Sử dụng Grap và sơ đồ tư duy trong giờ ôn tập, luyện tập phần hóa phi kim lớp 11 THPT

THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC : PGS. TS. NGUYỄN THỊ SỬU Thành phố Hồ Chí Minh - 2011 LỜI CẢM ƠN Sau một thời gian nghiên cứu, luận văn thạc sĩ “SỬ DỤNG GRAP VÀ SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG GIỜ ÔN TẬP, LUYỆN TẬP PHẦN HOÁ PHI KIM LỚP 11 THPT” được hoàn thành nhờ sự giúp đỡ tận tình của quý thầy cô. Tôi đặc biệt cảm ơn PGS. TS. Nguyễn Thị Sửu, giảng viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội là người đã trực tiếp hướng dẫn đề tài từ khi hình thành ý tưởng cho đến lúc hoàn thành luận văn. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy cô giáo bộ môn Phương pháp giảng dạy Hoá học, toàn thể các thầy cô giáo Khoa Hoá học - Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đặc biệt là quý thầy, cô : PGS.TS. Trịnh Văn Biều, TS. Trang Thị Lân đã có nhiều ý kiến quý báu và lời động viên giúp tôi hoàn thành được đề tài nghiên cứu này. Tôi chân thành cảm ơn : - Quý thầy, cô công tác tại Phòng Sau đại học đã tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp tôi hoàn thành luận văn. - Ban Giám hiệu : thầy Nguyễn Hữu Hoan, thầy Nguyễn Hữu Năng, cô Nguyễn Thị Kim Thanh, toàn thể giáo viên, nhân viên và các em học sinh Trường THPT Thanh Bình, Đồng Nai đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong quá trình học tập, giảng dạy và thực nghiệm sư phạm tại trường. - Ban Giám hiệu, thầy Nguyễn Văn Hưng, thầy Nguyễn Văn Thìn và các em học sinh trường THPT Đạ Tẻ, Lâm Đồng, trường THPT chuyên ban Tân Phú, Đồng Nai đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường. - Các bạn trong lớp cao học chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học môn hóa học – khóa 19 đã góp ý giúp tôi hoàn thiện đề tài nghiên cứu. - Gia đình và bạn bè đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Biên Hoà, ngày 15 tháng 09 năm 2011 Tác giả Đinh Thị Mến MỤC LỤC Trang bìa chính Trang bìa phụ Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình MỞ ĐẦU Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................... 14 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ....................................................................... 14 1.2. Dạy học và phát triển năng lực hành động ........................................................ 15 1.2.1. Khái niệm ................................................................................................... 15 1.2.2. Cấu trúc năng lực hành động trong dạy học .............................................. 16 1.2.3. Phát triển năng lực hành động của học sinh trong dạy học hóa học .......... 17 1.3. Phương pháp Grap và sơ đồ tư duy ................................................................... 19 1.3.1. Phương pháp grap dạy học ........................................................................ 20 1.3.2. Sơ đồ tư duy ................................................................................................ 25 1.4. Bài ôn tập, luyện tập [19] ................................................................................... 35 1.4.1. Khái niệm bài ôn tập, luyện tập .................................................................. 35 1.4.2. Bài ôn tập, luyện tập góp phần phát triển năng lực hành động cho HS ..... 35 1.4.3. Chuẩn bị kế hoạch bài ôn tập, luyện tập với sự phát triển năng lực hành động cho HS ......................................................................................................................... 39 1.5. Thực trạng dạy học các bài ôn tập, luyện tập ở trường phổ thông .................... 42 Tóm tắt chương 1 .......................................................................................................... 43 Chương 2. SỬ DỤNG GRAP VÀ SƠ ĐỒ TƯ DUY THIẾT KẾ GIÁO ÁN CÁC BÀI ÔN TẬP, LUYỆN TẬP PHẦN HÓA PHI KIM LỚP 11 THPT .................................... 44 2.1. Mục tiêu và phân phối chương trình phần hóa phi kim lớp 11 THPT ............... 44 2.2. Thiết kế grap và lập sơ đồ tư duy nội dung kiến thức cần nhớ bài ôn tập, luyện tập phần hóa phi kim lớp 11 THPT ......................................................................................... 46 2.2.1. Grap và sơ đồ tư duy bài 13 (tiết 19, 20) - Luyện tập tính chất của nitơ - photpho và hợp chất của chúng (chương trình cơ bản) ........................................................... 47 2.2.2. Grap và sơ đồ tư duy bài 13 (tiết 20) - Luyện tập tính chất của nitơ và hợp chất của nitơ (chương trình nâng cao) ................................................................................ 51 2.2.3. Grap và sơ đồ tư duy bài 17 (tiết 25) - Luyện tập tính chất của photpho và hợp chất của photpho (chương trình nâng cao) ................................................................... 52 2.2.4. Grap và sơ đồ tư duy bài 19 (tiết 27-CB) và bài 24 (tiết 33- NC) - Luyện tập tính chất của cacbon, silic và hợp chất của chúng ....................................................... 53 2.2.5. Hướng dẫn học sinh tự lập sơ đồ tư duy và tự học bằng sơ đồ tư duy ....... 54 2.3. Thiết kế giáo án các bài ôn tập, luyện tập phần hóa phi kim lớp 11 THPT có sử dụng grap và sơ đồ tư duy .................................................................................................. 61 2.3.1. Giáo án tiết 19 – bài 13 (CB) : Luyện tập tính chất của nitơ, photpho và các hợp chất của chúng ...................................................................................................... 61 2.3.2. Giáo án tiết 20 – bài 13 (NC) : Luyện tập tính chất của nitơ và hợp chất của nitơ .............................................................................................................................. 74 2.3.3. Giáo án tiết 25 – bài 17 (NC) : Luyện tập tính chất của photpho và các hợp chất của photpho ................................................................................................................. 81 2.3.4. Giáo án tiết 27 – bài 19 (CB) : Luyện tập tính chất của cacbon, silic và các hợp chất của chúng .............................................................................................................. 89 2.3.5. Giáo án tiết 33 – bài 24 (NC) : Luyện tập tính chất của cacbon, silic và các hợp chất của chúng .............................................................................................................. 98 Tóm tắt chương 2 ........................................................................................................ 103 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 104 3.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................... 104 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ..................................................................................... 104 3.3. Chuẩn bị thực nghiệm ...................................................................................... 104 3.4. Tiến hành thực nghiệm .................................................................................... 106 3.4.1. Tiến hành thực nghiệm thăm dò ............................................................... 106 3.4.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm chính thức ............................................ 106 3.4.3. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm .................................... 107 3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 108 3.5.1. Kết quả đánh giá về mặt định tính ............................................................ 108 3.5.2. Kết quả đánh giá về mặt định lượng ......................................................... 110 3.6. Các bài học kinh nghiệm .................................................................................. 121 Tóm tắt chương 3 ........................................................................................................ 122 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 123 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 126 PHỤ LỤC ................................................................................................................... 129 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BTHH : bài tập hoá học CB : chuyên ban ĐC : đối chứng đktc : điều kiện tiêu chuẩn GV : giáo viên HS : học sinh KT : kiểm tra PGS. TS : phó giáo sư tiến sĩ PL : phụ lục PTHH : phương trình hoá học SĐTD : sơ đồ tư duy SGK : sách giáo khoa TCHH : tính chất hoá học TCVL : tính chất vật lí THPT : trung học phổ thông TN : thực nghiệm DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Phân phối chương trình phần hóa phi kim lớp 11 ban cơ bản ............ 45 Bảng 2.2. Phân phối chương trình phần hóa phi kim lớp 11 nâng cao ............... 45 Bảng 3.1. Bài dạy thực nghiệm sư phạm .......................................................... 106 Bảng 3.2. % số học sinh thích học với sơ đồ tư duy ......................................... 109 Bảng 3.3. Điểm bài KT 1 .................................................................................. 110 Bảng 3.4. % số HS đạt điểm Xi của bài KT 1 trường THPT Thanh Bình ........ 111 Bảng 3.5. % số HS đạt điểm Xi của bài KT 1 trường THPT Đạ Tẻ ................. 112 Bảng 3.6. % số HS đạt điểm Xi của bài KT 1 trường THPT CB Tân Phú ....... 113 Bảng 3.7. Điểm bài KT 2 .................................................................................. 114 Bảng 3.8. % số HS đạt điểm Xi của bài KT 2 trường THPT Thanh Bình ........ 114 Bảng 3.9. % số HS đạt điểm Xi của bài KT 2 trường THPT Đạ Tẻ ................. 115 Bảng 3.10. % số HS đạt điểm Xi của bài KT 2 trường THPT CB Tân Phú ..... 116 Bảng 3.11. Điểm bài KT 3 ................................................................................ 117 Bảng 3.12. % số HS đạt điểm Xi của bài KT 3 trường THPT Thanh Bình ...... 117 Bảng 3.13. % số HS đạt điểm Xi của bài KT 3 trường THPT Đạ Tẻ ............... 118 Bảng 3.14. % số HS đạt điểm Xi của bài KT 3 trường THPT CB Tân Phú ..... 119 Bảng 3.15. Tổng hợp các tham số đặc trưng ..................................................... 120 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Sơ đồ tóm tắt việc dạy học theo phương pháp grap ...................................... 23 Hình 1.2. Tony Buzan ................................................................................................... 26 Hình 1.3. SĐTD về cách lập SĐTD có tuân thủ các quy tắc ........................................ 28 Hình 1.4. Giao diện của phần mềm Mindjet MindManager 6 ......................................... 30 Hình 1.5. Giao diện của phần mềm FreeMind ............................................................... 31 Hình 1.6. Giao diện của phần mềm iMindmapV4.0.0 .................................................... 31 Hình 1.7. Giao diện của phần mềm Mindjet MindManager 9 ......................................... 32 Hình 2.1. Grap liên hệ giữa nitơ và hợp chất của nitơ .................................................. 