảng điện tử hay ? - Cĩ 14 GV (56%) đồng ý với ý kiến “Nội dung chính xác, đầy đủ kiến thức cơ bản, trọng tâm bài giảng”. - Cĩ 9 GV (36%) đồng ý với ý kiến “Sử dụng màu sắc đẹp, hài hịa”. - Cĩ 14 GV (56%) đồng ý với ý kiến “Hình ảnh minh họa, phim tư liệu nhiều và phù hợp”. - Cĩ 18 GV (72%) đồng ý với ý kiến “Sắp xếp trình tự các hiệu ứng một cách hợp lí, đảm bảo thể hiện tốt nội dung kiến thức và ý tưởng sư phạm”. - Ý kiến khác: Dùng được hình ảnh sơ đồ minh họa cho những vấn đề khĩ trình bày, diễn giải bằng lời; số lượng câu chữ trên mỗi slide vừa phải, ngắn gọn, đủ nội dung, khơng sử dụng quá nhiều hiệu ứng. UCâu 3:U Theo quý thầy cơ, khi thiết kế bài giảng điện tử thì gặp những khĩ khăn gì? - Cĩ 15 GV (60%) đồng ý với ý kiến “Mất rất nhiều thời gian để soạn bài giảng”. - Cĩ 10 GV (40%) đồng ý với ý kiến “Đ._. dịng điện” Lớp % Yếu - Kém %Trung Bình % Khá – Giỏi T.N 2,81 38,76 58,43 ĐC 7,14 53,30 39,56 Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra chương “Hĩa học và dịng điện” Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra chương “Hĩa học và dịng điện” Lớp x m± S V% T.N 6,73 ± 0,09 1,16 17,20 ĐC 6,21 ± 0,10 1,19 19,23 Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với xác suất sai lầm α = 0,01; k = 2n - 2 = 2.182 - 2 = 362. Tra bảng phân phối Student tìm giá trị ,ktα = 2,58. Ta cĩ t = 4,22 > ,ktα , vì 0.00 20.00 40.00 60.00 80.00 100.00 120.00 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC 0.00 10.00 20.00 30.00 40.00 50.00 60.00 % Yếu - Kém %Trung Bình % Khá - Giỏi T.N ĐC vậy sự khác nhau về kết quả học tập (bài kiểm tra chương “Hĩa học và dịng điện”) giữa nhĩm thực nghiệm và đối chứng là cĩ ý nghĩa (với mức ý nghĩa α = 0,01). 3.5.1.3. Phân tích định lượng kết quả thu được Xét về tỉ lệ SV yếu – kém, trung bình, khá – giỏi: Qua kết quả thu được ở trên, ta thấy: - Tỉ lệ SV bị điểm yếu – kém ở các lớp thực nghiệm luơn nhỏ hơn các lớp đối chứng. - Ngược lại, tỉ lệ SV đạt điểm khá – giỏi ở các lớp thực nghiệm luơn lớn hơn các lớp đối chứng. Xét đồ thị đường tích lũy Qua đồ thị thu được ở trên, ta thấy: đồ thị đường tích lũy của các lớp thực nghiệm đều nằm về phía bên phải và phía dưới so với các lớp đối chứng. Xét các giá trị tham số đặc trưng: Qua kết quả thu được ở trên, ta thấy giá trị trung bình cộng của các lớp thực nghiệm luơn lớn hơn các lớp đối chứng, đồng thời các giá trị khác như độ lệch tiêu chuẩn, hệ số biến thiên và sai số tiêu chuẩn đề nhỏ hơn. Xét kết quả kiểm định giả thuyết thống kê: Qua 3 kết quả đã xét ở trên, ta cĩ thể kết luận kết quả học tập ở các lớp thực nghiệm đều cao hơn các lớp đối chứng. Với kết quả kiểm định giá trị trung bình đều cho ta thấy t > tRαR. Vậy, kết quả đĩ cĩ được chính là do hiệu quả của các bài giảng điện tử thiết kế theo hướng dạy học tích cực đã áp dụng ở các lớp thực nghiệm chứ khơng phải do ngẫu nhiên. Qua đĩ, ta thấy được tính hiệu quả và tính khả thi cao của các bài giảng này. Nếu các bài giảng này được sử dụng rộng rãi đều sẽ cho kết quả cao hơn là sử dụng các phương pháp truyền thống. 3.5.2. Kết quả định tính Qua sự quan sát các giờ học, chúng tơi nhận thấy SV các lớp thực nghiệm đều tỏ ra thích thú và tích cực làm việc theo sự hướng dẫn của GV. Thay vì phải ngồi trật tự để nghe GV trình bày bài giảng thì việc được tham gia hoạt động nhĩm, trao đổi ý kiến và tìm hiểu bài giảng một cách sinh động làm SV cảm thấy hào hứng với mơn học. Đồng thời, việc thảo luận ý kiến sẽ đơi lúc làm nảy sinh vấn đề tranh luận, tích cực hĩa SV phải chuẩn bị bài học ở nhà trước khi đến lớp. Đĩ là một dấu hiệu tốt vì đối với SV ở các trường đại học, cao đẳng thì việc tự học là vơ cùng quan trọng. Mơn