Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao ở trường Trung học phổ thông theo hướng dạy học tích cực

ANG THỊ LÂN, đồng thời chúng tôi rất biết ơn sự giúp đỡ tận tình của PGS.TS.TRỊNH VĂN BIỀU trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm và các thầy cô trong khoa Hóa học, phòng SĐH đã tạo nhiều thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn. Xin gởi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban giám hiệu, tập thể giáo viên và học sinh các trường THPT Lê Thị Riêng, THPT Bạc Liêu, THPT Hiệp Thành, THPT Giá Rai, THPT Điền Hải, THPT Ngan Dừa đã hỗ trợ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm. Sau cùng, tôi xin gởi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến gia đình, bạn bè luôn quan tâm, động viên tôi về tinh thần trong suốt thời gian tôi học tập và hoàn thành luận văn. Trương Tấn Trị MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 1 MỤC LỤC .................................................................................................................... 1 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 6 DANH MỤC CÁC BẢNG .......................................................................................... 7 DANH MỤC CÁC HÌNH ........................................................................................... 9 MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 10 1. Lí do chọn đề tài............................................................................................................................. 10 2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................................... 10 3. Nhiệm vụ của đề tài ....................................................................................................................... 10 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ............................................................................................... 11 5. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................................................ 11 6. Phương pháp nghiên cứu................................................................................................................ 11 7. Đóng góp mới của đề tài ................................................................................................................ 11 8. Giả thuyết khoa học ....................................................................................................................... 12 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................ 13 1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ................................................................................... 13 1.1.1. Các ấn phẩm ........................................................................................................................ 13 1.1.2. Các luận văn, luận án, khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về sơ đồ tư duy ........................... 14 1.1.3. Các luận văn, khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về dạy học tích cực .................................. 15 1.2. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC ................. 16 1.2.1. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay [9, tr7] ................................................. 16 1.2.1.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm ............................................................................ 16 1.2.1.2. Dạy học bằng hoạt động của người học ...................................................................... 17 1.2.2. Những nét đặc trưng của đổi mới phương pháp dạy học [15, tr114] .................................. 19 1.2.3. Phương pháp dạy học tích cực ............................................................................................ 19 1.2.3.1. Quan niệm về phương pháp dạy học tích cực [45] ..................................................... 19 1.2.3.2. Một số phương pháp dạy học tích cực phù hợp với việc dạy và học bộ môn hóa học20 1.3. TƯ DUY ..................................................................................................................................... 28 1.3.1. Khái niệm tư duy [43, tr 118] .............................................................................................. 28 1.3.2. Các thao tác tư duy [43, tr 128] ........................................................................................... 29 1.3.2.1. Phân tích và tổng hợp. ................................................................................................. 29 1.3.2.2. So sánh ......................................................................................................................... 30 1.3.2.3. Khái quát hóa .............................................................................................................. 30 1.3.3. Tư duy mở rộng [13, tr 69] .................................................................................................. 30 1.3.4. Tư duy sáng tạo [13, tr 185] ................................................................................................ 31 1.4. SƠ ĐỒ TƯ DUY......................................................................................................................... 31 1.4.1. Nguồn gốc sơ đồ tư duy [13, tr11] ...................................................................................... 31 1.4.2. Khái niệm sơ đồ tư duy của Tony Buzan [13, tr 73] ........................................................... 32 1.4.3. Qui tắc thiết kế sơ đồ tư duy [13, tr 121] ............................................................................ 32 1.4.3.1. Qui tắc kỹ thuật............................................................................................................ 33 1.4.3.2. Qui tắc về cách bố trí .................................................................................................. 34 1.4.3.3. Các bước vẽ sơ đồ tư duy [13, Tr 85- 92] ................................................................... 34 1.4.4. Phạm vi nghiên cứu và ứng dụng sơ đồ tư duy trong dạy học [13, tr157] .......................... 35 1.5. PHẦN MỀM MINDJET MINDMANAGER 9.0 ....................................................................... 36 1.5.1. Giới thiệu ............................................................................................................................. 36 1.5.2. Chức năng............................................................................................................................ 37 1.5.3. Xây dựng sơ đồ tư duy bằng phần mềm Mindjet Mindmanager ........................................ 37 1.5.3.1. Khởi động và thao tác cơ bản ...................................................................................... 37 1.5.3.2. Thanh công cụ Home ................................................................................................... 39 1.5.3.3. Thanh công cụ Insert ................................................................................................... 42 1.5.3.4. Nhóm thanh công cụ Fomating ................................................................................... 46 1.5.3.5. Lưu và xuất file ........................................................................................................... 48 1.6. THỰC TRẠNG SỬ DỤNG SƠ ĐỒ - SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC ............................................................................. 50 1.6.1. Mục đích điều tra ................................................................................................................. 50 1.6.2. Đối tượng điều tra ............................................................................................................... 50 1.6.3. Kết quả điều tra ................................................................................................................... 51 CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY VÀO BÀI LÊN LỚP PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 11, NÂNG CAO THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC ............................................................................ 55 2.1. NHỮNG NỘI DUNG CƠ BẢN CỦA HÓA HỮU CƠ LỚP 11, NÂNG CAO ......................... 55 2.1.1. Mục tiêu của hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao [56, tr 60] .......................................................... 55 2.1.1.1. Kiến thức ...................................................................................................................... 55 2.1.1.2. Kĩ năng ........................................................................................................................ 58 2.1.2. Cấu trúc, nội dung chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao ..................................... 61 2.1.2.1. Cấu trúc ....................................................................................................................... 61 2.2. NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG KHI THIẾT KẾ SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC ...................................................................................................................................... 63 2.2.1. Nguyên tắc thiết kế sơ đồ tư duy (6 nguyên tắc) ................................................................. 63 2.2.2. Quy trình thiết kế (6 bước) .................................................................................................. 64 2.3. THIẾT KẾ SƠ ĐỒ TƯ DUY PHẦN KIẾN THỨC HÓA HỮU CƠ LỚP 11 NÂNG CAO................................................................................................................................................ 65 2.3.1. Sơ đồ tư duy do giáo viên thiết kế ....................................................................................... 65 2.3.1.1. Sơ đồ tư duy cho kế hoạch năm học (Vẽ bằng phần mềm Mindjet Mindmanager - Hình 2.1) ................................................................................................................................... 65 2.3.1.2. Sơ đồ tư duy hệ thống hóa chương ............................................................................. 66 2.3.1.3. Sơ đồ tư duy cho nội dung một bài lên lớp ................................................................. 66 2.3.1.4. Sơ đồ tư duy theo ý chính của bài học ........................................................................ 67 2.3.2. Sơ đồ tư duy do học sinh thiết kế ........................................................................................ 68 2.3.2.1. Sơ đồ tư duy bài “Anken” (Hình 2.10) ....................................................................... 68 2.3.2.2. Sơ đồ tư duy bài “Anđehit - xeton” (Hình 2.11) ......................................................... 68 2.4. XÂY DỰNG BÀI LÊN LỚP CÓ LỒNG GHÉP SƠ ĐỒ TƯ DUY ĐÃ THIẾT KẾ ................. 80 2.4.1. Bài “ Hóa học hữu cơ và hợp chất hữu cơ” ......................................................................... 