47 Hình 2.2. Grap liên hệ giữa photpho và hợp chất của photpho ..................................... 48 Hình 2.3. Sườn chính của SĐTD tính chất của N - P và hợp chất của chúng .............. 48 Hình 2.4. Hình cắt một phần SĐTD tính chất của N - P và hợp chất của chúng .......... 49 Hình 2.5. Hình ảnh chi tiết SĐTD tính chất của N – P và hợp chất của chúng ............ 50 Hình 2.6. Grap liên hệ giữa nitơ và hợp chất của nitơ .................................................. 51 Hình 2.7. Hình ảnh chi tiết SĐTD tính chất của nitơ và hợp chất của nitơ .................. 51 Hình 2.8. Grap liên hệ giữa photpho và hợp chất của photpho ..................................... 52 Hình 2.9. SĐTD tính chất của photpho và hợp chất của photpho................................. 53 Hình 2.10. Grap liên hệ giữa cacbon và hợp chất của cacbon ...................................... 53 Hình 2.11. SĐTD tính chất của cacbon và hợp chất của cacbon .................................. 54 Hình 2.12. SĐTD khung tính chất của nitơ - photpho và hợp chất của chúng ............. 56 Hình 2.13. SĐTD khung tính chất của nitơ và hợp chất của nitơ ................................. 57 Hình 2.14. SĐTD chương nhóm nitơ hỗ trợ HS tự học ................................................ 60 Hình 2.15. SĐTD chương nhóm cacbon hỗ trợ HS tự học ........................................... 61 Hình 3.1. Biểu đồ % số HS thích học với SĐTD ........................................................ 110 Hình 3.2. Đồ thị đường luỹ tích bài KT 1 trường THPT Thanh Bình ........................ 111 Hình 3.3. Đồ thị đường luỹ tích bài KT 1 trường THPT Đạ Tẻ ................................. 112 Hình 3.4. Đồ thị đường luỹ tích bài KT 1 trường THPT CB Tân Phú ....................... 113 Hình 3.5. Đồ thị đường luỹ tích bài KT 2 trường THPT Thanh Bình ........................ 115 Hình 3.6. Đồ thị đường luỹ tích bài KT 2 trường THPT Đạ Tẻ ................................. 116 Hình 3.7. Đồ thị đường luỹ tích bài KT 2 trường THPT CB Tân Phú ....................... 117 Hình 3.8. Đồ thị đường luỹ tích bài KT 3 trường THPT Thanh Bình ........................ 118 Hình 3.9. Đồ thị đường luỹ tích bài KT 3 trường THPT Đạ Tẻ ................................. 119 Hình 3.10. Đồ thị đường luỹ tích bài KT 3 trường THPT CB Tân Phú ..................... 120 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Chúng ta đang sống trong xã hội tri thức, một xã hội học tập. Trong việc giải quyết mâu thuẫn giữa lượng tri thức tăng nhanh và thời gian đào tạo có hạn, việc sử dụng phương pháp dạy học đúng đắn nhằm nâng cao hiệu quả dạy học thông qua các hình thức tổ chức hoạt động dạy học là vấn đề cấp bách nhằm đào tạo ra những con người đáp ứng được những đòi hỏi của thị trường lao động, có khả năng hòa nhập và cạnh tranh quốc tế. Hiện nay, chúng ta đang thực hiện đổi mới nội dung giáo dục phổ thông song song với việc đổi mới phương pháp dạy học để nâng cao chất lượng dạy học. Mỗi GV cần sử dụng phương pháp dạy học phù hợp áp dụng cho các khâu của quá trình dạy học. Các bài ôn tập, luyện tập trong SGK mới được chú trọng và có cấu trúc chung gồm 2 phần gồm kiến thức cần nhớ và bài tập. Dạng bài này đòi hỏi người GV hóa học phải lựa chọn phương pháp có tính khái quát cao nhằm giúp HS tìm ra mối liên hệ giữa các khái niệm, các kiến thức riêng lẻ đã nghiên cứu trong các bài học thành một hệ thống nhất với mục đích củng cố, khắc sâu, hệ thống hóa kiến thức của một chương hoặc một phần của chương trình. Thông qua bài luyện tập GV kiểm tra được khả năng tự học, mức độ lĩnh hội kiến thức của HS, tổ chức các hoạt động học tập thích hợp nhằm phát triển tính năng lực hành động cho HS. Trong các phương pháp được sử dụng trong các bài ôn tập, luyện tập, chúng tôi nhận thấy phương pháp grap và lập SĐTD có những nét đặc thù giúp HS phát triển năng lực hành động. Với các lí do trên chúng tôi chọn đề tài : “Sử dụng grap và sơ đồ tư duy trong giờ ôn tập, luyện tập phần hoá phi kim lớp 11 THPT ”. 2. Mục đích của đề tài Nghiên cứu sử dụng grap và SĐTD để tổ chức hoạt động dạy học trong giờ ôn tập, luyện tập phần hoá phi kim lớp 11 THPT giúp HS nắm bắt các kiến thức cốt lõi, bản chất, tìm ra mối liên hệ giữa các kiến thức và vận dụng sáng tạo trong việc giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn, qua đó nâng cao chất lượng giờ học ôn tập, luyện tập và phát triển năng lực hành động cho HS. 3. Nhiệm vụ của đề tài − Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài về phương pháp grap, SĐTD, năng lực hành động trong dạy học hoá học và vận dụng trong bài ôn tập, luyện tập. − Tìm hiểu thực trạng việc dạy học bài ôn tập, luyện tập hoá học ở trường THPT. − Nghiên cứu chương trình, nội dung kiến thức phần hóa phi kim lớp 11 THPT, đi sâu phân tích nội dung bài ôn tập, luyện tập và các hình thức tổ chức các hoạt động dạy học trong bài ôn tập, luyện tập. − Thiết kế grap, SĐTD cho các bài ôn tập, luyện tập phần hoá phi kim lớp 11 THPT. − Nghiên cứu sử dụng grap và SĐTD thiết kế các hoạt động dạy học cho phần hệ thống kiến thức trong các bài ôn tập, luyện tập phần hóa phi kim lớp 11 THPT nhằm nâng cao năng lực hành động cho HS. − Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập vận dụng cho các bài ôn tập, luyện tập phần hóa phi kim lớp 11 THPT. − Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của các đề xuất. 4. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu − Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học phần hóa phi kim lớp 11 THPT. − Đối tượng nghiên cứu : Việc thiết kế và sử dụng grap, SĐTD trong dạy học các bài ôn tập, luyện tập phần hóa phi kim lớp 11 THPT. 5. Phạm vi nghiên cứu − Về nội dung : Nghiên cứu thiết kế grap, SĐTD và sử dụng chúng trong bài ôn tập, luyện tập phần hoá phi kim lớp 11 THPT với mục tiêu nâng cao năng lực hành động cho HS. − Về địa bàn thực nghiệm sư phạm : Một số trường THPT tỉnh Đồng Nai và Lâm Đồng. − Về thời gian thực hiện đề tài : Từ 01/04/2010 đến 30/06/2011. 6. Giả thuyết khoa học Chất lượng bài học ôn tập, luyện tập, tổng kết sẽ được nâng cao khi GV sử dụng hợp lí grap và SĐTD tổ chức hoạt động dạy học phù hợp có sự phối hợp với việc sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập đa dạng ở mức độ hiểu và vận dụng. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận Để nghiên cứu lí luận, việc đầu tiên rất quan trọng là thu thập, đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài. Đồng thời với việc sử dụng các phương pháp nghiên cứu lí luận sau : − Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết; − Phương pháp phân loại hệ thống hóa lí thuyết; − Phương pháp mô hình hóa; − Phương pháp xây dựng giả thuyết; − Phương pháp tổng kết kinh nghiệm lịch sử. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn − Quan sát giờ học ôn tập, luyện tập, trao đổi với đồng nghiệp để đánh giá thực trạng tổ chức giờ học ôn tập, luyện tập. − Sử dụng phiếu điều tra và trao đổi với các chuyên gia, đồng nghiệp về sử dụng phương pháp grap, SĐTD trong tổ chức hoạt động bài luyện tập. − Tiến hành thực nghiệm sư phạm kiểm nghiệm các đề xuất. 7.3. Phương pháp xử lí thông tin Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm. 8. Những đóng góp của đề tài − Thiết kế grap bài học, SĐTD cho phần kiến thức cần nhớ của hệ thống bài luyện tập phần hóa phi kim lớp 11 THPT. − Nghiên cứu, tuyển chọn và xây dựng hệ thống các bài tập sử dụng cho phần hóa phi kim lớp 11 THPT. − Sử dụng grap bài học, SĐTD thiết kế giáo án bài luyện tập phần hoá phi kim lớp 11 THPT. Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu Chúng ta đang sống trong xã hội tri thức, một xã hội học tập, trong việc giải quyết mâu thuẫn giữa lượng tri thức tăng nhanh và thời gian đào tạo có hạn, việc sử dụng phương pháp dạy và hỗ trợ HS phương pháp học đúng đắn nhằm nâng cao hiệu quả dạy học là vấn đề cấp bách. Đã có nhiều công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục hiện nay để tìm ra biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo, phát huy năng lực nhận thức, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực hợp tác và năng lực hành động cho HS đặc biệt là trong tiết luyện tập, ôn tập. 1.1.1. Nhiều ý kiến cho rằng sơ đồ tư duy nâng cao hiệu quả dạy học − Mô hình học tập môn văn với SĐTD của thầy Hoàng Đức Huy đã áp dụng rất thành công ở trung tâm GDTX quận 4 và trường THPT Tư Thục Nguyễn Khuyến – TP.HCM năm học 2008-2009. − Theo ông Phạm Chí Dũng ở Phòng GDTX, Sở GDĐT TP.HCM : “SĐTD rất phù hợp khi áp dụng vào giảng dạy vì giúp giảm tải chương trình, HS dễ hiểu, dễ nhớ, dễ học. Sở GDĐT không chỉ nhân rộng trong hệ GDTX mà cả hệ phổ thông”. − Trong chương trình “thời sự học đường” của VTV đã giới thiệu về em Trịnh Tùng Anh lớp 12I trường Marie Curie – Hà Nội, một HS đã áp dụng rất thành công phương pháp học tập sử dụng SĐTD. − Trong cuộc thi “Phương pháp học Đại học hiệu quả” do Nhà văn hóa Sinh viên TP.HCM tổ chức thì qua thực tế cho thấy phương pháp học tập với SĐTD được rất nhiều bạn sinh viên áp dụng thành công trong học tập và làm việc nhóm. 1.1.2. Các luận văn, khóa luận tốt nghiệp về việc sử dụng phương pháp grap và sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học − Đoàn Thị Hoà (2011), Xây dựng và sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học phần hiđro cacbon nhằm nâng cao chất lượng dạy học hoá học THPT, luận văn Thạc sĩ ĐHSP Hà Nội. − Nguyễn Thị Khoa (2010), Sử dụng SĐTD trong dạy và học hoá học ở trung học phổ thông, Khoá Luận TN, ĐHSP TP.HCM. − Ngô Quỳnh Nga (2009), Sử dụng phương pháp grap và lược đồ tư duy tổ chức hoạt động học tập của HS trong giờ ôn tập – luyện tập phần kim loại hoá học 12- THPT nâng cao - nhằm nâng cao năng lực nhận thức, tư duy logic cho HS, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. − Trần Thị Lan Phương (2009), Sử dụng phương pháp grap và lược đồ tư duy nhằm nâng cao năng lực nhận thức, tư duy logic cho HS trong giờ luyện tập phần phi kim lớp 10 THPT, Luận văn Thạc sĩ, ĐH Vinh. − Lê Thị Thu Thuỷ (2010), Xây dựng và sử dụng grap, SĐTD các bài luyện tập phần dẫn xuất hiđro cacbon lớp 11 nâng cao nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của HS, LV Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. − Báo : Vũ Thị Thu Hoài (2010), Sử dụng SĐTD hướng dẫn HS ôn tập tổng kết kiến thức trong các bài luyện tập, ôn tập tổng kết hoá học hữu cơ, Hội nghị Hoá Học Toàn quốc lần thứ 5 – Hà Nội ( tr 222 – 228). Như vập phương pháp grap và SĐTD là một phương pháp dạy học được nhiều GV sử dụng trong việc dạy học để phát huy tính tự học, tự sáng tạo, khả năng làm việc hợp tác … cho HS, sinh viên. Hy vọng sẽ được đưa vào áp dụng nhiều trong quá trình dạy học THPT cũng như các cấp học khác. Hiện nay với sự trợ giúp của công nghệ thông tin và phần mềm lập SĐTD sẽ đem lại những tiện ích đáng kể cho việc sử dụng kĩ thuật dạy học này trong việc nâng cao chất lượng giờ ôn tập, luyện tập góp phần hình thành năng lực hành động, khả năng tự học suốt đời cho HS. 1.2. Dạy học và phát triển năng lực hành động 1.2.1. Khái niệm [20, tr.6] Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức. Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hay sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội ... và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt (weinert 2001). Năng lực hành động là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hoạt động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. 1.2.2. Cấu trúc năng lực hành động trong dạy học [20, tr.7] Năng lực hành động được tạo nên bằng sự “gặp gỡ” các năng lực : Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. − Năng lực chuyên môn là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về chuyên môn. − Năng lực phương pháp là khả năng định hướng mục đích, xây dựng kế hoạch cho những hành động được thực hiện trong việc giải quyết các nhiệm vụ và các vấn đề đặt ra (trong học tập, thực tiễn cuộc sống). Trung tâm của năng lực phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lí, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu thông tin. − Năng lực xã hội là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Trọng tâm là : + Ý thức trách nhiệm bản thân, của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức. + Có khả năng thực hiện các hoạt động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột. − Năng lực cá thể là khả năng xác định suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và thực hiện kế hoạch đó. Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi cư xử của cá thể. 1.2.3. Phát triển năng lực hành động của học sinh trong dạy học hóa học [20, tr.8] Để phát triển năng lực hành động cho HS người GV phải tạo điều kiện để HS phát triển các năng lực sau : Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. 1.2.3.1. Học nội dung chuyên môn để phát triển năng lực chuyên môn Môn hóa học phát triển năng lực chuyên môn về hoá học thông qua việc cung cấp cho HS hệ thống các kiến thức chuyên môn gồm : − Những cơ sở khoa học của hóa học đó là những khái niệm, định luật, lí thuyết hóa học và những sự kiện hóa học vô cơ và hữu cơ cần thiết để nhận thức thế giới vật chất và đáp ứng những đòi hỏi của xã hội. − Hình thành và rèn luyện cho HS hệ thống những kĩ năng cơ bản của khoa học hóa học đó là : + Kĩ năng tiến hành thí nghiệm hoá học, quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm. + Kĩ năng vận dụng kiến thức để phân tích, lí giải các hiện tượng hóa học trong sản xuất và đời sống. + Kĩ năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa các sự kiện hóa học. + Kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học trong học tập, mô tả, vận dụng kiến thức. + Kĩ năng giải các BTHH ... 1.2.3.2. Học phương pháp - chiến lược để phát triển năng lực phương pháp Thông qua việc dạy học hoá học, GV chú trọng : − Phát triển năng lực nhận thức, hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học cho HS : Trong quá trình dạy học hóa học, GV tạo điều kiện cho HS vận dụng các phương pháp nhận thức khoa học để tiếp thu, nắm vững kiến thức, qua đó mà năng lực nhận thức, tư duy của HS được hình thành, rèn luyện và phát triển ngày càng cao hơn. Trong đó các thao tác tư duy và các phương pháp suy lí mà GV, HS hay sử dụng trong dạy học hóa học là so sánh, phân tích, tổng hợp, diễn dịch, quy nạp. − Lập kế hoạch làm việc, kế hoạch học tập môn học : GV hướng dẫn cho HS lập kế hoạch học tập, phương pháp học, cách kiểm tra - đánh giá, ngay từ các bài đầu tiên của môn học. − Thu thập, xử lí thông tin, trình bày tri thức : Trong dạy học GV cần tin tưởng tạo điều kiện cho HS thu thập, xử lí thông tin, trình bày tri thức, bảo vệ quan điểm trước công chúng. Nếu thành công một mặt giúp HS phát triển năng lực và sự tự tin, mặt khác giúp GV nhận ra năng lực thực sự của HS để có hướng hỗ trợ, đào tạo thích hợp. 1.2.3.3. Học giao tiếp - xã hội để phát triển năng lực xã hội GV tạo điều kiện tổ chức cho HS được làm việc trong nhóm, tạo điều kiện cho sự hiểu biết về phương diện xã hội [19, tr.35] Thông qua các hoạt động học hợp tác để giúp HS : − Xây dựng sự đoàn kết trong nhóm, tôn trọng lẫn nhau và tạo sự tương tác bình đẳng. − Rèn kĩ năng chia sẻ thông tin trong nội bộ nhóm và liên nhóm. − Rèn luyện kĩ năng giao tiếp : Kĩ năng giao tiếp là mấu chốt chủ yếu trong thành công của mỗi cá nhân, cần khuyến khích quá trình giao tiếp tích cực và đưa ra quyết định nhóm. − Thông qua các tình huống cụ thể như giải quyết xung đột, giúp đỡ nhau hiểu bài, phân chia công việc, phân chia công việc cho nhóm ... giúp người học trở thành công dân chuẩn mực, có ý thức xã hội, từ đây rèn luyện kĩ năng xã hội cho người học. 1.2.3.4. Học phát triển năng lực cá thể [6, tr.7] − GV cần hướng dẫn và tạo cơ hội cho HS tự kiểm tra và kiểm tra lẫn nhau : HS tự kiểm tra - đánh giá điểm mạnh và điểm yếu của mình khi so sánh kiến thức, năng lực của mình với chuẩn mục tiêu dạy học, khi so sánh bài của mình với bài của bạn, khi so sánh câu trả lời, cách trình bày, cách làm của mình với của bạn hay của thầy. Tự kiểm tra - đánh giá của HS đảm bảo hoạt động của mối liên hệ ngược bên trong của quá trình dạy học, HS nhận được những thông tin về mức độ đầy đủ và chất lượng của việc nghiên cứu tài liệu chương trình, về sự bền vững của các kĩ năng, kĩ xảo đã hình thành, về những kiến thức mới nảy sinh. Nhờ đó HS có thể nhận rõ mặt mạnh, mặt yếu, nâng cao trách nhiệm đối với việc học tập, lòng tự tin, tính độc lập, ý thức thói quen, khả năng tự đánh giá trong mỗi hoạt động sau này. − GV cần giúp HS định hướng kế hoạch phát triển cá thể [36, tr.122-128] : Chúng ta đều biết có những người khi còn học phổ thông thì học rất xuất sắc. Nhưng khi học đến đại học, cao đẳng thì lại học kém, thậm chí học đúp. Điều này thường xảy ra với nhiều người, hầu hết trong số họ đều không hiểu tại sao mình lại kém cỏi đến như vậy. Nguyên nhân là ở chỗ HS chưa biết tự xây dựng định hướng phát triển cho mình, chưa xác định được năng khiếu, mặt mạnh, mặt yếu của mình để xây dựng kế hoạch cuộc sống riêng và biết đánh giá cơ hội phát triển của cá nhân cũng như xác định được các chuẩn mực đạo đức, các giá trị văn hoá trong cuộc sống để có thái độ đúng đắn và phù hợp. Đồng thời còn có những bất đồng giữa phương thức học tập ưa thích của HS và phương pháp giảng dạy của GV. Hiện tượng này đặc biệt phổ biến ở giai đoạn chuyển tiếp từ trung học phổ thông lên đại học, cao đẳng bởi phương pháp giảng dạy chuyển từ hướng dẫn chi tiết sang độc lập tự chủ ở mức cao và kết hợp với phương pháp nghiên cứu khoa học. Như vậy trong dạy học ở trường phổ thông cần có sự chuẩn bị, hình thành dần cho HS biết kết hợp các hoạt động tư duy, huy động được hết chức năng của não phải và não trái thông qua việc thiết lập sơ đồ, kế hoạch hoạt động qua SĐTD cho phù hợp với các phương thức học tập khác nhau của HS. Cụ thể là : Nếu HS là người học theo phương thức nhìn, khuyến khích HS nghiên cứu các chế độ về giác quan và động lực bằng cách mô tả kiến thức qua các đồ vật và diễn xuất bằng tay, cơ thể kể lại ý chính. Nếu HS là người học theo phương thức nghe, sau khi học xong khuyến khích HS lập SĐTD về những thông tin quan trọng có sử dụng màu sắc, biểu tượng và đồ họ._.a quan trọng hay mô tả bằng động lực của cơ thể. Nếu HS là người học theo phương thức động lực, sau khi học xong khuyến khích HS lập bản đồ tư duy để phát triển năng lực trực quan và giới thiệu những bức tranh này có thay đổi cường độ, âm điệu, nhịp điệu. − Thái độ tự trọng, tôn trọng các giá trị, các chuẩn mực đạo đức, các giá trị văn hóa : GV cần kết hợp dạy kiến thức với việc hình thành nhân cách người lao động mới thông qua các giá trị văn hoá, chuẩn mực đạo đức theo truyền thống của dân tộc. 1.3. Phương pháp Grap và sơ đồ tư duy Cho đến nay, nhiều người vẫn cho rằng, bộ não của chúng ta xử lí thông tin theo tuyến, theo một trật tự cố định như một danh sách và tư duy con người hoạt động theo kiểu tuần tự hay giống như bản liệt kê. Sở dĩ chúng ta thừa nhận điều đó là bởi vì hai hình thức giao tiếp cơ bản của con người là nói và viết đều theo tuyến. Chữ viết lại càng được xem có tính chất tuần tự nhiều hơn. Không chỉ người đọc bắt buộc phải tiếp thu các đơn vị chữ theo thứ tự liên tiếp mà chúng còn được sắp xếp trên giấy theo thứ tự dòng hay hàng. Trong dạy học theo phương pháp truyền thống sử dụng việc ghi chép có nhược điểm là làm cho HS dễ quên, gây khó khăn trong việc nhìn nhận vấn đề một cách tổng thể và gắn kết các ý tưởng, mất thời gian. Đồng thời khi đọc những dòng ghi chép đó ta cảm thấy nhàm chán, dễ bỏ qua và làm trì trệ, kìm hãm quá trình tư duy và cảm giác “bộ não sắp đầy”. Nhưng theo nghiên cứu của của tiến sĩ Mark Rosenweig ở Pari thì đến 100 năm cũng chưa sử dụng hết sức chứa dữ liệu của 1/10 bộ não và khi học hay tích lũy càng nhiều dữ liệu theo lối tích hợp, mở rộng, có tổ chức thì việc học càng dễ dàng. Mục đích ghi chép cơ bản của chúng ta là tóm tắt được những điểm quan trọng một cách rành mạch, ngắn gọn, ghi nhớ những điểm quan trọng đó, thấy được mối liên hệ giữa chúng và nhớ lại chúng khi cần. Nghiên cứu gần đây về cấu trúc và cách hoạt động của bộ não cho thấy bộ não có tính đa chiều trong việc lưu giữ và nhớ lại thông tin, đã chứng minh rằng các lập luận về lời nói, chữ viết đều mắc phải sai lầm nghiêm trọng, đồng thời mở ra phương pháp ghi chép mới giúp chúng ta có khả năng tổ chức tốt hơn, tăng sự hiểu biết, nhớ lâu và có được sự hiểu biết sâu sắc hơn. Tác giả người Anh, Tony Buzan nghiên cứu về não bộ, sự sáng tạo và việc học đã phát minh ra cách lập SĐTD. SĐTD (Mind map) là hình thức ghi chép sử dụng màu sắc, hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng từ một ý trung tâm. Đây là một công cụ tổ chức tư duy nền tảng, giúp con người khai thác tiềm năng vô tận của bộ não, hướng toàn bộ trí óc tới lối tư duy, suy nghĩ mạch lạc. Lập SĐTD đặc biệt hiệu quả không chỉ trong tiết ôn tâp, luyện tập - phù hợp với mục đích ghi chép, với cách bộ não lưu giữ và nhớ lại thông tin mà còn giúp HS xây dựng được kế hoạch cho mọi hoạt động của mình như kế hoạch ôn thi, hoạt động nghiên cứu khoa học, tự học tóm tắt một nội dung học tập. Trong dạy học, để giúp HS tự học, tự hệ thống kiến thức, hình thành các năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực cá thể ... GV có thể sử dụng phương pháp grap và lập SĐTD, các phương pháp này giúp HS có cái nhìn khái quát về một vấn đề, một hoạt động, một kế hoạch, từ đó có thể bổ sung phát triển các ý tưởng trong tương lai. 1.3.1. Phương pháp grap dạy học Trong toán học, lí thuyết grap là một khoa học độc lập, trưởng thành và có rất nhiều ứng dụng. Năm 1970 cố giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đã cùng với các cộng tác viên triển khai việc chuyển hóa phương pháp grap toán học thành phương pháp grap dạy học và vận dụng trong dạy học hoá học. 1.3.1.1. Khái niện Grap trong toán học Grap bao gồm một tập hợp không rỗng E những yếu tố gọi là đỉnh và một tập hợp A những yếu tố gọi là cạnh. Mỗi yếu tố của A là một cặp (không xếp thứ tự) những yếu tố rõ rệt của E. Trong trường hợp một grap định hướng những yếu tố của A đều là những cặp có hướng và gọi là cung. Một đôi hay một cặp được lựa chọn hơn một lần. 1.3.1.2. Cách xây dựng grap nội dung dạy học  Định nghĩa grap nội dung dạy học : Grap là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chốt - cơ bản, cần và đủ - của một nội dung dạy học (đỉnh) và cả logic phát triển bên trong của nó (cung).  