Hĩa học Đại cương là một mơn học nền tảng của hĩa học. Nội dung chương trình lại khá dài. Với các bài giảng được thiết kế và giảng dạy sử dụng các phương pháp truyền thống thì trong thời gian hạn hẹp của chương trình, GV khĩ cĩ giúp SV nắm được những nội dung cốt lõi của mơn học chứ chưa nĩi đến việc vận dụng và sử dụng kiến thức đĩ vào thực tế đời sống. Với những ưu điểm mạnh mẽ mà dạy học tích cực đem lại sẽ giúp SV nắm vững được bài học, vận dụng kiến thức vào thực tiễ; kích thích khả năng tư duy, sáng tạo; trao đổi, hợp tác cùng làm việc trong một nhĩm; trau dồi khả năng tự học. Điều này cũng phù hợp với bốn trụ cột giáo dục của thế giới: Học để biết, học để làm, học để tự khẳng định và học để cùng chung sống. TĨM TẮT CHƯƠNG 3 Trong chương này, chúng tơi đã trình bày quá trình thực nghiệm, bao gồm các cơng việc cụ thể sau: • Tiến hành thực nghiệm trong học kì I năm học 2010 – 2011 với bài giảng điện tử được thiết kế theo hướng dạy học tích cực. Đối tượng thực nghiệm là SV hệ Cao đẳng ở trường Đại học Cơng nghệ Sài Gịn và trường Đại học Tây Nguyên, với tổng số SV tham gia thực nghiệm là 178 SV lớp thực nghiệm và 182 SV lớp đối chứng. - Số chương tiến hành thực nghiệm: 2 - Số trường tham gia thực nghiệm: 2 - Số lớp tham gia thực nghiệm: 5 - Số GV tham gia thực nghiệm: 2 - Tổng số bài kiểm tra đã chấm: 720 • Việc phân tích định lượng kết quả kiểm tra đã cho thấy kết quả học tập ở lớp thực nghiệm luơn cao hơn ở lớp đối chứng và kết quả này cĩ được là do hiệu quả của việc sử dụng bài giảng điện tử theo hướng dạy học tích cực chứ khơng phải do ngẫu nhiên. • Việc phân tích kết quả định tính cũng cho thấy SV ở lớp thực nghiệm học tập tích cực và hứng thú hơn nhiều so với các lớp đối chứng. • Thơng qua quá trình tiến hành thực nghiệm giảng dạy thực tế, chúng tơi đã rút ra một số bài học kinh nghiệm khi sử dụng các bài giảng được thiết kế theo hướng dạy học tích cực trong dạy học Hĩa học Đại cương ở hệ Cao đẳng. 7BKẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận Từ mục đích và nhiệm vụ mà đề tài đã đề ra từ ban đầu, trong quá trình thực hiện luận văn chúng tơi đã giải quyết được những vấn đề sau: 1.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài. Qua đĩ, chúng tơi đã hồn thiện được một số nội dung sau: - Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học tích cực. Chúng tơi đã tìm hiểu và làm rõ các vấn đề như định hướng đổi mới PPDH hiện nay, tính tích cực trong học tập của HS – SV, khía niệm PPDH tích cực, bốn đặc trưng của các PPDH tích cực. - Nghiên cứu cơ sở lí luận về PPDH tích cực, bao gồm: khái niệm, các phương pháp dạy học tích cực được sử dụng ở các trường cao đẳng, đại học, ưu và nhược điểm của mỗi phương pháp, cách vận dụng trong bài giảng... - Nghiên cứu cơ sở lí luận về bài giảng điện tử. Ở đây, chúng tơi giới thiệu sơ lược cách sử dụng phần mềm Microsoft Powerpoint và đã đưa ra các yêu cầu cơ bản, các bước tiến hành thiết kế... để cĩ thể thiết kế được bài giảng điện tử đạt chất lượng. 1.2. Điều tra thực trạng việc sử dụng bài giảng điện tử và các PPDH tích cực của 25 GV dạy mơn Hĩa học Đại cương hệ Cao đẳng ở 3 trường Đại học Cơng nghệ Sài Gịn, Đại học Tây Nguyên và Đại học Đồng Nai. Qua kết quả điều tra, chúng tơi thấy cĩ rất ít GV sử dụng bài giảng điện tử cĩ sử dụng các PPDH theo hướng tính cực. Thậm chí nhiều GV chưa biết và hiểu rõ về dạy học tích cực. 1.3. Nghiên cứu tổng quan về mơn Hĩa học Đại cương ở hệ Cao đẳng: nội dung, chương trình, đặc điểm mơn học. 1.4. Xây dựng nguyên tắc và quy trình gồm 7 bước để định hướng cho việc thiết kế bài giảng điện tử theo hướng dạy học tích cực. 1.5. Tiến hành thiết kế bài giảng điện tử hai chương: chương “Dung dịch” và chương “Hĩa học và dịng điện” trong chương trình Hĩa học Đại cương. Trong mỗi chương, chúng tơi nêu rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, tiến trình dạy học. Ngồi ra, chúng tơi cịn soạn thảo 38 bài tập tự luận và 50 câu trắc nghiệm phục vụ cho bài giảng. 