Thí điểm các mô-Đun dạy học khoa học theo phương pháp bàn tay nặn bột vận dụng trong mô hình trường học mới

............................................................................................................................................ 2 CHƯƠNG TRÌNH TẬP HUẤN ................................................................................................................................ 3 CHƯƠNG TRÌNH TẬP HUẤN ĐỢT 1 .................................................................................................................... 5 CHƯƠNG TRÌNH TẬP HUẤN ĐỢT 2 .................................................................................................................... 7 TRUNG TÂM QUỐC GIA THỰC NGHIỆM VÀ HỖ TRỢ PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT TẠI QUY NHƠN ........................................................................................................................................................................ 9 I. SƠ LƯỢC VỀ PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT (PP-BTNB) ................................................................... 9 II. PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT Ở VIỆT NAM ................................................................................... 10 III. TRUNG TÂM QUỐC GIA THỰC NGHIỆM VÀ HỖ TRỢ PP-BTNB ........................................................... 12 ÁP DỤNG TIẾN TRÌNH TÌM TÒI KHÁM PHÁ TRONG LỚP HỌC VÀ LỢI ÍCH ĐỐI VỚI HỌC SINH (Élisabeth Plé) .......................................................................................................................................................... 16 I. CÁC NGUYÊN TẮC CỦA PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT ................................................................ 16 II. VÌ SAO PHẢI GIẢNG DẠY KHOA HỌC ? .................................................................................................... 16 III. TIẾN TRÌNH TÌM TÒI NGHIÊN CỨU VÀ VẤN ĐỀ .................................................................................... 16 VÍ DỤ THỰC TẾ : MỘT CHỦ ĐỀ DẠY Ở LỚP MẦM NON ............................................................................... 20 GIEO HẠT MÙA XUÂN (Isabelle Vasseur) .......................................................................................................... 20 I. CHƯƠNG TRÌNH DẠY CỦA LỚP MẪU GIÁO LỚN ..................................................................................... 20 II. CHỦ ĐỀ : GIEO HẠT MÙA XUÂN ............................................................................................................... 21 TÌNH HUỐNG TÌM TÒI KHÁM PHÁ : CƠ CHẾ ĐỂ GIỮ THĂNG BẰNG ...................................................... 30 THỰC HÀNH TIẾN TRÌNH TÌM TÒI KHÁM PHÁ Ở LỚP HỌC ..................................................................... 32 DẠY HỌC THEO MÔ-ĐUN CHỦ ĐIỂM (VÍ DỤ CỦA PHÁP) ........................................................................... 32 I. VÍ DỤ 1 : CHỦ ĐỀ "BÓNG" (LỚP 1, 2) ........................................................................................................... 32 II. VÍ DỤ 2 : CHỦ ĐỀ "HỖN HỢP VÀ DUNG DỊCH" (LỚP 3, 4, 5) ................................................................... 43 VÍ DỤ BÀI BÓNG – BUỔI 1 (ĐIỀU CHỈNH THEO THỰC TẾ Ở VIỆT NAM).................................................. 50 DIỄN ĐÀN "CÁC THÍ NGHIỆM ĐỂ HỌC HỎI" ................................................................................................ 53 TIẾN TRÌNH TÌM TÒI KHÁM PHÁ VÀ DẠY HỌC (Élisabeth Plé) ................................................................... 56 NỘI DUNG TRÌNH BÀY .................................................................................................................................... 56 I. TÍNH THỐNG NHẤT VÀ ĐA DẠNG CỦA TIẾN TRÌNH TÌM TÒI KHÁM PHÁ .......................................... 56 II. NHỮNG THAY ĐỔI ĐỐI VỚI HỌC SINH VÀ GIÁO VIÊN .......................................................................... 59 III. CẤU TRÚC CHƯƠNG TRÌNH VÀ TIẾN TRÌNH TÌM TÒI KHÁM PHÁ ..................................................... 61 NHỮNG PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN VỀ TIẾN TRÌNH TÌM TÒI KHÁM PHÁ (Élisabeth Plé) 62 NỘI DUNG TRÌNH BÀY .................................................................................................................................... 62 I. ĐẶT VÀO TÌNH HUỐNG TÌM TÒI KHÁM PHÁ ........................................................................................... 62 II. PHÂN TÍCH PHIM ......................................................................................................................................... 62 III. CHUẨN BỊ / THỰC HIỆN TIẾT DẠY........................................................................................................... 63 TIẾN TRÌNH TÌM TÒI KHÁM PHÁ – ĐÀO TẠO GÌ CHO GIÁO VIÊN (Élisabeth Plé) .................................. 64 I. CÂU HỎI CẦN ĐẶT RA TRƯỚC KHI XÂY DỰNG MỘT MÔ-ĐUN ĐÀO TẠO ........................................... 64 II. MỘT SỐ NGUYÊN TẮC ĐÀO TẠO .............................................................................................................. 64 TIẾN TRÌNH TÌM TÒI NGHIÊN CỨU VÀ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH .................................................................. 68 I. CÁC NGUYÊN TẮC DẠY HỌC DỰA TRÊN TIẾN TRÌNH TÌM TÒI NGHIÊN CỨU .................................... 68 II. ĐÁNH GIÁ ĐỊNH KỲ, ĐÁNH GIÁ HÌNH THÀNH VÀ ĐÁNH GIÁ KHẢO SÁT ......................................... 68 III. ĐÁNH GIÁ NHỮNG GÌ ? ............................................................................................................................. 69 IV. ĐÁNH GIÁ NHƯ THẾ NÀO ? (HAY THEO NHỮNG PHƯƠNG THỨC NÀO ? .......................................... 70 V. Ở PHÁP, NỀN TẢNG CHUNG VỀ KIẾN THỨC VÀ KỸ NĂNG (2006) ....................................................... 70 VI. ĐÁNH GIÁ NHƯ THẾ NÀO ? MỘT SỐ VÍ DỤ ............................................................................................ 71 KHOA HỌC VÀ NGÔN NGỮ (Elisabeth Plé và Maryvonne Stallaerts) ................................................................ 73 CÁC MỐC ĐỂ TIẾN HÀNH THỰC HIỆN MỘT BÀI DẠY ................................................................................ 79 I. HAI NGUYÊN TẮC CỦA TIẾN TRÌNH TÌM TÒI NGHIÊN CỨU ........................................................................... 79 II. PHÁC THẢO TIẾN TRÌNH MỘT BÀI DẠY .......................................................................................................... 80 III. VỊ THẾ CỦA NGHIÊN CỨU TÀI LIỆU VÀ CNTT....................................................................................... 81 IV. KHOA HỌC VÀ NGÔN NGỮ TRONG LỚP HỌC ........................................................................................ 84 Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 3 CHƯƠNG TRÌNH TẬP HUẤN Trong khuôn khổ kế hoạch triển khai phương pháp Bàn tay nặn bột (PP- BTNB) vào dạy học các môn khoa học, Tự nhiên & Xã hội, Hội Gặp gỡ Việt Nam và Quỹ Hỗ trợ Bàn tay nặn bột Cộng hòa Pháp phối hợp với Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam tổ chức tập huấn PP-BTNB vận dụng trong mô hình trường học mới. Kế hoạch cụ thể như sau: Đợt 1 : Tập huấn thí điểm các mô-đun dạy học theo PP-BTNB vận dụng trong mô trình trường học mới. Thành phần tham dự : giáo viên tiểu học thành phố Quy Nhơn và sinh viên khoa tiểu học trường Cao Đẳng Sư Phạm Bình Định và Đại học Quy Nhơn (31 người) Thời gian : từ ngày 24 – 28/7/2014 (5 ngày) tại thành phố Quy Nhơn, Bình Định Mục tiêu:  Tập huấn cho khoảng 15 giáo viên thuộc 5 trường thực nghiệm tại thành phố Quy Nhơn, Bình Định về PP-BTNB để trở thành các giáo viên giảng dạy chuyên về phương pháp này.  Tập huấn cho các sinh viên Đại học Quy Nhơn và trường Cao đẳng Bình Định (ngành Sư phạm Giáo dục Tiểu học trình độ đại học và cao đẳng) để họ hỗ trợ về mặt khoa học cho các giáo viên Trung tâm thực nghiệm và cùng tiếp cận sớm phương pháp BTNB trong quá trình đào tạo.  Xây dựng một chương trình phát triển của Trung tâm thực nghiệm trong thời gian một năm (các buổi dạy cần thực hiện, các nguồn tư liệu cần phát triển, dự kiến các khóa đào tạo .) Đợt 2 : Tập huấn chuyên sâu đào tạo đội ngũ cốt cán cấp trung ương về PP- BTNB vận dụng trong mô trình trường học mới. Thành phần tham dự : Đại diện (giảng viên các trường đào tạo sư phạm, chuyên viên, giáo viên cốt cán) của 63 tỉnh, thành đã theo học ít nhất một khóa tập huấn cơ bản do các giáo sư Pháp trực tiếp tập huấn. Mỗi địa phương có ít nhất một đại diện. Tối đa 80 người để đảm bảo chất lượng tập huấn. Thời gian : từ ngày 29 – 31/7/2014 (3 ngày) tại thành phố Quy Nhơn, Bình Định Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 4 Mục tiêu :  Cung cấp bổ sung kiến thức và phương thức đào tạo cho các chuyên viên, giáo viên cốt cán địa phương đã tham gia các khóa tập huấn cơ bản về PP- BTNB do chuyên gia Pháp trực tiếp giảng dạy trước đây.  Trao đổi các nguồn tư liệu và các phương tiện đào tạo giáo viên. Báo cáo viên và thiết kế chương trình : GS. Elisabeth Plé, giáo sư vật lý, tiến sĩ lý luận dạy học các môn khoa học, ủy viên Hội đồng khoa học của Tổ chức Bàn tay nặn bột Pháp, giảng viên Đại học Reims Champagne Ardenne, Cộng hòa Pháp. Cô Isabelle Vasseur, giáo viên-giảng viên, Trung tâm hỗ trợ Bàn tay nặn bột thành phố Troyes, Cộng hòa Pháp. TS. Trần Thanh Sơn, giảng viên Khoa Sinh-Kỹ thuật nông nghiệp ĐH Quy Nhơn, đại diện Chương trình phát triển phương pháp BTNB của Tổ chức Khoa học Gặp gỡ Việt Nam. Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 5 CHƯƠNG TRÌNH TẬP HUẤN ĐỢT 1 Từ ngày 24 – 28/7/2014 Thứ năm 24/7/2014 8h00 : Đón tiếp Hội thảo : "Áp dụng tiến trình tìm tòi khám phá trong lớp học và lợi ích đối với học sinh". (Élisabeth Plé) Giải lao Ví dụ thực tế. (Isabelle Vasseur) Vị trí và vai trò của Trung tâm thực nghiệm Bàn tay nặn bột. (Élisabeth Plé) Kết thúc buổi sáng : 11h30 14h00 : Làm việc với các tình huống tìm tòi khám phá (về các chủ đề liên quan đến chương trình thực tiễn tại Việt Nam). Chia hai nhóm làm việc song song. Người tham gia sẽ được chia theo các khối lớp. (Nhóm A : giáo viên lớp 1-2 ; Nhóm B : giáo viên lớp 3-4-5). Dự kiến theo 3 giai đoạn :  Đặt vào tình huống đối với người lớn  Suy nghĩ về những lợi ích mà tiến trình mang lại cho cá nhân  Chuyển tiến trình này vào áp dụng ở lớp học Trao đổi giữa 2 nhóm. Kết thúc lúc 17h00. Thứ sáu 25/7/2014 Thực hành tiến trình tìm tòi khám phá ở lớp học Báo cáo những thực nghiệm ban đầu trong quá trình dạy theo phương pháp BTNB của các giáo viên. Thảo luận theo nhóm và chuẩn bị hai giờ học theo 2 chủ đề đã được dịch từ chương trình của Pháp sang tiếng Việt (thực hiện vào buổi chiều).  