Nguyên tắc xây dựng grap nội dung dạy học : Dựa vào nội dung dạy học (khái niệm, định luật, học thuyết, bài học …), chọn những kiến thức chốt (kiến thức cơ bản - cần và đủ), đặt chúng vào đỉnh của grap và nối các đỉnh với nhau bằng các cung theo logic dẫn xuất và sự phát triển nội dung bên trong.  Algorit của việc lập grap nội dung dạy học − Bước 1. Xác định các đỉnh của grap. Gồm các công việc chính như sau : + Chọn các kiến thức chốt tối thiểu - cơ bản nhất, bản chất nhất của một khái niêm, một bài hay một chương. Đỉnh là một kiến thức hay nhiều kiến thức cùng loại. + Mã hóa kiến thức chốt cho thật súc tích, dễ hiểu, có thể dùng kí hiệu quy ước. Mã hoá kiến thức chốt giúp ta rút gọn được grap, làm cho nó đỡ cồng kềnh mà dễ hiểu. Ví dụ : + Xếp các đỉnh grap : Xác định thứ tự của các kiến thức chốt và đặt chúng Kiến thức chốt xúc tác nhiệt độ áp suất nồng độ Mã hóa xt tPo p C trong sơ đồ - chú ý tới tính khoa học, logic phát triển kiến thức chung và cả sự phát triển logic tình huống trong giờ học. Tuy nhiên nếu cứ mỗi kiến thức chốt xếp vào một đỉnh thì grap sẽ hết sức cồng kềnh và mất giá trị khái quát hoá. Do đó nên gộp hai hay nhiều kiến thức cùng loại, cùng ý nghĩa, cùng nội dung lại một đỉnh thì grap sẽ gọn. − Bước 2. Thiết lập các cung : Nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối quan hệ phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triển của nội dung học tập. − Bước 3. Hoàn thiện grap : Làm cho grap trung thành với nội dung được mô hình hóa về cấu trúc logic, nhưng HS lại lĩnh hội được dễ dàng và đảm bảo mỹ thuật về mặt trình bày. 1.3.1.3. Sử dụng grap tổ chức hoạt động học tập trong giờ ôn tập, luyện tập Với các bài ôn tập, luyện tập GV có thể sử dụng phương pháp grap để hệ thống hoá nội dung các kiến thức cần nhớ trong bài. Việc tổ chức hoạt động học tập trong giờ học được thực hiện như sau : − Hoạt động của GV gồm : + GV tiến hành lập grap khung và grap nội dung của bài lên lớp dựa vào SGK và các tài liệu tham khảo khác. + GV soạn grap phương pháp (hay các tình huống dạy học của bài lên lớp theo phương pháp grap). + GV thực hiện giờ học bằng các tình huống dạy học của bài lên lớp theo grap, tức là triển khai grap nội dung thành hoạt động dạy học của mình và chỉ đạo hoạt động lĩnh hội của trò. − Hoạt động của HS gồm : + Trên lớp trò nghe, hiểu ghi nhớ grap ban đầu là grap khung sau đó là grap nội dung chi tiết. + Về nhà tự học bằng phương pháp grap để nắm vững nội dung của bài học được kết tinh trong grap nội dung chi tiết của bài lên lớp. + GV kiểm tra, đánh giá HS và HS tự kiểm tra đánh giá bản thân về trình độ lĩnh hội, kỹ năng sử dụng, khả năng tự lập về grap nội dung bài học. Hình 1.1. Sơ đồ tóm tắt việc dạy học theo phương pháp grap Trong giờ ôn tâp, luyện tập GV có thể sử dụng phối hợp phương pháp grap với các phương pháp dạy học khác, cụ thể như : − Phối hợp grap với thuyết trình nêu vấn đề : GV có thể nêu và giải quyết từng vấn đề cơ bản ở các đỉnh của grap, trình bày mối liên hệ giữa các kiến thức bằng sự nối các đỉnh grap và kết thúc bài thuyết trình là một sơ đồ đầy đủ các kiến thức cơ bản của chương. − Phối hợp grap với đàm thoại nêu vấn đề : GV tổ chức, điều khiển hoạt động hệ thống các kiến thức chốt ở từng đỉnh của grap bằng các câu hỏi có liên quan. HS làm việc độc lập trả lời câu hỏi, GV hệ thống chỉnh lí và điền vào các đỉnh của grap, GV và HS cùng thiết lập mối liên hệ giữa các kiến thức cơ bản (cung) và cuối cùng sẽ có một grap hoàn chỉnh của bài luyện tập. − Phối hợp grap với việc sử dung phương tiện kĩ thuật : GV có thể sử dụng máy vi tính với phần mềm trình diễn để trình bày nội dung bài luyện tập. Bằng sự xuất hiện dần từng đỉnh của grap và kết hợp thêm các hình ảnh, tư liệu để minh họa hoặc khái quát, vận dụng kiến thức sẽ làm cho bài học hấp dẫn và sinh động hơn. Xác định mối liên hệ giữa các kiến thức chốt bằng đường nối các cung và kết thúc bài học là một grap nội dung hoàn chỉnh. Quá trình áp dụng phương pháp grap vào dạy học Thầy lập grap nội dung bài lên lớp Trò lĩnh hội grap nội dung bài lên lớp Thầy chuyển grap nội dung bài lên lớp thành grap giáo án Trò tự học ở nhà bằng phương pháp Trên lớp thầy triển khai bài học theo phương pháp grap Thầy kiểm tra đánh giá trò về chất lượng học, khả năng đọc, dịch, lập grap Trò tự kiểm tra đánh giá trình độ lĩnh hội bài học kỹ năng đọc, dịch, tự lập grap Như vậy GV triển khai grap nội dung toàn bài ôn tập, tổng kết, HS nắm kiến thức qua grap và sử dụng grap cho quá trình tự học, tự nghiên cứu ở nhà. Hình thức này phù hợp với những chương có nhiều kiến thức, đồng thời giúp HS học được cách trình bày nội dung kiến thức cần hệ thống theo sơ đồ và sự phát triển kiến thức thông qua các mối liên hệ giữa chúng. Hướng dẫn HS tự thiết lập grap nội dung bài luyện tập. Giáo vên có thể thực hiện việc hướng dẫn HS lập grap nội dung bài ôn tập theo các bước và tăng dần mức độ tự lực của HS như : − Bước 1. GV cung cấp grap câm (gồm các ô trống ở các đỉnh) và yêu cầu HShoàn thành mã hoá nội dung của các đỉnh trong các khung của grap câm, lập các cung của grap. Trong giờ ôn tập GV trình bày nội dung theo grap đã chuẩn bị, HS so sánh các grap của mình đã lập với grap của GV trình bày. GV có thể yêu cầu HS trình bày sự chuẩn bị của mình, các bạn cùng góp ý để cùng nhau xây dựng một grap tối ưu. − Bước 2. GV yêu cầu HS tự thiết kế toàn bộ grap cho nội dung bài luyện tập, công việc này giao cho HS chuẩn bị trước khi luyện tập hoặc tổ chức cho HS thảo luận nhóm cùng thiết kế grap và tổ chức cho các nhóm hoặc cá nhân HS trình bày, cả lớp thảo luận nhận xét và chỉnh sửa để có grap bài học tối ưu. 1.3.1.4. Nhận xét đánh giá về phương pháp grap Grap là phương pháp có tính khái quát cao giúp GV hệ thống kiến thức, ra mối liên hệ các kiến thức dưới dạng các sơ đồ trực quan. Sử dụng phương pháp grap khi ôn tập có thể hệ thống được một khối lượng lớn kiến thức vì grap có những tính năng như : − Tính khái quát : Khi nhìn vào grap ta sẽ thấy được tổng thể của các kiến thức, logic phát triển của vẩn đề và các mối liên hệ giữa chúng. − Tính trực quan : Thể hiện ở việc sắp xếp các đường liên hệ rõ, đẹp, bố trí hình ảnh cân đối, có thể dùng kí hiệu, màu sắc, đường nét đậm nhạt để nhấn mạnh những nội dung quan trọng. − Tính hệ thống : Dùng grap có thể thể hiện được trình tự kiến thức của chương, logic phát triển của kiến thức thông qua các trục chính hoặc các nhánh chi tiết của logic và tổng kết được các kiến thức chốt và những kiến thức có liên quan. − Tính súc tích : Grap cho phép dùng các kí hiệu, qui ước viết tắt ở các đỉnh nên đã nêu lên được những dấu hiệu bản chất nhất của các kiến thức, loại bỏ được những dấu hiệu thứ yếu của khái niệm. − Về tâm lí của sự lĩnh hội : HS dễ dàng hiểu được các kiến thức chủ yếu, quan trọng ở các đỉnh của grap và cả logic phát triển của cả một hệ thống kiến thức. Phương pháp grap giúp hệ thống kiến thức về những chuyên đề nhỏ riêng biệt, với các vấn đề lớn thì sự mô tả bằng grap dễ gây sự rối rắm và khó nhìn. 1.3.2. Sơ đồ tư duy 1.3.2.1. Khái niệm sơ đồ tư duy [31, 32, 33, 34, 35] SĐTD là một công cụ tổ chức tư duy nền tảng và đơn giản, là phương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả. SĐTD là công cụ đồ hoạ nối các hình ảnh có liên hệ với nhau, có cấu trúc cơ bản là các nội dung được phát triển rộng ra từ trung tâm, nó giống như cấu trúc của cây trong tự nhiên. SĐTD là phương pháp được đưa ra như là một phương tiện mạnh để tận dụng khả năng ghi nhận của não. Đây là cách để ghi nhớ chi tiết, để tổng hợp hay phân tích một vấn đề ra thành một dạng lược đồ phân nhánh. Như vậy SĐTD là một phương pháp ghi chép gồm một hình ảnh hoặc một từ khóa ở trung tâm, và từ từ khóa trung tâm đó phát triển ra nhiều ý, mỗi ý sẽ là một từ khóa mới, có nhiều ý nhỏ hơn. SĐTD là biểu hiện của tư duy mở rộng. Vì thế nên nó là chức năng tự nhiên trong tư duy. Đó là một kĩ thuật họa hình đóng vai trò chiếc chìa khóa vạn năng để khai phá tiềm năng của bộ não. Có thể áp dụng SĐTD trong cuộc sống mọi mặt, qua đó cải thiện hiệu quả học tập và khả năng tư duy mạch lạc, nhằm tăng cường hiệu quả hoạt động. 1.3.2.2. Phương pháp lập sơ đồ tư duy Lập SĐTD là cách sử dụng “cả bộ não” để tóm tắt công việc vào một tờ giấy, bằng việc sử dụng các hình ảnh trực quan, những hình vẽ đồ thị lập SĐTD sẽ tạo ấn tượng sâu sắc hơn. Phương pháp ghi chép này được Tony Buzan phát triển vào đầu thập kỉ 70 của thế kỉ XX dựa trên những nghiên cứu về quy trình hoạt động của bộ não, hiện nay đã được sử dụng bởi hơn 250 triệu người trên thế giới. Hình 1.2. Tony Buzan Lập SĐTD với bốn đặc điểm chính sau : − Đối tượng quan tâm kết tinh thành một hình ảnh trung tâm hay chữ in chủ đề, sau đó đóng khung bằng một hình tròn, hình vuông hoặc các hình khác. − Từ hình ảnh trung tâm, những chủ đề chính của đối tượng tỏa rộng thành các nhánh. − Trên các nhánh liên kết đều cấu thành từ một hình ảnh chủ đạo, một từ hay một cụm từ chính (truyền tải được phần hồn của ý tưởng và giúp kích thích bộ nhớ). Những vấn đề phụ cũng được biểu thị bởi các nhánh gắn kết với các nhánh có thứ bậc cao hơn. − Các nhánh tạo thành một cấu trúc nút liên hệ nhau. Màu sắc, hình ảnh, mã số, kích thước có thể được sử dụng để làm nổi bật và phong phú SĐTD, khiến nó thêm sức thu hút, hấp dẫn, cá tính. Nhờ đó mà đẩy mạnh tính sáng tạo, khả năng ghi nhớ, đặc biệt là sức gợi nhớ thông tin. 2 quy tắc lập SĐTD : [31, 34, 35]  Quy tắc 1. Kĩ thuật − Kĩ thuật tạo sự nhấn mạnh trong SĐTD : + Nên bắt đầu với hình ảnh ở tâm. Một bức ảnh “có giá trị ngàn lời” kích thích tư duy sáng tạo và nâng cao khả năng nhớ. Mỗi ảnh trung tâm dùng ít nhất 3 màu. + Cần bố trí các thông tin đều quanh hình ảnh trung tâm. + Sử dụng hình ảnh ở mọi nơi trong SĐTD. + Viết các chữ thể hiện ý tưởng quan trọng to hơn, đập vào mắt bạn khi bạn đọc lại những ghi chép sau này. + Sử dụng sự tương tác ngũ quan. Sử dụng từ diễn tả, tạo động lực chứ không phải kể chuyện. + Thay đổi kích cỡ ảnh, chữ in và dòng chữ chạy. + Cách dòng có tổ chức và thích hợp. − Kĩ thuật tạo mối liên kết trong SĐTD: + Sử dụng màu sắc ở mọi nơi trong SĐTD. + Dùng những hình thù ngẫu nhiên, kí hiệu để chỉ các mục hoặc ý tưởng nhất định để tìm thấy mối liên kết dễ dàng. + Dùng mũi tên để chỉ các mối liên hệ cùng nhánh hoặc khác nhánh. + Từ phải theo “đơn vị”, nghĩa là một từ cho mỗi đường phân nhánh. Nhờ vậy, từ có thêm nhiều móc nối tự do giúp cho việc ghi chú trở nên thoải mái và linh hoạt hơn. + Nên để tư duy càng “tự do” càng tốt. Không nên đắn đo, bận tâm việc phải đặt các chi tiết ở đâu hay có nên đưa chúng vào không + Nếu gặp trở ngại tạm thời trong tư duy, để trống một hay vài dòng, để thôi thúc não điền vào chỗ khuyết, tận dụng khả năng liên kết vô hạn của tư duy. − Kĩ thuật tạo sự mạch lạc trong SĐTD : + Mỗi dòng chỉ có một từ khóa. + Đặt tờ giấy nằm ngang có được nhiều khoảng trống hơn. + Luôn dùng chữ in, để tạo cảm giác như ảnh chụp, rõ ràng, dễ đọc. + Luôn viết chữ in thẳng đứng. + Chữ in phải nằm trên đường phân nhánh có cùng độ dài. + Nên dùng các đường kẻ cong cho các đường phân nhánh. + Vạch liên kết trung tâm dùng nét đậm. + Ảnh vẽ thật rõ ràng. + Đường bao quanh ôm sát các nhánh cùng nhánh chính thành từng bó thông tin. − Kĩ thuật tạo nên phong cách riêng cho SĐTD : + Cá nhân hóa bản đồ tư duy của bạn với những đồ vật liên quan đến bạn như biểu tượng về chiếc đồng hồ có thể mang ý nghĩa thời gian quan trọng. + Thiết kế phải sáng tạo và khác biệt, bởi vì bộ não sẽ dễ nhớ những gì không bình thường.  