1.6. Tiến hành thực nghiệm sư phạm đối với 2 chương trên ở trường Đại học Tây Nguyên và trường Đại học Cơng nghệ Sài Gịn với 3 cặp lớp thực nghiệm và đối chứng (178 SV lớp thực nghiệm và 182 SV lớp đối chứng). Kết quả thực nghiệm đã chứng minh hiệu quả và tính khả thi của bài giảng điện tử này. Và thơng qua quá trình tiến hành thực nghiệm giảng dạy thực tế, chúng tơi đã rút ra một số bài học kinh nghiệm khi sử dụng các bài giảng được thiết kế theo hướng dạy học tích cực trong dạy học Hĩa học Đại cương ở hệ Cao đẳng Tĩm lại, cĩ thể nĩi chúng tơi đã hồn thành nhiệm vụ của đề tài đưa ra. Mong rằng đây sẽ là cơ sở cho việc thiết kế thêm nhiều bài giảng điện tử theo hướng dạy học tích cực ở mơn học này cũng như ở các mơn học khác nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy và học. 2. Kiến nghị 2.1. Với Bộ Giáo dục và Đào tạo - Thơng qua đề tài, với các lợi ích thiết thực của dạy học tích cực đem lại, Bộ Giáo dục và Đào tạo nên cĩ kế hoạch phát động và triển khai nhân rộng. Việc thiết kế bài giảng điện tử được phát triển rộng rãi và được khuyến khích trong thời gian gần đây. Ở các trường đại học và cao đẳng thì việc sử dụng bài giảng điện tử thì khơng cĩ gì mới lạ. Nhưng phần nhiều bài giảng vẫn cịn được soạn thảo sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống, ít chú trọng đến việc tích cực hĩa hoạt động học tập và nâng cao khả năng tự học cho SV. - Đổi mới cách thức, phương pháp giảng dạy ở hệ Cao đẳng (phần lớn thời gian GV trình bày và SV thụ động tiếp nhận kiến thức). - Tổ chức các hội thảo, hội nghị khoa học về thiết kế bài giảng điện tử theo hướng dạy học tích cực với đối tượng là SV ở hệ Cao đẳng để xây dựng và hồn thiện cơ sở lí luận, để tìm giải pháp hợp lí khi triển khai trong thực tế sao cho hiệu quả thu được là tốt nhất. 2.2. Với các trường đại học, cao đẳng - Tăng cường trang bị, đổi mới các thiết bị nghe nhìn phục vụ việc dạy học bằng bài giảng điện tử. Nhiều trường cĩ trang bị nhưng nhìn chung thiết bị cịn cũ kĩ, lâu được thay thế đổi mới, làm ảnh hưởng đến hiệu quả sử dụng. - Khuyến khích các GV soạn thảo và sử dụng bài giảng điện tử theo hướng dạy học tích cực. Xây dựng thư viện bài giảng, trao đổi thơng tin và phương pháp dạy học nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học. - Xây dựng các diễn đàn trên trang web của trường nhằm trao đổi kinh nghiệm khi thiết kế và thực hiện bài giảng bài giảng điện tử cĩ sử dụng các phương pháp hay, sáng tạo tích cực hĩa được hoạt động nhận thức của SV. 2.3. Với các giảng viên - Tích cực tham gia tìm hiểu về dạy học tích cực để cĩ thể ứng dụng vào bài giảng của mình, nhằm sinh động hĩa bài giảng để cĩ thể lơi cuốn SV học tập. - Cần học tập kinh nghiệm của đồng nghiệp, luơn luơn cĩ tinh thần làm việc sáng tạo, năng động. - Tìm hiểu trên internet, các phương tiện thơng tin đại chúng về xu hướng dạy học tích cực ở Việt Nam cũng như trên thế giới. - Truyền được tinh thần học tập đổi mới, sáng tạo và học suốt đời cho SV. Giúp SV cĩ cách tự học tốt và hiệu quả. Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào việc thiết kế bài giảng điện tử đang là một xu thế của giáo dục nhằm đào tạo con người mới theo bốn trụ cột giáo dục của thế giới, phù hợp để thích nghi trong một xã hội năng động. Điều này cũng đáp ứng yêu cầu thực tiễn về đào tạo nguồn nhân lực cĩ khả năng tư duy năng động, sáng tạo trong cơng việc. Chúng tơi hi vọng đề tài này sẽ gĩp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy học bằng bài giảng điện tử theo hướng dạy học tích cực ở hệ Cao đẳng đối với mơn Hĩa học Đại cương nĩi riêng và các mơn học khác nĩi chung. Kính mong nhận được những nhận xét đánh giá và gĩp ý của quí thầy cơ và các bạn đồng nghiệp. Chúng tơi xin chân thành cảm ơn. 8BTÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Trịnh Văn Biều (2003), Kĩ năng dạy học hĩa học, NXB Đại học Sư phạm Tp.HCM. 2. Trịnh Văn Biều (2003), Các phương pháp dạy học hiệu quả, NXB Đại học Sư phạm Tp.HCM. 3. Trịnh Văn Biều (2004), Lí luận dạy học hĩa học, NXB Đại học Sư phạm Tp.HCM. 4. Trịnh Văn Biều (2005), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học, NXB Đại học Sư phạm Tp.HCM. 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), Đổi mới phương pháp dạy học trong các trường đại học, cao đẳng. 6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Quyết định ban hành chương trình khung ngành trồng trọt trình độ cao đẳng, số 25/2007/QĐ-BGDĐT. 7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Quyết định ban hành chương trình khung ngành chăn nuơi trình độ cao đẳng, số 28/2007/QĐ-BGDĐT. 8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Quyết định ban hành chương trình khung ngành lâm sinh trình độ cao đẳng, số 29/2007/QĐ-BGDĐT. 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Quyết định ban hành chương trình khung ngành khuyến nơng trình độ cao đẳng, số 30/2007/QĐ-BGDĐT. 10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Quyết định ban hành chương trình khung giáo dục đại học khối ngành cơng nghệ trình độ đại học và cao đẳng, số 32/2007/QĐ-BGDĐT. 11. Bộ Giáo dục và đào tạo (2007), Quyết định ban hành chương trình khung giáo dục đại học Khối ngành cơng nghệ trình độ cao đẳng, số 64/2007/QĐ-BGDĐT. 12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Chỉ thị về tăng cường giảng dạy đào tạo và ứng dụng CNTT trong ngành giáo dục giai đoạn 2008 – 2012. 13. Nguyễn Đức Chung (2003), Bài tập Hĩa học Đại cương, NXB Đại học Đại học Quốc gia Tp.HCM. 14. Nguyễn Đức Chung (2002), Hĩa học Đại cương, NXB Đại học Đại học Quốc gia Tp.HCM. 15. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học hĩa học ở trường phổ thơng và đại học, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. 16. Vũ Cao Đàm (2003), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Khoa học và Kĩ thuật Hà Nội. 17. Nguyễn Phúc Hậu (2009), Xây dựng E-learning chương Hĩa học và dịng điện phần hĩa đại cương trường Cao đẳng Kĩ thuật Cao Thắng, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Tp.HCM. 18. Phĩ Đức Hịa, Ngơ Quang Sơn (2008), Ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học tích cực, NXB Giáo dục. 19. Đậu Thị Hịa (2008), “Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy học phần “Lí luận dạy học Địa lí” nhằm phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên Sư phạm Địa lí”, Tạp chí Khoa học và Cơng nghệ - Đại học Đà Nẵng, số 2(25).2008. 20. Trần Bá Hồnh (2003), “Lí luận cơ bản về dạy và học tích cực”, Đổi mới phương pháp dạy học trong các trường đại học, cao đẳng đào tạo GV trung học cơ sở, Dự án đào tạo GV trung học cơ sở của Bộ Giáo dục và Đào tạo. 21. Trần Thành Huế (2004), Hĩa học Đại cương tập 1: Cấu tạo chất, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. 22. Lê Nguyên Long (1999), Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả, NXB Giáo dục. 23. Hồng Nhâm (2001), Hĩa học vơ cơ Tập 1, NXB Giáo dục. 24. Quốc hội nước Cộng hịa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2005), Luật Giáo dục, số 38/2005/QH11. 