80 2.4.2. Bài “Ankan” ........................................................................................................................ 83 2.4.3. Bài “Ancol: Tính chất hóa học, ứng dụng và điều chế” ...................................................... 93 2.4.4. Bài “Luyện tập: Chất hữu cơ, công chức phân tử” ............................................................. 93 2.4.5. Bài “Luyện tập: Hidrocacbon không no” ............................................................................ 96 2.4.6. Bài “Luyện tập axit cacboxylic” ......................................................................................... 96 2.4.7. Bài “Thực hành: Phân tích dịnh tính – Điều chế và tính chất metan” ................................ 98 2.4.8. Bài “Thực hành: Tính chất của một vài dẫn xuất halogen, ancol và phenol” ........................................................................................................................................ 101 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................... 103 3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................................... 103 3.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................................... 103 3.3. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................................ 103 3.4. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................................. 104 3.5. PHƯƠNG PHÁP XỬ LÍ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ........................................................... 104 3.5.1. Phương pháp định lượng ................................................................................................... 104 3.5.2. Phương pháp định tính ...................................................................................................... 105 3.6. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM .................................................................................................... 106 3.6.1. Kết quả định lượng ............................................................................................................ 106 3.6.1.1. Kết quả bài kiểm tra 15 phút sau bài “Luyện tập: hidrocacbon no” ........................ 106 3.6.1.2. Kết quả bài kiểm tra 1 tiết hai chương hiđrocacbon no và hiđrocacbon không no .. 108 3.6.1.3. Kết quả bài kiểm tra học kỳ II ................................................................................... 110 3.6.1.4. Phân tích kết quả thực nghiệm định lượng ................................................................ 120 3.6.2. Kết quả định tính ............................................................................................................... 120 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................. 125 1. Kết luận ........................................................................................................................................ 125 2. Kiến nghị ...................................................................................................................................... 126 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 128 PHỤ LỤC ................................................................................................................. 133 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BTH : Bảng tuần hoàn Dd : Dung dịch ĐC : Đối chứng GV : Giáo viên HKII : Học kì II HS : Học sinh MM : Mindjet Mindmanager NHT : Nhóm hợp tác NXB : Nhà xuất bản PP : Phương pháp PPDH : Phương pháp dạy học PTHH : Phương trình hóa học SĐTD : Sơ đồ tư duy STT : Số thứ tự SV : Sinh viên TCHH : Tính chất hóa học TCVL : Tính chất vật lí THPT : Thung học phổ thông TN : Thực nghiệm TV : Thành viên TP. HCM : Thành phố HCM VD : Ví dụ DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng Bảng 1.2. Tổng hợp phiếu điều tra thống kê tỉ lệ theo thâm niên giảng dạy Bảng 1.3. Mức độ sử dụng sơ đồ trong dạy học môn hóa học Bảng 1.4. Mục đích sử dụng sơ đồ trong dạy học môn hóa học Bảng 1.5. Ưu điểm và hạn chế của việc sử dụng sơ đồ trong dạy học. Bảng 1.6. Mức độ hiểu biết và sử dụng SĐTD của giáo viên Bảng 1.7. Mức độ sử dụng các PPDH theo hướng tích cực Bảng 2.1. Nội dung chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 THPT Bảng 3.1. Lớp dạy TN và ĐC khi thực nghiệm định lượng Bảng 3.2. Điểm quy đổi các mức độ trả lời của phiếu thăm dò Bảng 3.3. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 15 phút Bảng 3.4. Phân phối điểm bài kiểm tra 15 phút Bảng 3.5. Phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 1 tiết Bảng 3.7. Phân phối điểm bài kiểm tra 1 tiết Bảng 3.7. Phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra 1 tiết Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả học tập qua bài kiểm tra 1 tiết Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra HKII, cặp TN1-ĐC1 Bảng 3.11. Phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra HKII, cặp TN1 - ĐC1 Bảng 3.12. Tổng hợp kết quả học tập qua bài kiểm HKII cặp TN1 – ĐC1 Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra HKII, cặp TN2 – ĐC2 Bảng 3.14. Phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra HKII, cặp TN2 – ĐC2 Bảng 3.15. Tổng hợp kết quả học tập qua bài kiểm tra HKII, cặp TN2 – ĐC2 Bảng 3.16. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra HKII, cặp TN3 – ĐC3 Bảng 3.17. Phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra HKII, cặp TN3 – ĐC3 Bảng 3.18. Tổng hợp kết quả học tập qua bài kiểm tra HKII, cặp TN3 – ĐC3 Bảng 3.19. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra HKII, cặp TN4 – ĐC4 Bảng 3.20. Phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra HKII, cặp TN4 – ĐC4 Bảng 3.21. Tổng hợp kết quả học tập qua bài kiểm tra HKII, cặp TN4 – ĐC4 Bảng 3.22. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra HKII, cặp TN5 – ĐC5 Bảng 3.23. Phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra HKII, cặp TN5 – ĐC5 Bảng 3.24. Tổng hợp kết quả học tập qua bài kiểm tra HKII, cặp TN5 – ĐC5 Bảng 3.25. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra HKII, cặp TN6 – ĐC6 Bảng 3.26. Phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra HKII, cặp TN6 – ĐC6 Bảng 3.27. Tổng hợp kết quả học tập qua bài kiểm tra HKII, cặp TN6 – ĐC6 Bảng 3.28. Số lượng phiếu thăm dò Bảng 3.29. Thái độ của HS khi tham gia vẽ và trình bày SĐTD Bảng 3.30. Ý kiến của HS về ưu điểm của SĐTD Bảng 3.31. Ý kiến của học sinh về hạn chế của SDTD Bảng 3.32. Mức độ rèn luyện khả năng hoạt động của học sinh DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1. SĐTD kế hoạch dạy học phần hóa hữu cơ lớp 11 (vẽ bằng phần mềm MM) Hình 2.2. SĐTD chương “Đại cương hóa hữu cơ” (vẽ bằng phần mềm MM) Hình 2.3. SĐTD Hiđrocacbon no (vẽ bằng phần mềm MM) Hình 2.4. SĐTD chương andehit - xeton - axit cacboxylic (vẽ bằng phần mền MM) Hình 2.5. SĐTD bài “Ankan” (vẽ bằng phần mềm MM) Hình 2.6. SĐTD bài “Benzen và ankylbenzen” (vẽ bằng phần mềm MM) Hình 2.7: SĐTD bài “Thực hành: phân tích định tính, điều chế và tính chất của metan” (vẽ bằng phần mềm MM) Hình 2.8. SĐTD bài “Ancol” (vẽ tay) (vẽ bằng phần mền MM) Hình 2.9. SĐTD các quá trình chuyển hóa của axit cacboxylic (vẽ tay) Hình 2.10. SĐTD anken (HS vẽ tay) Hình 2.11. SĐTD andehit –xeton” (HS vẽ bằng phần mềm MM) Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 1 tiết Hình 3.3. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra 1 tiết Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra HKII, cặp TN1 – ĐC1 Hình 3.5. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra HKII, cặp TN1 – ĐC1 Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra HKII, cặp TN2 – ĐC2 Hình 3.7. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra HKII, cặp TN2 – ĐC2 Hình 3.8. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra HKII, cặp TN3 – ĐC3 Hình 3.9. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra HKII, cặp TN3 – ĐC3 Hình 3.10. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra HKII, cặp TN4 – ĐC4 Hình 3.11. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra HKII, cặp TN4 – ĐC4 Hình 3.12. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra HKII, cặp TN5 – ĐC5 Hình 3.13. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra HKII, cặp TN5 – ĐC5 Hình 3.14. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra HKII, cặp TN6 – ĐC6 Hình 3.15. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra HKII, cặp TN6 – ĐC6 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Đất nước ta đang bước vào giai đoạn toàn cầu hóa nền kinh tế, giai đoạn mà tri thức và kỹ năng con người là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Với nhu cầu xã hội tri thức, sản phẩm của lao động là sản phẩm tư duy sáng tạo, đòi hỏi lao động là những con người thực sự tích cực, chủ động và sáng tạo, có khả năng học tập tiếp thu kiến thức khoa học mới. Sự phát triển của đất nước gắn liền với sự phát triển của giáo dục và đào tạo. Đứng trước những nhu cầu của xã hội như vậy, việc đổi mới giáo dục là nhiệm vụ quan trọng, cần phải thực hiện. Trong báo cáo chính trị của Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ IX đã xác định: “Đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo, phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao thực sự là quốc sách hàng đầu. Biện pháp cụ thể là đổi mới tư duy giáo dục một cách nhất quán, từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ cấu và hệ thống tổ chức…”. Đổi mới toàn diện trong đó đổi mới phương pháp và tính hiệu quả của nó là bước quyết định, tức là dạy thế nào để HS phát huy được: “Khả năng độc lập suy nghĩ, giúp cho trí thông minh của họ làm việc chứ không phải giúp cho họ trí nhớ. Phải có trí nhớ, nhưng chủ yếu là phải giúp cho họ phát triển trí thông minh sáng tạo” (Phạm Văn Đồng). Một trong những PPDH nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, rèn luyện khả năng tự học, khả năng tổng hợp, xây dựng kế hoạch trong học tập và thực tiễn là sử dụng SĐTD. Xuất phát từ những yêu cầu trên, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài “Sử dụng Sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao, ở trường trung học phổ thông theo hướng dạy học tích cực”. 2. Mục đích nghiên cứu Sử dụng SĐTD vào dạy học ở trường trung học phổ thông, phần hóa hữu cơ lớp 11, chương trình nâng cao. 3. Nhiệm vụ của đề tài - Tổng quan về vấn đề nghiên cứu. - Nghiên cứu về đổi mới PPDH, nét đặc trưng của đổi mới PPDH, một số xu hướng đổi mới, PPDH tích cực đối với dạy học bộ môn hóa học. - Nghiên cứu cơ sở lí luận về tư duy: khái niệm, các thao tác, tư duy mở rộng, tư duy sáng tạo. - Nghiên cứu cơ sở lí thuyết về SĐTD: khái niệm, nguồn gốc, qui tắc thiết kế, phạm vi nhiên cứu và ứng dụng. - Nghiên cứu nội dung sách giáo khoa lớp 11 chương trình nâng cao. - Nghiên cứu về phần mềm Mindjet Mindmanager 9.0 - Nghiên cứu thực trạng việc sử SĐTD trong dạy học ở trường THPT. - Thiết kế hệ thống SĐTD thuộc phần hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao. - Xây dựng hệ thống bài lên lớp có sử dụng SĐTD đã thiết kế. - Thực nghiệm sư phạm. - Kết luận và đề xuất. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và sử dụng SĐTD trong dạy học hóa học ở trường THPT, phần hóa hữu cơ lớp 11, chương trình nâng cao. - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. 5. Phạm vi nghiên cứu Chương trình hóa học phần hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao, ở trường THPT. 6. Phương pháp nghiên cứu - Các phương pháp nghiên cứu lí luận: tra cứu các tài liệu, các văn bản có liên quan đến đề tài, phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa. - Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: + Sử dụng phương pháp điều tra, thực trạng việc sử dụng SĐTD trong dạy học hóa học ở trường THPT. + Phương pháp chuyên gia. + Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm. - Phương pháp toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả thực nhiệm. 7. Đóng góp mới của đề tài - Nghiên cứu ứng dụng phần mềm Mindjet Mindmanager 9.0 vào dạy học. - Nghiên cứu về ứng dụng của SĐTD trong dạy học hóa học. - Vận dụng SĐTD trong dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực. - Xây dựng hệ thống SĐTD thuộc phần kiến thức hóa hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao. 8. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế và sử dụng sư đồ tuy duy vào quá trình dạy học hiệu quả thì học sinh sẽ dễ nhớ, dễ hiểu, dễ vận dụng và tổng hợp được kiến thức đã học; từ đó nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU SĐTD là một công cụ hữu ích trong dạy học, vì chúng giúp người dạy lẫn người học có thể hệ thống hóa kiến thức, trình bày ý tưởng rõ ràng, kích thích sự sáng tạo, tăng cường khả năng ghi nhớ, tìm ra nhiều ý tưởng mới. Việc nghiên cứu và sử dụng SĐTD trong dạy học mới được quan tâm nghiên cứu ở Việc Nam trong thời gian gần đây. 1.1.1. Các ấn phẩm  “Sơ đồ tư duy” của Barry Buzan, Tony Buzan (2008) , NXB Tổng hợp TP. HCM. Tony Buzan, người phát minh kỹ thuật lập Sơ đồ Tư duy, là nhà nghiên cứu hàng đầu thế giới về não bộ và phương pháp học tập. Các tác phẩm của ông đã thành công vang dội ở hơn 100 quốc gia và được dịch sang 30 thứ tiếng. Ông cũng là một diễn giả có đẳng cấp quốc tế và giữ vai trò cố vấn cho nhiều tập đoàn đa quốc gia hàng đầu cùng các chính phủ trên thế giới. Ngoài ra, ông còn là Chủ tịch Quỹ nghiên cứu về Não bộ (Brain Foundation), nhà sáng lập tổ chức Brain Trust và các giải vô địch thế giới về trí nhớ và tư duy. Barry Buzan là Giáo sư quan hệ quốc tế thuộc trường kinh tế và chính trị Luân Đôn đồng thời là một tác giả nổi tiếng về lĩnh vực lịch sử và cấu trúc của hệ thống chính trị quốc tế. Ông đã sử dụng SĐTD như một công cụ hữu hiệu trong sự nghiệp của mình và tích cực cộng tác với người Anh là Tony Buzan trong việc phát triển kỹ thuật lập SĐTD. Nội dung chính của “Sơ đồ tư duy” là giới thiệu và hướng dẫn thiết kế, sử dụng SĐTD.  Bộ sách dạy bằng bản đồ tư duy của Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thủy, NXB Giáo dục (2011). - Dạy tốt - học tốt ở tiểu học bằng bản đồ tư duy ( Dùng cho GV, sinh viên Sư phạm và HS tiểu học). - Dạy tốt - học tốt các môn học bằng bản đồ tư duy ( dùng cho GV, sinh viên Sư phạm, HS THCS và THPT). - Thiết kế bản đồ tư duy dạy - học môn toán ( dùng cho GV và HS phổ thông - Ứng dụng CNTT trong dạy học môn toán ở trường phổ thông. Bộ sách hướng dẫn cách thiết kế BĐTD cùng với một số VD minh họa giúp cho GV và HS trong việc dạy và học, cung cấp cho các bậc phụ huynh công cụ để hỗ trợ kiểm tra kiến thức của con em mình trong học tập một cách đơn giản, Các cuốn sách có nhiều hình vẽ “kiến thức - hội họa” rất độc đáo bằng phần mềm và vẽ tay của người Việt Nam. Riêng Ứng dụng CNTT trong dạy học môn toán ở trường phổ thông còn có đĩa CD đi kèm, các file này được thiết kế trên ba phần mềm là Sketchpad 5 (GSP5), Buzan’s iMindmap (bản đồ tư duy) và Violet, đó là những VD về bài giảng có ứng dụng CNTT để từ đó GV, HS có thể sáng tạo ra nhiều bài mới. Các file trên đĩa CD giúp GV và HS tổ chức các hoạt động học tập để tìm kiếm, củng cố kiến thức chứ không phải là bài giảng mang tính chất trình diễn. 1.1.2. Các luận văn, luận án, khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về sơ đồ tư duy  Luận án Tiến sĩ của tác giả Bùi Phương Thanh Huấn – Đại học Sư phạm Hà Nội, năm 2010 “Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông vùng đồng bằng sông Cửu Long”. Đề tài nghiên cứu các biện pháp đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng dạy và học hóa học trước thực trạng đồng bằng sông Cửu Long vẫn nằm ở vị trí thấp nhất trong bản đồ giáo dục - đào tạo của cả nước. -Tăng cường việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học hóa học bằng phần mềm Mindjet MindManager Pro 7. - Vận dụng SĐTD của Tony Buzan để thiết kế bài dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông theo hướng tích cực, bao gồm hai phần chính: mô hình dạy học kết hợp grap – Bloom và thiết kế hoạt động dạy học hóa học theo SĐTD. - Vận dụng SĐTD của Tony Buzan để lập kế hoạch tự học có hướng dẫn môn hóa học của HS ở trường trung học phổ thông theo ba mức độ từ thấp đến cao. - Thành công của đề tài sẽ góp phần xây dựng thêm cơ sở lí luận dạy học hóa học theo hướng tích cực đối với GV và HS ở trường trung học phổ thông. Kết quả nghiên cứu của đề tài giúp cho GV hóa học và HS tiết kiệm được thời gian, phát huy được tính tích cực, chủ động và năng lực sáng tạo trong dạy học hóa học.  “Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy và học hóa học ở trường trung học phổ thông” Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Nguyễn Thị Khoa, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, năm 2009 . - Nghiên cứu cơ sở lí luận về quá trình dạy học, phương pháp dạy học tích cực, tư duy, trí nhớ. So sánh SĐTD với Grap dạy học và bản đồ khái niệm. - Nghiên cứu l ý thuyết về phần mềm Mindjet Mindmanager 7.0 – một phần mềm hữu ích cho việc lập SĐTD. - Nghiên cứu các vấn đề có thể ứng dụng SĐTD, các loại SĐTD sử dụng trong dạy học. - Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa lớp 10, lớp 11, lớp 12 ban cơ bản và ban Nâng cao. - Xây dựng SĐTD cho dạy học bằng phần mêm Mindjet Mindmanager 7.0 và vẽ tay. 1.1.3. Các luận văn, khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về dạy học tích cực  Luận văn “Đổi mới phương pháp dạy học hóa học lớp 10 theo định hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh” của tác giả Thái Hải Hà, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, năm 2008.  Luận văn “Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp 10 ban cơ bản trường THPT theo hướng dạy học tích cực” của tác giả Nguyễn Hoàng Uyên, Đại học Sư phạm TP. HCM, năm 2008.  Luận văn “Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện kiến thức, kỹ năng thí nghiệm trong chương trình hóa học 10 nâng cao cho học sinh theo hướng dạy học tích cực” của tác giả Đỗ Thị Bích Ngọc, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, năm 2009.  Luận văn “Thiết kế bài giảng hóa vô cơ lớp 12 ban cơ bản theo hướng dạy học tích cực” của tác giả Nguyễn Cẩm Thạch, Đại học Sư phạm TP. HCM, năm 2009.  Luận văn “Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan phần vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh THPT” của tác giả Tống Đức Huy, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, năm 2010. Trong các luận luận văn trên, chúng tôi nhận thấy luận văn của tác giả Thái Hải Hà và Tống Đức Huy khá gần với hướng đề tài chúng tôi đang nghiên cứu. Các tác giả đã đưa ra những lí luận cơ bản về quá trình dạy học, dạy vả học tích cực, thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích cực, bài tập phát huy tính tích cực. Tuy nhiên, hướng nghiên cứu và vận dụng vào dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 11, chương trình nâng cao vẫn chưa có nhiều tác giả nghiên cứu. Đặc biệt, việc thiết kế bài bài lên lớp có sử dụng sơ đồ tư duy theo hướng dạy học tích cực ít được các tác giả quan tâm. Tóm lại, việc sử dụng SĐTD trong dạy học và thiết bài giảng theo hướng dạy học tích cực đã thu hút được sự quan tâm của nhi._.ều nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, hiện nay vẫn chưa có tác giả nào nghiên cứu kĩ về việc sử dụng SĐTD trong dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao theo hướng dạy học tích cực. 1.2. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC 1.2.1. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay [9, tr7] Hiện nay, có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH. Sau đây là một số xu hướng cơ bản. 1.2.1.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm Cùng với sự phát triển của đất nước trong thời mở cửa, ngành giáo dục đã và đang phát triển mạnh mẽ về số lượng và chất lượng. Thực tế ngày càng chứng minh rằng trong quá trình học, người học đòi hỏi kiến thức, thông tin rộng hơn và nhiều hơn. Đồng thời cũng thấy rõ nhược điểm là người học lúng túng về việc tiếp nhận và lựa chọn nguồn thông tin đa dạng hiện nay. Dạy học cũng như mọi quá trình tự nhiên, trải qua thời kì hình thành, tồn tại và phát triển lâu dài của mình. Ở Việt Nam, tư tưởng dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” đã có từ lâu. Sau cách mạng tháng Tám 1945, ở nước ta đã có các phong trào học tập dân chủ, học tổ học nhóm, có chủ trương biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, phát huy tính độc lập sáng tạo của HS. Giáo sư Lê Khánh Bằng đã đề cập đến vấn đề “lấy HS làm trung tâm trên hai phương diện vĩ mô và vi mô, ở đây người dạy phải tính đến nhu cầu, nguyện vọng của người học, đến những đặc điểm tâm sinh lí và các cấu trúc tư duy của từng người”. a. Trên phương diện vĩ mô Trong quá trình dạy học lấy HS làm trung tâm, cần phải chú ý đến những yêu cầu của xã hội được phản ánh vào mong muốn của HS và đáp ứng được những yêu cầu đó. HS là nhân vật trung tâm, GV là nhân vật quyết định chất lượng. Một cách khái quát, người dạy đại diện cho nhà trường, đại diện cho hệ thống giáo dục. Mối quan hệ giữa nhà trường với người học thực chất là quan hệ của nhà trường và yêu cầu của xã hội. Dạy học lấy HS làm trung tâm về mặt vĩ mô phải thỏa mãn được hai yêu cầu cơ bản: - Thứ nhất là sản phẩm hệ thống giáo dục quốc dân và nhà trường đào tạo ra phải đáp ứng đầy đủ và kịp thời các yêu cầu của nền kinh tế xã hội. - Thứ hai là chú ý đầy đủ đến lợi ích của HS, tức là quan tâm đến các đặc điểm tâm sinh lí và các điều kiện kinh tế xã hội của HS, tạo cho HS có niềm vui và hạnh phúc trong học tập. Yêu cầu này đôi khi mâu thuẫn với nhau. Vì vậy, khi mâu thuẫn này nẩy sinh, cần có các cách giải quyết phù hợp. b. Trên phương diện vi mô Trong quá trình dạy học, việc lấy HS làm trung tâm gồm 4 điểm cơ bản sau: - Việc dạy học phải xuất phát từ đầu vào (người học), tức là từ nhu cầu, động cơ, đặc điểm và điều kiện của người học. Ở đây, HS đang tồn tại, với những ưu điểm và nhược điểm, những điều chưa biết và đã biết. Phải tiến hành việc học tập trên cơ sở hiểu biết năng lực đã có của