Quy tắc 2 : Cách bố trí − Trình tự phân cấp : Từ ý chủ đạo, mở rộng phạm vi liên kết mới, rồi từ các ý tưởng này lại tiếp tục mở rộng các liên kết mới, cứ tiếp tục như thế mở rộng phạm vi liên kết tới vô hạn. Điều này chứng minh rằng mọi bộ não người bình thường bẩm sinh đều có khả năng liên kết, sáng tạo vô hạn. − Trình tự đánh số : Dùng cho mục đích cụ thể như soạn diễn văn, làm tiểu luận hay bài kiểm tra khi cần trình bày ý tưởng theo một trình tự cụ thể, theo thời gian hay thứ tự quan trọng. Có thể đánh số theo trình tự để trình bày trước sau, có phân bổ thời gian hay mức độ nhấn mạnh phù hợp cho từng nhánh. Với sự trợ giúp của công nghệ thông tin việc lập SĐTD được thực hiện nhanh chóng và phù hợp với hầu hết các quy tắc của SĐTD. Hình 1.3. SĐTD về cách lập SĐTD có tuân thủ các quy tắc Lập SĐTD trong dạy học  Chuẩn bị lập SĐTD − Đọc lướt : Bạn hãy lật hơi nhanh qua những trang sách để cảm nhận chung về cuốn sách, nhận biết bố cục, cấu trúc, độ khó, vị trí các phần, tóm tắt, kết luận … − Định thời gian và lượng kiến thức cần học : Giúp chúng ta tập trung vào vấn đề, tránh lan man, lệch lạc. Giúp chúng ta biết được đích đến để hoàn thành tốt công việc. − SĐTD về kiến thức môn học : Sau khi ấn định lượng thông tin cần đọc, hãy ghi ra giấy những gì bạn biết về nội dung sắp đọc thật nhanh dưới dạng từ khóa và SĐTD. Việc làm này giúp nâng cao khả năng tập trung, kích hoạt hệ thống lưu trữ và khởi động tư duy theo đúng hướng. − Nêu câu hỏi và xác định mục tiêu : Dưới dạng từ khóa và SĐTD, câu hỏi và mục tiêu càng được xác lập chính xác bao nhiêu thì việc lĩnh hội kiến thức càng đạt hiệu quả bấy nhiêu.  Ứng dụng vào việc lập SĐTD − Đọc tổng quát : Đọc từ viết hoa, chữ in nghiêng, biểu đồ, hình ảnh, mục lục, ghi chú, tóm tắt, kết luận … giúp nắm được các phần minh họa và trực quan trong sách. Lúc này hãy hoàn thành hình ảnh trung tâm và các nhánh chính của SĐTD. − Đọc các chủ điểm : Cần chú ý đến đọc phần mở đầu và kết thúc của đoạn vì thông tin có khuynh hướng tập trung ở phần mở đầu và phần cuối. − Đọc chi tiết : Nếu cần thêm thông tin thì hãy đọc chi tiết, vì phần lớn thông tin quan trọng đã được xử lí ở hai giai đoạn trên. − Đọc ôn lại : Nếu cần đọc thêm các thông tin để hoàn thành các mục tiêu, trả lời câu hỏi hoặc giải quyết vấn đề thì cần đọc ôn lại. − Ghi chú ngay trên sách và lập SĐTD : + Chúng ta có thể ghi chú ngay trên sách bằng cách gạch dưới những ý quan trọng, gạch những nhận xét, dùng những đường cong để chỉ những thông tin không rõ ràng, các dấu chấm hỏi cho những phần bạn muốn nêu câu hỏi, các dấu chấm than cho những chi tiết đáng chú ý, SĐTD con ở hai bên lề. + Lập một SĐTD phát triển dần dần. + SĐTD sẽ giúp bạn thấy được các vướng mắc của môn học và mối tương quan giữa môn mình đang học với các môn học khác. − Ôn tập thường xuyên : Và cuối cùng là bạn hãy ôn tập kiến thức thật thường xuyên để kiến tạo được kiến thức chúng ta có. 1.3.2.3. Các phần mềm hỗ trợ lập sơ đồ tư duy Việc ghi chép thông thường theo từng hàng chữ khiến ta khó nhìn tổng thể vấn đề, dẫn đến hiện tượng đọc sót ý, nhầm ý. Còn SĐTD khắc phục được những nhược điểm trên do tập trung xác định chủ đề rõ ràng, sau đó phát triển ý chính, ý phụ một cách logic. Mặt khác SĐTD còn phù hợp với hoạt động của bộ não. Với sự trợ giúp của công nghệ thông tin, các phần mềm hỗ trợ đắc lực trong việc sơ đồ hóa bài học, đề tài nghiên cứu … như Mind Map, FreeMind, Mindjet MindManager 6, 7, 8, 9, Edraw Max - V 4.5, 5.0, 6.2, ConCeptdraw – 7.0, iMindmapV4.0.0, V2.0.8, … Sau đây là giao diện của một số phần mềm lập SĐTD : Hình 1.4. Giao diện của phần mềm Mindjet MindManager 6 Hình 1.5. Giao diện của phần mềm FreeMind Hình 1.6. Giao diện của phần mềm iMindmapV4.0.0 Hình 1.7. Giao diện của phần mềm Mindjet MindManager 9 Trong luận văn này, chúng tôi chủ yếu sử dụng phần mềm Mindjet MindManager 9 để lập SĐTD cho việc dạy học. Sau đây chúng tôi giới thiệu sơ qua cách sử dụng phần mềm Mindjet MindManager 9 để soạn thảo bài học hóa học : − Mở giao diện của Mindjet MindManager 9 : Trên màn hình Window chọn Start/ Mindjet MindManager 9. − Các loại Topic trong Mind map/ Home : + Central Topic : Chủ đề trung tâm. + Main Topic : Các chủ đề con. Chú ý : Tại đây ta có thể viết chữ, chèn hình ảnh, cho PTHH vào (viết PTHH vào Text Box trên giao diện của PowerPoint, sau đó copy và paste vào Main Topic), thêm ghi chú bằng cách chọn Notes, link đến các file video (chọn hyperlink hay copy tên video và paste trực tiếp vào Main Topic) … + Callout : Tạo chú thích cho topic, subtopic. + Relationship : Chỉ rõ mối quan hệ giữa các thông tin có liên quan với nhau giữa 2 topic được chọn. + Boundary : Tạo đường viền xung quanh topic đã chọn. + Hyperlink : Tạo liên kết của Main/Sub Topic với 1 tài liệu, Website … + Attachment : Sử dụng khi muốn (đính kèm tài liệu theo Main/Sub Topic) nào đó giúp cho việc truy cập tài liệu dễ dàng hơn. + Image : Tạo hình ảnh nền cho topic. + Notes : Sử dụng diễn giải thông tin chi tiết cho Main/Sub Topic nào đó − Hiệu chỉnh Mind map : Format – Topics : + Topic shape : Cho phép thay đổi hình dáng của central/main và sub topic nhằm làm cho tài liệu nhìn sinh động hơn và dễ nhận biết. + Growth direction : Cho phép hiệu chỉnh bố cục của mind map theo ý thích. + Topic line style : Thay đổi kiểu đường liên kết giữa các topic. + Image placement : Thay đổi vị trí hiển thị của hình ảnh so với văn bản. + Relationship shape : Thay đổi kiểu đường liên kết relationship giữa 2 topic. + Bounddary shape : Thay đổi kiểu dáng khung bao. + Align topics : Canh lề cho nhiều topic với nhau giúp việc thông tin dễ nhìn và tra cứu hơn. + Formatting : Định dạng nội dung văn bản trong các topic như Font chữ, kích thước chữ, màu sắc văn bản, … − Xem và trình bày Mind map : + Menu VIEW – Topics + Menu VIEW – Detail + Xuất file Mind map : Xuất sang dạng Powerpoint. Với mỗi Slide là 1 nhánh với những phụ giúp thuận tiện cho việc soạn bài giảng bằng qua Powerpoint. 1.3.2.4. Nhận xét đánh giá về sơ đồ tư duy [36, tr 127-128] SĐTD giúp cho sự tương tác giữa não với thông tin đạt hiệu quả cao. Có nhiều ưu điểm so với dạng ghi chú tuần tự : − Ý chính ở trung tâm được xác định rõ hơn. − Mức độ quan trọng tương đối của mỗi ý được thể hiện rõ ràng. Các ý quan trọng ở gần tâm hơn, còn những ý kém quan trọng nằm ở phía ngoài. − Kết nối giữa các khái niệm trọng tâm được nhận ra ngay nhờ vị trí kế cận và tính tương quan giữa chúng. − Việc nhớ lại hay ôn tập sẽ hiệu quả và nhanh chóng hơn. − Linh hoạt, cho phép dễ dàng bổ sung thông tin mới vào một chỗ thích hợp mà không cần phải gạch bỏ lộn xộn. − Mỗi sơ đồ có hình dạng và nội dung khác nhau. Điều này rất tốt cho việc nhớ lại. − Trong mỗi lĩnh vực cần ghi chú sáng tạo hơn như chuẩn bị bài luận ... đặc điểm mở của sơ đồ sẽ giúp não có khả năng tạo ra các kết nối mới dễ dàng hơn. − Chỉ cần tập trung vào các ý tưởng chính, không lan man ... dễ dàng nắm bắt các ý khi đọc lại, ít tốn thời gian, không gây nhàm chán. SĐTD cũng có những nét tương đồng với grap dạy học ở tính khái quát, tính trực quan, tính hệ thống, tính súc tích, tâm lí của sự lĩnh hội … Nhưng bên cạnh đó còn có rất nhiều ưu điểm vượt trội là sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng, có hình ảnh để hình dung đến kiến thức, sử dụng nhiều màu sắc để làm nổi bật thông tin, sử dụng nhiều từ khóa để cô đọng kiến thức. Đa số các GV khi áp dụng phương pháp grap chưa phát huy tối đa sức mạnh của màu sắc, chưa tận dụng tối đa các từ khóa, thường grap được đóng khung theo mỗi đỉnh, và trong khung đó có thể là tổng thể nhiều kiến thức được sắp xếp theo kiểu liệt kê, làm giảm khả năng kết nối thông tin. Do vậy, GV cần biết phối hợp những mặt mạnh của grap và SĐTD trong dạy học nhằm gây hứng thú cho người đọc khi trình bày nội dung một cách sáng tạo, lý thú, mới mẻ, rõ ràng ... cải thiện sức sáng tạo và trí nhớ, cho thấy mối liên hệ giữa các sự kiện, giúp hiểu sâu về vấn đề, kích thích não sáng tạo do vận dụng cơ chế tư duy đa chiều của bộ não. Sử dụng grap và SĐTD trong dạy học cùng với việc GV tổ chức hoạt động dạy học phù hợp giúp khôi phục bản năng hiếu học, hình thành và phát triển năng lực hành động cho HS. 1.4. Bài ôn tập, luyện tập [19] 1.4.1. Khái niệm bài ôn tập, luyện tập Bài ôn tập, luyện tập là một dạng bài lên lớp nhằm củng cố, hệ thống hoá kiến thức đã học thông qua quá trình khái quát hoá để làm sáng tỏ bản chất của khái niệm hoặc hình thành mối liên hệ giữa các khái niệm, đồng thời giúp HS có khả năng vận dụng kiến thức, phát triển kĩ năng, kĩ xảo hoá học. Như vậy, nhiệm vụ chính của bài ôn tập, luyện tập là củng cố, đào sâu và hoàn thiện kiến thức lý thuyết, rèn luyện các kĩ năng hoá học sau khi đã nghiên cứu một số bài học, một chương hoặc sau một học kì và một năm học. 1.4.2. Bài ôn tập, luyện tập góp phần phát triển năng lực hành động cho HS Bài ôn tập, luyện tập là dạng bài hoàn thiện kiến thức và được thực hiện sau một số bài dạy nghiên cứu kiến thức mới hoặc kết thúc một chương, một phần của chương trình. Việc ôn tập, luyện tập đúng phương pháp tạo ra hiệu ứng tích tụ có lợi cho việc học, tư duy và ghi nhớ. Trí nhớ là một quy trình dựa trên sự liên kết, liên tưởng nên càng ít thông tin có trong “kho nhớ” thì càng ít có khả năng ghi nhận, kết nối những thông tin mới. Vì vậy lợi ích của bài ôn tập, luyện tập là vô cùng to lớn, giúp duy trì được vốn kiến thức hiện có, đồng thời giúp tiếp thu, “tiêu hóa” và xử lí kiến thức mới dễ dàng hơn rất nhiều. Đây là dạng bài không thể thiếu được trong quá trình học tập các môn học. Bài ôn tập, luyện tập có giá trị nhận thức to lớn và có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành năng lực hành động cho HS vì :  Giúp phát triển năng lực chuyên môn Bài ôn tập, luyện tập giúp HS tái hiện lại các kiến thức đã học, hệ thống hóa các kiến thức hóa học được nghiên cứu rời rạc, tản mạn qua một số bài, một chương hoặc một phần thành một hệ thống kiến thức có quan hệ chặt chẽ với nhau theo logic xác định. Từ các hệ thống kiến thức đó giúp HS tìm ra được những kiến thức cơ bản nhất và các mối liên hệ bản chất giữa các kiến thức đã thu nhận được để ghi nhớ và vận dụng chúng trong việc giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn có liên quan. Thông qua các hoạt động học tập của HS trong bài ôn tập, luyện tập mà GV có điều kiện củng cố, làm chính xác và chỉnh lí, phát triển và mở rộng kiến thức cho HS. Thông qua các hoạt động học tập trong giờ ôn tập, luyện tập để hình thành và rèn luyện các kĩ năng hóa học cơ bản như : Kĩ năng giải thích - vận dụng kiến thức, giải các dạng BTHH, sử dụng ngôn ngữ hóa học. Cấu trúc các bài luyện tập trong SGK hóa học đều có hai phần kiến thức cần nắm vững và bài tập. Phần kiến thức cần nắm vững bao gồm các kiến thức cần hệ thống, củng cố và xác định mối liên hệ tương quan giữa chúng, phần bài tập bao gồm các dạng BTHH vận dụng các kiến thức, tạo điều kiện cho HS rèn luyện kĩ năng hóa học. Việc giải các dạng BTHH là phương pháp học tập tốt nhất giúp HS nắm vững kiến thức, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề học tập của bài toán đặt ra.  