25. Lê Mậu Quyền (2010), Bài tập Hĩa học Đại cương, NXB Giáo dục Việt Nam. 26. Lê Mậu Quyền (2009), Hĩa học Đại cương (Dành cho sinh viên các trường cao đẳng), NXB Giáo dục Việt Nam. 27. Nguyễn Đình Soa (2002), Hĩa đại cương, NXB Đại học Quốc gia Tp.HCM. 28. Nguyễn Thị Sửu (2008), Tổ chức quá trình dạy học phổ thơng, Chương trình giáo dục sau đại học, ĐHSP Hà Nội. 29. Nguyễn Cẩm Thạch (2009), Thiết kế bài giảng hĩa học vơ cơ ở trường trung học phổ thơng (ban cơ bản) theo hướng dạy học tích cực, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Tp.HCM. 30. Nguyễn Trọng Thọ (2002), Ứng dụng tin học trong giảng dạy hĩa học, NXB Giáo dục. 31. Lê Trọng Tín (2006), Những phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hĩa học, ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh. 32. Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả, NXB Khoa học xã hội. 33. Hà Tú Vân (2008), Thiết kế giáo án điện tử mơn hĩa học lớp 10 chương trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Tp.HCM. 34. Nguyễn Hồng Uyên (2008), Thiết kế và thực hiện bài giảng hĩa học lớp 10 ban cơ bản trường trung học phổ thơng theo hướng dạy học tích cực, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Tp.HCM. Trang Web 35. 2TU 36. 2TU 37. 2TU 38. 2TU 39. 2TU 40. 2TU 41. 2TU 9BPHỤ LỤC Phụ lục 1. Bài kiểm tra chương “Dung dịch” Trường: BÀI KIỂM TRA Lớp: MƠN: HĨA HỌC ĐẠI CƯƠNG Tên: Thời gian: 15 phút UCâu 1:U Ở 20PoPC, trong 68,0 g dung dịch bão hịa muối ăn cĩ 18,0 g muối ăn. Độ tan của muối ăn trong 100 g nước ở 20PoPC là A. 26,5 g. B. 16,5 g. C. 36,0 g. D. 36,5 g. UCâu 2:U Chọn phát biểu sai: A. Dung dịch là hệ một pha nhiều cấu tử mà thành phần của nĩ cĩ thể biến đổi trong một giới hạn nhất định. B. Nồng độ mol cho biết số mol chất tan cĩ trong 1 lít dung mơi. C. Nồng độ đương lượng gam cho biết số đương lượng gam chất tan cĩ trong 1 lít dung dịch. D. Nồng độ molan cho biết số mol chất tan cĩ trong 1 kg dung mơi. UCâu 3:U Dung dịch 0,10 M của một axit đơn chức HA cĩ pH = 2,85. Giá trị hằng số axit của HA là A. 2,0.10P-5P. B. 3,0.10P-5P. C. 1,0.10P-5P. D. 4,0.10P-5P. UCâu 4:U Hịa tan 9,0 g glucozơ trong 250 g nước. Biết MRglucozơR = 180 g/mol, nồng độ molan của dung dịch là A. 0,1 mol/kg. B. 0,2 mol/kg. C. 0,3 mol/kg. D. 0,4 mol/kg. UCâu 5:U Biết tích số tan của AgCl ở 25P0PC là 1,6.10P-10P. Độ tan của AgCl trong dung dịch AgNOR3R 6,5.10P-3P M là A. 2,5.10P-6P M . B. 1,3.10P-5P M . C. 1,3.10P-7P M . D. 2,5.10P-8P M . UCâu 6:U Một axit yếu điện li cho hai ion cĩ hằng số điện li K = 10P-5P. Nồng độ của dung dịch axit là 0,1 M. Độ điện li của axit trong dung dịch là A. 0,001. B. 0,01. C. 0,1. D. 1. UCâu 7:U Áp suất thẩm thấu của dung dịch 0,2 M một chất tan khơng điện li ở 0PoPC là A. 1,12 atm. B. 2,24 atm. C. 3,36 atm. D. 4,48 atm. UCâu 8:U Cĩ 3 dung dịch nước của HCl, Ca(NOR3R)R2R, CHR3RCOOH cùng nồng độ molan. Trong các dãy dưới đây, dãy nào tương ứng với sự sắp xếp tăng dần của độ tăng nhiệt độ sơi của dung dịch ? A. ∆TRsR(HCl) < ∆TRsR(Ca(NOR3R)R2R) < ∆TRsR(CHR3RCOOH). B. ∆TRsR(HCl) < ∆TRsR(CHR3RCOOH) < ∆TRsR(Ca(NOR3R)R2R). C. ∆TRsR(CHR3RCOOH) < ∆TRsR(HCl) < ∆TRsR(Ca(NOR3R)R2R). D. ∆TRsR(Ca(NOR3R)R2R) < ∆TRsR(HCl) < ∆TRsR(CHR3RCOOH). UCâu 9:U Áp suất thẩm thấu của dung dịch MgSOR4R 0,05 M ở 22P0PC là (biết hệ số đẳng trương i = 1,3) A. 1,21 atm. B. 3,14 atm. C. 1,57 atm. D. 2,42 atm. UCâu 10:U Thêm 20 ml dung dịch KOH 0,1 M vào 10 ml dung dịch CHR3RCOOH 0,4 M. Biết KRaR(CHR3RCOOH) = 10P-4,76P. Vậy, pH của dung dịch thu được bằng A. 4,76. B. 5,76. C. 6,76. D. 3,76. UCâu 11:U Biết hằng số nghiệm sơi của nước là 0,512 P0PC.kg.molP-1P. Nhiệt độ sơi của dung dịch 