HS. - Cần đòi hỏi HS tham gia tích cực vào quá trình học tập, không tiếp thu một cách thụ động. HS cần tích cực suy nghĩ, tích cực hoạt động. - Thực hiện phân hóa, chú ý đến tư duy của từng HS, không gò bó theo cách suy nghĩ đã định trước của GV. - Động viên, khuyến khích và tạo điều kiện để HS tự kiểm tra, tự đánh giá quá trình học tập của mình tiến tới tự đào tạo và giải quyết các vấn đề lí luận và thực tiễn một cách độc lập, sáng tạo. Trong quá trình “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, người dạy đóng vai trò rất quan trọng. Muốn thực hiện dạy học lấy HS làm trung tâm, người thầy vừa phải chú ý đến người học, vừa phải chú ý đến điều phải học. GV là người hướng dẫn, vì vậy phải không ngừng vươn lên học tập suốt đời để làm gương tốt cho HS. Người thầy phải là người có khả năng tổ chức, điều khiển mọi hoạt động của HS, giúp HS học tập tốt. Trong quá trình phát triển, kiểu dạy học lấy HS làm trung tâm ngày càng được chú ý so với kiểu dạy học lấy GV làm trung tâm. 1.2.1.2. Dạy học bằng hoạt động của người học Dạy học bằng hoạt động của người học là quá trình dạy học trong đó hoạt động của HS được tăng cường, chú trọng trong giờ học và mang tính chủ động. Quá trình học tập là quá trình HS tự học, tự khám phá tìm tòi để thu nhận kiến thức một cách chủ động, tích cực. Đây chính là quá trình tự phát hiện và giải quyết vấn đề. a. Học sinh được hướng dẫn để tiến hành các hoạt động - Phát hiện vấn đề cần nghiên cứu hoặc nắm bắt vấn đề học tập do GV nêu ra. - Thực hiện các hoạt động cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm để tìm tòi, giải quyết các vấn đề đặt ra. Các hoạt động cụ thể có thể là: Dự đoán, phán đoán, suy luận trên cơ sở lí thuyết, đề ra giả thuyết khi giải quyết một vấn đề mang tính lí luận; tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả, giải thích và rút ra kết luận; trả lời câu hỏi, thảo luận vấn đề học tập theo nhóm và rút ra kết luận; báo cáo kết quả hoạt động cá nhân, nhóm hoặc phát biểu quan điểm, nhận định của mình về một vấn đề học tập. - Vận dụng kiến thức, kỹ năng đã biết để giải thích, tìm hiểu một số hiện tượng xảy ra trong tự nhiên và đời sống thực tế. - Đánh giá việc nắm vững kiến thức, kỹ năng của bản thân và các bạn trong lớp. b. Giáo viên là người thiết kế, tổ chức và điều khiển các hoạt động của học sinh Cụ thể là: - Thiết kế bài lên lớp bao gồm các hoạt động của HS, theo mục tiêu cụ thể của mỗi bài học mà HS cần đạt được. - Tổ chức các hoạt động trên lớp để HS hoạt động theo cá nhân hoặc theo nhóm như: nêu vấn đề cần nghiên cứu, tổ chức các hoạt động tìm tòi, phát hiện tri thức và hình thành kỹ năng. - Định hướng và điều chỉnh các hoạt động của HS: chính xác hóa các khái niệm được hình thành, các kết luận về bản chất của các hiện tượng mà HS tìm tòi, thông báo thêm một số thông tin mà HS không thể tự tìm tòi qua các hoạt động trên lớp. - Thiết kế và sử dụng các phương tiện trực quan, hiện tượng thực tế, thí nghiệm, mô hình, mẫu vật như là nguồn thông tin để HS khai thác, tìm kiếm, phát hiện kiến thức và kỹ năng. - Động viên, khuyến khích, tạo điều kiện để HS vận dụng được nhiều hơn những kiến thức thu được để giải quyết vấn đề có liên quan tới kiến thức trong thực tế đời sống, trong tự nhiên và trong sản xuất. Như vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học học là phải tác động vào HS, để HS được hoạt động nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn, tích cực hơn, chủ động trong các hoạt động chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng hóa học. Có ý thức và biết cách vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống. Thông qua các hoạt động thì HS không những nắm vững các kiến thức, kỹ năng hóa học mà còn nắm được phương pháp học tập, kỹ năng hoạt động tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề học tập một cách linh hoạt, sáng tạo. 1.2.2. Những nét đặc trưng của đổi mới phương pháp dạy học [15, tr114] Với mục tiêu đẩy nhanh công cuộc công nghệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phát triển nền kinh tế thị trường có định hướng xã hội chủ nghĩa, mở cửa hội nhập với nền kinh tế thế giới, đòi hỏi giáo dục nước ta phải đào tạo nên những con người lao động có tính sáng tạo, thích ứng với sự phát triển nhanh và đa dạng của xã hội. Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định được những thành công nhất định, nhưng vẫn còn nhiều hạn chế. Do đó chúng ta phải đổi mới PHDH theo hướng dạy cách học, cách suy nghĩ, dạy phương pháp tư duy. Cụ thể là: - Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức và vận dụng. - Tạo điều kiện cho HS tự phát hiện, đặt và giải quyết vấn đề. - Tăng cường trao đổi, thảo luận và nghiên cứu. - Tạo điều kiện hợp tác trong nhóm. - Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. - Tận dụng tri thức thực tế của HS để xây dựng kiến thức mới. Như vậy đổi mới PPDH là một yêu cầu khách quan và là nhu cầu tất yếu của xã hội học tập. 1.2.3. Phương pháp dạy học tích cực 1.2.3.1. Quan niệm về phương pháp dạy học tích cực [45] Có 2 khuynh hướng khác nhau về quan niệm phương pháp dạy học tích cực. - Khuynh hướng thứ nhất: Phương pháp dạy học nào thể hiện tốt đặc trưng của bộ môn, giúp cho học sinh tiếp thu kiến thức một cách chủ động thì được xem là phương pháp dạy học tích cực. - Khuynh hướng thứ hai: Mỗi phương pháp dạy học cơ bản đều có mặt mạnh và mặt hạn chế. Nếu phối hợp các phương pháp dạy học cơ bản thành tổ hợp các phương pháp dạy học phức hợp sẽ phát huy được mặt mạnh và hạn chế được mặt yếu của mỗi phương pháp, người học được hoạt động hóa để chủ động tiếp thu kiến thức. Do vậy phương pháp dạy học phức hợp cũng được xem là phương pháp tích cực. 1.2.3.2. Một số phương pháp dạy học tích cực phù hợp với việc dạy và học bộ môn hóa học Học sinh chỉ đạt kết quả cao trong học tập khi các em có ý thức về nhiệm vụ học tập của bản thân. Vì vậy để giáo dục ý thức học tập, hình thành sự tích cực trong hoạt động chiếm lĩnh kiến thức của học sinh , giáo viên cần có phương pháp giảng dạy thích hợp. Không có PPDH nào là không tích cực. Mức độ tích cực đến đâu là tùy thuộc vào việc sử dụng đúng lúc, đúng chỗ hay không. a. Một số phương pháp dạy học cơ bản phù hợp với việc dạy và học bộ môn hóa học PPDH hoá học rất đa dạng và ngày càng được sáng tạo thêm trong thực tiễn giảng dạy. Trong giảng dạy hoá học chúng ta cũng cần bắt kịp trào lưu đổi mới PPDH, chấm dứt tình trạng dạy và học theo lối giáo điều không có thí nghiệm, không có đồ dùng trực quan. Trong giảng dạy hoá học ở trường phổ thông GV thường dùng các PPDH cơ bản như: thuyết trình, trực quan, đàm thoại, nghiên cứu, bài tập hóa học. Chúng hãy xem xét đặc điểm bản chất, cấu trúc của các phương pháp cơ bản này.  Phương pháp thuyết trình Phương pháp thuyết trình được sử dụng phổ biến khi nghiên cứu tài liệu mới. dạng đơn giản nhất là thông báo tái hiện. Phương pháp thuyết trình, thông báo tái hiện cho phép thầy truyền đạt kiến thức tương đối khó, trừu tượng và phức tạp chứa đựng những thông tin mà trò không tự giành lấy được, phương pháp cho phép trình bày một mô hình mẫu của tư duy lôgíc, của cách đề cập và lí giải hoá học, cách dùng ngôn ngữ để đạt một vấn đề hoá học sao cho chính xác, rõ ràng mà xúc tích. Nói cách khác, phương pháp này giúp cho trò có một mô hình mẫu của tư duy hoá học qua đó giúp phát triển trí tuệ. Đặc điểm cơ bản , nổi bật của phương pháp thuyết trình thông báo tái hiện là có tính chất thông báo lời giảng của thầy và tính chất tái hiện sau khi lĩnh hội của trò. Phương pháp này chỉ cho phép HS đạt đến trình độ tái hiện của sự lĩnh hội mà thôi, sự hoạt động của trò tương đối thụ động. Lí luận khẳng định phương pháp thuyết trình vẫn là phương pháp thông dụng, tuy nhiên hiệu quả của nó sẽ được tăng lên rõ rệt khi ta thay đổi tính chất thông báo tái hiện của nó bằng tính chất nêu vấn đề - Ơrixtic. Trong dạy học hoá học, ngoài việc nghiên cứu những hiện tượng hoá học còn cần rèn kĩ năng thực hành, thí nghiệm giữ vai trò cơ bản trong việc thực hiện mục tiêu này trong nhà trường.  Phương pháp trực quan Theo GS.TSKH Thái Duy Tuyên thì: Trực quan trong hoạt động dạy học, được hiểu là khái niệm dùng để biểu thị tính chất của hoạt động nhận thức, trong đó thông tin thu được từ các sự vật hiện tượng của thế giới bên ngoài nhờ sự cảm nhận trực tiếp của các cơ quan cảm giác con người. Phương tiện trực quan là những công cụ mà thầy giáo và học sinh sử dụng trong quá trình dạy học nhằm tạo ra các biểu tượng, hình thành những khái niệm cho học sinh thông qua sự tri giác trực tiếp, VD: các thí nghiệm hóa học, các vật tự nhiên cây, hoa quả, mô hình, biểu đồ, phim ảnh để dạy học... Do tầm quan trọng của trực quan trong dạy học mà hệ thống thiết bị dạy học ra đời ngày càng phong phú và hiện đại. Tuy nhiên ngày nay khoa học hiện đại đã đi vào nghiên cứu thế giới vi mô nên cũng cần hiểu về khái niệm trực quan cho phù hợp. Trực quan trong dạy học hóa học, quan trọng nhất là sử dụng thí nghiệm. Thí nghiệm là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan nó là cơ sở, điểm xuất phát cho quá trình học tập, nhận thức của HS, từ đó xuất hiện quá trình nhận thức cảm tính của HS. Thí nghiệm còn là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩn đánh giá tính chân thực của kiến thức, hỗ trợ đắc lực cho tư duy sáng tạo và nó là phương tiện duy nhất giúp hình thành ở HS kĩ năng, kĩ xảo thực hành và tư duy kỹ thuật. Trong các hình thức thí nghiệm thì thí nghiệm biểu diễn của giáo viên là quan trọng nhất. Thí nghiệm do GV thực hiện sẽ là mẫu mực về thao tác cho HS học tập, HS học được cách thức làm thí nghiệm. Thí nghiệm có thể được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học. Thí nghiệm biểu diễn của GV được dùng trong các khâu như: nghiên cứu tài liệu mới, ôn tập, luyện tập, củng cố hoàn thiện kiến thức và cả kiểm tra. Thí nghiệm của HS cũng được dùng ở các khâu trên của quá trình dạy học, nó giúp cho HS tự lực cao trong quá trình lĩnh hội kiến thức. Trong bài giảng, thí nghiệm là phương tiện trực quan, là nguồn kiến thức để người GV có thể kết hợp với các phương pháp khác như đàm thoại với HS qua các hiện tượng thí nghiệm.  Phương pháp đàm thoại Đàm thoại thực chất là phương pháp mà trong đó thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để trò lần lượt trả lời, đồng thời để trao đổi qua lại giữa thầy với trò hoặc trò với trò. Qua hệ thống câu hỏi, câu trả lời trò lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất sự nhận thức của HS, phương pháp đàm thoại có những nhóm cơ bản: - Đàm thoại tái hiện. - Đàm thoại giải thích minh hoạ - Đàm thoại ơrixtic: Trong các phương pháp trên thì phương pháp đàm thoại ơrixtic là được chú ý và sử dụng nhiều trong giảng dạy. Bản chất của đàm thoại Ơrixtic là phương pháp trong đó GV tổ chức trao đổi, tranh luận, giữa thầy với cả lớp, có khi giữa HS với nhau, thông qua đó mà đạt được mục đích dạy học. Hệ thống câu hỏi của GV mang tính chất nêu vấn đề - Ơrixtic, buộc trò luôn luôn ở trạng thái có vấn đề, căng thẳng trí tuệ và tự lực tìm lời giải đáp. Hệ thống câu hỏi – lời đáp mang tính chất nêu vấn đề tạo nên nội dung trí dục chủ yếu của bài học; là nguồn kiến thức; là mẫu mực của cách giả quyết một vấn đề nhận thức. Thông qua phương pháp này HS không những lĩnh hội được cả nội dung trí dục mà còn học được cả phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng ngôn ngữ nói. Trong phương pháp này hệ thống câu hỏi của GV giữ vai trò chủ đạo có tính chất quyết định đối với chất lượng lĩnh hội của cả lớp, dẫn dắt HS bằng những câu hỏi liên tiếp, xếp theo một lôgíc chặt chẽ có dụng ý của GV. Hệ thống câu hỏi của GV vừa là kim chỉ nam, vừa là bánh lái hướng tư duy của HS đi theo một lôgíc hợp lí, nó kích thích ở HS tích cực tìm tòi, trí tò mò khoa học và cả sự ham muốn giải đáp vấn đề.  