Giúp phát triển năng lực phương pháp Thông qua hoạt động học tập trong giờ ôn tập, luyện tập mà tổng kết, hệ thống kiến thức mà hình thành phương pháp học tập, cách thu thập, xử lí thông tin, trình bày thông tin, phát triển tư duy và phương pháp nhận thức. Việc sử dụng phương pháp grap hay bản đồ tư duy trong việc hệ thống nội dung kiến thức cần nhớ có chiến lược giúp HS lập kế hoạch làm việc, kế hoạch học tập; cách thu thập, xử lí, chế biến thông tin, trình bày thông tin một cách khoa học, mới mẻ, bất ngờ giúp việc dạy học tác động đến “hai nửa của bộ não” cả tác động chủ quan của trò và tác động khách quan của các thành viên khác trong lớp, của thầy giúp tăng sự tập trung, gây hứng thú học tập, từ đây mà tăng cường động lực học tập vì não là một cấu trúc cảm xúc không phải là cấu trúc logic. Trong bài ôn tập, luyện tập tổng kết kiến thức HS cần sử dụng các thao tác tư duy : Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa để hệ thống hóa, nắm vững kiến thức và vận dụng chúng giải quyết các vấn đề học tập mang tính khái quát cao. Khi giải quyết một vấn đề học tập GV thường hướng dẫn HS phân tích, phát hiện vấn đề cần giải quyết, xác định kiến thức có liên quan cần vận dụng, lựa chọn phương pháp giải, lập kế hoạch giải và thực hiện kế hoạch giải, biện luận xác định kết quả đúng. Các dạng bài tập nhận thức đòi hỏi sự giải thích, biện luận sẽ có hiệu quả cao trong việc phát triển tư duy hóa học và phương pháp nhận thức cho HS. Thông qua việc hướng dẫn HS giải quyết các bài tập nhận thức cụ thể mà giúp HS có được phương pháp nhận thức, phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề và cả phương pháp học tập độc lập, sáng tạo. Thông qua bài ôn tập, luyện tập mà thiết lập mối liên hệ của các kiến thức liên môn học bao gồm các kiến thức hóa học có trong các môn khoa học khác (toán học, vật lí, sinh vật, địa lí …) và sự vận dụng kiến thức của các môn học này để giải quyết các vấn đề học tập trong hóa học. Cụ thể như sự vận dụng các kiến thức về pin điện, điện phân, phương trình trạng thái chất khí, quá trình biến đổi các hợp chất tự nhiên (gluxit, protit, chất béo) trong cơ thể người, thực vật để nghiên cứu các quá trình hóa học, hình thành các khái niệm và giải thích các hiện tượng tự nhiên, các kiến thức thực tiễn có liên quan đến hóa học hoặc giải các bài tập hóa học.  Giúp phát triển năng lực xã hội Bài ôn tập, luyện tập được học sau khi đã nghiên cứu nội dung của một số tiết, thích hợp với việc giúp GV tổ chức cho HS làm việc trong nhóm hợp tác, tạo điều kiện hiểu biết về các phương diện xã hội thể hiện qua việc : − Yêu._. 2. B. 4. C. 5. D. 3. Câu 9. Cho phản ứng hoá học : Cu + HNO3 → Cu(NO3)2 + NO + ………. Hệ số cân bằng của phản ứng lần lượt là : A. 3; 8; 3; 2; 4. B. 1; 4; 1; 2; 2. C. 1; 4; 1; 2; 1. D. 1; 4; 1; 1; 2. Câu 10. Hòa tan hoàn toàn m gam Al vào dd axit HNO3 loãng thì thu được 4,48 (l) khí NO là sản phẩm khử duy nhất (đkc). Giá trị của m là A. 5,6. B. 5,4. C. 1,12. D. 11,2. Câu 11. Số oxi hoá của nitơ tăng dần từ trái sang phải trong dãy nào sau đây ? A. NO, N2O, NH3, NaNO2, KNO3. B. NH3, N2O, NO, NaNO2, KNO3. C. NH3, NaNO2, NO, N2O, KNO3 . D. KNO3, NH3, NO, NaNO2, N2O. Câu 12. N chiếm 46,47% khối lượng trong oxit. Oxit này có công thức hoá học là A. NO. B. N2O4. C. NO2. D. N2O5. Câu 13. Axit HNO3 thể hiện tính axit khi tác dụng với dãy chất nào sau đây ? A. CaCO3, Cu(OH)2, FeO. B. Cu, NaOH, Fe2O3. C. Fe(OH)3, Na2CO3, Fe2O3. D. KOH, FeO, Cu(OH)2. Câu 14. Phản ứng hoá học trong đó amoniac có tính khử là A. NH3 + HCl → NH4Cl. B. 2NH3 + 3CuO → N2 + 3Cu + 3H2O. C. 2NH3 + H2SO4 → (NH4)2SO4. D. 2NH3 + CO2 + H2O → (NH4)2CO3. Câu 15. Cho a mol kim loại Mg phản ứng vừa đủ với dung dịch chứa b mol HNO3 thu được dung dịch chứa hai muối và không thấy khí thoát ra. Vậy a, b có mối quan hệ là A. 5a = 2b. B. 2a = 5b. C. 8a = 3b. D. 4a = 3b. Câu 16. Sản xuất NH3 trong công nghiệp theo phản ứng : N2 + 3H2 ⇋ 2NH3 + Q. Để thu được nhiều NH3 điều kiện phản ứng cần dùng là A. nhiệt độ cao, áp suất cao. B. nhiệt độ thấp, áp suất thấp. C. nhiệt độ cao, áp suất thấp. D. nhiệt độ thấp, áp suất cao. Câu 17. Amophot một loại phân bón phức hợp có công thức hóa học là A. NH4H2PO4 và (NH4)2HPO4. B. NH4NO3 và (NH4)2SO4. C. Ca(H2PO4)2 và CaHPO4. D. NH4H2PO4 và CaHPO4. Câu 18. Cho 0,2 mol H3PO4 vào dung dịch chứa 0,4 mol NaOH. Sau phản ứng thu được dung dịch có chứa muối A. Na2HPO4 và Na3PO4. B. Na2HPO4. C. NaH2PO4 và Na3PO4. D. Na2HPO4, NaH2PO4 và Na3PO4. Câu 19. Ở nhiệt độ thường, N2 phản ứng được với A. Li. B. Na. C. Ca. D. Cl2. Câu 20. Nhiệt phân một muối nitrat xảy ra theo PTHH sau : 4M(NO3)x ot→ 2M2Ox + 4xNO2 + xO2. M là A. Na. B. Ba. C. Mg. D. Ag. Câu 21. Hòa tan 0,81g Al bằng dung dịch axit HNO3 loãng dư thu được 0,224 lit khí NO (sản phẩm khử duy nhất). Khối lượng muối thu được là A. 6,39g. B. 2,13g. C. 6,99g. D. 6,69g. Câu 22. Trong phòng thí nghiệm, axit HNO3 điều chế từ hỗn hợp A. NaNO3 rắn và H2SO4 đặc. B. NaNO3 rắn và HCl đặc. C. NaNO2 rắn và H2SO4 đặc. D. NH3 và O2. Câu 23. Cho 3,6 g kim loại M (hóa trị II) tác dụng với dung dịch HNO3 dư thu được 2,24 lít khí NO (đktc). Vậy M là A. Zn. B. Cu. C. Mg. D. Fe. Câu 24. Cho sơ đồ chuyển hoá sau : o2 2 2 2+O ; Pt, 850 C + O +O ,H O3NH A B C→ → → . Các chất A, B, C lần lượt là : A. N2, NO, NO2. B. NO, NO2, HNO3. C. NO, N2, HNO3. D. NO, NO2, NH3. Câu 25. Khối lượng photpho cần dùng để sản xuất 9,8 kg axit photphoric là (biết hiệu suất toàn bộ quá trình là 80%) A. 3,100 kg. B. 3,875 kg. C. 3,72 kg. D. 4,65 kg. Câu 26. Nhiệt phân 25,5 g AgNO3 thu được 19,3 g chất rắn. Hiệu suất của phản ứng nhiệt phân này là A. 33,33%. B. 75%. C. 66,67%. D. 50%. Câu 27. Bộ dụng cụ với hoá chất thích hợp được dùng để điều chế khí NH3 (A↑) trong phòng thí nghiệm là : A. C. B. D. Câu 28. Cho từ từ dung dịch (NH4)2SO4 vào dung dịch Ba(OH)2 và đun nóng nhẹ. Hiện tượng xảy ra là A. có kết tủa trắng. B. có khí mùi khai bay lên và có kết tủa trắng. C. không có hiện tượng. D. có khí mùi khai bay lên. Câu 29. Chất được dùng để làm khô khí NH3 là A. CaO. B. H2SO4 đặc. C.CuSO4khan. D.P2O5. Câu 30. Phân kali clorua được sản xuất từ quặng xinvinit thường chỉ ứng với 40% K2O. Hàm lượng KCl trong phân bón này là A. 34,2. B. 63,4. C. 31,7. D. 45,2. Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đáp án C C D B A A B D A B Câu 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Đáp án B A C B A D A B A C Câu 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Đáp án C A C B B C C B A B E B A↑ D Rắn X A↑ C+D A↑ A↑ B Thang điểm : Các câu bài tập 3, 4, 6, 10, 12, 18, 21, 23, 25, 26 là 0.5 đ, các câu còn lại 0.25 đ. ĐỀ KIỂM TRA 45’ : Chương 2. N, P - HÓA HỌC LỚP 11 (NC) Câu 1. Công thức hoá học của magiephotphua là A. Mg2P2O7. B. Mg5P2. C. Mg3P2. D. Mg3(PO4)2. Câu 2. Quan sát hình vẽ mô tả thí nghiệm đốt NH3 trong O2. Phản ứng hoá học không xảy ra trong quá trình thí nghiệm là A. 2NH4Cl+CaO → 0t 2NH3↑+CaCl2+H2O. B. 2KClO3  → 0 2 ,tMnO 2KCl + 3O2↑. C. 4NH3 +5O2 → 0,txt 4NO↑ + 6H2O. D. 4NH3 +3O2 → 0t 2N2 ↑ + 6H2O. Câu 3. Hoà tan hoàn toàn 12,8g Cu vào dung dịch HNO3 dư thu được V lít hỗn hợp khí (đktc) gồm NO và NO2 có tỷ khối hơi so với H2 là 19. Giá trị của V là A. 6,72. B. 2,24. C. 8,96. D. 4,48. Câu 4. Nhiệt phân 1 mol muối vô cơ A thu được 1 mol mỗi chất ở trạng thái khí và hơi khác nhau. Biết rằng nhiệt độ phân hủy không cao và phản ứng xảy ra hoàn toàn. Công thức hoá học của X là A. NH4NO2. B. NH4HSO3. C. (NH4)2CO3. D. NH4NO3. Câu 5. Thành phần hóa học của supephotphat đơn là A. Ca(H2PO4)2 và CaSO4. B. CaSO4. C. Ca3(PO4)2. D. Ca(H2PO4)2. Câu 6. Cho 5,2 g hợp kim Mg và Fe vào dung dịch HNO3 đặc, nguội, dư thu được 4,48 lít khí NO2 (đktc). Phần trăm về khối lượng của Mg trong hợp kim là A. 46,15%. B. 30%. C. 70%. D. 53,85%. Câu 7. Bột nở để làm cho bánh trở nên xốp có chứa muối A. NaHCO3. B. NH4HCO3 C. (NH4)2CO3. D. Na2CO3. Câu 8. Cho các muối nitrat : NaNO3, Cu(NO3)2, Mg(NO3)2, Fe(NO3)3, AgNO3, KNO3, Pb(NO3)2, LiNO3. Số muối nitrat bị nhiệt phân tạo ra muối nitrit và oxi là A. 2. B. 4. C. 5. D. 3. Câu 9. Cho phương trình phản ứng hoá học : H2SO4 + P → H3PO4 + SO2 + H2O. Tổng các hệ số là các số nguyên tối giản là A. 15. B. 16. C. 19. D.10. Câu 10. Cho 8 gam bột Cu tác dụng với 100 ml dung dịch HNO3 0,4 M, khi phản ứng kết thúc thu được VA lít khí NO duy nhất (đktc). Mặt khác, khi cho 8 gam bột Cu tác dụng với 200 ml dung dịch hỗn hợp HNO3 0,2 M và H2SO4 0,2 M, thu được VB lít khí NO duy nhất (đktc). Mối liên hệ giữa VA và VB là A. VA = VB. B. VB = 2VA. C. VB = 1,5VA. D. VB = 3VA. Câu 11. Số oxi hoá của nitơ tăng dần từ trái sang phải trong dãy nào sau đây ? A. NO, N2O, NH3, NaNO2, KNO3. B. NH3, N2O, NO, NaNO2, KNO3. C. NH3, NaNO2, NO, N2O, KNO3 . D. KNO3, NH3, NO, NaNO2, N2O. Câu 12. N chiếm 46,47% khối lượng trong oxit. Oxit này có công thức hoá học là A. NO. B. N2O4. C. NO2. D. N2O5. Câu 13. Axit HNO3 thể hiện tính axit khi tác dụng với dãy chất nào sau đây ? A. CaCO3, Cu(OH)2, FeO. B. Cu, NaOH, Fe2O3. C. Fe(OH)3, Na2CO3, Fe2O3. D. KOH, FeO, Cu(OH)2. Câu 14. Phản ứng hoá học trong đó amoniac có tính khử là A. NH3 + HCl → NH4Cl. B. 2NH3 + 3CuO → N2 + 3Cu + 3H2O. C. 2NH3 + H2SO4 → (NH4)2SO4. D. 2NH3 + CO2 + H2O → (NH4)2CO3. Câu 15. Cho a mol Mg phản ứng vừa đủ với dung dịch chứa b mol HNO3 thu được dung dịch chứa hai muối và không thấy khí thoát ra. Vậy a, b có mối quan hệ là A. 5a = 2b. B. 2a = 5b. C. 8a = 3b. D. 4a = 3b. Câu 16. Sản xuất NH3 trong công nghiệp theo phản ứng : N2 + 3H2 ⇋ 2NH3 + Q. Để thu được nhiều NH3 điều kiện phản ứng cần dùng là A. nhiệt độ cao, áp suất cao. B. nhiệt độ thấp, áp suất thấp. C. nhiệt độ cao, áp suất thấp. D. nhiệt độ thấp, áp suất cao. Câu 17. Amophot một loại phân bón phức hợp có công thức hóa học là A. NH4H2PO4 và (NH4)2HPO4. B. NH4NO3 và (NH4)2SO4. C. Ca(H2PO4)2 và CaHPO4. D. NH4H2PO4 