50% saccarozơ CR12RHR22ROR11R (M = 342 g.molP-1P) trong nước là A. 102,0 P0PC. B. 101,0 P0PC. C. 101,5 P0PC. D. 102,5 P0PC. UCâu 12:U Trộn 10 ml dung dịch CHR3RCOOH 0,1 M với 40 ml nước thu được 50 ml dung dịch mới. Biết KRaR(CHR3RCOOH) = 10P-4,76P. Vậy, pH của dung dịch thu được bằng A. 2,38. B. 3,38. C. 3,23. D. 2,88. UCâu 13:U Dung dịch Ba(OH)R2R 0,005 M cĩ giá trị pH là A. 11. B. 12. C. 13. D. 14. UCâu 14:U Cĩ một dung dịch HR2RSOR4R trong đĩ cĩ [SOR4RP2-P] = 0,005 M. pH của dung dịch này là A. 2,0. B. 2,3. C. 2,6. D. 2,9. UCâu 15:U Trộn lẫn hai dung dịch cĩ cùng thể tích bằng nhau HNOR3R 0,4 M và Ca(OH)R2R 0,2 M. Vậy, pH của dung dịch thu được là A. 7,0. B. 1,0. C. 13,3. D. 13,0. UCâu 16:U Cĩ 4 dung dịch mỗi dung dịch chứa hỗn hợp hai chất tan, khi pha lỗng gấp đơi, dung dịch cĩ pH ít biến đổi nhất là A. HCl + NaCl. B. KOH + NHR3R. C. CHR3RCOOH + CHR3RCOONa. D. CHR3RCOOH + HCl. UCâu 17:U Cĩ một dung dịch chứa 3,24 g chất tan khơng bay hơi, khơng điện li với 200 g nước. Dung dịch sơi ở 100,13P0PC. Hằng số nghiệm sơi của nước 0,513P0PC.kg/mol. Khối lượng phân tử chất tan trên là A. 64,0. B. 60,0. C. 54,5. D. 50,0. UCâu 18:U Biết hằng số nghiệm lạnh của nước bằng 1,86P0PC.kg/mol. Khối lượng glucozơ C R6RHR12ROR6R phải thêm vào 500 g nước để dung dịch bắt đầu đơng đặc ở - 0,186P0PC là A. 9,0 g. B. 12,0 g. C. 18,0 g. D. 4,5 g. UCâu 19:U Nhiệt độ đơng đặc của hai dung dịch axit xianhidric HCN và glucozơ C R6RHR12ROR6R cùng nồng độ molan là xấp xỉ nhau. Phát biểu phù hợp với dữ kiện trên là A. Độ điện li của axit xianhidric gần bằng 0,5. B. Độ điện li của axit xianhidric gần bằng 0,1. C. Độ điện li của axit xianhidric gần bằng 0. D. Khơng thể kết luận được điều gì. UCâu 20:U Theo lí thuyết axit – bazơ của Bronsted – Lowry thì phát biểu nào dưới đây là chưa chính xác ? A. Axit là tất cả những chất cĩ khả năng cho proton, bazơ là tất cả những chất cĩ khả năng nhận proton. B. Thực chất của phản ứng giữa một axit với một bazơ là sự chuyển proton. C. Phản ứng thủy phân thực chất cũng là phản ứng axit – bazơ. D. Với một cặp axit – bazơ liên hợp: axit càng mạnh thì bazơ liên hợp của nĩ càng yếu. Phụ lục 2. Bài kiểm tra chương “Hĩa học và dịng điện” Trường: BÀI KIỂM TRA Lớp: MƠN: HĨA HỌC ĐẠI CƯƠNG Tên: Thời gian: 15 phút UCâu 1:U Cho dịng điện một chiều qua hai bình điện phân mắc nối tiếp. Sau một thời gian ở catot bình (1) cĩ 1,08 g Ag thốt ra, ở catot bình (2) cĩ m gam đồng thốt ra. Giá trị của m là A. 0,16 g. B. 0,32 g. C. 0,48 g. D. 0,64 g. UCâu 2:U Phản ứng nào sau đây là phản ứng oxi hĩa – khử ? A. BaCOR3R → BaO + COR2R. B. FeO + HR2R → Fe + HR2RO. C. PR2ROR5R + 3HR2RO → 2HR3RPOR4R. D. CuClR2R + 2NaOH → Cu(OH)R2R + 2NaCl. UCâu 3:U Chọn phát biểu sai: A. Điện cực hidro tiêu chuẩn được chấp nhận là điện cực so sánh cĩ điện thế bằng 0 V. B. Thế điện cực tiêu chuẩn của một cặp oxi – hĩa khử liên hợp là sức điện động của một pin ráp bởi điện cực chuẩn của cặp hĩa – khử liên hợp đĩ với điện cực hidro tiêu chuẩn. C. Trong dung dịch, phản ứng oxi – hĩa khử diễn ra theo chiều: dạng oxi hĩa của cặp cĩ thế khử lớn hơn nhận electron của dạng khử của cặp cĩ thế khử nhỏ hơn. D. Thế điện cực khử đặc trưng cho độ mạnh của một cặp hĩa – khử liên hợp. Dạng oxi hĩa càng mạnh thì dạng khử liên hợp cũng càng mạnh. UCâu 4:U Chọn phát biểu đúng: A. Quá trình điện hĩa xảy ra trong pin Daniell hồn tồn giống với phản ứng xảy ra khi nhúng thanh Zn vào dung dịch CuSOR4R. B. Electron từ điện cực dương theo dây dẫn ở mạch ngồi di chuyển đến cực âm. C. Điện cực là một hệ thống gồm một thanh dẫn điện tiếp xúc với dung dịch điện li. D. Anot là điện cực tại đĩ xảy ra quá trình oxi hĩa; catot