nhóm A thảo luận về bài "Bóng"  và nhóm B về bài "Hỗn hợp và dung dịch" Giải lao Đề cử giáo viên đứng lớp dạy nội dung đã chọn. Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 6 Thống kê các chủ đề cần phát triển theo tiến trình tìm tòi khám phá trong chương trình Việt Nam Dự giờ 2 tiết dạy của mỗi mô-đun A và B (mỗi nhóm 10 học sinh). Thảo luận và trao đổi. Chia làm 4 nhóm làm việc trên 4 chủ đề mới.  Kiến thức cần xây dựng với học sinh ;  Biên soạn giờ dạy đầu tiên của chủ đề;  Các phương thức tìm tòi khám phá cần áp dụng trong mỗi giờ học;  Vị trí và vai trò của công cụ ngôn ngữ. Thứ bảy 26/7/2014 (Chủ nhật 27/7/2014 nghỉ) Kế hoạch trong năm Vai trò và chức năng của các sinh viên hỗ trợ. Các nguồn tư liệu cần phát triển. Thể loại các giờ học cần áp dụng trong năm. Lên kế hoạch các hoạt động và các khung thời gian. Hội thảo : "Tiến trình tìm tòi khám phá : những nguồn tư liệu nào cho giáo viên ?" (Elisabeth Plé) Thứ hai 28/7/2014 (dành riêng cho nhóm sinh viên) Chuẩn bị các thí nghiệm giới thiệu trong diễn đàn "Các thí nghiệm để học hỏi" 9h00 – 11h30 : giới thiệu khoảng 11 thí nghiệm cần chuẩn bị (Elisabeth Plé) Chia thành 11 nhóm nhỏ, mỗi nhóm nhận thực hiện một thí nghiệm. 14h00 – 17h00 : các nhóm chuẩn bị vật liệu thí nghiệm, xây dựng bài giới thiệu. Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 7 CHƯƠNG TRÌNH TẬP HUẤN ĐỢT 2 Từ ngày 29 – 31/7/2014 Thứ ba 29/7/2014 8h00 : Đón tiếp Hội thảo: "Tiến trình tìm tòi khám phá và dạy học". (Élisabeth Plé) Giải lao Ví dụ thực tế. (Isabelle Vasseur) Kinh nghiệm, thực tế áp dụng tiến trình tìm tòi khám phá vào dạy học khoa học ở Việt Nam Kết thúc buổi sáng : 11h30 14h00 : Làm việc với các tình huống tìm tòi khám phá (về các chủ đề liên quan đến chương trình thực tiễn tại Việt Nam). Hai nhóm làm việc song song. Dự kiến theo 3 giai đoạn :  Đặt vào tình huống đối với người lớn  Suy nghĩ về những lợi ích mà tiến trình mang lại cho cá nhân  Chuyển tiến trình này vào áp dụng ở lớp học Trao đổi giữa 2 nhóm. Kết thúc lúc 17h00. Thứ tư 30/7/2014 Dự 2 giờ dạy do các giáo viên Trung tâm thực nghiệm BTNB Quy Nhơn thực hiện Dự 2 giờ dạy thiết kế từ các mô-đun đề xuất áp dụng PP-BTNB  Nhóm A : học sinh lớp 1-2, học bài "Bóng"  Nhóm B : học sinh 4-5, học bài "Hỗn hợp và dung dịch". Giải lao Phân tích giờ dạy. Phát triển các diễn đàn giới thiệu các công trình của học sinh (Video) Tham gia diễn đàn "Các thí nghiệm để học hỏi". Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 8 Diễn đàn được thực hiện với sự hỗ trợ của các sinh viên Đại học Quy Nhơn, sinh viên Cao đẳng sư phạm Bình Định và các giáo viên của Trung tâm thực nghiệm BTNB Quy Nhơn (đã tham gia chuẩn bị ở đợt tập huấn ngày 24 – 28/7/2014). Các học viên sẽ chia thành khoảng 12 nhóm nhỏ đóng vai khách tham quan các bàn giới thiệu thí nghiệm và tìm cách giải quyết bằng thực nghiệm các tình huống được đặt ra. Thảo luận và trao đổi. Thứ năm 31/7/2014 Hội thảo: "Đào tạo cho giáo viên về tiến trình tìm tòi nghiên cứu : những phương thức đào tạo khác nhau". (Élisabeth Plé) Thảo luận nhóm : 3 nhóm thảo luận về một trong các phương thức được đưa ra. Thảo luận chung. Bế mạc Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 9 TRUNG TÂM QUỐC GIA THỰC NGHIỆM VÀ HỖ TRỢ PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT TẠI QUY NHƠN I. SƠ LƯỢC VỀ PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT (PP-BTNB) 1. Phương pháp Bàn tay nặn bột là gì ? Là phương pháp dạy học khoa học dựa trên cơ sở của sự tìm tòi - nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa học tự nhiên. Phương pháp này được khởi xướng bởi Giáo sư Georges Charpak (Giải Nobel Vật lý năm 1992). Là phương pháp dạy học tích cực, học sinh là trung tâm của quá trình Dạy-Học: Dưới sự giúp đỡ của giáo viên, chính học sinh tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho mình. Đứng trước một sự vật hiện tượng, học sinh có thể đặt ra các câu hỏi, các giả thuyết từ những hiểu biết ban đầu, tiến hành thực nghiệm nghiên cứu để kiểm chứng và đưa ra những kết luận phù hợp thông qua thảo luận, so sánh, phân tích, tổng hợp kiến thức. Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 10 2. Mục tiêu của phương pháp Bàn tay nặn bột Đổi mới giáo dục và phương pháp dạy học: Chuyển từ dạy học kiến thức sang dạy học phát triển năng lực . Dạy cho học sinh phương pháp học và khám phá kiến thức để từ đó chủ động chiếm lĩnh tri thức, tự tin, sáng tạo giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống trong tương lai. Đào tạo nên những công dân năng động, sáng tạo phục vụ cho sự nghiệp CNH-HĐH đất nước. Góp phần hình thành cho học sinh một thế giới quan khoa học và niềm say mê nghiên cứu khoa học, sáng tạo. II. PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT Ở VIỆT NAM 1. Tổ chức khoa học Gặp gỡ Việt Nam và phương pháp BTNB TỔ CHỨC KHOA HỌC GẶP GỠ VIỆT NAM Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 11 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam và phương pháp BTNB Quyết định số 6120/QĐ-BGDĐT ngày 1/12/2011 của Bộ GD-ĐT về việc phê duyệt đề án triển khai PP-BTNB ở trường phổ thông giai đoạn 2011-2015. 3. Kí kết biên bản ghi nhớ hợp tác BTNB Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 12 Ngày 28/9/2013 trong khuôn khổ hội thảo tập huấn phương pháp BTNB khu vực Đông Nam Á (Lào, Việt Nam, Campuchia) lần thứ IV tại Hà Nội, Tổ chức Gặp gỡ Việt Nam, Quỹ Bàn tay nặn bột Pháp và Bộ GD-ĐT ký biên bản ghi nhớ hợp tác thành lập Trung tâm thực nghiệm BTNB tại Quy Nhơn, Bình Định III. TRUNG TÂM QUỐC GIA THỰC NGHIỆM VÀ HỖ TRỢ PP-BTNB 1. Mục tiêu thành lập Trung tâm Hỗ trợ, giúp đỡ giáo viên thực hiện dạy học theo phương pháp BTNB ở trường phổ thông (tư vấn sư phạm, chuyên môn khoa học). Cung cấp nguồn tư liệu hỗ trợ dạy học cho giáo viên (tài liệu, đồ dùng dạy học, tư vấn và hướng dẫn tự làm đồ dùng dạy học). Nghiên cứu, thực nghiệm các mô-đun dạy học theo phương pháp BTNB. Tổ chức sinh hoạt chuyên môn định kỳ, tập huấn, hội thảo cho giáo viên, chuyên viên. Cầu nối hợp tác nghiên cứu, trao đổi chuyên môn giữa trường Đại học, CĐ (cơ sở đào tạo giáo viên) và trường phổ thông; giữa Việt Nam và quốc tế (Pháp và các nước áp dụng phương pháp BTNB). 2. Chức năng chính Giúp đỡ giáo viên về mặt sư phạm để giảng dạy theo phương pháp BTNB. Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 13 3. Một số yêu cầu tối thiểu 4. Nhu cầu, đề nghị tham gia Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 14 5. Kế hoạch triển khai các năm tới Từng bước hoàn thiện cơ cấu, hoạt động của trung tâm thực nghiệm và hỗ trợ BTNB. Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 15 Làm giàu nguồn tư liệu để phục vụ giảng dạy cho giáo viên: dịch thuật tài liệu, mô-đun; đồ dùng dạy học tự tạo, kinh nghiệm tổ chức lớp học và kỹ thuật dạy học Xây dựng trường thực nghiệm sư phạm tại ĐH Quy Nhơn (???) và Văn phòng đại diện của Trung tâm BTNB tại Trung tâm quốc tế Khoa học và Giáo dục liên ngành (ICISE). Tổ chức các hội thảo, sinh hoạt chuyên môn cụm trường theo định kỳ; hội thảo vùng, hội thảo quốc gia, hội thảo khu vực Đông Nam Á và hội thảo quốc tế. Rút kinh nghiệm mô hình để nhân rộng ra các địa phương, cung cấp luận chứng về mặt sư phạm cho Bộ GD-ĐT để có các quyết sách. Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 16 ÁP DỤNG TIẾN TRÌNH TÌM TÒI KHÁM PHÁ TRONG LỚP HỌC VÀ LỢI ÍCH ĐỐI VỚI HỌC SINH (Élisabeth Plé) I. CÁC NGUYÊN TẮC CỦA PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT Nghiên cứu các đồ vật của thế giới thực tế, gần gũi với học sinh, và học sinh cảm nhận được. Khoa học cũng như các hoạt động khám phá. Chính học sinh là người thực hiện các thí nghiệm thực hành, chứ các thí nghiệm đó không được làm sẵn cho các em. Giáo viên giúp học sinh xây dựng nên kiến thức của riêng các em. Thực hiện trong khoảng thời gian dài, liên tục. Học sinh có một cuốn vở thực hành của riêng mình với các từ ngữ của riêng các em. Chú trọng đến :  Đặt câu hỏi  Tự chủ  Kinh nghiệm  Cùng nhau xây dựng kiến thức Không phải là những nội dung để học thuộc lòng ! II. VÌ SAO PHẢI GIẢNG DẠY KHOA HỌC ? Để phát triển vốn kiến thức của học sinh :  HS tự xây dựng kiến thức cho mình.  Tiến trình tìm tòi nghiên cứu (Giả thuyết / Kiểm tra giả thuyết).  Giúp học sinh có cách nhìn khoa học đối với những sự vật, hiện tượng. Để phát triển khả năng ngôn ngữ của học sinh :  Thông qua viết và nói : ngôn ngữ khoa học là ngôn ngữ chính xác.  Thông qua giải thích.  Thông qua vở thí nghiệm. Để phát triển sự trao đổi giữa các học sinh với nhau :  Trao đổi với nhau trên một chủ đề xác định.  Làm việc cá nhân / làm việc theo nhóm. Để học sinh thấy khoa học là quan trọng :  Chống lại những quan điểm trái khoa học.  Giảm thiểu số lượng học sinh không muốn theo con đường khoa học. III. TIẾN TRÌNH TÌM TÒI NGHIÊN CỨU VÀ VẤN ĐỀ 1. Mối tương quan giữa cảm tính – cảm xúc – kiến thức khoa học Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 17 Chẳng hạn, đối với học sinh ở độ tuổi 7-8, những gì các em cảm nhận được trực tiếp mới tồn tại. Vì thế, bài dạy về không khí thường gặp nhiều trở ngại. Trong suy nghĩ của các em, không khí không phải là vật chất. Vậy làm thế nào để giúp các em thừa nhận không khí là vật chất với đầy đủ các đặc tính của một vật chất ? 2. Các dạng tình huống khởi phát Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 18 Để dẫn dắt học sinh vào tiết học với PP-BTNB, giáo viên cần đưa ra những tình huống khởi phát kích thích học sinh tham gia vào tiến trình tìm tòi khám phá. Các dạng tình huống có thể được sử dụng : Một thí nghiệm khởi phát; Một sự kiện; Một đoạn phim tài liệu; Một sự tranh luận; Các sản phẩm khác nhau của học sinh; Một hoạt động khám phá đầy hứng thú và phù hợp với học sinh. Từ các tình huống khởi phát, học sinh ngạc nhiên trước sự mâu thuẫn, sai khác giữa những khái niệm sẵn có trong đầu và thực tế. Từ đó kích thích học sinh nêu lên vấn đề theo hai dạng : Làm thế nào ? Vì sao ? 3. Hai lý luận khoa học đối với vấn đề Từ những nghiên cứu của mình, hai nhà khoa học DEWEY và BACHELARD có hai cách nhìn nhận khác nhau nhưng bổ sung cho nhau đối với vấn đề. DEWEY : vấn đề ở trước mỗi người. BACHELARD : học sinh giải thích thế giới bằng những trở ngại trong đầu và bị rơi vào vấn đề. DEWEY BACHELARD  Giải quyết một vấn đề thực tiễn.  Quan tâm đến đời sống hằng ngày  Lô-gic của sự thành công  Thách thức về mặt vật chất  Kiến thức thực tiễn  Vượt qua một trở ngại mà học sinh không xác định từ trước  Kích thích sự quan tâm đến một vấn đề không được quan tâm  Lô-gic của sự thất bại  Thách thức về mặt tri thức  Khái niệm 4. Một số lưu ý khi áp dụng PP-BTNB Trong quá trình xây dựng tiết học theo PP-BTNB, có thể giáo viên sẽ tự đặt ra các câu hỏi về : Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 19 Xây dựng vấn đề ? Vị trí của công cụ ngôn ngữ ? Vai trò của giáo viên ? Mối liên hệ giữa vấn đề và kiến thức cần xây dựng ? Giáo viên nên lưu ý các điểm sau : Học sinh tự do phát biểu : cho phép học sinh mắc lỗi trong quá trình học. Các từ khóa cần nhớ : mắc lỗi, thử làm, tôn trọng người khác. Tổ chức lớp học theo phương thức của một cộng đồng các nhà nghiên cứu. Các từ khóa : thảo luận, lắng nghe, đối thoại, hợp tác. Biến những thực tế hằng ngày thành những câu đố cần giải đáp bằng cách xem xét lại những giải thích ban đầu của học sinh để thay thế bằng khái niệm có khả năng chứng thực. Các từ khóa : vấn đề, lập luận, giải thích. Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 20 VÍ DỤ THỰC TẾ : MỘT CHỦ ĐỀ DẠY Ở LỚP MẦM NON GIEO HẠT MÙA XUÂN (Isabelle Vasseur) Ở Cộng hòa Pháp, phương pháp BTNB đã được chính thức đưa vào áp dụng từ năm học 2002-2003 với một chương trình giảng dạy tiểu học mới. Các chủ đề "Khám phá thế giới" (áp dụng ở lớp mẫu giáo lớn và khối 1-2 trường tiểu học) và "Khoa học và công nghệ" (áp dụng cho khối 3-4-5) được biên soạn gắn bó chặt chẽ với những yêu cầu của kế hoạch đổi mới. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để hướng dẫn các hoạt động tìm tòi khám phá khoa học ở trường mầm non và tiểu học ? Theo chương trình mới được biên soạn này, công việc thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu có thể rất đơn giản, các kiến thức vận dụng là gần gũi dễ hiểu. Giáo viên có thể kích thích và chia sẻ niềm vui và tính tò mò của học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho việc khám phá có suy luận về thế giới xung quanh mà học sinh có thể diễn tả thành lời, thành hình ảnh và lập luận. Thế giới khoa học, nơi các nhà khoa học làm công việc khám phá và các kỹ sư sáng tạo ra các đồ vật hay các sản phẩm, thật sự là nằm trong tầm tay của các giáo viên đa năng ở trường mầm non, tiểu học và của các học sinh. I. CHƯƠNG TRÌNH DẠY CỦA LỚP MẪU GIÁO LỚN 1. Các chủ đề cần dạy Trong chương trình dạy của lớp mẫu giáo lớn có 2 chủ đề cần dạy : Tương tác giữa các sinh vật và môi trường xung quanh.  Xác định và sắp xếp các mối quan hệ khác nhau về thức ăn (thực vật / động vật, động vật / động vật).  Ý thức được rằng động vật phụ thuộc vào cây cỏ để nuôi sống bản thân. Tôn trọng môi trường.  Biết tôn trọng các sinh vật thông qua việc tôn trọng môi trường sống của các sinh vật ấy. 2. Những khó khăn khi dạy về thế giới sinh vật Các đối tượng nghiên cứu là những thực thể rất phức tạp để nắm bắt bởi vì cấu tạo và hoạt động của các sinh vật phụ thuộc vào các tương tác giữa chúng với toàn bộ các thành phần của hệ sinh thái bao quanh các sinh vật ấy. Việc quan sát tinh tế, thí nghiệm, các phương án không phải luôn luôn có thể dự kiến được : chẳng hạn không thể tách riêng một vài tham số, vấn đề về thiết bị, vấn đề đạo đức 3. Lựa chọn của giáo viên Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 21 Giúp học sinh làm quen với tiến trình tìm tòi nghiên cứu để hỏi học sinh về thói quen làm vườn và để hiểu hơn về môi trường sống. II. CHỦ ĐỀ : GIEO HẠT MÙA XUÂN Đối tượng : học sinh lớp mẫu giáo lớn (chưa biết đọc, biết viết; các em chỉ biết viết và nhận ra tên của mình mà thôi). Cô giáo thông báo: Mùa xuân đã đến. Vì mùa xuân là mùa trồng cây nên các em sẽ gieo hạt để khám phá những loại cây mà chim thích ăn. Chuẩn bị : Học sinh được yêu cầu mang đến tất cả các loại hạt các em tìm được xung quanh em. Kết quả: các em mang đến rất nhiều loại hạt, từ những hạt tìm thấy trong vườn, đến những hạt giống thu hoạch từ mùa thu năm trước và có cả một gói hạt làm thức ăn cho chim vào mùa đông. Gói hạt này đặt ra vấn đề. Các em vẫn biết rằng đây là loại hạt mà chim rất thích ăn, nhưng các em cũng háo hức muốn biết hạt mọc lên loại cây gì. Vì thế, các em lên kế hoạch gieo các hạt từ gói này. Trước khi tiến hành, học sinh trao đổi về những kinh nghiệm làm vườn mà các em từng biết khi cùng làm với bố mẹ hay hàng xóm. Vì biết rằng chim thích ăn loại hạt này nên các em đã chọn phương án lấp hạt dưới đất để chim khỏi ăn. Tuy nhiên, khi bắt đầu đào đất để lấp hạt, các em lại gặp một vấn đề mới nảy sinh. Vì tiết trời đang xuân, đất ẩm ướt nên có rất nhiều giun đất. Điều này gây bất an cho học sinh và làm nảy sinh sự bất đồng ý kiến trong học sinh. Các em tự nêu câu hỏi. Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 22 Câu hỏi 1 : Liệu giun đất có ăn những hạt mà chúng ta gieo không ? Thảo luận: Học sinh khẳng định ý kiến của mình và ghi tên vào bảng tổng hợp. Các em nhận thấy sự bất đồng ý kiến. Và các em trình bày quan điểm của mình. Nhận thấy học sinh khó thuyết phục các bạn khác và em nào cũng muốn thành công, giáo viên đề nghị học sinh tìm cách "chất vấn" thực tế, hỏi các con giun đất Ngay lập tức, học sinh đề nghị tiếp tục thử gieo hạt, nhưng lần này với loại hạt mà các em biết rất rõ : hạt đậu Thí nghiệm 1 : gieo hạt đậu 2 chậu đất giống nhau, được tưới nước Không (giun đất không ăn hạt) Có (giun đất ăn hạt) Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 23 Mỗi chậu : 5 hạt đậu, 5 con giun đất Các chậu này được đặt ở góc lớp. Hằng ngày, học sinh dành ít phút để quan sát và tưới nước vào chậu. Kết quả (học sinh tự phát biểu từ những gì quan sát được): Đến ngày thứ 7, tất cả các hạt đậu trong chậu đều nảy mầm nhưng theo những mốc thời gian khác nhau. Dường như giun đất không ảnh hưởng đến sự nảy mầm của cây. Giải thích kết quả: Giun đất đã không ăn hạt. Học sinh giải thích kết quả thí nghiệm nhưng vẫn không thay đổi ý kiến. Vậy là học sinh tự đặt lại vấn đề chọn loại hạt để thí nghiệm. Lần này, các em đề xuất làm lại thí nghiệm với các hạt nhỏ hơn. Thí nghiệm 2 : gieo hạt xà-lách 32 chậu đất giống nhau, được tưới nước Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 24 Mỗi chậu : 4 hạt đậu, 3 con giun đất Các chậu này được đặt ở góc lớp. Hằng ngày, học sinh dành ít phút để quan sát và tưới nước vào chậu. Kết quả (10 ngày sau, học sinh tự phát biểu từ những gì quan sát được): "Có 4 chậu không nảy mầm". Lần này, đã có sự điều chỉnh, thay đổi ý kiến trong học sinh. Những học sinh trước đây cho rằng giun đất không ăn hạt nay đều chuyển tên mình sang cột có ăn hạt (bằng cách dùng bút khác màu để vẽ mũi tên chuyển sang cột tên cạnh. Chỉ có 1 em học sinh vẫn duy trì ý kiến rằng giun đất không ăn hạt. Giải thích kết quả: (học sinh tập trung chú ý đến 4 chậu không nảy mầm) Giun đất đã ăn hạt bởi vì không có gì mọc lên trong bốn chậu. Đó là điều không thể bởi vì giun đất chỉ ăn đất và ăn vỏ rau củ quả. Hạt không đủ thời gian để nảy mầm. (nhận xét này được đưa ra nhờ vào những quan sát từ thí nghiệm 1 rằng tốc độ nảy mầm của các hạt là không như nhau.) Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 25 Câu hỏi 2 : Có phải một số loại hạt cần nhiều thời gian để "thức dậy" không ? Thí nghiệm 3 : các em thử tìm hạt trong 4 chậu không nảy mầm. Kết quả : Học sinh đã không tìm thấy hạt. Có nhiều hơn 3 con giun đất trong mỗi chậu : có thêm nhiều giun con. Giải thích kết quả: Giun đất đã ăn hạt và sinh ra giun con. Giun đất không ăn hạt. Các hạt quá nhỏ nên không thể tìm thấy Thí nghiệm 4 : Tìm lại 10 hạt xà-lách được giấu trong đất. Các nhóm học sinh có 3 ngày để tìm. Trong thời gian ở lớp, các em tự bố trí thời gian thích hợp và tự do di chuyển đến một góc lớp để tìm. Kết quả : Thí nghiệm xác nhận rằng không thể tìm thấy hạt giấu trong đất khi hạt quá nhỏ và có màu gần giống màu của đất. Giải thích kết quả: (bây giờ học sinh không còn chắc chắn về ý kiến của mình.) Giun đất có thể đã không ăn hạt. Hạt có thể cần nhiều thời gian hơn để nảy mầm. Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 26 Để giúp học sinh có cái nhìn tổng quan hơn về kết quả của các thí nghiệm, giáo viên yêu cầu học sinh kẻ vào vở 32 ô tương ứng với 32 chậu đất và tô màu lục những ô nào có nảy mầm. Giáo viên đến bên mỗi học sinh và đề ngh... Trình bày áp-phích trước lớp. Thảo luận các phương pháp (phần lớn các phương pháp thường xoay quanh việc lọc. Chỉ một vài học sinh (1 hoặc 2) đề xuất làm nóng hoặc một phương pháp khác). Các nhóm thử các phương pháp đã chọn : tất cả các thử nghiệm với phương pháp lọc đều không có kết quả. Buổi học kết thúc bằng một thất bại. Điều này là cần thiết để đưa học sinh đến việc tự đặt câu hỏi. Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 48 BUỔI 4: NGHIÊN CỨU TÀI LIỆU LÀM THẾ NÀO ĐỂ THU HỒI MUỐI TỪ NƯỚC BIỂN ? Mục tiêu Đặt câu hỏi về sự vận hành của các ruộng muối thông qua nghiên cứu tài liệu. (Dự kiến một phương pháp để thu hồi các chất hòa tan trong nước. Việc nghiên cứu tài liệu phải đưa học sinh đến việc dự kiến một phương pháp mà học sinh thường không nghĩ ra, sự bay hơi.) Vật dụng Các tài liệu về ruộng muối hay máy vi tính để tìm kiếm trên Internet. Tiến trình Tiếp theo thất bại ở buổi học trước (buổi 3), giáo viên có thể mang đến một hộp muối và hỏi học sinh muối từ đâu mà có ? Nghiên cứu tài liệu theo nhóm Tổng hợp các tìm kiếm và trở lại vấn đề Tìm biện pháp để thu hồi muối ngay tại lớp : các nhóm học sinh thực hiện các áp-phích để trình bày dự án của mình. Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 49 BUỔI 5 : THU HỒI MUỐI BẰNG CÁCH LÀM BAY HƠI Mục tiêu Tái sử dụng thông tin từ nghiên cứu tài liệu và tìm ra một phương pháp để thu hồi muối bằng cách làm bay hơi nước. Vật dụng Nước mặn, dĩa, vật chứa các loại, bếp Tiến trình Thực hiện một ruộng muối trong lớp từ các kết quả tìm kiếm : học sinh sẽ tìm cách, đặc biệt là trải nước trong các dĩa và đặt dĩa trên một lò sưởi hay dưới ánh mặt trời. Từng cá nhân viết báo cáo. Sau khi tổng hợp ý kiến, chúng ta có thể dự kiến tăng tốc sự bay hơi hơn nữa, bằng cách nung nóng nước chẳng hạn. Từng cá nhân học sinh sẽ rút ra kết luận trong vở thí nghiệm của mình. Kết luận chung sẽ được giáo viên lặp lại : "Để thu hồi muối hòa tan trong nước, cần làm nước bay hơi." BUỔI 6 : ĐÁNH GIÁ Nhân một buổi dã ngoại trên bãi biển, Théo làm đổ lọ muối lên cát. Cậu đã lấy lại được muối nhưng cũng cả cát nữa. Em có thể giúp tách muối ra khỏi cát được không ? Mở rộng (nếu có thể) : Hiểu sự vận hành của một trạm lọc nước thải. Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 50 VÍ DỤ BÀI BÓNG – BUỔI 1 (ĐIỀU CHỈNH THEO THỰC TẾ Ở VIỆT NAM) Tiến trình 1. Giới thiệu bài: Chúng ta sẽ chơi với bóng của chúng ta để học cách nhận biết bóng và sau đó các em sẽ vẽ hình để lưu giữ kỷ niệm về những gì các em sẽ khám phá hôm nay. (Đặc biệt, chúng ta sẽ chơi dưới ánh mặt trời và vì thế các em hãy đội mũ vào) 2. Định vị trí bóng của mình Cô giáo cho học sinh đứng dưới vùng được chiếu sáng và nói : - Các em có nhìn thấy bóng của các em ở đâu đó không ? - Nếu tìm thấy thì các em hãy chỉ cho các bạn .(đợi 2 phút) - Cô nhận thấy tất cả các em đều tìm thấy bóng của mình. Như vậy, chúng ta có thể bắt đầu trò chơi đầu tiên. 3. Trò chơi làm quen : - Trò chơi đầu tiên có tên"Hãy cứu lấy bóng mình". - Luật chơi:  Mục đích của trò chơi là dẫm được lên bóng của bạn mình.  Các em sẽ đứng thành cặp (Cô giáo đến gần học sinh để phân cặp và gán số 1, 2 cho mỗi em trong cặp).  Cô sẽ đếm đến 10, bạn số 1 sẽ cố gắng dẫm nhiều lần lên bóng của bạn số 2. Bạn số 2 cố gắng di chuyển để bóng mình không bị dẫm lên.  