và CaHPO4. Câu 18. Cho từ từ 50 ml dung dịch H3PO4 1 M vào 100 ml dung dịch Ba(OH)2 1,5 M và NaOH 1 M được m gam kết tủa. Giá trị của m là A. 9,015. B. 15,025. C. 21,035. D. 30,05. Câu 19. Ở nhiệt độ thường, N2 phản ứng được với A. Li. B. Na. C. Ca. D. Cl2. Câu 20. Nhiệt phân một muối nitrat xảy ra theo PTHH sau : 4M(NO3)x ot→ 2M2Ox + 4xNO2 + xO2. M là A. Na. B. Ba. C. Mg. D. Ag. Câu 21. Hoà tan hoàn toàn 9,94 gam hỗn hợp X gồm Al, Fe, Cu vào dung dịch HNO3 loãng, dư thu được 3,584 lít khí NO ở đktc, sản phẩm thu được đem cô cạn được m gam muối khan. Giá trị của m là A. 39,7. B. 29,7. C. 39,3. D. 27,7. Câu 22. Trong PTN thường điều chế NO từ Cu và HNO3 loãng, do đó NO sinh ra thường lẫn 1 ít NO2 và H2O. Để thu được khí NO tinh khiết cần cho sản phẩm khí qua các bình lọc khí A, B. Dung dịch chứa trong A, B lần lượt là : A. NaHCO3, H2SO4 đặc. B. H2SO4 đặc, NaHCO3. C. NaCl, NaHCO3. D. NaOH và H2SO4 đặc. Câu 23. Cho 3,6 g kim loại M (hóa trị II) tác dụng với dung dịch HNO3 dư thu được 2,24 lít khí NO (đktc). Vậy M là A. Zn. B. Cu. C. Mg. D. Fe. Câu 24. Cho sơ đồ chuyển hoá sau : o2 2 2 2+O ; Pt, 850 C + O +O ,H O3NH A B C→ → → . Các chất A, B, C lần lượt là : A. N2, NO, NO2. B. NO, NO2, HNO3. C. NO, N2, HNO3. D. NO, NO2, NH3. Câu 25. Khối lượng photpho cần dùng để sản xuất 9,8 kg axit photphoric là (biết hiệu suất toàn bộ quá trình là 80%) A. 3,100 kg. B. 3,875 kg. C. 3,72 kg. D. 4,65 kg. dd HNO3 Cu A B Câu 26. Bộ dụng cụ với hoá chất thích hợp được dùng để điều chế khí NH3 (A↑) trong phòng thí nghiệm là : A. C. B. D. Câu 27. Nhiệt phân 25,5 g AgNO3 thu được 19,3 g chất rắn. Hiệu suất của phản ứng nhiệt phân này là A. 33,33%. B. 75%. C. 66,67%. D. 50%. Câu 28. Dùng quỳ tím có thể nhận biết các dung dịch đựng trong các lọ mất nhãn nào sau đây ? A. 2 4 3 3NaOH, Ba(OH) , NH NO ,NaNO . B. 3 4 3 3NaOH, HNO , NH NO , NaNO . C. 3 4 3 4NaOH, HNO , NH NO , NH Cl . D. 3 4 3 4NaOH, HNO , NH NO , NH Cl . Câu 29. Chất được dùng để làm khô khí NH3 là A. CaO. B. H2SO4 đặc. C.CuSO4khan. D.P2O5. Câu 30. Phân kali clorua được sản xuất từ quặng xinvinit thường chỉ ứng với 40% K2O. Hàm lượng KCl trong phân bón này là A. 34,2. B. 63,4. C. 31,7. D. 45,2. Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đáp án C C D B A A B D B D Câu 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Đáp án B A C B A D A B A C E B A D Rắn X A↑ C+D A A↑ B Câu 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Đáp án A D C B B C C B A B Thang điểm : Các câu bài tập 3, 6, 10, 12, 18, 21, 23, 25, 27, 30 là 0.5 đ, các câu còn lại 0.25 đ. Bài kiểm tra 3 KIỂM TRA 15’ (CB) : LUYỆN TẬP CACBON, SILIC VÀ HỢP CHẤT Câu 1. Thổi khí CO2 vào dung dịch Ca(OH)2 dư, muối tạo ra sau phản ứng là A. Ca(HCO3)2. B. CaCO3 . C. CaCO3 và Ca(HCO3)2. D. không xác định. Câu 2. Phát biểu không đúng là: A. Bình chữa cháy CO2 được được dùng để dập tắt đám cháy thiết bị điện tử, đồ vật quý hoặc thực phẩm vì khi phun không lưu lại chất chữa cháy trên vật cháy nên không làm hư hỏng thêm vật. B. Bình chữa cháy CO2 thích hợp cho các đám cháy phòng, buồng, hầm, nơi kín khuất gió. C. Bình chữa cháy CO2 hiệu quả với các đám cháy ngoài trời hay nơi thoáng gió vì CO2 khuyêch tán nhanh trong không khí. D. Không dùng bình chữa cháy CO2 để dập tắt các đám cháy than hay kim loại nóng đỏ. Câu 3. Natri silicat là sản phẩm được tạo thành khi A. đun SiO2 với NaOH nóng chảy B. cho SiO2 tác dụng với dung dịch NaOH loãng. C. cho Si tác dụng với dung dịch NaCl. D.cho dung dịch K2SiO3 tác dụng với dung dịch NaHCO3. Câu 4 Cho V lít khí CO2 (ở đktc), hấp thụ hoàn toàn vào 2 lít dung dịch Ba(OH)2 0,0225 M thấy tạo thành 2,955 g kết tủa. Gíá trị của V là A. 0,336. B. 1,68. C. 0,336 hoặc 0,168. D. 0,336 hoặc 1,68. Câu 5. Cacbon phản ứng với tất cả các chất trong dãy nào sau đây ? A. Na2O, NaOH, HCl. B. Al, HNO3 đặc, KClO3. C. Ba(OH)2, Na2CO3, CaCO3. D. NH4Cl, KOH, AgNO3. Câu 6. Cặp chất bị khử bởi khí CO ở điều kiện thích hợp là A. Fe2O3, CuO. B. MgO, Al2O3. C. CaO, SiO2. D. H2SO4đặc, KClO3. Câu 7. Phát biểu không đúng là : A. Các muối cacbonat trung tính đều bị nhiệt phân. B. Các muối hidrocacbonat bị nhiệt phân tạo cacbonat trung tính. C. Các muối cacbonat kim loại kiềm bị thủy phân trong nước. D. Các muối hidrocacbonat đều tác dụng được với axit hoặc bazơ. Câu 8. Thuốc thử dùng phân biệt 3 mẫu chất rắn : CaCO3, Na2CO3, KNO3 là A. dung dịch HCl. B. Dung dịch H2SO4. C. H2O. D. dung dịch Ca(OH)2. Câu 9. Thể tích dung dịch NaOH 1 M tối thiểu dùng để hấp thụ hết 4,48 lít CO2 ở đktc là A. 250 ml. B. 100 ml. C. 150 ml. D. 200 ml. Câu 10. Sục 11,2 lít CO2 ở đktc vào 200 ml dung dịch Ba(OH)2 2 M. Khối lượng kết tủa thu được là A. 78,8 g. B. 98,5 g. C. 59,1 g. D. 19,7 g. Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đáp án B C A D B A A B D C Thang điểm : Câu 1, 3, 6,7 được 0,5 đ, các câu còn lại 1 đ. KIỂM TRA 15’ (NC) : LUYỆN TẬP CACBON, SILIC VÀ HỢP CHẤT Câu 1. Khi cho từ từ khí CO2 vào dung dịch chứa canxi cacbonat đến khi tạo thành dung dịch trong suốt. Tổng các hệ số là các số nguyên tối giản của PTHH là A. 4. B. 5. C. 6. D. 7. Câu 2. Thổi dư khí CO2 vào dung dịch Ba(OH)2, muối tạo ra sau phản ứng là A. BaCO3. B. Ba(HCO3)2. C. BaCO3 & Ba(HCO3)2. D. không xác định. Câu 3. Dung dịch A làm quỳ tím hoá xanh, dung dịch B không làm đổi màu quỳ tím. Trộn lẫn dung dịch của 2 chất lại thì xuất hiện kết tủa. A và B có thể là: A. NaOH và K2SO4. B. K2CO3 và Ba(NO3)2. C. CuCl2 và BaCl2. D. Na2CO3 và KNO3. Câu 4. Cho V lít CO2 ở đktc vào dung dịch chứa 0,2 mol Ca(OH)2 thu được 10g kết tủa. Giá trị của V là A. 2,24. B. 6,72. C. 2,24 hoặc 6,72. D. 2,24 hoặc 4,48. Câu 5. Cacbon và silic phản ứng với tất cả các chất trong nhóm nào sau đây ? A. HNO3 (đặc, nóng), HCl, NaOH B. O2, HNO3 (loãng), H2SO4 (đặc, nóng) C. Al2O3, CaO, H2. D. NaOH, Al, Cl2. Câu 6. Để hạn chế việc tạo ra khí CO trong môi trường kín gây ngộ độc, có bạn đề nghị các giải pháp sau : 1. Dùng lò than hoặc lò nướng than để sưởi ấm căn nhà. 2. Không chạy máy phát điện, hoặc bất cứ loại động cơ nào chạy bằng xăng dầu bên cửa ra vào và cửa sổ, trong tầng hầm của căn nhà, nhà chứa xe, hoặc những nơi bít bùng khác,. Chỉ nên dùng như thế khi nào máy móc đó là do thợ chuyên môn lắp đặt và được thông hơi kỹ lưỡng. 3. Để cho máy xe nổ khi xe đậu ở một nơi bít bùng hoặc không thoáng khí, như ở bên trong ga ra không mở cửa. 4. Khi chạy máy phát điện ngoài trời, hãy để gần cửa sổ và cửa chính đang mở. 5. Không bao giờ đốt than trong nhà, trong lều, trong xe hoặc trong gara. 6. Không bao giờ lắp đặt hoặc bảo dưỡng thiết bị đốt nhiên liệu mà không có đầy đủ kiến thức, kỹ năng và dụng cụ. Giải pháp không đúng là : A. 1, 4, 6. B. 1, 2, 4. C. 1, 3, 4. D. 1, 3, 6. Câu 7. Natri Silicat là sản phẩm được tạo thành khi A. đun SiO2 với NaOH nóng chảy. B. cho SiO2 tác dụng với dung dịch NaOH loãng. C. cho Si tác dụng với dung dịch NaCl. D. cho dung dịch K2SiO3 tác dụng với dung dịch NaHCO3. Câu 8. Nung 13,4 g hỗn hợp 2 muối cacbonat của 2 kim loại hóa trị 2 được 6,8 g chất rắn và khí X. Lượng khí X sinh ra cho hấp thụ vào 75 ml dung dịch NaOH 1 M. Khối lượng muối khan thu được sau phản ứng là A. 5,8 g. B. 6,5 g. C. 4,2 g. D. 6,3 g. Câu 9. Cho từ từ và khuấy đều cho đến hết dung dịch X có chứa 0,7 mol HCl vào dung dịch Y chứa 0,2 mol KOH và 0,4 mol K2CO3. Số mol CO2 thoát ra là A. 0,4 mol. B. 0,35 mol. C. 0,3 mol. D. 0,1 mol. Câu 10. Để thử tính chất của khí cacbonic, người ta cho luồng khí dư CO2 dư đi qua các lọ đựng các chất được mô tả như hình vẽ sau : Cho biết các lọ (1), (2), (3), (4) lần lượt đưng các chất sau : Phát biểu không đúng là : (1) : nước + quỳ tím A. Lọ (1) quỳ tím chuyển sang màu đỏ. (2) : dd NaOH + phenolphtalein B. Lọ (2) dung dịch màu hồng tím nhạt dần. (3) : dung dịch Ca(OH)2 C. Lọ (3) có kết tủa tạo thành. (4) : dung dịch NaAlO2 D. Lọ (4) có kết tủa tạo thành. Câu 11. Cho 100 g CaCO3 tác dụng hết với dung dịch HCl thu được khí CO2. Dẫn khí CO2 trực tiếp vào 300 g dung dịch NaOH 20%. Khối lượng muối thu được là A. 53 g. B. 95 g. C. 42 g. D. 100 g. Câu 12. Phát biểu không đúng là : A. Dung dịch NaHCO3 có môi trường axit. B. NaHCO3 bị nhiệt phân cho muối Na2CO3. C. NaHCO3 tác dụng được với dung dịch NaOH. D. NaHCO3 là hợp chất có tính lưỡng tính. Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Đáp án A B B C D C A D D C B A Thang điểm : Câu 1, 2, 3, 7 được 0,5 đ, các câu còn lại 1 đ. (2) (1) (3) (4) HCl đặc CaCO3 Phụ lục 3 XÂY DỰNG VÀ LỰA CHỌN TƯ LIỆU ĐIỆN TỬ HỖ TRỢ GIÁO VIÊN DẠY BÀI LUYỆN TẬP VÀ TỰ HỌC CỦA HỌC SINH Các hình ảnh tĩnh Trong quy tắc lập SĐTD thì một bức ảnh “có giá trị ngàn lời”, kích thích tư duy sáng tạo và nâng cao khả năng nhớ, vì vậy trong giảng dạy hay lập SĐTD GV khuyến khích tập cho HS ghi nhớ bằng hình ảnh. Chúng tôi đã thu thập và tạo các hình ảnh tĩnh bằng các cách sau : − Thu thập từ mạng internet : YouTube, Violet … − Lấy từ các video thí nghiệm : Trong mỗi thí nghiệm luôn có hình ảnh “trọng tâm”, chúng ta sử dụng phím PrtSc SysRq trên bàn phím để chụp ảnh màn hình, sau đó dán qua word, nhấp chuột trái 2 lần liên tiếp vào vị trí của hình sẽ xuất hiện thẻ Format/ Drop – ta dùng lệnh này để cắt kích cỡ hình theo ý muốn. − Dùng máy chụp hình, điện thoại di động chụp hình trực tiếp các thí nghiệm. Hệ thống các ảnh tĩnh gồm : Hình ảnh sử dụng cho chương nhóm nitơ Hình ảnh sử dụng cho chương nhóm cacbon Các hình ảnh động : Video mô phỏng, thí nghiệm Hoá học là môn học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm, vì vậy HS được quan sát thí nghiệm, các mô phỏng về các tính chất, các phản ứng hoá học là hết sức cần thiết giúp học sinh dễ hiểu bài, dễ nhớ kiến thức và tạo lòng tin cho các em khi tiếp nhận kiến thức. Chúng tôi đã sưu tầm được 75 mô phỏng, video cho 2 chương của phần hoá phi kim lớp 11 THPT. Các video này đều có đường link đến các tính chất trong SĐTD. Trong thực tế, GV không thể sử dụng hết để trình chiếu cho HS xem trong tiết luyện tập, ôn tập, mà sẽ sử dụng trong từng bài cụ thể, sau đó chụp những hình ảnh “trọng tâm” tạo hình ảnh cho vào SĐTD, hay các SĐTD kèm theo các hình ảnh, video này là nguồn tự học ở nhà cho HS. Chúng tôi đã lựa chọn, sắp xếp thành hệ thống tư liệu theo chương bao gồm 51 video dùng cho dạy học chương nhóm nitơ và 24 video dùng cho dạy học chương nhóm cacbon. Các video được thể hiện ở hình ảnh sau : 51 video dùng cho chương nhóm nitơ 24 video dùng cho chương nhóm cacbon Các video hỗ trợ phát triển năng lực xã hội trong dạy học Với mục tiêu hỗ trợ GV, HS có được tư liệu để thư giãn tích cực và bồi dưỡng năng lực xã hội, năng lực cá thể hình thành quan điểm sống, chuẩn mực đạo đức, chúng tôi đã lựa chọn 39 video về những lời hay ý đẹp, các câu châm ngôn và 152 video về “Quà tặng cuộc sống”, “Khoảnh khắc kì diệu”. Chúng tôi hi vọng những tư liệu này sẽ giúp HS nâng cao hứng thú học tập, yêu cuộc sống và có thái độ ứng xử tích cực với xã hội, thiên nhiên, gia đình, tổ quốc … 39 video lời hay ý đẹp 152 video quà tặng cuộc sống và khoảnh khắc diệu kì Phụ lục 4 Ý KIẾN NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH VỀ SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC Phụ lục 5 PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh Phòng Sau đại học PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN HỌC SINH Với mong muốn hiểu rõ thực trạng dạy học tiết ôn tập, luyện tập ở trường phổ thông hiện nay nhằm tìm giải pháp nâng cao hiệu quả tiết học này, từ đó nâng cao chất lượng dạy học hóa học, các em học sinh vui lòng cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề dưới đây bằng cách đánh dấu X vào ô lựa chọn. Câu trả lời của các em chỉ sử dụng vào mục đích nghiên cứu. THÔNG TIN CÁ NHÂN - Họ và tên : ……………………………Tuổi : ………Điện thoại : ……………… - HS trường : …………………………… Huyện …………Tỉnh……………… - Loại hình trường :  Chuyên  Công lập  Công lập tự chủ  Dân lập/Tư thục CÁC VẤN ĐỀ THAM KHẢO Ý KIẾN 1. Theo ý kiến riêng của mình, các em thấy mức độ cần thiết của việc dạy học tiết ôn tập, luyện tập ở trường phổ thông là  rất cần thiết.  