Phương pháp nghiên cứu Bản chất của phương pháp này là người GV nêu lên vấn đề cần nghiên cứu, giải thích rõ mục đích cần đạt tới, có thể vạch ra phương hướng nghiên cứu, hướng dẫn tài liệu tham khảo rồi tổ chức cho HS tự lực nghiên cứu tài liệu đó, trong quá trình này người GV theo dõi và giúp đỡ HS khi cần thiết. Phương pháp nghiên cứu có cấu trúc lôgíc, các bước tiến hành cụ thể, cấu trúc của phương pháp gồm 4 giai đoạn, mỗi giai đoạn lại chia thành một số bước nhất định : Giai đoạn 1: Định hướng nghiên cứu, giai đoạn này được thực hiện bằng 2 bước: Đặt vấn đề và phát biểu vấn đề - Khi đặt vấn đề GV thông báo về vấn đề cần nghiên cứu, nêu ra mục đích chung của việc nghiên cứu, hình thành động cơ ban đầu. - Trong khi phát biểu vấn đề người GV nêu ra những câu hỏi cụ thể. Những vấn đề bộ phận cần giải quyết của đề tài, gây hứng thú, nhu cầu nhận thức của HS. Giai đoạn 2: Lập kế hoạch, giai đoạn nàỵ thực hiện các bước đề xuất giả thuyết. GV hướng dẫn HS dự đoán những phương án giải quyết vấn đề nêu ra, lập kế hoạch giải quyết tương ứng với các giả thuyết. Giai đoạn này được coi là giai đoạn dự đoán khoa học, làm việc với thí nghiệm, tư duy rất quan trọng để HS tìm cách giải quyết vấn đề. Giai đoạn 3: Thực hiện kế hoạch giải, được thực hiện ở các bước thực hiện các phương án giải quyết vấn đề nêu ra ở trên, đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải, tương ứng với mỗt giả thuyết nêu ra ta thực hiện một kế hoạch giải và có sự nhận xét đánh giá cách làm đó. Nếu xác định giả thuyết là đúng ta chuyển sang bước phát biểu kết luận và cách giải. Nếu phủ nhận giả thuyết thì quay trở lại bước 3, xây dựng lại giả thuyết và cách giải khác. Giai đoạn 4: Kiểm tra và đánh giá cuối cùng ( kết luận). Thể nghiệm ứng dụng kết luận của kế hoạch giải, ta kết thúc việc nghiên cứu. Khi đề tài được giải quyết chọn vẹn. Nếu sau khi giải quyết đề tài ta thấy xuất hiện vấn đề mới thì tuỳ theo mức độ của nó mà chuyển lên các giai đoạn đầu. Vậy có thể vận dụng phương pháp nghiên cứu kết hợp với thí nghiệm sẽ nâng cao hiệu quả giờ hoá học.  Phương pháp sử dụng bài tập hóa học Giải bài tập hóa học là lúc HS hoạt động tự lực để trao dồi kiến thức hóa học của mình. Bài tập hóa học cung cấp cho HS cả kiến thức và con đường giành lấy kiến thức, niếm vui sướng của sự phát triển kiến thức. Do vậy, bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là PPDH hiệu nghiệm. Một số dạng bài tập có tác dụng tích cực hóa người học - Bài tập có thao tác tư duy so sánh: So sánh là thiết lập sự giống và khác nhau giữa các chất và hiện tượng với nhau và giữa những khái niệm phản ánh chúng. So sánh phải kèm theo phân tích và tổng hợp để xem xét so sánh chúng dưới nhiều góc độ khác nhau. Như vậy, so sánh không những phân biệt và chính xác hóa khái niệm, mà còn giúp hệ thống hóa kiến thức. - Bài tập dùng phép qui nạp để hình thành các phán đoán: Phép qui nạp là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều sự vật hiện tượng đơn giản nhất để đi đến kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối quan hệ và tương quan bản chất nhất. VD qua nghiên cứu cấu hình electron nguyên tử và tính chất hóa học của 20 nguyên tố đầu tiên, HS thấy được qui luật biến thiên tuần hoàn tính chất các nguyên tố hóa học. - Bài tập dùng phép suy diễn để hình thành phán đoán: Trong phương pháp này nhận thức đi từ một nguyên lí chung đúng đắn tới một trường hợp riêng lẻ nhất. VD sau khi HS thấy được qui luật biến thiên tuần hoàn tính chất các nguyên tố hóa học, HS có thể suy diễn ra tính chất hóa học cụ thể của từng nguyên tố. - Bài tập dùng phép qui nạp và suy diễn để hình thành phán đoán: khi biết kết hợp đúng lúc hai phương pháp qui nạp và suy diễn thì kết quả thu được sẽ tốt hơn. VD sau khi dạy phần hiđrocacbon no và không no, HS nắm được qui luật tính chất chung của hiđrocacbon (mối quan hệ giữa cấu tạo và tính chất); khi dạy phần hiđrocacbon thơm, GV hướng dẫn học suy diễn tính chất và cuối cùng dùng phép qui nạp tổng kết chung về mối quan hệ giữa cấu tạo và tính chất của chất. - Bài tập dùng phép loại suy để hình thành phán đoán: Loại suy là phép phán đoán đi từ cái riêng biệt này đến các riêng biết khác để tìm ra những đặc tính chung và những mối quan hệ có tính qui luật của các chất và hiện tượng. - Bài tập dùng thao tác tư duy khái quát hóa: Khái quát hóa là tìm ra những cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu, tính chất và những mối quan hệ thuộc về một loại vật thể và hiện tượng. b. Phương pháp dạy học phức hợp phù hợp với việc dạy và học[18,tr7] Như chúng ta đã biết, mỗi một phương pháp giảng dạy dù cổ điển hay hiện đại đều nhấn mạnh lên một khía cạnh nào đó của cơ chế dạy - học hoặc nhấn mạnh lên mặt nào đó thuộc về vai trò của người GV. Chúng tôi cho rằng, cho dù các phương pháp thể hiện hiệu quả như thế nào thì nó vẫn tồn tại một vài khía cạnh mà người học và người dạy chưa khai thác hết. Chính vì thế mà không có một phương pháp giảng dạy nào được cho là lí tưởng. Mỗi một phương pháp đều có ưu điểm và hạn chế của nó. Do vậy, GV nên xây dựng cho mình một phương pháp riêng phù hợp với mục tiêu, bản chất của vấn đề cần trao đổi, phù hợp với thành phần nhóm lớp học, các nguồn lực, công cụ dạy - học sẵn có, phù hợp với đối tượng học sinh và phù hợp với sở thích của mình. Đó là PPDH có sự tổ hợp nhiều PPDH cơ bản và phương tiện dạy học, liên kết chặt chẽ với nhau, tương tác với nhau. Dưới đây là một số mô hình dạy học phức hợp  Phương pháp nêu vấn đề - Ơrixtit (dạy học nêu và giải quyết vấn đề)[27,Tr36] Nét đặc trưng cơ bản của phương pháp này là sự lĩnh hội tri thức thông qua đặt và giải quyết các vấn đề. Bản chất của dạy học nêu vấn đề là GV đặt ra trước HS các vấn đề khoa học mở ra cho các em những con đường giải quyết vấn đề đó. Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic là một tổ hợp các PPDH, tức là một tập hợp nhiều PPDH liên kết với nhau chặt chẽ, trong đó phương pháp xây dựng bài toán Ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn kết với các PPDH khác trong một hệ thống toàn vẹn. Phương pháp nêu vấn đề - Ơrixtic có những đặc trưng sau: - GV đặt ra trước HS một loạt các bài toán chứa đựng những mâu thuẫn giữa cái đã biết với cái cần phải tìm, chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm, gọi là bài toán nêu vấn đề Ơrixtic. - HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán Ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó. Trong cách giải và cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà HS lĩnh hội một cách tự giác, tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải. Với điều đó, HS có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo. Bài toán nêu vấn đề - Ơrixtic trong giảng dạy hoá học được xây dựng bằng các kiểu cơ bản: tình huống nghịch lý, tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn và tình huống nhân quả, có những vấn đề trong hoá học nhất là trong lĩnh vực định luật và học thuyết chủ đạo có thể chứa đựng đồng thời cả 4 tình huống trên. Khi HS tự lực thực hiện toàn bộ qui trình của dạy học nêu vấn đề. đó là phương pháp nghiên cứu Ơrixtic. Như vậy việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề - Ơrictic tuỳ thuộc vào khả năng của GV, trình độ nhận thức của HS mà chọn mức độ nào cho thích hợp, khi đó hiệu quả của phương pháp mới được phát huy.  Phương pháp dạy học theo nhóm Dạy học theo nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở được phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp. Khi không phân biệt giữa hình thức và PPDH cụ thể thì dạy học nhóm trong nhiều tài liệu cũng được gọi là PPDH nhóm. Trong đó có tổ hợp các phương pháp dạy học hóa học cơ bản như đàm thoại, nghiên cứu, thí nghiệm hóa học, thuyết trình. Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên gọi khác nhau như dạy học hợp tác, dạy học theo nhóm nhỏ. Dạy học nhóm không phải một PPDH cụ thể mà là một hình thức tổ chức, hay là hình thức hợp tác của dạy học. Cũng có tài liệu gọi đây là một hình thức tổ chức dạy học. Tùy theo nhiệm vụ cần giải quyết trong nhóm mà có những phương pháp làm việc khác nhau được sử dụng. Để giúp người học tham gia vào đời sống xã hội một cách tích cực, tránh tính thụ động, ỷ lại thì việc sử dụng PPDH này trong nhà trường có một vai trò rất to lớn. Dạy học theo nhóm đang là một trong những phương pháp tích cực nhằm hướng tới mục tiêu trên. Với phương pháp này, người học được làm việc cùng nhau theo các nhóm nhỏ và mỗi một thành viên trong nhóm đều có cơ hội tham gia vào nhiệm vụ đã được phân công sẵn. Hơn nữa với phương pháp này người học thực thi nhiệm vụ mà không cần sự giám sát trực tiếp, tức thời của giảng viên. Một nhiệm vụ mang tính cộng tác là nhiệm vụ mà người học không thể giải quyết một mình mà cần thiết phải có sự cộng tác thực sự giữa các thành viên trong nhóm tuy nhiên vẫn phải đảm bảo tính độc lập giữa các thành viên. Hơn nữa, người dạy cần phải có yêu cầu rõ ràng và tạo điều kiện thuận lợi cho việc hợp tác giữa người học. Chúng tôi sử dụng thuật ngữ “hợp tác” nhằm nhấn mạnh đến công việc mà người học tiến hành trong suốt quá trình thực thi nhiệm vụ. Trong quá trình hợp tác, công việc thường được phân công ngay từ đầu cho mỗi thành viên. Cần chú ý rằng tầm quan trọng của nhiệm vụ được phân công và vai trò của nhiệm vụ sẽ quyết định động cơ học tập của người học. Người học sẽ có động cơ thực hiện nhiệm vụ của mình nếu họ biết rõ được vai trò của các nguồn thông tin ban đầu, của các nguồn lực sẵn có, biết được ý nghĩa của vấn đề, của các yếu tố đầu vào.  