Bắt đầu : 1, 2, 10.  Bây giờ đổi lại, bạn số 2 sẽ dẫm lên bóng của bạn số 1. 1, 2, .10 - Trò chơi thứ 2 : Các em sẽ làm nhà ảo thuật, cô sẽ đếm đến 10, các em cố gắng làm thay đổi hoàn toàn hình dạng bóng của các em. - Trước khi bắt đầu trò chơi, học sinh tìm vị trị thích hợp để không che bóng của bạn mình. Cô đếm 1,2 10 3. Thảo luận : (cô giáo tập trung học sinh lại) - Các em có thay đổi hình dạng bóng của mình được không ? - Bóng của em đã trở thành như thế nào ? (cô giáo mời 3 học sinh phát biểu) - Các em có thể thay đổi kích thước bóng của các em không ? Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 51 - Cô mời các về chỗ để thử thay đổi kích thước bóng của mình nhé. 4. Thí nghiệm (kích thước) - Bây giờ các em sẽ tạo bóng của mình nhỏ nhất có thể. 1,2,,10 - Bây giờ các em hãy biến bóng thành lớn nhất có thể. 1,2,,10 5. Thảo luận : (cô giáo tập trung học sinh lại) - Chúng ta hãy cùng nhau nhìn xem các em đã sử dụng những kỹ thuật biến hình nào nhé. (cô giáo chỉ định một học sinh đứng vào vùng có ánh sáng)  Các em hãy chỉ cho bạn phải làm gì để có một cái bóng lớn nhất có thể nhé. (cô giáo mời 3 học sinh)  Cô giáo yêu cầu mô tả kết quả: Bóng này lớn như thế nào ? Bóng bắt đầu từ đâu ? và đến đâu ?  Bây giờ các em chỉ cho bạn phải làm gì để có một cái bóng nhỏ nhất có thể (cô giáo mời 3 học sinh khác)  Cô giáo yêu cầu mô tả kết quả: Bóng này nhỏ như thế nào ? Bóng bắt đầu từ đâu ? và đến đâu ?  Bây giờ cô muốn biết liệu các em có thể làm biến mất hoàn toàn bóng của mình không. Em nào nghĩ mình có thể làm thì đưa tay lên. (Cô giáo đếm và bình luận : tất cả các em đều đồng ý nói rằng .HOẶC các em không đồng ý ). Chúng ta hãy kiểm chứng nào. 6. Thí nghiệm (làm biến mất bóng)  Em nào làm biến mất thành công bóng của mình sẽ hô tên lên và đứng nguyên tại chỗ để cả lớp có thể đến xem.  Nếu sau 3 phút không có em nào thành công thì cô giáo tập trung học sinh lại. 7. Thảo luận : Trường hợp 1(một em hô tên vì em ấy nghĩ mình đã thành công) : các học sinh khác đến quan sát và mô tả những gì các em nhìn thấy. Cô giáo hỏi liệu đó có phải là một sự biến mất hoàn toàn không Trường hợp 2 : Học sinh không làm thành công. Cô giáo hỏi điều gì đã diễn ra .. Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 52 8. Kết luận : Cô giáo yêu cầu học sinh nhắc lại những gì các em đã thực hiên hành công với bóng của mình. 9. Phần viết: Để không quên bài học hôm nay, các em hãy vẽ bản thân các em cùng bóng của mình dưới ánh mặt trời (hoặc dưới ánh đèn). Chúng ta hãy vào chỗ ngồi. Trước khi ngồi xuống, các em hãy đến lấy vật dụng : 1 tờ giấy và 1 cây bút. Nếu trong khi vẽ, các em muốn đổi màu thì có thể đến đổi cây bút khác. Cô cho các em tối đa 10 phút để vẽ. Em nào vẽ xong thì đến đính hình vẽ của mình ở đây. 10. Thảo luận (= KẾT LUẬN): cô giáo thông báo hết giờ vẽ, cô giúp học sinh đính hình vẽ lên vị trí quy định (kể cả những em vẽ chưa xong) - Tất cả các em có vẽ bóng như nhau không ? - Có điểm gì khác nhau giữa các bóng mà các em đã vẽ ? (cô giáo chỉ tay để định hướng quan sát của học sinh để các em tự đặt câu hỏi về một vài lỗi trên hình vẽ : màu sắc của bóng, có chi tiết bên trong bóng, bóng không gắn với cơ thể .) Nếu học sinh không nói được thì cũng không sao. Cô giáo có thể bình luận sau khi cho học sinh suy nghĩ : - Cô thấy ở đây bóng chỉ có một màu còn bóng này có hình vẽ bên trong. Vậy bóng có hình vẽ bên trong không hay bóng chỉ có một màu ? - Cô thấy ở đây bóng đặt sát thân hình còn hình này thì không. Vậy bóng ở xa hay gần cơ thể người ? Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 53 DIỄN ĐÀN "CÁC THÍ NGHIỆM ĐỂ HỌC HỎI" 1. Thí nghiệm 1: Sự bay hơi của 3 chất lỏng Vật liệu Câu đố  Dầu, cồn, nước  3 cái ly  3 nhiệt kế  1 quạt máy Chất lỏng khi bay hơi tạo ra sự lạnh Ngâm 3 nhiệt kế vào ba ly chứa chất lỏng (dầu, cồn, nước) Dự đoán điều gì sẽ xảy ra khi ta lấy nhiệt kế ra (bằng đầu bằng nước) và hỏi các dự đoán tiếp theo. Giải thích Thử tìm các điều kiện để có được nhiệt độ rất thấp. Liên hệ các ứng dụng trong đời sống hằng ngày. Ví dụ : máy điều hòa, sự toát mồ hôi (làm cơ thể mát hơn) 2. Thí nghiệm 2: Làm nước sôi bằng cách làm nguội nước Vật liệu Câu đố  Bình cầu  Nút chai  Bếp cồn  Chậu nước Đun nước sôi ở 100oC Làm thế nào để nước có thể sôi ở 23oC ? Nhận xét hiện tượng Giải thích Liên hệ các ứng dụng trong đời sống hằng ngày. Cho nước vào bình, đun sôi nước và nút chai lại. Nếu nhỏ nước lạnh vào ngoài bình, nước sôi lại. Cứ tiếp tục làm lạnh bình sẽ làm nước sôi ở 23oC. Hãy giải thích vì sao nước sôi khi nhỏ nước lạnh vào ? 3. Thí nghiệm 3: Bóng có màu Vật liệu Câu đố  3 đèn chiếu với 3 bóng màu xanh, đỏ, lục 1 đèn cho một bóng màu đen (hoặc xám đen) Làm thế nào để tạo 3 bóng có màu với 2 bóng đèn ? Giải thích Làm thế nào để tạo 6 bóng có màu với 3 bóng đèn ? Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 54 4. Thí nghiệm 4: Tạo mạch điện để làm trò chơi tìm đáp án cho câu hỏi Vật liệu Câu đố  1 pin  1 còi điện  Dây điện Tạo 1 mạch điện sao cho khi chọn 1 đáp án đúng cho 1 câu hỏi thì còi điện kêu 5. Thí nghiệm 5: Làm khoai tây nổi trên mặt nước Vật liệu Câu đố  Khoai tây  Chậu nước  Bong bóng  Xốp  Dao Tìm hai cách để làm khoai tây nổi 6. Thí nghiệm 6: Cái ly rỗng Vật liệu Câu đố  2 ly nhựa  Ống nhựa dẻo  Chậu nước Tìm hai cách để làm nước dâng lên trong ly. Thí nghiệm để chứng tỏ không khí là vật chất. 7. Thí nghiệm 7: Nam châm Vật liệu Câu đố  Xe ô-tô nhỏ  Nam châm  Vật nhỏ bằng kim loại Làm di chuyển xe ô-tô với hai thỏi nam châm. Làm các vật kim loại di chuyển theo lộ trình vạch trước với 1 nam châm đặt ở bên dưới. Nam châm chỉ hút một số kim loại. Hai cực trái dấu (của nam châm) hút nhau. 8. Thí nghiệm 8: Làm căng bong bóng Vật liệu Câu đố  Bình cầu thủy tinh  Bếp cồn Sau khi đun sôi nước, gắn bong bóng vào miệng bình thì bong bóng căng phồng lên. Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 55  Kẹp gỗ  Chậu nước Vậy hiện tượng gì xảy ra khi bình được làm nguội đi ? 9. Thí nghiệm 9: Chế tạo la bàn Vật liệu Câu đố  Xốp  Kim khâu, chỉ  Thanh nam châm  Chậu nước Chế tạo la bàn với các vật liệu cho sẵn. 10. Thí nghiệm 10: Chế tạo máy ảnh và buồng tối Vật liệu Câu đố  Hộp bìa cứng  Ống bìa cứng  Kim  Giấy calque  Kính lúp  Sơn đen Chế tạo máy ảnh và buồng tối 11. Thí nghiệm 11: Thắp đèn neon sáng với ống nhựa và tất nylon Vật liệu Câu đố  Tất nylon  Ống nhựa  Các loại vật liệu nhẹ  Đèn neon. Khi cọ xát tất nylon vào ống nhựa và cho lại gần các vật liệu nhẹ (giấy, xốp, ) thì nó sẽ hút các vật này. Vậy làm sao thắp sang đèn neon với ống nhựa và tất nylon ? Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 56 TIẾN TRÌNH TÌM TÒI KHÁM PHÁ VÀ DẠY HỌC (Élisabeth Plé) NỘI DUNG TRÌNH BÀY Tiến trình tìm tòi khám phá vừa có tính thống nhất vừa có tính đa dạng. Những thay đổi đối với học sinh và giáo viên. Việc ứng dụng tiến trình tìm tòi trong dạy học song hành với việc mềm hóa cấu trúc chương trình. I. TÍNH THỐNG NHẤT VÀ ĐA DẠNG CỦA TIẾN TRÌNH TÌM TÒI KHÁM PHÁ 1. Thống nhất theo các bước sau: Lựa chọn tình huống xuất phát Học sinh đặt câu hỏi Hình thành các giả thuyết và đề xuất hướng tìm tòi khám phá Học sinh tiến hành tìm tòi khám phá (điều tra, thí nghiệm, quan sát, mô hình hóa, nghiên cứu tài liệu) Thụ đắc và cấu trúc hóa kiến thức. 2. Đa dạng trong cách lựa chọn vấn đề làm tình huống xuất phát Các hoạt động làm quen với thực tiễn Tình huống - vấn đề Tình huống giải quyết các vấn đề tự nhiên Giới thiệu / Minh họa Hành động Thông tin Kiến thức thực tiễn Khái niệm Trục vấn đề và tìm tòi khám phá Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 57 a. Làm quen với thực tiễn Tức là làm quen với một đồ vật, môt hiện tượng, một vai trò. Giúp học sinh đạt được một nền tảng thực tiễn. Từ việc làm quen với thực tiễn này sẽ làm nảy sinh các câu hỏi. Ví dụ: Trò chơi với bóng của mình b. Thực hiện một sự thách đố thực tiễn Làm thế nào để biến một cái chai thành chiếc xe ô-tô ? Làm thế nào để chế tạo một máy ảnh với một kính lúp ? Làm thế nào để làm nổi khoai tây trên mặt nước ?  Đặc điểm  Ngay lập tức, học sinh bắt tay vào hành động thực hiện.  Vấn đề cần giải quyết (mục tiêu học tập) chính là vấn đề được giới thiệu.  Sự thích thú của học sinh thể hiện ngay tức thì.  Giải quyết vấn đề bằng cách thử làm/mắc lỗi, mò mẫm.  Các em thực hiện các thí nghiệm, những đó là những thí nghiệm để xem. c. Tình huống – vấn đề ; trở ngại Giáo viên giới thiệu tình huống bằng một câu hỏi nhưng mục tiêu học tập không phải là lời giải cho câu hỏi đặt ra. Chính trong quá trình thực hiện thì học sinh rơi vào vấn đề. Đối với việc học tập, chính trở ngại mới là trọng tâm. Trở ngại phải luôn hiện hữu trong đầu giáo viên. Nhưng tất nhiên điều đó là vô hình đối với học sinh.  Trở ngại  Đã ăn sâu vào đầu học sinh.  Đó là một biểu tượng được xây dựng từ đời sống hằng ngày.  Nó có tính thiết dụng  Và nó tồn tại dai dẳng  Tri giác chiếm ưu thế (ví dụ)  Không khí không phải là vật chất.  Không có nước trong phòng. Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 58  Không còn muối trong ly nước.  Nhận định : muối biến mất trong nước Phản ứng của học sinh là khác nhau tùy theo độ tuổi. Không có muối vì muối phải thấy được. Chỉ còn vị muối. Còn muối nhưng không phải toàn bộ muối đã được cho vào ly.  Ví dụ 1 : chế tạo một cái tách bằng nhôm Một cái tách và một thỏi nhôm : liệu có đủ nhôm để chế tạo cái tách như thế không ? Trở ngại : nhầm lẫn giữa khối lượng và thể tích Phương pháp của học sinh: o Cân cái tách và thỏi nhôm. o Đo thể tích thỏi nhôm và thể tích của cái tách nhưng thể tích nào (bên trong, bên ngoài hay thể tích của sứ ?)  Mức độ kép  Chúng ta nói với học sinh là chúng ta sẽ chế tạo, đó là yếu tố gây động lực, nhưng thật ra chúng ta dẫn dắt học sinh đến một điều khác.  Cần nhớ rằng trở ngại phải luôn hiện hữu trong đầu giáo viên để tránh đi lệch hướng.  Ví dụ 2 : Quả cầu tuyết Mục tiêu : khám phá rằng một số chất hòa tan trong nước và một số chất khác không hòa tan trong nước.  Hai lý luận khoa học đối với vấn đề DEWEY BACHELARD  Giải quyết một vấn đề thực tiễn.  Quan tâm đến đời sống hằng ngày  Lô-gic của sự thành công  Thách thức về mặt vật chất  Kiến thức thực tiễn  Vượt qua một trở ngại mà học sinh không xác định từ trước  Kích thích sự quan tâm đến một vấn đề không được quan tâm  Lô-gic của sự thất bại  Thách thức về mặt tri thức  Khái niệm Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 59 II. NHỮNG THAY ĐỔI ĐỐI VỚI HỌC SINH VÀ GIÁO VIÊN Các từ khóa Mắc lỗi là công cụ để dạy học. Hợp tác, thảo luận, tương tác. Tìm kiếm, nhưng không phải mọi lúc. 1. Mắc lỗi là một công cụ để dạy học. Cần phân biệt rằng trong quá trình học thì mắc lỗi là cần thiết; nhưng khi làm bài kiểm tra thì cần ít mắc lỗi nhất có thể. Cho phép học sinh được quyền mắc lỗi và dựa vào những lỗi ấy để kích thích sự tương tác và đưa ra những câu hỏi.  