cần thiết.  bình thường.  không cần thiết. 2. Theo các em, phân phối 1 đến 2 tiết ôn tập, luyện tập hiện trong một chương là  quá nhiều.  nhiều.  vừa đủ.  ít. 3. Ở trường các em số tiết dành cho môn hoá trong một tuần là : Chương trình nâng cao gồm…….tiết/ tuần, cụ thể : Số tiết chính là  2  3  4 Số tiết tự chọn là  1  2  3 Số tiết tăng là  1  2  3 Chương trình cơ bản gồm…….tiết/ tuần, cụ thể : Số tiết chính là  2  3  4 Số tiết tự chọn là  1  2  3 Số tiết tăng là  1  2  3 4. Theo các em, bài ôn tập, luyện tập hóa học trong sách giáo khoa hiện nay đã được thiết kế  rất rõ ràng, đầy đủ.  có hướng dẫn nhưng chưa đầy đủ.  quá sơ sài. Tiết ôn tập, luyện tập thường được chia làm hai phần gồm kiến thức cần nắm vững và bài tập. Các em vui lòng cho biết về cách tổ chức hoạt đông dạy học của thầy/ cô các em cho từng phần: 5. Các em vui lòng cho biết ý kiến về phần kiến thức cần nắm vững : (Chọn 5.1 hay 5.2 để đánh dấu và chọn những cách đã thực hiện) 5.1. Rất rõ ràng đầy đủ, vì vậy :  HS tự ôn tập theo SGK. 5.2Chưa rõ ràng đầy đủ, vì vậy :  GV soạn tóm tắt nội dung rồi phát cho HS.  GV nhắc sơ qua những nội dung có trong sách.  GV kiểm tra lại bằng việc khảo bài một số HS.  Cách làm khác…………………  GV dùng phiếu học tập, tố chức cho HS làm việc nhóm để củng cố nội dung trọng tâm.  GV bằng việc khảo bài một số HS để củng cố nội dung trọng tâm.  Cách làm khác……………………… 6. Các em vui lòng cho biết ý kiến về phần bài tập : (Chọn 6.1 hay 6.2 để đánh dấu và chọn những cách đã thực hiện) 6.1. Đã đầy đủ các dạng bài tập cơ bản, vì vậy GV chỉ cần  gọi HS lên làm bài trong SGK.  chọn một số bài để làm hay sửa bài theo yêu cầu của HS.  ý kiến khác…………………………………………………………………. 6.2. Chưa đầy đủ, hợp lí, vì vậy thầy/cô bổ sung bài cho HS bằng cách :  chọn thêm bài trong sách bài tập.  phát bài tập đã download sẵn trên mạng rồi phát cho HS.  cho bài tập thầy cô tự biên soạn, chọn lọc.  Cách làm khác………………………………………………………………… 7. Phương tiên thầy/cô sử dụng thêm trong tiết ôn tập, luyện tập là :  máy chiếu.  bảng phụ.  phiếu học tập.  thí nghiệm.  đồ dùng trực quan. 8. Phương pháp thầy cô sử dụng trong giờ ôn tập, luyện tập là :  sách giáo khoa.  thuyết trình nêu vấn đề.  đàm thoại tìm tòi.  trực quan.  bài tập.  học nhóm.  grap.  sơ đồ tư duy. 9. Về việc tổ chức hoạt động dạy học trong giờ ôn tập, luyện tập :  Hoạt động thông báo lại kiến thức của GV là chủ yếu.  Hoạt động nhóm dưới sự hướng dẫn, dẫn dắt của GV.  GV gọi một vài HS lên trả bài và làm bài trong SGK và SBT.  Không chú ý đến các hoạt động, cho HS bài tập về nhà trước đó và sửa bài theo yêu cầu của HS. 10. Theo các em nhiệm vụ chính của tiết ôn tập, luyện tập là :  Kiểm tra xem HS đã nắm hết các kiến thức đã học trước đó chưa.  Củng cố, khắc sâu và mở rộng kiến thức cho học sinh.  Kiểm tra xem HS đã hoàn thành các nhiệm vụ đã giao trước đó chưa.  Ý kiến khác……………………………………………………………… 11. Sau khi tiếp xúc với sơ đồ tư duy (SĐTD), các em sẽ sử dụng SĐTD vào việc :  lập SĐTD để tự học ở nhà.  ghi chép và học các môn khác nữa theo SĐTD.  sử dụng SĐTD vào việc ôn mỗi bài học.  hướng dẫn người thân sử dụng SĐTD. tìm hiểu thêm về SĐTD.  Ý kiến khác………………………………………………………………… 12. Trước đây thầy/cô có yêu cầu các em lập SĐTD hay viết bảng theo SĐTD :  có.  không. 13.Khi học sử dụng thêm SĐTD các em hứng thú, tích cực và hưởng ứng không :  có.  không. 14. SĐTD giúp gì cho các em ? …………………………………............................. ........................................................................................................................………. 15. Học môn hoá học, các em có mong muốn được thầy cô cho xem hay cho làm các thí nghiệm, mô hình phân tử, sơ đồ sản xuất…không?  có.  không. 16. Về việc soạn bài, các em thấy kiểu nào giúp các em học tốt nhất ?  Tự soạn theo ý mình ra vở soạn.  Tự xem sơ qua sách giáo khoa.  Soạn theo gợi ý trong vở soạn có bổ sung thêm bài tập.  Phát đĩa có sẵn bài học, bài tập kèm hình ảnh, thí nghiệm. 17. Phát triển năng lực xã hội biểu hiện tích cực ở sự nhạy cảm, hòa đồng, chia sẻ thông tin khả năng giải quyết tình huống, tinh thần hợp tác, lạc quan, kiềm chế cảm xúc, thông cảm và chấp nhận người khác ... là cần thiết không ?  có.  không. 18. Các em có thích đọc những quyển sách nhằm phát triển cảm xúc tích cực cho mình như quà tặng cuộc sống, quà tặng trái tim, sống đẹp, đắc nhân tâm…không ?  có.  không. Xin chân thành cảm ơn sự quan tâm, giúp đỡ, hợp tác của các em và mong sẽ tiếp tục nhận được nhiều ý kiến đóng góp, bổ sung. Mọi ý kiến đóng góp xin liên lạc: ĐINH THỊ MẾN, điện thoại 0938.96.93.96, email : mendinh0612@gmail.com. Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh Phòng Sau đại học PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN GIÁO VIÊN Với mong muốn hiểu rõ thực trạng dạy học tiết ôn tập, luyện tập ở trường phổ thông hiện nay nhằm tìm giải pháp nâng cao hiệu quả tiết học này, từ đó nâng cao chất lượng dạy học hóa học, kính mong quý thầy/cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề dưới đây bằng cách đánh dấu X vào ô lựa chọn. Câu trả lời của quý thầy/cô chỉ sử dụng vào mục đích nghiên cứu. THÔNG TIN CÁ NHÂN - Họ và tên :……………………… Tuổi :……Điện thoại : ……………… - Trình độ chuyên môn :  Cao đẳng  Đại học  Thạc sĩ  Tiến sĩ - Nơi công tác : ………………………………Tỉnh (thành phố) : ………… - Loại hình trường :  Chuyên  Công lập  Công lập tự chủ  Dân lập/Tư thục - Thời gian tham gia giảng dạy hóa học ở trường phổng thông : …….năm. CÁC VẤN ĐỀ THAM KHẢO Ý KIẾN 1. Theo ý kiến riêng của mình, thầy/cô thấy mức độ cần thiết của việc dạy học tiết ôn tập, luyện tập ở trường phổ thông là  rất cần thiết.  cần thiết.  bình thường.  không cần thiết. 2. Theo thầy/cô, phân phối 1 đến 2 tiết ôn tập, luyện tập hiện trong một chương là  quá nhiều.  nhiều.  vừa đủ.  ít. 3. Ở trường thầy cô số tiết dành cho môn hoá trong một tuần là : Chương trình nâng cao gồm…….tiết/ tuần, cụ thể : Số tiết chính là  2  3  4 Số tiết tự chọn là  1  2  3 Số tiết tăng là  1  2  3 Chương trình cơ bản gồm…….tiết/ tuần, cụ thể : Số tiết chính là  2  3  4 Số tiết tự chọn là  1  2  3 Số tiết tăng là  1  2  3 4. Theo thầy/cô, bài ôn tập, luyện tập hóa học trong sách giáo khoa hiện nay đã được thiết kế  rất rõ ràng, đầy đủ.  có hướng dẫn nhưng chưa đầy đủ.  quá sơ sài. Tiết ôn tập, luyện tập thường được chia làm hai phần gồm kiến thức cần nắm vững và bài tập. Thầy cô vui lòng cho biết về cách tổ chức hoạt đông dạy học của thầy/ cô cho từng phần : 5. Thầy/cô vui lòng cho biết ý kiến về phần kiến thức cần nắm vững : (Chọn 5.1 hay 5.2 để đánh dấu và chọn những cách đã thực hiện) 5.1. Rất rõ ràng đầy đủ, vì vậy :  HS tự ôn tập theo SGK.  GV nhắc sơ qua những nội dung có trong sách.  GV kiểm tra lại bằng việc khảo bài một số HS.  Cách làm khác………………… 5.2. Chưa rõ ràng đầy đủ, vì vậy :  GV soạn tóm tắt nội dung rồi phát cho HS.  GV dùng phiếu học tập, tố chức cho HS làm việc nhóm để củng cố nội dung trọng tâm.  GV bằng việc khảo bài một số HS để củng cố nội dung trọng tâm.  Cách làm Khác……………… 5.3. Thời gian thầy/ cô dành cho hoạt động này là :  0-10 phút.  10-20 phút  20-30 phút.  30- 35 phút. 6. thầy cô vui lòng cho biết ý kiến về phần bài tập : (Chọn 6.1 hay 6.2 để đánh dấu và chọn những cách đã thực hiện) 6.1. Đã đầy đủ các dạng bài tập cơ bản, vì vậy:  Gọi HS lên làm bài trong SGK.  Chỉ chọn một số bài để làm hay sửa bài theo yêu cầu của HS.  Cách làm khác………………………………………………………. 6.2. Chưa đầy đủ, hợp lí, vì vậy thầy/cô bổ sung bài cho HS bằng cách :  Chọn thêm bài trong sách bài tập.  Phát bài tập đã download sẵn trên mạng rồi phát cho HS.  cho bài tập thầy cô tự biên soạn, chọn lọc.  Cách làm khác……………………………………………….……… 6.3. Thời gian thầy/cô dành cho hoạt động này là :  0-10 phút.  10-20 phút.  20-30 phút.  30- 35 phút. 7. Phương tiên thầy/cô sử dụng thêm trong tiết ôn tập, luyện tập là :  máy chiếu.  bảng phụ.  phiếu học tập.  thí nghiệm.  đồ dùng trực quan. 8. Phương pháp thầy cô sử dụng trong giờ ôn tập, luyện tập là :  sách giáo khoa.  thuyết trình nêu vấn đề.  Đàm thoại tìm tòi.  Trực quan.  bài tập.  học nhóm.  grap.  sơ đồ tư duy. 9. Về việc tổ chức hoạt động dạy học trong giờ ôn tập, luyện tập:  Hoạt động thông báo lại kiến thức của GV là chủ yếu.  Hoạt động nhóm dưới sự hướng dẫn, dẫn dắt của GV.  GV gọi một vài HS lên trả bài và làm bài trong SGK và SBT.  Không chú ý đến các hoạt động, cho HS bài tập về nhà trước đó và sửa bài theo yêu cầu của HS. 10. Theo thầy/cô nhiệm vụ chính của tiết ôn tập, luyện tập là :  Kiểm tra xem HS đã nắm hết các kiến thức đã học trước đó chưa.  Củng cố, khắc sâu và mở rộng kiến thức cho học sinh.  Kiểm tra xem HS đã hoàn thành các nhiệm vụ đã giao trước đó chưa.  Ý kiến khác…………………………………………………………… 11. Sau khi tiếp xúc với sơ đồ tư duy (SĐTD), thầy cô sẽ sử dụng SĐTD vào việc:  Yêu cầu HS vẽ SĐTD để kiểm tra tự học ở nhà của HS.  Sử dụng SĐTD vào tiết ôn tập, luyện tập.  Sử dụng SĐTD vào việc củng cố cuối mỗi bài học. Sử dụng SĐTD vào việc nghiên cứu, ghi chép… Hướng dẫn đồng nghiệp và người thân sử dụng SĐTD.  Ý kiến khác…………………………………………………………… 12. Theo thầy/cô SĐTD có hỗ trợ tích cực trong việc dạy và học :  có.  không. 13.Khi dạy học sử dụng thêm SĐTD HS hứng thú, tích cực và hưởng ứng không ?  có.  không. 14. Phát triển năng lực xã hội cho học sinh, kĩ năng mềm, biểu hiện tích cực ở sự nhạy cảm, hòa đồng, chia sẻ thông tin khả năng giải quyết tình huống, tinh thần hợp tác, lạc quan, kiềm chế cảm xúc, thông cảm và chấp nhận người khác ... theo thầy/ cô là cần thiết không ?  Không cần thiết.  Rất cần thiết. Xin chân thành cảm ơn sự quan tâm, giúp đỡ, hợp tác của quý thầy/cô và mong sẽ tiếp tục nhận được nhiều ý kiến đóng góp, bổ sung. Mọi ý kiến đóng góp xin liên lạc: ĐINH THỊ MẾN, điện thoại 0938.96.93.96, email: mendinh0612@gmail.com. Phụ lục 6 MỘT SỐ SƠ ĐỒ TƯ DUY HỌC SINH TỰ XÂY DỰNG Lưu Thị Dung 11 B3 - THPT Đạ Tẻ Thuỳ Linh 11A12 - THPT Thanh Bình Điểu Phan Thiên Trang 11 A5 - THPT CB Tân Phú ._.