Phương pháp Graph dạy học Graph nội dung của bài lên lớp là hình thức cấu trúc hóa một cách trực quan, khái quát và súc tích nội dung của tài liệu giáo khoa đưa ra dạy học trong bài lên lớp. Nói một cách chính xác và thực chất hơn, graph nội dung là tập hợp những yếu tố thành phần của một nội dung trí dục và mối liên hệ bên trong giữa chúng với nhau và diễn tả cấu trúc logic của nội dung dạy học đó bằng một ngôn ngữ trực quan, khái quát đồng thời rất súc tích. Bản chất của graph là một sơ đồ, một mạng hay một mạch thể hiện các kiến thức cơ bản. Tuy nhiên, chúng ta cũng cần lưu ý đến điều kiện để lập một graph nội dung, nên có sự lựa chọn chứ không phải tất cả các bài hóa học trong chương trình đều áp dụng được phương pháp này. Chỉ nên sử dụng sử dụng phương pháp graph để dạy những bài học có nhiều kiến thức, phức tạp, gây khó khăn cho sự lĩnh hội tri thức của người học. Ưu điểm của graph thể hiện ở những điểm sau: tính khái quát, tính trực quan, tính hệ thống và tính súc tích. Nguyên tắc xây dựng và các bước lập graph nội dung trong dạy học  Nguyên tắc xây dựng Dựa vào nội dung dạy học (khái niệm, định luật, học thuyết, bài học…), chọn những kiến thức chốt (kiến thức cơ bản cần và đủ về cấu trúc, ngữ nghĩa), đặt chúng vào đỉnh của graph. Nối các đỉnh với nhau bằng những cung logic dẫn xuất, tức là theo sự phát triển bên trong nội dung đó. Đỉnh diễn tả kiến thức chốt của nội dung, còn cung diễn tả mối liên hệ dẫn xuất giữa các kiến thức chốt, cho thấy logic phát triển của nội dung. Vậy, graph nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chốt (cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong của nó. Trong các dạng graph nội dung dạy học, graph của bài học là dạng quan trọng nhất.  Các bước thiết lập Việc lập grap nội dung dạy học bao gồm các bước cụ thể sau đây: - Tổ chức các đỉnh: Gồm các công việc chính như: Chọn kiến thức chốt tối thiểu, cần và đủ; mã hóa chúng thật súc tích, có thể dùng kí hiệu để qui ước; và đặt chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng. - Thiết lập các cung: Thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc giữa nội dung và các đỉnh với nhau, làm sao để phản ánh được logic phát triển của nội dung - Hoàn thiện graph: Làm cho graph trung thành với nội dung được mô hình hóa về cấu trúc logic, nhưng lại giúp HS lĩnh hội dễ dàng nội dung đó, và nó phải đảm bảo tính mĩ thuật về mặt trình bày.  Phương pháp dạy học theo dự án Học theo dự án là phương pháp học tập mang tính xây dựng, trong đó người học hoàn toàn chủ động tham gia hoạt động dưới sự hướng dẫn của người dạy, để tạo ra một sản phẩm hay vận dụng các kiến thức đã học để tìm hiểu, thực hành nghiên cứu một vấn đề trong học tập hay giải quyết một vấn đề trong cuộc sống. Hay nói khác, học theo dự án là một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho người học tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống. Quá trình học theo dự án giúp người học củng cố kiến thức, xây dựng các kỹ năng hợp tác, giao tiếp và học tập độc lập, chuẩn bị hành trang học tập suốt đời cho người học, đặc biệt là thế hệ trẻ và đối mặt với thử thách trong cuộc sống. Học theo dự án là hoạt động tìm hiểu sâu về một chủ đề cụ thể với mục tiêu tạo cơ hội để người học thực hiện nghiên cứu vấn đề thông qua việc kết nối các thông tin, phối hợp nhiều kỹ năng giá trị và thái độ nhằm xây dựng kiến thức, phát triển khả năng. Dạy học theo dự án có thể áp dụng ở các bài mang tính tổng hợp của môn học hoặc liên môn. Trong dạy học hóa học, dạy học theo dự án phù hợp với các dạng bài mang tính khai thác khả năng nghiên cứu tư liệu của người học, mang tính liên môn hay những vấn đề tổng hợp của nhiều nội dung, vấn đề có tính hiện thực cuộc sống và những nội dung gắn kết giữa lý thuyết với thực hành, xâm nhập thực tế cuộc sống... để phát triển nhận thức, tư duy, kích thích khám phá, sáng tạo.  Các bước tiến dạy học theo dự án - Lựa chọn chủ đề - Lập kế hoạch: Dự kiến các nhiệm vụ cần nghiên cứu và thời gian thực hiện. - Xử lí thông tin: Sàng lọc, sắp xếp, bố cục...lại các nguồn tư liệu thu thập theo hệ thông của nội dung đề tài. - Báo cáo kết quả: Lựa chọn hình thức báo cáo: Thuyết trình, trình chiếu, diễn kịch, trình diễn thời trang, kể chuyện.... - Nhìn lại quá trình thực hiện dự án: Xuất phát từ định hướng đổi mới trong dạy học, mà đổi mới phương pháp dạy học là một trong những yếu tố then chốt của quá trình dạy học, đồng thời, nhằm đáp ứng nhu cầu năng động của xã hội, các phương pháp dạy học trên có tác dụng gắn lí thuyết với thực tiễn cuộc sống, hình thành ở người học ý thức tự học, tự nghiên cứu, phân hóa được trình độ, năng lực người học ở các nội dung học tập cụ thể, nhằm phát huy tối đa khả năng học tập, phát triển tư duy sáng tạo và khoa học, hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề trong cuộc sống của người học. Điều này hoàn toàn phù hợp và hiệu quả trong dạy học nghệ thuật của hệ thống giáo dục hiện nay. 1.3. TƯ DUY 1.3.1. Khái niệm tư duy [43, tr 118] Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh được những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ có tính chất qui luật của sự vật, hiện tượng mà trước đó ta chưa biết. Tư duy là một hành động. Mỗi hành động tư duy là quá trình giải quyết một nhiệm vụ nào đó nảy sinh trong quá trình nhận thức hay trong hoạt động thực tiễn. Quá trình tư duy bao gồm nhiều giai đoạn kế tiếp nhau liên tục: từ khi gặp tình huống có vấn đề và nhận thức._.đã tham gia phản ứng cháy (ở đktc) là A. 5,6 lít. B. 2,8 lít. C. 4,48 lít. D. 3,92 lít. Câu 3. Cho 0,5 lít hỗn hợp X gồm hyđrocacbon và khí cacbonic vào 2,5 lít oxi (lấy dư) rồi đốt thu được 3,4 lít hỗn hợp khí Y. Cho Y qua thiết bị làm lạnh, thể tích hỗn hợp khí còn lại 1,8 lít hỗn hợp khí Z. Cho Z qua dung dịch KOH thì chỉ còn 0,5 lít khí. Thể tích các khí được đo trong cùng điều kiện. Tên gọi của hyđrocacbon là A. propan B. xiclobutan C. propen D. xiclopropan. Câu 4. Đốt cháy hoàn toàn 6,72 lít hỗn hợp X gồm CH4, C2H6, C3H8, C2H4 và C2H6, thu được 11,2 lít khí CO2 và 12,6 gam H2O. Thể tích các khí đo ở đktc. Tổng thể tích của C2H4 và C3H6 trong hỗn hợp X là A. 5,60. B. 3,36. C. 4,48. D. 2,24. Câu 5. Đốt cháy hoàn toàn một hiđrocacbon A thu được 0,11 mol CO2 và 0,132 mol H2O. Khi X tác dụng với khí clo thu được 4 sản phẩm monoclo. Tên gọi của A là A. 2-metylbutan. B. 2-metylpropan. C. 2,2-đimetylpropan. D. etan. Câu 6. Craking 8,8 gam propan thu được hỗn hợp A gồm H2, CH4, C2H4, C3H6 và một phần propan chưa bị craking. Biết hiệu suất phản ứng là 90%. Khối lượng phân tử trung bình của A là A. 39,6. B. 23,16. C. 2,315. D. 3,96. Câu 7. Khi đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp hai ankan là đồng đẳng kế tiếp thu được 7,84 lít khí CO2 (đktc) và 9,0 gam H2O. Công thức phân tử của hai ankan là A. CH4 và C2H6. B. C2H6 và C3H8. C. C3H8 và C4H10. D. C4H10 và C5H12. Câu 8. Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp X gồm hai hiđrocacbon đồng đẳng có khối lượng phân tử hơn kém nhau 28 đvC, ta thu được 4,48 l CO2 (ở đktc) và 5,4 gam H2O. Công thức phân tử của hai hiđrocacbon trên là A. C2H4 và C4H8. B. C2H2 và C4H6. C. C3H4 và C5H8. D. CH4 và C3H8. Câu 9. Một ankan A có chứa 81,81% khối lượng cacbon trong phân tử. Mặt khác khi clo hóa A thì thu được 2 dẫn xuất monoclo. Danh pháp thay thế của A là A. 3-metylpentan. B. 2,3-đimetylbutan. C. 2-metylpropan. D. butan. Câu 10. X là hỗn hợp gồm hai ankan. Để đốt cháy hết 10,2 gam X cần 25,76 lít O2 (đktc). Công thức phân tử của hai ankan là A. CH4 và C4H10. B. C2H6 và C4H10. C. C3H8 và C4H10. D. C4H8 và C5H10. ĐỀ KIỂM TRA 1 TIẾT CHƯƠNG: HIĐROCACBON NO VÀ HODROCACBON KHÔNG NO (Lưu ý: Học sinh được sử dụng bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học) I/ PHẦN TRẮC NGHIỆM (4 điểm) Câu 1. Cho sơ đồ chuyển hoá : CH4 → C2H2 → C2H3Cl→ PVC Để tổng hợp 250kg PVC theo sơ đồ chuyển hoá trên thì cần V m3 khí thiên nhiên (ở đktc). Giá trị của V là ? (Biết CH4 chiếm 80% thể tích khí thiên nhiên và %H của quá trình là 50%). A. 358,4. B. 448. C. 286,7. D. 224. Câu 2. Trong phân tử Etilen, 2 nguyên tử cacbon đều ở trạng thái lai hoá: A. sp. B. sp2. C. sp3. D. sp2d. Câu 3. Tên của CH ≡ C-CH2-CH(CH3)-CH3 là A. isobutylaxetilen. B. 2–metylpent–2–in. C. 4–metylpent–1–in. D. 4–metylpent–1,2–in. Câu 4. Hỗn hợp gồm ankan X và anken Y, nếu đốt cháy hết A thì thu được p(mol) H2O và q(mol) CO2. Tỉ số pT q = có giá trị trong khoảng nào ? A. 0,5 < T < 1. B. 1 < T < 1,5. C. 1,5 < T < 2. D. 1 < T < 2. Câu 5. Nhiệt phân 3,36 lít CH4 ở 1500oC rồi làm lạnh nhanh thì thu được hỗn hợp khí X. Cho hỗn hợp X qua dung dịch AgNO3/NH3 cho đến khi nó không làm mất màu dung dịch thuốc tím thì thấy thể tích hỗn hợp khí giảm đi 20% so với X (các thể tích đo ở cùng điều kiện). Hiệu suất của phản ứng nhiệt phân là A. 33,33%. B. 75%. C. 66,67%. D. Không xác định được. Câu 6. Đốt cháy hết 0,1 mol một hiđrocacbon no cần dùng 16,8 lít O2 (đktc). Hiđrocacbon đó là A. hexan. B. xiclopentan. C. pentan. D. propan. Câu 7. Sản phẩm chính của phản ứng hidrat hóa propin là A. CH2=CH-CH2-OH. B. CH3-CH2-CHO. C. CH3-C(OH)=CH2. D. CH3-CO-CH3. Câu 8. Tên hợp chất CH3-CH(C2H5)-CH(CH3)-CH=CH2 là A. 3,4 – đimetylhex – 1 – en. B. 4 – etyl – 3 – metylpent – 1– en. C. 3,4– đimetylhex–5–en. D. 2–etyl–3–metylpent–4–en. Câu 9. Số đồng phân cấu tạo của ankin C5H8 là A. 3. B. 4. C. 5. D. 6. Câu 10. Hấp thụ hoàn toàn một anken X có thể tích 6,72 lít (đktc)vào dung dịch Br2 trong CCl4 thấy khối lượng bình dung dịch tăng 12,6 gam. Công thức phân tử anken đó là A. C2H4. B. C3H6. D. C4H8. D. C4H6. Câu 11. Thuốc thử có thể dùng để phân biết các chất khí: etan, etilen, axetilen là A. dung dịch KMnO4. B. dung dịch nước Br2/CCl4. C. dung dịch AgNO3/NH3 và dung dịch Br2/CCl4. D. dung dịch KMnO4 và dung dịch Br2/CCl4. Câu 12. Hiện nay PVC (polivinylclorua) được điều chế theo sơ đồ sau C2H4  CH2Cl – CH2Cl  CH2 = CHCl  PVC Hiệu suất của quá trình là 80%. Lượng C2H4 cần dùng để sản xuất 50kg PVC là A. 38,00 kg. B. 28,00 kg. C. 17,92 kg. D. 24,32 kg. Câu 13. Thực hiện phản ứng tách hidro 20 lít etan thu được 32 lít hỗn hợp etilen, hidro và etan. Xác định hiệu suất của phản ứng (biết các khí đo ở cừng điều kiện) A. 80,0%. B. 62,5%. C. 32,2%. D. 40,0% Câu 14. Khi clo hóa C5H12 với tỉ lệ 1:1 thu được 4 sản phẩm thế monoclo. Tên thay thế của ankan đó là A. 2,2 – đimetylpropan. B. 2 – metylbutan. C. pentan. D. 3 – metylbutan. Câu 15. Một ankan có chứa 81,81 % khối lượng cacbon tron phân tử. Công thức phân tử của ankan đó là A. C2H6. B. C3H8. C. C4H10. D. C5H12. Câu 16. Đốt cháy hoàn toàn 2,24 lít một hiđrocacbon thu được 4,48 lít CO2 và 1,8 gam nước. Biết các khí đo ở điều kiện tiêu chuẩn. Xác định công thức phân tử hiđrocacbon A. C2H2. B. CH4. C. C2H4. D. C3H4. II/ PHẦN TỰ LUẬN (6 điểm) 1. Hoàn thành các phương trình hóa học dưới dạng cấu tạo (ghi rõ điều kiện phản ứng Propan  metan  axetilen  etilen  etilenglicol 2. Trình bày cách để tinh chế khí metan có lẫn khí cacbonic, sunfurơ, etilen và axetilen. 