Ví dụ về hiện tượng bóng  Các câu hỏi đặt ra  Bóng có màu không ?  Chúng ta có nhìn thấy các chi tiết bên trong không ?  Vị trí của bóng là như thế nào so với mặt trời ? Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 60 2. Kích thích sự tranh luận. Cần thiết có sự hợp tác giữa các học sinh để những điểm bất đồng được chấp nhận. Vai trò của giáo viên là chủ yếu : lắng nghe, giữ đầu óc luôn hướng về mục tiêu bài học để kích thích thảo luận. Tranh luận phải dựa trên phần viết của học sinh.  Ví dụ về sự nổi.  Dự đoán và kiểm chứng cách hoạt động của các vật khác nhau đối với nước (đặc ruột và đồng nhất về vật liệu).  "Những vật bằng gỗ, gỗ xốp, xốp, sáp thì nổi, còn những vật bằng sắt, thủy tinh, đất nặn, đá thì chìm." Bảng dự đoán các vật nổi hay chìm Các đồ vật để dự đoán 3. Tìm kiếm, nhưng không phải mọi lúc Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 61 Ở đây, chúng ta không yêu cầu học sinh tìm kiếm những vật mà các em có thể để trên mặt nước. Ngược lại, chúng ta ấn định các đồ vật được lựa chọn kỹ càng để khơi gợi mâu thuẫn. Khó khăn đối với giáo viên là quyết định khi nào chúng ta phải cho trước và khi nào học sinh phải tìm kiếm. III. CẤU TRÚC CHƯƠNG TRÌNH VÀ TIẾN TRÌNH TÌM TÒI KHÁM PHÁ Không phải toàn bộ các bài trong chương trình đều dạy theo phương pháp tiến trình tìm tòi khám phá. Cần phải lựa chọn tùy theo chủ đề. Có những tiến trình tìm tòi khám phá rất nặng (Bachelard), một số khác nhẹ hơn (theo Dewey) hay còn có những hoạt động được tiến hành theo dạng giới thiệu / tiếp thu. Nên điều chỉnh phân phối chương trình theo kiểu :  Từ khoảng 80 bài được biên soạn trong sách giáo khoa, nên nhóm lại thành khoảng 10 mô-đun mang tính tổng quát của chương trình.  Các năng lực nên được khai thác thành hành động chứ không phải theo kiểu độc lập Nhiều năng lực được khai thác là rất ý nghĩa đối với học sinh. Cần thiết phải lên kế hoạch hoạt động cho nhiều ngày. Chúng ta không bắt buộc phải kết bài sau mỗi tiết học, mà ngược lại, chúng ta có thể dừng lại ở những câu hỏi. Nên song hành cùng giáo viên trong tổ chức lớp học theo kiểu mới để giáo viên không nản chí. Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 62 NHỮNG PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN VỀ TIẾN TRÌNH TÌM TÒI KHÁM PHÁ (Élisabeth Plé) NỘI DUNG TRÌNH BÀY Đặt vào tình huống tìm tòi khám phá. Phân tích các đoạn phim. Chuẩn bị / thực hiện các tiết dạy. I. ĐẶT VÀO TÌNH HUỐNG TÌM TÒI KHÁM PHÁ Tình huống dành riêng cho người lớn. Tình huống có thể được thực hiện trong lớp.  Lợi ích  Mô phỏng lớp học.  Chuẩn bị có hiệu quả một tiết dạy.  Cho phép gắn kết một nhóm.  Cụ thể  Cho phép chốt lại kiến thức.  Học viên thể hiên sự thích thú của mình đối với tiến trình.  Nó kích thích mong muốn thực hành.  Khó khăn  Tốn nhiều thời gian.  Phản ứng của học sinh đôi khi khác xa phản ứng của người lớn.  Cần thiết hình dung cách chuyển thành tiết dạy trên lớp. II. PHÂN TÍCH PHIM Những đoạn phim nhỏ để minh họa (cần phải có tính thuyết phục nhất). Rất tốt để bắt đầu buổi làm việc. Phân tích phim quay một tiết dạy trên lớp. Đoạn phim có thể không tốt nhưng nó cho phép học viên phân tích, phê bình, nêu câu hỏi và tìm các phương án trả lời. Rất tốt để khắc sâu khi các học viên đã có kinh nghiệm. Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 63  Những vấn đề liên quan đến việc thực hiện các đoạn phim  Chất lượng kỹ thuật phải hoàn hảo để không làm học viên chán.  45 phút trong lớp = đoạn phim 10 phút.  Cần thiết phải cắt dựng lại phim.  Các học viên phải ý thức rằng thời gian trong phim đã được nén lại. III. CHUẨN BỊ / THỰC HIỆN TIẾT DẠY Một phương thức lý tưởng. Tốn nhiều thời gian : chuẩn bị, thực hiện, phân tích. Rất tốt đối với tiết dạy trong trường hoặc một khóa tập huấn trong vùng. Khó khăn cho giáo viên thực hiện tiết dạy. Chủ đề phải phù hợp với trình độ của học viên (để không làm học viên nản chí).  Ví dụ thực tế  Một giáo viên trình bày những gì mình đã thực hiện trên lớp.  Ví dụ thực tế của giáo viên trong vùng khiến học viên dễ tin hơn.  Các diễn đàn tương tác : học sinh này giới thiệu công trình của mình với các học sinh khác. Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 64 TIẾN TRÌNH TÌM TÒI KHÁM PHÁ – ĐÀO TẠO GÌ CHO GIÁO VIÊN (Élisabeth Plé) Giải thích thuật ngữ : - Người học : người tham gia (sinh viên, giáo viên, giảng viên) một khóa đào tạo - Học sinh : học sinh ở các trường phổ thông. I. CÂU HỎI CẦN ĐẶT RA TRƯỚC KHI XÂY DỰNG MỘT MÔ-ĐUN ĐÀO TẠO 1. Đối tượng nhắm đến : sinh viên, giáo viên hay giảng viên ? 2. Thời gian của khóa đào tạo ? có các khóa nào khác không ? 3. Đối tượng tham gia có kiến thức chuyên ngành khoa học hay không ? 4. Họ đã từng làm quen hay chưa với phương pháp dạy học dựa trên tiến trình tìm tòi nghiên cứu ? 5. Họ đã từng tham gia hay chưa vào một khóa tập huấn hay đã có đọc thông tin về tiến trình tìm tòi nghiên cứu ? 6. Họ sẽ tiến hành những gì được học như thế nào ? 7. Có thể đảm bảo một sự kèm cặp tiến hành trên lớp sau khi được đào tạo không ? II. MỘT SỐ NGUYÊN TẮC ĐÀO TẠO 1. Đặt người học vào tình huống tìm tòi nghiên cứu Cần thiết tiến hành một tình huống dạy học lặp lại (một cách chính xác) các nguyên tắc cần được nhấn mạnh trong tiến trình học tập được khuyên dùng đối với học sinh, cụ thể là : Học sinh được đặt trong tình huống tìm tòi nghiên cứu. Trong sự tìm tòi nghiên cứu này, học sinh tự đặt câu hỏi, thí nghiệm, tranh luận và lý luận, đưa ra ý kiến chung và tranh luận về những suy nghĩ và kết quả của học sinh, xây dựng kiến thức. Một học sinh nói sai không được xem đó là học sinh yếu. Cách diễn đạt và nhận thức của học sinh là trọng tâm của quá trình học tập. Giáo viên đóng vai trò trung gian. Giáo viên đề xuất các hoạt động, hướng dẫn các tìm tòi, dẫn dắt thảo luận, cho phép tiếp cận nguồn tư liệu và tổ chức cấu trúc hóa các kiến thức đạt được. Tiến trình này gắn kết việc học khoa học, nắm vững ngôn ngữ và giáo dục tư cách công dân. Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 65 Vì thế, điều quan trọng là giúp người học “sống” trong một hoặc nhiều tiến trình học cùng dạng với tiến trình đề ra đối với học sinh. Lưu ý ! Tình huống đào tạo được đề xuất phải phù hợp với người học, sinh viên hoặc giáo viên, Một khóa đào tạo trong đó người học được đặt trong tình huống học sinh sẽ nhanh mất tín nhiệm. Vì vậy, cần đề xuất các tìm tòi nghiên cứu phù hợp với người lớn tham gia đào tạo nhằm đặt họ thật sự vào trong các tình huống suy tìm nghiên cứu. Trong quá trình đào tạo, người học phải có thể phát biểu về những thời điểm đã trải qua và và theo họ là mang tính quyết định. Đào tạo viên phải dự kiến những thời điểm phân tích và giúp người học phân tích tình huống. Chủ đề lựa chọn phải phù hợp, không quá đơn giản, vì không có tính thách thức, cũng đừng quá phức tạp hay quá dài để giải quyết vì có nguy cơ làm người học nản chí. Người học có thể bày tỏ sự chống đối : tránh nhiệm vụ tìm tòi nghiên cứu thử nghiệm. Sự chống đối này thường có 2 dạng : đưa ra ngay lập tức câu trả lời hợp với lý luận giải thích, hay thái độ im lặng và ân mình sau những người dẫn đầu. Những phản ứng tránh này là bình thường và cần thiết để những quan niệm của người học tiến triển hay để người dạy sửa đổi cách làm của mình. Cần tận dụng trải nghiệm của người học để tổ chức tư duy dạy học và sư phạm về những thời điểm quan trọng của tiến trình. Thời gian tư duy này từ những hoạt động đã trải nghiệm là cần thiết để dự kiến chuyển vào lớp học. 2. Nhận thức về thực hành của người dạy, quan niệm của người học về thực hành trong lớp : Ý đồ chính của mọi đào tạo chuyên môn là một sự biến đổi thực hành. Cũng giống như hoạt động học tập dẫn dắt người dạy « từ những quan niệm của học sinh để biến đổi những quan niệm đó », hoạt động đào tạo người dạy phải giúp đào tạo viên ý thức « việc thực hành của người học » nếu người học là giáo viên hay « các quan niệm của sinh viên về thực hành trên lớp » đối với các giáo viên tương lai. 3. Phát triển năng lực ở các giáo viên hay giáo viên tương lai Giúp người học làm quen với tiến trình tìm tòi nghiên cứu bằng cách :  đặt vào tình huống tìm tòi nghiên cứu  xây dựng các tiết học : tình huống chỉ lý tưởng khi tiết học có thể được xây dựng rồi được thực hiện, quan sát và phân tích. Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 66  phân tích các tiết học : quan sát học sinh và video tiết học. Dạy người học quản lý một số yếu tố mấu chốt của tiến trình tìm tòi nghiên cứu : Cần biết :  Khởi động hoạt động như thế nào ?  Vị trí của các lỗi sai của học sinh ? Quản lý các lỗi sai như thế nào ?  Làm sao nhận thức được các quan niệm của học sinh ? Làm sao chất vấn thực tế ?  Làm thế nào để chuyển từ các quan niệm và câu hỏi của học sinh sang các câu hỏi tạo kết quả cho phép học sinh đề xuất và tiến hành việc tìm tòi nghiên cứu ?  Vị trí và vai trò của việc tìm tòi nghiên cứu trong tiến trình này ?  Dự kiến những kết nối nào giữa thời gian tìm tòi nghiên cứu và các hoạt động khác ?  Thiết lập những liên hệ nào với môi trường của học sinh ?  Vị trí và vai trò của bài viết ? Giữ vở thí nghiệm như thế nào ?  Làm sao quản lý một thảo luận khoa học ?  Làm sao cấu trúc hóa các kiến thức ? Đồng thời dự kiến các mặt trong quản lý lớp học :  Làm việc nhóm, khi nào, vì sao, như thế nào ?  Thảo luận tập thể, khi nào, vì sao, như thế nào ?  Bài trình bày của giáo viên, khi nào, vì sao ?  Quản lý bài viết  Phát biểu của học sinh  Quản lý dụng cụ  Thời gian các hoạt động  Cho phép người học có khả năng tiến hành phân tích việc thực hành của họ Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 67 Cần phải cung cấp công cụ cho người học để phân tích các thực hành trên lớp (phân tích tiết học) nhằm cho phép họ có cái nhìn phê phán về việc thực hành của bản thân. Nhằm giúp xây dựng các năng lực này ở giáo viên hoặc các giáo viên tương lai, đến một thời điểm thích hợp, đào tạo viên sẽ đề xuất với người học :  các kiến thức dạy học và sư phạm Những tài liệu dạy học và sư phạm giúp bổ sung tư duy, làm sáng tỏ các nghi vấn, cấu trúc hóa các tiến trình.  các tài liệu khoa học bổ sung Tùy theo khả năng mà các tài liệu giúp làm sáng tỏ và bổ sung tiến trình và mang lại các khái niệm khoa học cần thiết cho giáo viên để có được khoảng lùi cho phép giáo viên quản lý các chất vấn của học sinh và dự kiến những phần kéo dài cần thiết. Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 68 TIẾN TRÌNH TÌM TÒI NGHIÊN CỨU VÀ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH (tài liệu do cô Maryvonne Stallaerts biên soạn từ trang web của « Bàn tay nặn bột » và công trình nghiên cứu của Edith Saltiel) Đánh giá một cách truyền thống (bộ câu hỏi viết đơn giản về các kiến thức vào cuối khóa học) là không đủ trong khuôn khổ một tiến trình tìm tòi nghiên cứu khoa học. Trước khi nói về đánh giá, điều quan trọng là cần nhắc lại một vài nguyên tắc của tiến trình này. I. CÁC NGUYÊN TẮC DẠY HỌC DỰA TRÊN TIẾN TRÌNH TÌM TÒI NGHIÊN CỨU Bản thân tự thí nghiệm là trọng tâm của việc học tập Học sinh phải lĩnh hội và hiểu câu hỏi hay vấn đề trọng tâm của công việc. Tìm tòi nghiên cứu khoa học đòi hỏi nhiều kỹ năng từ phía học sinh. Học các môn khoa học không chỉ là tác động lên đối tượng và với đối tượng, nó còn phải lý luận, trao đổi với người khác và viết ra cho bản thân và cho người khác. Việc sử dụng các nguồn thứ yếu bổ dung cho thí nghiệm trực tiếp. Tìm tòi nghiên cứu khoa học thường là thành quả của một sự cộng tác. II. ĐÁNH GIÁ ĐỊNH KỲ, ĐÁNH GIÁ HÌNH THÀNH VÀ ĐÁNH GIÁ KHẢO SÁT Đánh giá định kỳ : kiểm tra vốn hiểu biết vào cuối khóa học. Đánh giá thường nhắm đến tổng thể (toàn bộ) vốn hiểu biết. Mục đích đầu tiên của đánh giá định kỳ là kiểm tra vốn hiểu biết của học sinh (kiến thức và đôi khi kỹ năng) hoặc cuối một mô-đun, hoặc cuối một năm học, hoặc cho một kỳ thi cuối kỳ hay kỳ thi tuyển sinh. Đánh giá định kỳ thường được cụ thể hóa bằng một điểm số. Đặc trưng của dạng đánh giá này là không trở lại quá trình học tập và các khó khăn mà học sinh đã có thể gặp phải mà là để đưa ra một sự đánh giá, ngay cả khi học sinh vẫn còn đang trong quá trình học tập. Đánh giá hình thành diễn ra trong suốt quá trình học tập, nó là một phần của quá trình học tập. Mục đích của đánh giá hình thành không phải để kiểm tra vốn hiểu biết, mà để phát hiện ngay lập tức những thành công và nhất là những khó khăn của học sinh để ứng phó trước khi quá muộn. Đánh giá hình thành phải được thực hiện một cách đều đặn khi đến các giai đoạn đã dự kiến trong suốt một quá trình dạy học. Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 69 Mục đích của dạng đánh giá này không phải đưa ra một điểm số, cũng không đưa đến sự xếp loại mà nhằm thông tin cho học sinh về thành công và khó khăn của các em, cho phép các em định vị trí sự tiến triển của các em so với một mục tiêu cho trước. Đánh giá hình thành cho phép giáo viên nắm rõ hơn những điều đã được hiểu rõ hay chưa rõ, các trở ngại và khó khăn gặp phải nhằm có thể điều chỉnh việc giảng dạy của bản thân thiết lập các hoạt động bổ khuyết cho cá nhân hay tập thể. Chất lượng tương tác giữa giáo viên và học sinh đóng một vai trò mấu chốt. Để có thể trao đổi và khiến học sinh ý thức về các nguyên nhân vì sao các em thành công hay thất bại, giáo viên phải cố gắng hiểu tình huống luôn phức tạp của mỗi học sinh đang học tập. Đánh giá chẩn đoán/khảo sát/đánh giá đầu vào Đánh giá chẩn đoán có thể diễn ra vào đầu năm học, hoặc trước khi nghiên cứu một chủ đề mới. Nếu kết quả của dạng đánh giá này có hệ quả làm biến đổi việc giảng dạy được dự kiến ban đầu khi xem xét các kết quả, chúng ta có thể nói rằng đây là một dạng đặc biệt của đánh giá thường xuyên. Các thông tin thu thập được về vốn hiểu biết của học sinh cho phép tổ chức việc học tập. Nếu ngược lại, đánh giá chẩn đoán không kéo theo một sự chỉnh đốn thay điều chỉnh nào, thì dạng đánh giá này không mang tính nắm thông tin thường xuyên cũng không mang tính lấy điểm định kỳ. Nó chỉ dùng để lập ra một khảo sát thực tế và cung cấp thông tin cho gia đình và cho cơ quan hành chính của hệ thống giáo dục. III. ĐÁNH GIÁ NHỮNG GÌ ? Đánh giá học sinh trước hết cần nói rõ không chỉ đánh giá các kiến thức mà cả các kỹ năng được mong đợi (không phải là điều dễ nhất) rồi chọn lựa các công cụ đánh giá phù hợp nhất. Đánh giá những gì ? Câu trả lời nằm ở các mục tiêu của các buổi học, bằng cách tìm kiếm các khái niệm, quan niệm, (kiến thức), các kỹ năng đã học và hướng phát triển đã được dự kiến. Việc phân tích các mục tiêu của các buổi học và hướng phát triển đã được dự kiến cho phép xác định một cách tổng quát các điểm khác nhau thích hợp để đánh giá. Các năng lực Thực hành một tiến trình k... chúng ta muốn quan sát Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 70 Quan sát Đưa ra giả thuyết và kiểm nghiệm giả thuyết • Biết điều chúng ta muốn tìm kiếm • Trao đổi, chia sẻ, thảo luận, biện luận IV. ĐÁNH GIÁ NHƯ THẾ NÀO ? (HAY THEO NHỮNG PHƯƠNG THỨC NÀO ? Tùy theo dạng đánh giá, các phương thức đánh giá là khác nhau. Nếu đánh giá nhằm mục đích nắm thông tin thường xuyên, thì nó có thể có các dạng dưới đây : các câu hỏi một cách không chính thức của giáo viên. giáo viên quan sát hành vi của các học sinh đang làm một hoạt động, giải quyết một vấn đề, làm công việc nhóm (Các em có cộng tác không ? Có lắng nghe nhau không ? có biện luận không ? Có giữ gìn dụng cụ không ? Có tôn trọng các quy tắc an toàn không ?...) dưới dạng các bài tập dùng giấy bút : các dạng này có thể biến tấu tùy theo chúng ta kiểm tra kiến thức đơn thuần hay các yếu tố của tiến trình tìm tòi nghiên cứu được khuyên dùng hay các năng lực. dưới dạng các hoạt động thực hành (xem bài các đòn bẩy của Nantes). bằng cách đọc vở thí nghiệm của học sinh. bằng cách yêu cầu chuẩn bị bài thuyết trình, áp-phích Nếu đánh giá nhằm mục đích lấy điểm định kỳ, các dạng bị hạn chế hơn : câu hỏi trả lời vấn đáp hay bằng bài viết chắc chắn là dạng phổ biến nhất nhưng nó cũng có thể bao gồm các bài tập thực hành hay các thí nghiệm nhỏ. V. Ở PHÁP, NỀN TẢNG CHUNG VỀ KIẾN THỨC VÀ KỸ NĂNG (2006) Các năng lực cần kiểm nghiệm vào cuối cấp tiểu học : CÓ KHÔNG Thực hành một tiến trình khoa học hoặc công nghệ. Thực hành một tiến trình tìm tòi nghiên cứu : biết quan sát, đặt câu hỏi. Thao tác và thí nghiệm, trình bày giả thuyết và thử nghiệm giả thuyết, biện luận, thử nhiều hướng giải pháp. Diễn đạt và khai thác các kết quả đo đạc và nghiên cứu bằng cách sử dụng một vốn từ khoa học qua ngôn ngữ nói hoặc ngôn ngữ viết. Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 71 Các yêu cầu đối với giáo viên : Giáo viên quan sát vở thí nghiệm, Giáo viên quan sát hành vi của mỗi học sinh, Giáo viên đề xuất các câu hỏi viết hoặc nói bằng cách đi từ một tình huống thử nghiệm trong lớp từ đó nhiều giả thuyết sẽ được chứng minh. Các năng lực cần kiểm nghiệm vào cuối cấp THCS : CÓ KHÔNG Thực hành một tiến trình khoa học hoặc công nghệ ? Giải quyết các vấn đề. Tìm kiếm, khai thác và tổ chức thông tin có ích. Thực hiện, thao tác, đo đạc, tính toán, áp dụng các yêu cầu. Lý luận, biện luận, thực hành một tiến trình thử nghiệm hay công nghệ, chứng minh. Giới thiệu tiến trình đã theo, các kết quả thu được, trao đổi bằng một ngôn ngữ thích hợp. Các yêu cầu đối với giáo viên : Đề xuất các bài tập có giám sát hoặc bài tập về nhà. Đánh giá trong tình huống lớp học, thông qua một tiến trình tìm tòi nghiên cứu dự án, việc giải quyết các vấn đề. VI. ĐÁNH GIÁ NHƯ THẾ NÀO ? MỘT SỐ VÍ DỤ Ví dụ 1 : Các câu hỏi để đánh giá năng lực "giải thích" Các hình vẽ của các học sinh khi được yêu cầu : "Trời có nắng, hãy vẽ em và bóng của em". Hoàn chỉnh các mệnh đề sau :  Hình vẽ phù hợp thực tế nhất là hình số , bởi vì  Tôi không chọn hình .. bởi vì .  Tôi không chọn hình .. bởi vì . Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 72 Ví dụ 2 : Kiến thức : Để có được 3 bóng từ cùng một đối tượng, cần có 3 nguồn sáng khác nhau. Em hãy nhìn ảnh : Có bao nhiêu đối tượng ? Có bao nhiêu bóng? Em sẽ phải cần dụng cụ nào để có được những bóng này ? Em hãy vẽ thêm vào bức ảnh thiết bị để có được các bóng này. Nguồn sáng được đặt như thế nào đối với mỗi bóng ? Các năng lực được đánh giá : Biết quan sát Mô tả một đối tượng (quan sát bức ảnh) Biết phân tích đối tượng (bức ảnh) để đưa ra một lời giải thích Biết đề xuất dựng một thử nghiệm Biết lý luận Biết phân tích thí nghiệm để đưa ra một thông tin Ví dụ 3 : Kiến thức : Tốc độ bay hơi của nước phụ thuộc nhiệt độ môi trường và bề mặt tiếp xúc giữa nước và không khí. Các câu hỏi để đánh giá năng lực : Thiết kế một thiết bị thí nghiệm, tách riêng các biến số. Giả thuyết 1: Bề mặt tiếp xúc giữa nước và không khí càng lớn, sự bay hơi càng nhanh. Giả thuyết 2: Nhiệt độ càng cao, sự bay hơi càng nhanh. Thí nghiệm nào kiểm chứng giả thuyết 1 ? Thí nghiệm nào kiểm chứng giả thuyết 2 ? Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 73 KHOA HỌC VÀ NGÔN NGỮ (Elisabeth Plé và Maryvonne Stallaerts) 1. Pha 1 : Đặt vào tình huống cụ thể Khi nước sôi, các bong bóng có chứa gì ? • Từng cá nhân viết câu trả lời. Điều gì xảy ra với quả bóng nếu chúng ta làm lạnh bình thủy tinh, ngay sau khi tắt lửa? • Từng cá nhân hãy viết câu trả lời. Thí nghiệm đã chấm dứt Các bạn giải thích thế nào về những gì đã quan sát được ? • Mỗi nhóm hãy giải thích lên một tờ giấy lớn (mỗi nhóm 1 tờ  nhiệm vụ tập thể) Các sản phẩm đã được dán lên và được các học viên xem xét • Hãy xác định các dạng viết dùng để giải thích. Bạn có thể giải thích thế nào về hiện tượng quan sát được ? Bạn nghĩ gì về vai trò của viết để có được một sự giải thích thấu tình đạt lý: viết mang lại cho bạn sự trợ giúp gì ? 2. Pha 2 : Viết trong phòng thí nghiệm khoa học Viết cho bản thân Viết để tương tác Viết để xuất bản • Các ví dụ lấy từ khoa học đương đại và lịch sử khoa học. Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 74 Một ví dụ về công việc của Ampère 3. Sự đa dạng của văn bản viết Các biểu bảng để ghi lại thông tin, sắp xếp Các hình vẽ để dự đoán, quan sát, Các văn bản để chuyển từ cảm tính sang lý luận, để trao đổi, ghi nhớ, khái niệm hóa Các đồ thị để xử lý dữ liệu và diễn đạt các dữ liệu một cách dễ dàng. Các sơ đồ để biểu diễn và mô hình hóa thực tế. Các biểu đồ để ký hiệu và trao đổi thông tin dễ dàng hơn. 4. Viết trong khoa học ở trường: các công cụ để : Nói rõ suy nghĩ của bản thân. Thu thập thông tin, xử lý thông tin. Cho phép thảo luận bằng cách dựa vào các cơ sở có thể trao đổi thông tin. Liên hệ các thông tin với nhau. Chuyển từ cảm tính sang lý luận và khái niệm hóa. 5. Pha làm việc cá nhân Pha làm việc cá nhân để suy nghĩ, đưa ra ý kiến, tự đặt câu hỏi. Tự đặt câu hỏi để đề xuất các giả thiết. Hình thức viết : câu hỏi, câu khẳng định. Viết để : kể, mô tả, giải thích, lập luận. Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 75 Viết để dự đoán kết quả Đề xuất phương án thực nghiệm 6. Pha làm việc theo nhóm Pha làm việc theo nhóm để trao đổi, thảo luận với các bạn Viết tập thể các kết luận để trao đổi với các bạn khác Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 76 - Trình bày trước lớp 1 phương án thực nghiệm. - Thảo luận về phương án này với nhóm khác. Đối chiếu đề xuất của các nhóm Mô tả, kể, giải thích, lập luận Báo cáo kết quả thí nghiệm Báo cáo các quan sát Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 77 Thu thập tài liệu, rút ra thông tin 7. Trở lại phần viết cá nhân Khai thác các kết quả và rút ra các kết luận cá nhân. Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 78 8. Kết luận Viết như một phương tiện giao tiếp với bản thân và với người khác. Viết cho bản thân, nhằm : Hành động, ghi nhớ, hiểu, tự đặt câu hỏi. Viết cho người khác, nhằm :Chuyển đạt, đặt câu hỏi, tranh luận, giải thích, tổng hợp. Viết để ghi nhớ. Viết để lưu lại. Viết để suy nghĩ. Viết như một công cụ xử lý thông tin. Viết để làm cơ sở cho tranh luận. Xen kẽ giữa viết cá nhân, tập thể và của nhóm.  