là điện cực tại đĩ xảy ra quá trình khử. UCâu 5:U Cho một dung dịch điện li cĩ pH = 3. Giá trị thế điện cực hidro khí là A. + 0,194 V. B. – 0,194 V. C. + 0,177 V. D. – 0,177 V. UCâu 6:U Biết thế khử tiêu chuẩn của cặp oxi hĩa – khử sau: CuP2+P + 2e → Cu EPoP = + 0,337 (V) Thế điện cực khử của điện cực đồng nhúng vào dung dịch muối CuSOR4R 0,01 M ở 25PoPC là A. + 0,278 V. B. + 0,396 V. C. – 0,278 V. D. – 0,396 V. UCâu 7:U Chọn phát biểu sai: A. Chất oxi hĩa là chất chứa nguyên tố cho electron. Chất khử là chất chứa nguyên tố nhận electron. B. Trong phản ứng trao đổi khơng cĩ sự cho hay nhận electron. C. Phản ứng oxi hĩa - khử là phản ứng trong đĩ cĩ sự thay đổi số oxi hĩa của một hay vài nguyên tố. D. Quá trình cho electron là quá trình oxi hĩa. Quá trình nhận electron là quá trình khử. UCâu 8:U Cho thế khử tiêu chuẩn của ba cặp oxi hĩa – khử liên hợp: FeP3+P + e → FeP2+P EPoP = + 0,771 (V) IR2R + 2e → 2IP-P EPoP = + 0,536 (V) ClR2R + 2e → 2ClP-P EPoP = + 1,359 (V) Phản ứng nào dưới đây diễn ra tự phát ? A. 2FeP3+P + 2ClP-P → 2FeP2+P + ClR2R↑. B. 2FeP3+P + 2IP-P → 2FeP2+P + IR2R. C. IR2R + 2ClP-P → 2IP-P + ClR2R↑. D. IR2R + 2FeP2+P → 2IP-P + 2FeP3+P. UCâu 9:U Cho thế khử tiêu chuẩn của ba cặp oxi hĩa – khử liên hợp: FeP3+P + e → FeP2+P EPoP = + 0,771 (V) CuP2+P + 2e → Cu EPoP = + 0,337(V) Phản ứng nào dưới đây diễn ra tự phát ? A. 2FeP2+P + Cu → 2FeP3+P + Cu. B. 2FeP3+P + CuP2+P → 2FeP2+P + Cu. C. 2FeP2+P + CuP2+P → 2FeP3+P + Cu. D. 2FeP3+P + Cu → 2FeP2+P + CuP2+P. UCâu 10:U Hiện tượng xảy ra khi một miếng sắt khơng nguyên chất để lâu ngày trong khơng khí ẩm và bị gỉ là A. ăn mịn điện hĩa. B. ăn mịn vật lí. C. ăn mịn hĩa học. D. ăn mịn sinh học. UCâu 11:U Một pin gồm một điện cực dương là điện cực hidro tiêu chuẩn và một điện cực âm là điện cực niken nhúng trong dung dịch NiSOR4R 0,01 M cĩ sức điện động là 0,309 V. Thế điện cực tiêu chuẩn của niken là A. + 0,25 V. B. – 0,25 V. C. + 0,15 V. D. – 0,15 V. UCâu 12:U Cho một dung dịch điện li cĩ pH = 3. Giá trị thế điện cực hidro khí là A. + 0,194 V. B. – 0,194 V. C. + 0,177 V. D. – 0,177 V. UCâu 13:U Khi điện phân một muối A, giá trị pH ở khu vực gần điện cực tăng lên. A là A. CuSOR4R. B. AgNOR3R. C. KCl. D. ZnBrR2R. UCâu 14:U Cho phản ứng: 2FeP3+P + 2IP-P → 2FeP2+P + IR2R. Biết ở 25PoPC: FeP3+P + e → FeP2+P EPoP = + 0,771 (V) IR2R + 2e → 2IP-P EPoP = + 0,536 (V) Giá trị ứng với hằng số cân bằng của phản ứng oxi hĩa – khử trên là A. 8,69.10P7P. B. 9,69.10P33P. C. 9,25.10P10P. D. 9,32.10P3P. UCâu 15:U Khi điện phân dung dịch KR2RSOR4R với điện cực trơ thì pH gần anot sẽ A. tăng lên. B. giảm xuống. C. khơng đổi. D. khơng đủ dữ kiện để kết luận. UCâu 16:U Cho biết sức điện động tiêu chuẩn của pin điện sau: 25P0PC Sn(r) | SnP2+ P(1M) || AgP+ P(1M) | Ag(r) EPoP = 0,94 V Vậy, trong số các giá trị cho dưới đây, giá trị nào tương ứng với sức điện động của nguyên tố ? 25P0PC Sn(r) | SnP2+ P(0,25M) || AgP+ P(0,05M) | Ag(r) E = ? A. 0,80 V. B. 0,88 V. C. 0,92 V. D. 0,98 V. UCâu 17:U Muốn mạ bạc một đồng hồ đeo tay, người ta điện phân dung dịch AgNOR3R. Khi đĩ, đồng hồ đĩng vai trị là A. cực âm hoặc cực dương. B. cực dương. C. cực âm. D. khơng làm điện cực, chỉ nhúng đồng hồ bình điện phân. UCâu 18:U Chọn phát biểu sai: A. Điện phân là quá trình oxi hĩa – khử xảy ra trên bề mặt các điện cực khi cho dịng điện một chiều đi qua chất điện li ở trạng thái nĩng chảy hoặc dung dịch. B. Trong dung dịch cĩ các ion CuP2+P, MnP2+P, AlP3+P, CaP2+P với nồng độ như nhau, các ion lần lượt bị khử ở catot là: CuP2+P, MnP2+P, HP+P; hai ion AlP3+P, CaP2+P khơng bị khử. C. Trong dung dịch cĩ các ion: SP2-P, ClP-P, SOR4RP2-P; các ion lần