3. Đốt cháy hoàn toàn 4,48 lít (đktc) một hỗn hợp gồm 1 ankan A và một anken B thu được rồi hấp thụ toàn bộ sản phẩm vào dung dịch nước vôi trong dư thu được 50g kết tủa đồng thời thấy khối lượng bình nước vô tăng 32,8 gam. a. Xác định % thể tích của ankan b. Tìm công thức phân tử của mỗi chất, biết số nguyên tử C trong A nhiỀu hơn trong B. ĐỀ KIỂM TRA HỌC KỲ II (Lưu ý: Học sinh được sử dụng bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học) I/ PHẦN TRẮC NGHIỆM (5 điểm) Câu 1: Phát biểu nào sau đây không đúng? A. Phenol làm mất màu nước brom do nguyên tử hiđro trong vòng benzen của phenol dễ dàng bị thay thế. B. Phenol làm mất màu nước brom do phenol dễ tham gia phản ứng cộng brom. C. Dung dịch phenol là một axit yếu, không làm đỏ quỳ tím. D. Phenol có tính axit mạnh hơn ancol etylic. Câu 2: Chọn câu đúng trong các câu sau : A. Phương pháp chung điều chế ancol no, đơn chức bậc 1 là hidrat hóa anken. B. Khi oxi hóa ancol no đơn chức thì thu được anđehit. C. Đun nóng ancol metylic với H2SO4 đặc ở 170 oC thu được ete. D. Ancol đa chức hòa tan Cu(OH)2 tạo thành dung dịch màu xanh. Câu 3: Dãy gồm các chất đều phản ứng với phenol là A. nước brom, kim loại Na, dung dịch NaOH. B. nước brom, anđehit axetic, dung dịch NaOH. C. dung dịch NaCl, dung dịch NaOH, kim loại Na. D. nước brom, axit axetic, dung dịch NaOH. Câu 4: Cho 0,1 mol anđehit X tác dụng với lượng dư AgNO3 trong dung dịch NH3, đun nóng thu được 43,2 gam Ag. Hiđro hoá X thu được Y, biết 0,1 mol Y phản ứng vừa đủ với 4,6 gam Na. Công thức cấu tạo thu gọn của X là A. HCHO. B. CH3CHO C. OHC-CHO. D.CH3CH(OH)CHO. Câu 5: Hỗn hợp X gồm 2 axit hữu cơ no. Đốt hoàn toàn 0,3 mol X thu dược 11,2 lít CO2 ( đktc). Nếu trung hòa hoàn toàn 0,3 mol X cần 250 ml dung dịch NaOH 2M. Xác định CTCT của hai axit A. HCOOH, HOOC – COOH. B. CH3COOH, CH2= CH-COOH C. HCOOH, CH3CH2COOH. D. CH3COOH, HOOC - COOH Câu 6: Dãy các chất nào sau đây đều làm mất màu : dung dịch brom trong nước ? A. Butin-2, butan, stiren. B. Propin, propan, axetilen. C. Propilen, isopren, stiren. D. Propin, etan, toluen. Câu 7: Axit axetic không thể điều chế trực tiếp bằng cách nào sau đây? A. Lên men giấm. B. Oxi hóa CH3CHO bằng O2 (xt Mn2+). C. Cho muối axetat phản ứng với axit mạnh. D. Oxi hóa CH3CHO bằng AgNO3/NH3. Câu 8: Một hỗn hợp X gồm 2 ankin khi đốt cháy hoàn toàn tạo ra 26,4 gam CO2 và 7,2 gam H2O. Khối lượng Br2 tác dụng vừa đủ với lượng hỗn hợp X trên là A. 64 gam. B. 16 gam. C. 32 gam. D. 8 gam. Câu 9: X là monome dùng để trùng hợp thành cao su isopren. Y là đồng phân của X và tạo kết tủa với [Ag(NH3)2]OH. X và Y tác dụng với H2 tạo ra cùng một ankan. Tên đúng của X và Y theo danh pháp IUPAC là: A. 2-metylbuta-1,3-đien; 2-metylbut-1-in . B. 2-metylbuta-1,3-đien; 3-metylbut-1-in. C. 2-metylbut-1,2-đien; 3-metylbut-1-in. D. 2-metylbuta-1,3-đien; 2-metylbut-3-in. Câu 10: Ancol nào sau đây tách nước tạo 3 anken ? A. Ancol tert-butylic. B. Ancol isobutylic. C. Ancol butylic. D. Ancol sec-butylic. Câu 11: 3 chất sau có cùng khối lượng phân tử: C2H5OH, HCOOH, CH3OCH3 Nhiệt độ sôi của chúng tăng dần theo thứ tự: A. HCOOH, CH3OCH3, C2H5OH. B. CH3OCH3, C2H5OH, HCOOH. C. CH3OCH3, HCOOH, C2H5OH. D. C2H5OH, HCOOH, CH3OCH3. Câu 12: Chọn thuốc thử nào dưới đây để nhận biết các chất chứa trong các lọ mất nhãn sau: Xiclopropan, propan, propin. A. ddAgNO3/NH3,dd NaOH. B. dd Br2,dd NaOH. C. ddBr2,ddKMnO4. D. ddAgNO3/NH3,dd KMnO4. Câu 13: Số đồng phân dẫn xuất halogen có công thức phân tử C3H5Br3 là : A. 4. B. 3. C. 6. D. 5. Câu 14: Anken X hợp nước tạo thành 3-etylpentan-3-ol. Tên của X là A. 3-etylpent-3-en. B. 3-etylpent-2-en. C. 3-etylpent-1-en. D. 2-etylpent-2-en. Câu 15: Cho 6 chất: CH3-CH=CH2; CHBr=CHBr; CH2=CH-CH=CH2; CH3-CH=CH-CH=CH2; CH3-C(CH3)=CH-CH3; CH3-[CH2]7CH=CH[CH2]7-COOH. Số chất có đồng phân hình học là: A. 3. B. 4. C. 2. D. 1. Câu 16: Hai anken có công thức phân tử C3H6 và C4H8 khi phản ứng với HBr thu được 3 sản phẩm, vậy 2 anken đó là A. propen và but-1-en. B. propen và metyl propen. C. propen và but-2-en. D. xiclopropan và but-1-en. Câu 17: Trong dãy đồng đẳng của ancol đơn chức no khi mạch cacbon tăng thì A. nhiệt độ sôi giảm, khả năng tan trong nước tăng. B. nhiệt độ sôi giảm, khả năng tan trong nước giảm. C. nhiệt độ sôi tăng, khả năng tan trong nước tăng. D. nhiệt độ sôi tăng, khả năng tan trong nước giảm. Câu 18: Dẫn hỗn hợp khí A gồm 1,3 gam axetilen và 1,1 gam anđehit axetic vào dung dịch AgNO3 trong NH3 dư. Sau khi phản ứng kết thúc thu được m gam kết tủa. Hãy tính giá trị m ? A. 17,4g. B. 36g. C. 15g. D. 20,1g. Câu 19: Thuốc thử dùng để nhận biết các dung dịch axit acrylic, ancol etylic, axit axetic, phenol đựng trong các lọ mất nhãn là: A. Quỳ tím, dd Na2CO3. B. Quỳ tím, dd Br2. C. Quỳ tím, Cu(OH)2. D. Quỳ tím, dd NaOH. Câu 20: Cho sơ đồ chuyển hóa sau : Toluen  → as ,Br2 A  → NaOH B → Na D. Chất B là : A. o-crezol và p-crezol. B. o-crezol. C. p-crezol. D. ancol benzylic. B. PHẦN TỰ LUẬN : ( 5 điểm ) Câu 1: ( 2,5 điểm ) Hoàn thành sơ đồ phản ứng sau, ghi rõ điều kiện phản ứng nếu có : 4 2 2 2 4 2 5 3 3CH C H C H C H OH CH CHO CH COOH→ → → → → Câu 2 : ( 2,5 điểm ) Đốt cháy hoàn toàn m gam hỗn hợp gồm 2 ancol đơn chức mạch hở kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng. Toàn bộ sản phẩm cháy đem hấp thụ vào bình đựng dung dịch Ca(OH)2 dư thấy khối lượng bình tăng 51,9 gam đồng thời có 75 gam kết tủa. a/ Tính m gam hỗn hợp 2 ancol. b/ Xác định CTPT, tính phần trăm khối lượng từng ancol trong m gam hỗn hợp. PHỤ LỤC 2 PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN Kính gởi quý thầy, cô! Để góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học qua việc sử dụng sơ đồ và sơ đồ tư duy theo hướng dạy học tích cực, rất mong quý thầy cô cho biết ý kiến về một số vấn đề sau đây: (Đánh dấu X vào ô mà thầy cô lựa chọn) I. Xin quý thầy/ cô cho biết một số thông tin cá nhân - Họ và tên: ………………………………………………tuổi: …………………… - Trình độ: Cao đẳng  Đại học  Thạc sĩ  tiến sĩ  - Số năm công tác ở trường phổ thông: …….……………………………………… - Trường hiện đang công tác: ………………………………….……..………… - Địa chỉ trường: ………………………………………..………………………….. II. Nội dung góp ý 1. Quí thầy/ cô hãy cho biết mức độ sử dụng sơ đồ trong dạy học? Không bao giờ  Rất ít khi  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  2. Thầy/ cô, sử dụng sơ đồ trong dạy học hóa học nhằm mục đích gì? (Có thể chọn nhiều ý ) - Tóm tắt nội dung bài học.  - Xây dựng cấu trúc bài học theo tiến trình dạy học.  - Mô hình hóa một đơn vị kiến thức.  - Biểu diễn quá trình chuyển hóa của các chất.  - Xây dựng bài tập hóa học.  - Kiểm tra đánh giá.  - Ý kiến khác ………………………………………………………………… 3. Theo thầy/ cô ưu điểm và hạn chế của việc sử dụng sơ đồ trong dạy học hóa học?  Ưu điểm: - Ngắn gọn.  - Học sinh dễ nhớ bài.  - Rèn luyện khả năng tư duy bằng biểu tượng.  - Ý kiến khác: …………………………………………………………….  Hạn chế: - Không thể hiện biểu cảm của GV và HS.  - Không truyền đạt hết ý tưởng.  - Không thể sơ đồ hóa tất cả đơn vị kiến thức.  - Ý kiến khác: 4. Thầy/ cô cho biết mức độ hiểu biết và mức độ sử dụng sơ đồ tư duy của thầy/ cô trong công việc? (thầy cô chọn 1 trong các ý) - Chưa nghe đến thuật ngữ “Sơ đồ tư duy”.  - Có nghe nói, nhưng chưa bao giờ sử dụng.  - Có nhìn thấy, nhưng không lưu tâm.  - Đã có tìm hiểu về lý thuyết, xong vận dụng vào thực tiễn thì chưa.  - Đã xây dựng và sử dụng vào mục đích cá nhân.  - Đã xây dựng và sử dụng trong dạy học.  5. Nếu đã sử dụng SĐTD vào dạy học, theo thầy/ cô SĐTD có những tác dụng gì? Tác dụng Không có tác dụng Bình thường Tương đối tốt Rất tốt Tạo hứng thú cho học sinh Bài học trở nên sinh động và hấp dẫn Học sinh dễ nhớ bài dưới dạng hệ thống Học sinh hiểu bài sâu hơn Nội dung bài học cô động, ngắn gọn 6. Mức độ thầy/ cô sử dụng các phương pháp dạy học môn hóa họctheo hướng dạy học tích cực? Tên phương pháp Không sử dụng Rất ít Thỉnh thoảng Thường xuyên Phương pháp trực quan Bài tập hóa học Dạy học nêu vấn đề Dạy học công tác nhóm nhỏ Dạy học theo dự án Graph dạy học Sử dụng sơ đồ tư duy Xin chân thành cảm ơn sự quan tâm, hợp tác của quý thầy/ cô. Mong tiếp tục nhận được ở thầy/ cô nhiều ý kiến đóng góp, bổ xung khác. PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN Các em thân mến! - Ý kiến đóng góp của các em sẽ giúp chúng tôi nguồn thông tin trong việc nghiên cứu đề tài: “Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao ở trường trung học phổ thông theo hướng dạy học tích cực”. Rất mong sự ủng hộ nhiệt tình của các em. - Cách thức trả: Em hãy đánh dấu chéo vào ô tương ứng với sự lựa chọn của mình. 1. Tâm trạng của em khi tham gia thiết kế sơ đồ tư duy - Phấn khởi vì được thể hiện mình  - Thích thú vì được tự do trao đổi ý kiến trong giờ học  - Bình thường như các tiết học khác  - Tâm lý e ngại  2. Em thích hay không thích giờ học thầy cô có sử dụng sơ đồ tư duy? Thích  Không thích  3. Theo em việc sử dụng sơ đồ tư duy trong giờ học có ưu điểm gì? Số TT Nội dung Mức độ Rất đúng Đúng Đúng một phần Phân vân Không đúng 01 Giúp nhớ bài tốt 02 Có cơ hội phát huy năng lực 03 Chủ động trong giờ học 04 Tạo không khí lớp học sôi nổi 05 Rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp, so sánh 06 Dễ hiểu bài 07 Dễ hệ thống nội dung kiến thức 4. Theo em việc sử dụng sơ đồ tư duy trong giờ học có hạn chế gì? Số TT Nội dung Mức độ Rất đúng Đúng Đúng một phần Phân vân Không đúng 01 Không diễn đạt hết được ý tưởng 02 Khó xây dựng 03 Khó hiểu hết sơ đồ do người khác xây dựng 04 Một số nội dung không thể diễn đạt bằng sơ đồ tư duy 5. Sau khi tham gia thiết kế sơ đồ tư duy, học với sơ đồ tư duy em nhận thấy khả năng của bản thân tiến bộ như thế nào? Số TT Nội dung Mức độ Tốt Khá Trung bình Yếu Kém 01 Phân tích, tổng hợp kiến thức 02 So sánh 03 Ghi nhớ có hệ thống 04 Nhận xét 05 Trình bày 06 Sử dụng máy tính 07 Ý kiến khác:…………………………………………………………………... PHỤ LỤC 3 1. S Đ T D c hư ơn g hi dr oc ac bo n kh ôn g no (G V vẽ b ằn g ph ần m ền M M ) 2. S Đ T D b ài “ A nk an ” (v ẽ bằ ng p hầ n m ềm M M ) 3. SĐTD phần tính chất hóa học của anken (GV vẽ bằng phần mềm MM) 4. SĐTD phản ứng thế halogen của hiđrocacbon (GV vẽ bằng phần mềm MM) 5. S Đ T D S o sá nh a nc ol - ph en o (G Vv ẽ ta y) 6. S Đ T D b ài “ Th ực h àn h: T ín h ch ất m ột số d ẫn x uấ t h al og en , a nc ol v à ph en ol ” (G V vẽ b ằn g ph ần m ền M M ) 7. S Đ T D b ài “ An ka n” (H S vẽ b ằn g ph ần m ền M M ) 8. S Đ T D b ài “ A nk ađ ie n” ( H S vẽ b ằn g ph ần m ền M M ) 9. S Đ T D b ài “ D ẫn x uấ t h al og en ” (H S vẽ b ằn g ph ần m ền M M ) 10 . S Đ T D b ài “ ax it ca cb ox yl ic ” (H S vẽ b ằn g ph ần m ền M M ) 11 . S Đ T D b ài “ An ki n” (h ọc si nh v ẽ ta y) 12 . S Đ T D b ài “ Be nz en – a nk yl be nz en ” (h ọc si nh v ẽ ta y) 13 . S Đ T D b ài “ An co l” (h ọc si nh v ẽ ta y) 14 . S Đ T D B ài “ Ph en ol ” (h ọc si nh v ẽ ta y) PHỤ LỤC 4 Bài lên lớp “Ancol: Tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng” A. Mục tiêu bài học 1. Kiến thức  HS Biết được : - Phương pháp điều chế, ứng dụng của etanol và của metanol.  HS Hiểu được : Tính chất hoá học : Phản ứng thế H của nhóm - OH (phản ứng chung của R - OH, phản ứng riêng của glixerol) ; phản ứng thế nhóm - OH ancol ; phản ứng tách nước tạo thành anken hoặc ete ; phản ứng oxi hoá ancol bậc I, bậc II thành anđehit, xeton ; phản ứng cháy. 2. Kĩ năng - Viết được phương trình hoá học minh họa tính chất hoá học của ancol và glixerol. - Giải được bài tập : Phân biệt được ancol no đơn chức với glixerol bằng phương pháp hoá học, xác định công thức phân tử, công thức cấu tạo của ancol, một số bài tập có nội dung liên quan. B. Phương pháp - Nghiên cứu dựa trên đặc điểm cấu tạo và thí nghiệm, xây dựng lí thuyết về tính chất hóa học. - Nêu và giải quyết vấn đề từ sự hiểu biết của HS về rượu, xây dựng nội dung phần điều chế và ứng dụng. - Xây dựng sơ đồ tư duy theo ý chính và theo bài học. C. Chuẩn bị 1. Giáo viên - Nghiên cứu sách giáo khoa, sách GV hóa 11 nâng cao. - Chuẩn bị thí nghiệm biểu diễn về tính chất hóa học của ancol. - SĐTD phần tính chất hóa học của ancol. 