Viết cá nhân cho phép điểm lại suy nghĩ của bản thân, chuẩn bị để giải thích rõ suy nghĩ của mình và thảo luận.  Động lực để suy nghĩ, lưu lại hành động.  Viết của nhóm cho phép trình bày công việc của nhóm, đối chiếu và thúc đẩy các tranh luận và tương tác.  Công cụ để thảo luận và tương tác.  Viết tập thể cho phép làm việc về ngôn ngữ và kết lại phần thảo luận, ý kiến thống nhất của tập thể.  Phần viết tổng hợp của cả lớp. Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 79 CÁC MỐC ĐỂ TIẾN HÀNH THỰC HIỆN MỘT BÀI DẠY (Trung tâm tư liệu sư phạm quốc gia Pháp – Dạy khoa học ở tiểu học, 2002) Phần trình bày dưới đây là dành cho các giáo viên tiểu học. Nó nhằm đưa ra những điểm mốc để tiến hành thực hiện một tiến trình giảng dạy tôn trọng tinh thần đổi mới giảng dạy các môn khoa học và công nghệ và tinh thần của chương trình năm 2002. Đây là một tài liệu sư phạm có thể áp dụng chứ không có tham vọng định nghĩa phương pháp khoa học, cũng không cứng nhắc rập khuôn tiến trình dẫn dắt từ vấn đề đặt ra đến sự tìm tòi nghiên cứu rồi đến sự đúc kết. Có những nét giống với phương pháp dạy học tích cực, tiến trình đề nghị có thể được so sánh với tiến trình khuyến nghị để giải các bài toán. Để thuận tiện trong trình bày, năm thời điểm chủ yếu đã được xác định. Thứ tự các thời điểm này không tạo thành các bước phải tuân thủ một cách tuần tự. Tùy theo các chủ đề mà việc trở đi trở lại giữa các thời điểm luôn luôn là điều được mong mỏi. Ngược lại, mỗi một pha được xác định là cần thiết để đảm bảo sự tìm tòi nghiên cứu là được suy nghĩ bởi chính học sinh. I. HAI NGUYÊN TẮC CỦA TIẾN TRÌNH TÌM TÒI NGHIÊN CỨU Tiến trình đưa ra kế hoạch đổi mới các môn khoa học và công nghệ ở trường tiểu học tuân thủ theo các nguyên tắc thống nhất và đa dạng. Thống nhất : tiến trình này vận hành trên sự chất vấn của học sinh về thế giới thực : hiện tượng hay sự vật, có sự sống hay không có sự sống, tự nhiên hay do con người tạo ra. Sự chất vấn này dẫn đến sự lĩnh hội kiến thức và các năng lực, tiếp theo sau một sự tìm tòi nghiên cứu được tiến hành bởi học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên ; Đa dạng : sự tìm tòi nghiên cứu được thực hiện bởi các học sinh có thể dựa trên nhiều phương pháp, kể cả trong một buổi : • thí nghiệm trực tiếp, • làm các dụng cụ (xây dựng hình mẫu, tìm kiếm giải pháp kỹ thuật), • quan sát trực tiếp hoặc qua một dụng cụ, • nghiên cứu tài liệu, • điều tra và tham quan. Tính bổ sung của các phương pháp tiếp cận tri thức này cần được cân bằng tùy theo đối tượng nghiên cứu. Mỗi khi điều ấy là có thể, dưới góc độ vật chất hay đạo đức nghề nghiệp, chúng ta phải ưu tiên cho hành động trực tiếp và thí nghiệm của học sinh. Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 80 II. PHÁC THẢO TIẾN TRÌNH MỘT BÀI DẠY 1. Lựa chọn một tình huống ban đầu Các tham số được lựa chọn tùy theo mục tiêu của chương trình. Tính tương hợp với đề án của khối dạy được soạn thảo bởi hội đồng giáo viên của khối. Tính chất sinh lợi của sự chất vấn dẫn đến tình huống. Nguồn tài nguyên địa phương (về vật chất và nguồn tư liệu). Mối quan tâm của địa phương, có tính thời sự hoặc được gợi lên từ các hoạt động khoa học khác hay không. Tính thích đáng của việc nghiên cứu được tiến hành so với sự quan tâm của bản thân học sinh. 2. Học sinh trình bày chất vấn Giáo viên nhằm giúp học sinh trình bày các câu hỏi để chắc chắn về ý nghĩa của các câu hỏi ấy, định hướng đặt các câu hỏi trong phạm vi khoa học và tạo điều kiện để hoàn thiện khả năng diễn đạt nói của học sinh. Giáo viên lựa chọn có định hướng và khai thác các câu hỏi có tính phát triển (nghĩa là áp dụng tiến trình xây dựng đồng thời tính đến những vật liệu thí nghiệm và tài liệu có sẵn, sau đó hướng đến việc học được quy định trong chương trình). Làm nổi bật các quan niệm ban đầu của học sinh, so sánh những ý kiến bất đồng có thể để tạo điều kiện cho lớp học nhận ra vấn đề được nêu lên. 3. Xây dựng các giả thiết và quan niệm về tìm tòi nghiên cứu Giáo viên quản lý các kiểu tạo nhóm của học sinh (theo trình độ khác nhau tùy theo hoạt động, từ nhóm đôi đến nhóm toàn lớp) ; yêu cầu đưa ra (chức năng và thái độ ứng xử trong nhóm). Trình bày miệng các giả thiết trong các nhóm. Xây dựng các hướng tìm tòi nghiên cứu, để chứng minh các giả thiết là có hiệu lực hay vô hiệu lực. Viết lại các giả thiết và các hướng tìm tòi nghiên cứu (văn bản và sơ đồ). Học sinh tự trình bày miệng và/hoặc viết về các tiên đoán của chúng : "theo tôi chuyện gì sẽ diễn ra", "vì những lý do nào ?". Phát biểu trước lớp về những giả thuyết và các hướng tìm tòi nghiên cứu có thể có. Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 81 4. Học sinh tự tiến hành tìm tòi nghiên cứu Thời gian thảo luận trong nhóm : các phương thức để tiến hành thí nghiệm. Kiểm tra sự biến đổi của các tham số. Mô tả thí nghiệm (sơ đồ, mô tả bằng bài viết). Khả năng có thể làm lại của thí nghiệm (ghi chép của học sinh về các điều kiện của thí nghiệm). Quản lý các bài viết cá nhân của học sinh. 5. Thụ đắc và cấu trúc hóa kiến thức So sánh và thiết lập mối liên hệ giữa kết quả đạt được ở các nhóm khác nhau, ở các lớp khác ... Đối chiếu với kiến thức được hình thành (một hình thức khác của việc nghiên cứu tài liệu), đồng thời tôn trọng các cấp độ trình bày có thể có của học sinh. Nghiên cứu các nguyên nhân của sự bất đồng, phân tích có phê phán các thí nghiệm đã làm và đề xuất các thí nghiệm bổ sung. Trình bày dưới dạng viết, được soạn thảo bởi chính học sinh với sự giúp đỡ của giáo viên, các kiến thức mới được lĩnh hội vào cuối bài dạy. Thực hiện các sản phẩm nhằm trao đổi kết quả (văn bản, biểu đồ, mô hình, tài liệu đa phương tiện). III. VỊ THẾ CỦA NGHIÊN CỨU TÀI LIỆU VÀ CNTT Phương pháp được tiến hành bởi kế hoạch đã được xác định trong Thông báo Chính thức số 23 ngày 15/6/2000 : "Học sinh xây dựng việc học của mình với tư cách là tác nhân của các hoạt động khoa học. Học sinh quan sát một hiện tượng của thế giới thực và gần gũi, từ đó trình bày những chất vấn của mình. Học sinh dẫn dắt việc tìm tòi nghiên cứu đã được suy nghĩ bằng cách tiến hành các tiến trình thí nghiệm cụ thể, có thể được bổ sung (nếu có) bằng việc nghiên cứu tài liệu. Điều quan trọng là học sinh thực hành một trong hai con đường bổ sung này." Tiến trình của một bài dạy hợp với các mục tiêu của kế hoạch đổi mới đã được mô tả trong tài liệu trên đây. Mục đích của phần phát triển tiếp theo là xác định làm thế nào để việc nghiên cứu tài liệu có thể và phải can thiệp bổ sung vào một tiến trình dẫn dắt từ việc chất vấn đến kiến thức bằng cách thông qua thí nghiệm. Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 82 Đầu tiên chúng ta hãy xác định các nghĩa khác nhau có thể có đối với cụm từ "nghiên cứu tài liệu". Nghiên cứu tài liệu Trong thư viện, trung tâm tư liệu, trong từ điển, từ điển bách khoa hay trên Internet, để trả lời các câu hỏi "có khả năng sử dụng" của lớp học và để giải quyết các vấn đề khoa học mà hoàn toàn không thể đạt được bằng việc đối chứng giữa thí nghiệm và thực tiễn, học sinh phải có khả năng : tìm kiếm trong từ điển một từ có thể cho học sinh các yếu tố trả lời ; biết sử dụng một chỉ mục trong từ điển bách khoa ; hiểu tổ chức của thư viện để có thể rút ra một vài tác phẩm dễ hiểu và lý thú ; biết sử dụng mục lục của một cuốn sách ; biết trích dẫn thông tin lý thú từ một bài báo ; biết giải mã văn bản, sơ đồ và hình minh họa của một bài báo ; trình bày một sự tìm kiếm hiệu quả trên một công cụ tìm kiếm thích hợp, và biết phân biệt các câu trả lời có thể có ích lợi cho sự tìm tòi nghiên cứu. Thật vậy, các kỹ năng này được hình thành dần dần và được củng cố trong quá trình học, trong khuôn khổ giảng dạy, các giờ học liên môn, như các nghiên cứu có hướng dẫn của cá nhân, các dự án liên môn có tính chất chuyên ngành hay các nghiên cứu có hướng dẫn xuất phát từ ý kiến cá nhân, hay trong các bài luận văn ở đại học ... 1. Nghiên cứu trên tài liệu Với sự xuất hiện theo cấp số nhân các hình ảnh và màn hình, chúng ta đang chứng kiến những phản ứng trái chiều đối với những tác động sư phạm của chúng. Giữa những người thích nền giáo dục phi hình thức ("dù gì thì các màn hình đều có sẵn, giới trẻ hưởng lợi được nhiều hơn chúng ta tưởng ") và những người lo ngại cho sức khỏe đạo đức và trí óc cho trẻ con, vậy chúng ta nên theo bên nào là hợp lẽ ? Tác động tâm lý của các tài liệu Tác động mang tính lịch sử : việc đưa các tài liệu nghe nhìn vào sư phạm từ đầu thế kỷ 20 đã được đánh dấu bởi một tuyệt đỉnh, nhất là với những phim câm ngắn (những năm 1970) để giới thiệu những hiện tượng mà học sinh và lớp học phải diễn giải. Tiếp đó, sự lên ngôi của các chương trình truyền hình được thu lại trên băng video đã có thể làm thụt lùi đáng kể phần tích cực trong học sinh. Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 83 Tác động mang tính địa lý : chất lượng các kênh truyền hình giáo dục thế giới đã chứng tỏ rất phụ thuộc vào các tư liệu sư phạm kèm theo các chương trình phát sóng này. Các tạp chí chuyên ngành rồi các trang web cũng đề xuất nhiều hoạt động từ những hình ảnh được phát sóng (Téléquébec, BBC Education, NOT, hay France 5 đề nghị các tài liệu đi kèm đối với các chương trình giáo dục. Tác động mang tính sư phạm : vị thế nào và vị trí nào có thể gán cho các tài liệu trong tương quan với việc đối chiếu các hiện tượng có thật, do học sinh trực tiếp nhận thức được ? Và đưa nó vào trong dạng tiến trình sư phạm nào ? Tài liệu nào ? Cần phân biệt các tài liệu được diễn giải một cách rõ ràng, chỉ ra và đưa ra ý nghĩa và các tài liệu thô chưa được diễn giải và tìm hiểu ý nghĩa là việc học sinh phải làm (ví dụ : hình chụp X quang vết gãy ở chân, một cảnh quay không có lời bình về sự phun trào của núi lửa, hay những hình ảnh chiếu nhanh về sự phát triển của một cây, từ hoa đến quả ). Sử dụng lúc nào ? Để giúp sự chất vấn xuất hiện một cách hứng khởi. Ví dụ : một cảnh quay hay một hình ảnh thời sự (động đất) ; một cảnh quay hoạt động chuyên ngành (một công trường đào khảo cổ học để dẫn dắt vào công việc về các hóa thạch và các dấu vết về sự tiến hóa), v.v. Để đưa ra những thông tin bổ sung yêu cầu học sinh phân tích. Ví dụ : hình chụp y khoa cơ thể con người, hay các ví dụ về tài liệu thô đã được kể ở trên. Để giúp xây dựng một bản tổng hợp tập thể, với sự trình bày của cả lớp về những gì sẽ được ghi lại trong vở thí nghiệm, sau khi làm thí nghiệm. Ví dụ : tất cả những tài liệu giải thích thường xuất phát từ các chương trình truyền hình (C’est pas sorcier, E = M6), hay tất cả những đoạn ảnh tổng hợp có mục đích giải thích (cùng với những khó khăn để giải thích rõ sự mã hóa hay những hình ảnh tương tự được sử dụng). Để tái đầu tư các kiến thức lĩnh hội được trong các ví dụ khác hoặc để đánh giá. Chẳng hạn : cảnh quay hay hình ảnh chỉ ra các nguồn năng lượng khác ngoài những nguồn năng lượng đã được đề cập đến trong giờ học, các tài liệu