lượt bị oxi hĩa ở anot là SP2-P, ClP-P, SOR4RP2-P, OHP-P. D. Những điện lượng như nhau qua bình điện phân làm thốt ra cùng một số đương lượng gam chất. Cứ 1 Faraday điện lượng (tức 26,8 Ah hay 96500 C) qua bình điện phân làm thốt ra một đương lượng gam chất bất kì. UCâu 19:U Cho phản ứng: 2FeP3+P + 2IP-P → 2FeP2+P + IR2R. Biết ở 25PoPC: FeP3+P + e → FeP2+P EPoP = + 0,771 (V) IR2R + 2e → 2IP-P EPoP = + 0,536 (V) Giá trị ứng với hằng số cân bằng của phản ứng oxi hĩa – khử trên là A. 8,69.10P7P. B. 9,69.10P33P. C. 9,25.10P10P. D. 9,32.10P3P. UCâu 20:U Khi điện phân dung dịch NiSOR4R, ở anot xảy ra quá trình: HR2RO - 2eP-P → ½OR2R↑ + 2HP+ Như vậy, anot bình điện phân được làm bằng A. Ni. B. Al. C. Fe. D. Ag. Phụ lục 3. Phiếu tham khảo ý kiến giáo viên PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN VỀ VIỆC THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ (Kính mong quý thầy cơ đánh chéo vào những ơ mà quý thầy cơ đồng ý. Xin chân thành cảm ơn!) UCâu 1:U Theo quý thầy cơ, sử dụng bài giảng điện tử cĩ những lợi ích gì ?  Giúp giờ học sinh động, hấp dẫn nhờ đưa thêm vào nhiều hình ảnh, âm thanh.  Giúp người dạy đỡ mất thời gian viết bảng.  Giúp cho sinh viên hoạt động tích cực hơn.  Tiết kiệm được thời gian và kinh phí khi giảng dạy các thí nghiệm khĩ, độc hại, xảy ra chậm…mà khĩ cĩ thể tiến hành trong giờ dạy.  Cĩ thể chuyển lên mạng giảng dạy trực tuyến, giúp người học cĩ thể xem lại tiến trình bài giảng.  Ý kiến khác:………………………………………………………………... ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ ............................................ UCâu 2:U Theo quý thầy cơ, thế nào là một bài giảng điện tử hay ?  Nội dung chính xác, đầy đủ kiến thức cơ bản, trọng tâm bài giảng.  Sử dụng màu sắc đẹp, hài hịa.  Hình ảnh minh họa, phim tư liệu nhiều và phù hợp.  Sắp xếp trình tự các hiệu ứng một cách hợp lí, đảm bảo thể hiện tốt nội dung kiến thức và ý tưởng sư phạm.  Ý kiến khác:………………………………………………………………... ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ ............................................ UCâu 3:U Theo quý thầy cơ, khi thiết kế bài giảng điện tử thì gặp những khĩ khăn gì?  Mất rất nhiều thời gian để soạn giáo án.  Địi hỏi người soạn phải cĩ trình độ tin học, ngoại ngữ nhất định.  Phải xây dựng ý tưởng thiết kế sao cho bài giảng là hợp lí, sinh động và phù hợp với nhận thức của người học.  Ý kiến khác:………………………………………………………………... ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ ............................................ UCâu 4:U Theo quý thầy cơ thì các phương pháp sau cĩ mức độ phát huy tính tích cực của người học như thế nào ? Quý thầy cơ thường dùng phương pháp nào khi thiết kế bài giảng điện tử ? PHƯƠNG PHÁP Phát huy TỐT tính tích cực PHẦN NÀO phát huy tính tích cực KHƠNG phát huy tính tích cực Tơi CHƯA RÕ về phương pháp này Tơi THƯỜNG sử dụng phương pháp này Thuyết trình Đàm thoại Nghiên cứu Dạy học nêu vấn đề Grap dạy học Algorit dạy học Xemina Dạy học dự án Dạy học bằng hoạt động Dạy học cộng tác nhĩm nhỏ Dạy học theo quan điểm kiến tạo – tương tác (Nếu cĩ thể xin quý thầy cơ cho biết một vài điều về thơng tin cá nhân) Họ tên: …………………………………………………… Tuổi: ……………....... Trình độ chuyên mơn: ……………………………………………........................ Nơi cơng tác: ……………………………………………………………………… Số năm cơng tác: ………………………………………………………………….. Một lần nữa, xin chân thành cảm ơn quý thầy cơ đã giúp thực hiện phiếu tham khảo ý kiến này! Kính chúc quý thầy cơ dồi dào sức khỏe và hồn thành tốt cơng tác của mình! (Nếu cĩ ý kiến đĩng gĩp xin liên hệ: Trần Ngọc Thành, cao học khĩa 19, Đại học Sư phạm Tp. HCM. UĐT:U 0937.233 461. Email: 2TUhoasp3b@gmail.comU2T) ._.