2. Học sinh - Nắm vững cấu trúc phân tử. - Nghiêm cứu trước bài học, viết được các phản ứng của ancol etylic với natri, axit axetic, cháy … D. Tiến trình bài giảng Hoạt động Nội dung bài giảng Hoạt động 1: Kiểm tra bài cũ và vào bài. GV vào bài: Với sự phân cực đối với nhóm –OH tạo khả năng hoạt động hóa học mạnh của ancol. Như dễ dàng phản ứng với kim loại kiềm, với chất oxi hóa, axit, tách nước … Chúng ta nghiên cứu về các phản ứng đó của ancol. Câu hỏi: Nêu đặc điểm cấu trúc phân tử ancol. - Nhóm –OH liên kết với cacbon no - Có sự phân cực ở cả hai liên kết R –> O <- H Hoạt động 2: Nghiên cứu và xây dựng II/ TÍNH CHẤT HÓA HỌC GV làm thí nghiệm biểu diễn phản ứng của ancol etylic với natri HS quan sát hiện tượng, nêu nhận xét và viết phản ứng GV đặt vấn đề về các ancol khác phản ứng với Na GV hướng dẫn học sinh làm thí nghiệm biểu diễn và yêu cần học sinh nhận xét về hiện tượng phản ứng. 1. Phản ứng thế H của nhóm OH ancol a. Phản ứng với kim loại kiềm C2H5OH + Na  C2H5ONa + ½ H2 (natrietylat) C2H5OH + H2O  C2H5OH + NaOH ROH + Na  RONa + ½ H2 R(OH)n + nM  R(OM)n + n/2 H2 b. Phản ứng riêng của glixerol - Hiện tượng: hòa tan Cu(OH)2 tạo dung dịch xanh lam thẩm 2C3H5(OH)3 + Cu(OH)2  [Cu(OH)2O]2Cu + H2O 2. Phản ứng thế nhóm OH Mô tả thí nghiệm ancol isoamylic Từ đặc điểm cấu tạo hướng dẫn HS viết các phản ứng cụ thể và tổng quát GV đặt vấn đề bằng sơ đồ phản ứng, học sinh hoàn thành a) Phản ứng với axit VD1: (CH3)2CHCH2CH2OH + H2SO4  (CH3)2CHCH2CH2OSO3H + H2O VD2: C3H5(OH)3 + HNO3  C3H5(ONO2)3 + 3H2O Tổng quát ROH + HA  RA + H2O b) Phản ứng với ancol (H2SO4, 140oC) VD: 2C2H5OH  C2H5OC2H5 + H2O Đặt vấn đề: Nếu phân tử ancol etylic tách một phân tử nước thì thu được sản phẩm gì? 3. Phản ứng tách nước (H2SO4đặc, 170oC) VD1: CH3 – CH2OH  CH2 = CH2 + H2O VD2: CH3 – CH2 – CH(OH) –CH3  Quy tắc Zai – xép: Nhóm OH ưu tiên tách kèm với nguyên tử H trên nguyên tử C có bậc cao hơn đề tạo 1 phân tử anken. GV làm thí nghiệm biểu diễn etanol phản ứng với 4. Phản ứng oxi hóa Đun với CuO hoặc trong oxi có xút tác là Cu Ancol bậc 1: Tạo anhdehit CH3 – CH = CH – CH3 + H2O (SPC) CH3 – CH2 - CH = CH3 + H2O CuO. HS quan sát thí nghiệm và nhận xét về hiện tượng và viết PTHH. GV diễn giảng các trường hợp khác. HS hoàn thành PTHH phản ứng cháy. RCH2OH + CuO  RCHO + Cu + H2O Ancol bậc 2: Tạo xeton RCH(OH)R’ + CuO  RCOR’ + Cu + H2O Ancol bậc 3: Phản ứng phức tạp Phản ứng cháy tỏa nhiều nhiệt CnH2n+1OH + 3n/2 O2  n CO2 + (n+1)H2O Hoạt động 3: Nêu và giải quyết vấn đề II/ ĐIỀU CHẾ VÀ ỨNG DỤNG Đặt vấn đề: Với phương pháp thủ công, người ta điều chế etanol như thế nào? Trong công nghiệp? Hướng dẫn học sinh viết các phương trình hóa học Lưu ý: Rượu sản xuất thủ công có lẫn nhiều tạp chất độc. 1. Điều chế a) Điều chế etanol - Hidrat hóa etilen có xúc tác axit C2H4 + H2O  C2H5OH - Lên men tinh bột: (C6H10O5)n  C6H12O6  C2H5OH b) Điều chế metanol Điều chế từ metan với chất xúc tác phù hợp 2CH4 + O2  2C2H3OH CH4 + O2  CO + H2  CH3OH Tổng hợp bằng SĐTD - HS nêu một số ứng 2. Ứng dụng dụng thường gặp của etanol - GV bổ xung thêm như làm dung môi, nhiên liệu và giới thiệu ứng dụng của metanol. Lưu ý: Cồn y tế là etanol 90o có thêm lượng metanol. a) Ứng dụng của etanol - Nguyên liêu sản xuất đimetylete, axit axetic. - Dung môi pha sơn, mỹ phẩm, dược phẩm. - Nhiên liệu cho đèn cồn và động cơ đốt trong. - Rượu uống (rượu có hại cho sức khỏe) b) Ứng dụng của metanol - Sản xuất andehit fomic. - Metanol rất độc có thể gây mù lòa và tử vong Hoạt động 4: Củng cố Yêu cầu học sinh hoàn thành các phản ứng theo chuỗi chuyển hóa 1. Chuỗi phản ứng CH4  C2H2  C2H4  C2H6  C2H5Cl  C2H5OH CH3CHO 2. Tóm tắt bài bằng SĐTD số 11 Bài lên lớp “ Luyện tập: Hiđrocacbon không no” A. Mục tiêu bài học 1. Kiến thức: Củng cố nội dung chương hiđrocacbon không no. 2. Kĩ năng Viết công thức cấu tạo và gọi tên các đồng phân tương ứng với một công thức phân tử (không quá 6 nguyên tử C trong phân tử). Viết các phương trình hoá học của một số phản ứng cộng, phản ứng oxi hoá, phản ứng trùng hợp cụ thể. Xác định công thức phân tử, viết công thức cấu tạo, gọi tên anken, tính thành phần phần trăm thể tích trong hỗn hợp khí có anken cụ thể. B. Phương pháp - Hệ thống hóa kiến thức bằng SĐTD. - Tổ chức hoạt động nhóm rèn luyện khả năng hoạt động hợp tác và kỹ năng làm bài tập lý thuyết. - Dùng bài tập hóa học dạy kiến thức mới. - Dùng phương pháp Gráp dạy học xây dựng mô hình phương pháp giải bài hỗn hợp hữu cơ. C. Chuẩn bị 1. Giáo viên: - Nghiên cứu sách giáo, sách GV, và bài tập hóa học 11, nâng cao. - Xây dựng các bài tập phù hợp với trình độ HS. - Thiết kế SĐTD tiến trình lập công thức phân tử. 2. Học sinh: - Tự xây dựng SĐTD tóm tắt nội dung kiến thức đã học. - Làm các bài tập của các bài học trước và luyện tập. D. Tiến trình Hoạt động 1: Hệ thống nội dung kiến thức bằng sơ đồ tư duy - HS báo cáo sơ đồ tư duy tự xây dựng - GV nhận xét và bổ xung những điểm còn thiếu, trình bày SĐTD số 5 Hoạt động 2: Tổ chức hoạt động nhóm, thảo luận bài tập theo phiếu học tập - GV nêu nội dung phiếu học tập số 1. - GV bốc thăm để chọn nhóm và thành viên nhóm lên trình bày báo cáo. - Các thành viên trong các nhóm cùng thảo luận, thư kí ghi kết quả vào mẫu. Phiếu học tập 1: Câu hỏi 1: Điền các số thích hợp vào bảng sau Hiđrocacbon Công thức phân tử Số nguyên tử H ít hơn ankan tương ứng Số liên kết pi (π) Số vòng (V) Tổng số π + V Ankan CnH2n+2 0 0 0 0 Monoxicloankan 2 Anken Ankađien Ankin Oximen C10H16 Limonem C10H16 Câu hỏi 2: a) Menton (mùi bạc hà) có công thức phân tử C10H18O, chỉ chứa 1 liên kết đôi. Hỏi menton có cấu tạo dạng hở hay vòng? Giải thích. b) Vitamin A (C20H30O) có chứa 1 vòng 6 cạnh, không có liên kết ba. Hỏi trong phân tử có mấy liên kết đôi? Giải thích. Câu 3: a. Dùng CTCT viết các phương trình hóa học ứng với sơ đồ sau C4H10  A  C2H2  C2H4  Nhựa PE b. Dùng công thức cấu tạo viết các phương trình hóa học điều chế cao su Buna (polibutađien) từ nguyên liệu là metan - GV nhận xét các bài giải các thành viên báo cáo. - Từ bài tập 1 và 2, GV giới thiệu về độ bất bão hòa. - Từ bài tập 3, GV gợi ý cho HS tìm hiểu thêm về mối quan hệ giữa các hiđrocacbon. Hoạt động 3: Xây dựng mô hình về bài tập hỗn hợp Bài tập: Hỗn hợp A hai chất kế tiếp trong dãy đồng đẳng của etilen. Cho 3,36 lít (đktc) hỗn hợp khí trên phản ứng hoàn toàn với Br2 trong CCl4 thấy khối lượng bình chứa brom tăng 7,7 gam. a. Xác định công thức phân tử 2 anken đó. b. Xác định thành phân phần trăm về thể tích hỗn hợp. c. Viết công thức cấu tạo và gọi tên các đồng phân ứng với 2 anken đó. GV Hướng dẫn: Tiến trình giải a. Xác định công thức phân tử. - Đặt công thức 2 anken và công thức trung bình 2 anken. - Phân tích số liệu. + Từ thể tích xác định số mol. + Khối lượng bình dung dịch Br2 tăng là khối lượng hỗn hợp. - Xác định phân tử khối trung bình. MA = 14n - Suy ra số nguyên tử cacbon trung bình. Và công thức phân tử mỗi anken. b. Xác định %V mỗi chất. - Đặt ẩn - Lập hệ phương trình theo số mol hỗn hợp và khối lượng hỗn hợp. - Giải hệ phương trình suy ra số mol mỗi anken - Xác định %V mỗi chất (bằng % số mol) c. Viết đồng phân - Viết các dạng mạch C - Đặt và dịch chuyển liên kết đôi - Xét đồng phân hình học. GV có thể lưu ý thêm một số phương pháp giải khác như: phương pháp đường chéo, phân tử khối trung bình. Hoạt động 4: Củng cố Sơ lược lại nội dung kiến thức bằng SĐTD Bài tập vận dụng tương tự: bài tập 6/ Tr 182; 9/Tr 182 sách giáo khoa hóa học 11 nâng cao. Bài lên lớp “Thực hành: Tính chất của một vài dẫn xuất halogen, ancol và phenol” A. Mục tiêu bài học 1. Kiến thức: - Thực nghiệm về tính chất vật lý, tính chất hóa học của một vài dẫn xuất halogen, ancol và phenol. - Thực tế của quá trình phân biệt các chất. 2. Kĩ năng - Rèn luyện kĩ năng thực hành thí nghiệm chứng minh tính chất. - Kĩ năng thực hành thí nghiệm phân biệt các chất đã học. - Kĩ năng báo cáo bài thu hoạch. B. Phương pháp - Hệ thống hóa kiến thức bằng SĐTD. - Tổ chức hoạt động nhóm rèn luyện khả năng hoạt động hợp tác. - PPDH đàm thoại và trực quan. C. Chuẩn bị 1. Giáo viên: - Chia nhóm: từ 5 đến 6 thành viên/nhóm (từ tiết học trước). - Nghiên cứu sách giáo, sách GV, và bài tập hóa học 11, nâng cao. - Thiết kế SĐTD phân công và tiến trình làm thí nghiệm. - Phiếu học tập củng cố kiến thức. - Dụng cụ: Ống nghiệm, đèn cồn, ống hút, giá thí nghiệm, kẹp hóa ống nghiệm, cốc thủy tinh, đũa thủy tinh và muỗng thủy tinh. - Hóa chất: 1,2 – đicloetan, dd NaOH 20%, dd NaOH 10%, dd CuSO4 5%, dung dịch HNO3 loãng, dd AgNO3,dung dịch phenol bão hòa, phenol và etanol. 2. Học sinh: - Phân công các thành viên trong nhóm học tập : 1 nhóm trưởng, 1 thư kí. - Nắm vững qui tắc phòng thí nghiệm. D. Tiến trình Hoạt động 1: Kiểm tra bài cũ và vào bài (5 phút) Câu hỏi 1: Nêu tính chất hóa học đặc trưng của dẫn xuất halogen, ancol và phenol. Câu hỏi 2: Trình bày cách phân biệt các dung dịch etanol, glixerol, phenol. Giáo viên dùng SĐTD bài thực hành so sánh với trả lời của học sinh và giới thiệu sơ lượt các thí nghiệm của bài thực hành. Hoạt động 2: Tiến hành thí nghiệm (20 phút) Thí nghiệm 1: Thủy phân dẫn xuất halogen HS làm thí nghiệm:Thêm 2 ml nước cất vào ống nghiệm chứa 0,5ml 1,2 – đicloetan. Cho tiếp 1ml dung dịch NaOH 20% vào ống nghiệm. Đun sôi. Gạn lấy lớp nước, axit hóa bằng dung dịch HNO3 rồi thử bằng dung dịch AgNO3. HS quan sát và ghi lại hiện tượng. Thí nghiệm 2: Tác dụng của đồng glixerol với đồng (II) hidroxit. HS làm thí nghiệm: Cho vào 2 ống nghiệm, mỗi ống 3 giọt CuSO4 và 2ml dung dịch NaOH 10%. Lắc nhẹ. Nhỏ tiếp vào ống nghiệm thứ nhất 5 giọt glixerol, ống thứ hai 5 giọt etanol rồi lắc nhẹ. Cho tiếp 5 mol dung dịch HCl vào cả 2 ống nghiệm HS quan sát hiện tượng kết tủa, hiện tượng hòa tan và so sánh màu 2 dung dịch sau cùng. Thí nghiệm 3: Tác dụng của phenol với brom HS làm thí nghiệm: Nhỏ từ từ vài giọt dung dịch nước brom vào ống nghiệm có chứa phenol HS quan sát và ghi lại hiện tượng. Thí nghiệm 4: Phân biệt etanol, glixerol và phenol HS dùng các hóa chất được giới hạn trong chuẩn bị tiến hành phân biệt 3 dung dịch etanol, glixerol và phenol. Hoạt động 3: Báo cáo thí nghiệm Giáo viên chọn ngẫu nhiên 4 nhóm lên báo cáo thí nghiệm (5 phút/thí nghiệm) - Học sinh trình bày thao tác thí nghiệm: 1 HS trình bày bằng lời, 1 HS thao tác minh họa, 1 HS phụ trách trình bày lên bảng phần hiện tượng và giải thích. Hoạt động 4: Đánh giá a. Phiếu đánh giá nhóm báo cáo (tương tự bài thí nghiệm trước) b. Phiếu đánh giá nhóm không báo cáo(tương tự bài thí nghiệm trước) Hoạt động 5: Tổng kết thí nghiệm - Thông qua thí nghiệm tìm hiểu thực tế về tính chất của dẫn xuất halogen, ancol và phenol. - Thực nghiệm về phân biệt các chất. - Nhóm trưởng phân công các thành viên làm vệ sinh. - GV nhận xét kĩ năng thực hành, vệ sinh và tinh thần phối hợp hoạt động nhóm và chấm điểm cho tất cả các nhóm. - GV dặn dò học sinh chuẩn bị bài học mới và ôn bài cũ. ._.