mở rộng về các vấn đề giáo dục sức khỏe hay giáo dục môi trường (chẳng hạn từ một nghiên cứu rất chính xác về phân chim săn mồi, một tài liệu về tầm quan trọng sinh thái đối với việc bảo vệ các loài chim săn mồi ) hay tác động của các cử chỉ hằng ngày lên sự cân bằng của một vài chuỗi thức ăn Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 84 Tính bổ sung giữa sự vật / hiện tượng có thật và tư liệu Một vài hiện tượng hay sự vật không thể nhận thấy trực tiếp bởi chúng quá lớn (ngành thiên văn) hay quá nhỏ (vi khuẩn), quá dài (sự sinh trưởng của cây), quá ngắn hay quá nguy hiểm (sự phun trào của núi lửa, động đất), quá đắt (tên lửa) hay thuộc về quá khứ (lịch sử các ngành khoa học và kỹ thuật). Bản thân thực tế cũng có thể được nghiên cứu dưới các góc độ khác nhau : bằng quan sát, thí nghiệm, so sánh Nhưng những tài liệu bổ sung có thể làm giàu cho việc chất vấn về thực tế. Chẳng hạn, một cảnh quay về tảng băng hay sông băng, về một vụ lở tuyết hay một dòng suối đóng băng sẽ rất lý thú để phân tích, bổ sung bằng tiến trình thí nghiệm về sự thay đổi trạng thái của nước. Một sự qua lại sẽ phong phú giữa cái cụ thể và cái trừu tượng, giữa các hiện tượng khoa học và kỹ thuật và những ứng dụng của nó (chẳng hạn trong thế giới chuyên ngành hay trong cách sử dụng các đồ vật mà học sinh sử dụng hàng ngày). Đổi mới dạy học các môn khoa học và công nghệ ở trường tiểu học nhằm lĩnh hội kiến thức và kỹ năng, nhờ vào sự cân bằng giữa quan sát các hiện tượng và sự vật có thực, thí nghiệm trực tiếp và phân tích tài liệu bổ sung, nhằm đào tạo học sinh các phương pháp khoa học để tiếp cận kiến thức, tạo thói quen xác định và kiểm chứng các nguồn thông tin, nhờ thế phát triển tinh thần phê phán và tinh thần công dân. Vai trò của Công nghệ thông tin (CNTT) trong khuôn khổ của kế hoạch có thể được xác định trong cùng một lô-gic : "Thí nghiệm trực tiếp, được thực hiện bởi học sinh, là cơ sở của tiến trình thực hiện. Với triển vọng này, quan sát vật thật và hành động trên vật thật được ưu tiên đặt lên trước khi cần đến sự vật ảo." Sự cân nhắc này không hạn chế ước muốn sử dụng CNTT, dù đó là để tra cứu tài liệu bổ sung cho việc quan sát trực tiếp hay để tìm kiếm các tài liệu quy chiếu cho phép đối chiếu kết quả thí nghiệm và kiến thức xây dựng được. IV. KHOA HỌC VÀ NGÔN NGỮ TRONG LỚP HỌC Trong tiến trình đưa ra các hoạt động lớp học về khoa học và công nghệ, ngôn ngữ không phải là đối tượng nghiên cứu đầu tiên. Nhưng sự qua lại lui tới mà giáo viên tổ chức giữa quan sát vật thật, hành động trên vật thật, đọc và cho ra sản phẩm viết đa dạng, học sinh dần dần xây dựng các kỹ năng ngôn ngữ (nói và viết) đồng thời với việc tự hình thành tư duy. Theo hình thức cá nhân hay tập thể thì trong khoa học, ngôn ngữ đặc biệt được huy động để : trình bày các kiến thức được xây dựng : gọi tên, viết nhãn, sắp xếp, so sánh, biên soạn các tham chiếu, truyền đạt lại; Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 85 tạo mối tương quan : diễn giải, tái tổ chức, đưa ra ý nghĩa ; nâng cao giá trị quan điểm của bản thân : thuyết phục, lập luận ; diễn giải các tài liệu tham chiếu : tìm tòi, tự tập hợp tài liệu, tham khảo. Việc diễn đạt các quan niệm ban đầu của học sinh có thể được làm tốt cả bằng lời nói hay bài viết cá nhân, nhưng thường chỉ được bổ sung khi tiến hành thí nghiệm đầu tiên. Thí nghiệm này cho phép giáo viên chú trọng nhiều đến các lý thuyết mà học sinh chưa rõ và cũng cho phép học sinh xác định rõ hơn bản chất khoa học của vấn đề được đặt ra. 1. Nói Để học sinh khởi xướng trong việc xây dựng các hoạt động và trong việc tổ chức các đối chiếu cho phép hình thành trong lớp các trao đổi qua ngôn ngữ nói mang nhiều ích lợi và có ý nghĩa. Diễn đạt nói cũng tạo thuận lợi cho tư duy vừa chính chắn vừa trực phát, khác nhau, linh hoạt và thuận lợi cho các sáng tạo. Điều này kéo theo việc bố trí thời gian cho một lời phát biểu trong tổng thể thời gian dành cho việc chất vấn của giáo viên và việc tổ chức công việc theo nhóm. 2. Từ nói đến viết Dự án do học sinh phát triển cần có một vài yếu tố phát biểu hoặc được ấn định như dấu vết tạm thời hay cuối cùng, như yếu tố tham chiếu, ghi chú và số liệu hay các thông điệp cần trao đổi. Dựa vào bài viết, lời nói có thể được bảo đảm, điều chỉnh, viết lại, tạo mối quan hệ với các bài viết khác. Ngôn ngữ, vec-tơ của tư duy, cho phép tiên đoán trước hành động. Khi lời nói đi trước bài viết, bài phát biểu của học sinh chuyển từ một ngôn ngữ nói với nhiều ẩn ý sang một ngôn ngữ chính xác hơn, tôn trọng tính đơn nghĩa của ngôn ngữ khoa học và đưa vào bài viết nhiều dạng khác nhau : sơ đồ, biểu đồ, thụt đầu dòng, gạch chân ... Vì thế, viết tạo thuận lợi cho việc chuyển sang nhiều mức độ trình bày và soạn thảo trau chuốt hơn. 3. Viết Viết nhằm thể hiện, nhìn sự việc từ xa. Viết cho người khác đòi hỏi làm những bài viết ấy trở nên dễ hiểu trong một hệ thống các quy chiếu không còn thuộc sở hữu riêng của tác giả, và vì thế cần phải làm sáng tỏ những kiến thức mà tác giả dựa vào. Trong lớp học khoa học, việc hình thành những bài viết không phải là mục đích chính để chứng tỏ rằng ta biết viết, mà để tạo điều kiện thuận lợi cho việc học khoa học của học sinh và khiến việc hướng dẫn sư phạm của giáo viên được dễ dàng. Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 86 Học sinh được yêu cầu viết, cá nhân hoặc theo nhóm, những bài viết được chấp nhận nguyên trạng và được sử dụng trong lớp như phương tiện để học tốt hơn. Ngoài thể loại văn bản kể chuyện, rất được dùng ở trường học, chúng ta đưa vào công dụng khác của sản phẩm viết. Hình thức viết mới này thể hiện một sự quan tâm đặc biệt đối với những học sinh nào không thật sự muốn viết hoặc ít thành công trong lĩnh vực này. 4. Vở thí nghiệm Nó thuộc về học sinh ; vì thế vở thí nghiệm là nơi ưu tiên cho phần viết cho bản thân, mà giáo viên không can thiệp bằng quyền uy của mình ; nhưng đây cũng là một công cụ cá nhân để xây dựng việc học. Với vai trò đó, điều quan trọng là học sinh giữ vở thí nghiệm của mình trong suốt thời gian học : học sinh có thể tìm lại trong sổ dấu vết của những hoạt động, những suy nghĩ của bản thân, tìm lại trong đó những yếu tố để xây dựng việc học mới, những mốc quy chiếu cần huy động hay cần hoàn thiện Vở thí nghiệm cũng bao gồm những dấu vết cá nhân của học sinh cũng như các bài viết do tập thể soạn thảo và nó có vị thế của kiến thức được trình bày với văn phong của học sinh. Tuy nhiên, học sinh phải có quyền không giữ lại tất cả những bước dò dẫm và làm nháp của mình. Những tiêu chí để giữ lại hay không các dấu vết phải liên quan đến tính Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 87 thích đáng của bài viết so với ý định của cá nhân, chứ không phải là chất lượng nội tại của chính bản thân bài viết. Những bài viết từ những vị trí khác nhau phải có thể dễ dàng được học sinh nhận ra : chẳng hạn, mỗi lần nếu có thể, bài tổng hợp của cả lớp nên được xử lý trên vi tính rồi in sao lại cho mỗi học sinh. Trong tình huống viết khoa học, học sinh huy động phần cố gắng chính của bản thân lên nội dung các kiến thức được đưa ra và lên các hoạt động của mình (thí nghiệm, các tương tác ). Mặt khác, nó bao hàm các từ, các ký tự, các mã đặc thù cho các văn bản có tính khoa học. Sự cần thiết kéo học sinh vào công việc phải đưa giáo viên đến một mức độ khoan dung hợp lý. Các kỹ năng đặc thù liên quan đến sản phẩm viết trong khoa học được xây dựng trong một thời gian dài. Việc lật lui tới một cách thường xuyên và có suy nghĩ giữa bài viết cá nhân và bài viết được thể chế hóa tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh trong lĩnh hội ngôn ngữ khoa học : các hình ảnh thể hiện được quy tắc hóa ; tổ chức các bài viết có liên hệ với việc thiết lập các mối quan hệ (tiêu đề, kiểu chữ, các từ nối), đặc biệt là quan hệ nhân quả ; việc sử dụng các dạng động từ : thì hiện tại, thể bị động. Vai trò của giáo viên : Giáo viên sẽ giúp đỡ dưới nhiều dạng : để trả lời một lời yêu cầu ; dưới dạng một bảng từ vựng được niêm yết dần dần theo nhu cầu, và có liên quan đến một lĩnh vực cụ thể ; để đề xuất các công cụ để lưu giữ dấu vết các quan sát, như :  giấy có kẻ ô tạo điều kiện thuận lợi cho việc vẽ các biểu đồ,  các mẩu đất nặn màu, tạo điều kiện thuận lợi cho việc hiểu các thống kê  giấy can để trích xuất các yếu tố được cho là thích đáng hay để tái sử dụng tất cả hoặc một phần một tài liệu đã được xây dựng trước đó hoặc được lựa chọn trong quá trình nghiên cứu ; bằng cách đề xuất các khung bài viết để hướng dẫn mà không bao hàm :  các biểu bảng hai chiều,  lịch biểu ; Tài liệu tập huấn PP-BTNB Quy Nhơn, tháng 7/2014 Trang 88 bằng cách tổ chức buổi báo cáo thí nghiệm hay kết luận tổng hợp trong lớp và với các lớp khác để cho phép các học sinh thử nghiệm tính hiệu quả của lựa chọn của bản thân ; bằng cách cung cấp cho học sinh các tài liệu, các bài phân tích, tham chiếu, bài viết dưới dạng phức hợp và có mục đích sử dụng rõ ràng ; Sự giúp đỡ này sẽ rất hiệu quả khi thực hiện đối chứng. 5. Những bài viết trung gian Do nhóm tự làm sau khi trao đổi giữa các bạn trong nhóm, những bài viết này cho phép chuyển từ "tôi" sang "chúng tôi", và việc khái quát hóa (chuyển từ "chúng tôi" sang "chúng ta") thường được thực hiện với sự tham gia của cả lớp, với sự giúp đỡ của giáo viên. Nó cho phép, hoặc sự trở lại của mỗi học sinh trên con đường tìm tòi của mình, hoặc việc soạn thảo những đề xuất cho bài tổng hợp của lớp. Những bài viết này được làm phong phú thêm bởi tất cả các tài liệu cung cấp cho học sinh. 6. Các tài liệu của lớp Các tài liệu của lớp dựa trên các sản phẩm viết của cá nhân và của nhóm. Giáo viên thêm vào đó những yếu tố tổ chức, hình thức, cho phép giải quyết các vấn đề đặt ra khi đối chiếu với các công cụ trung gian với nhau. Mức độ trình bày của các tài liệu này sẽ tương thích với mức độ hình thành kiến thức được xây dựng mà giáo viên lựa chọn. Cuối cùng, điều quan trọng là giáo viên cho phép học sinh tự trình bày lại, bằng chính ngôn từ và tư liệu của mình, kết luận tổng hợp đã được tập thể thống nhất. Như vậy, giáo viên sẽ yên tâm về mức độ lĩnh hội khái niệm của học sinh. Các sản phẩm viết của cá nhân nhằm Các sản phẩm viết của tập thể nhằm Các sản phẩm viết của tập thể lớp cùng với giáo viên nhằm  diễn đạt những gì tôi nghĩ  nói những gì tôi dự định làm và vì sao  mô tả những gì tôi làm, những gì tôi quan sát  diễn giải các kết quả  trình bày lại các kết luận của tập thể  thông báo với một nhóm khác, với lớp, với các lớp khác.  chất vấn về một thiết bị, một nghiên cứu, một kết luận  tổ chức lại, viết lại  chuyển từ một thứ tự theo thời gian gắn với hành động, sang một thứ tự lô- gic liên quan đến kiến thức đang tìm hiểu.  tổ chức lại  phát động lại các nghiên cứu  chất vấn bằng cách dựa trên các bài viết khác  xác định các yếu tố của kiến thức đồng thời với các công cụ để nói các yếu tố ấy  thể chế hóa những gì chúng ta sẽ ghi nhớ.