Sử dụng bài tập để rèn luyện phát triển tư duy, rèn luyện trí thông minh cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông (THPT)

tắt Danh mục các bảng, các hình vẽ MỞ ĐẦU ...............................................................................................................1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .....................6 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ..........................................................................6 1.2. Vấn đề phát triển tư duy..............................................................................7 1.2.1. Khái niệm tư duy..................................................................................7 1.2.3. Những đặc điểm của tư duy .................................................................9 1.2.4. Những phẩm chất của tư duy ...............................................................9 1.2.5. Các thao tác tư duy và phương pháp logic.........................................10 1.2.6. Các hình thức cơ bản của tư duy........................................................11 1.2.7. Tư duy khoa học và tư duy hố học...................................................12 1.2.8. Phát triển năng lực tư duy ..................................................................14 1.2.9. Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển...................................................14 1.3. Trí thơng minh...........................................................................................15 1.3.1. Khái niệm trí thơng minh ...................................................................15 1.3.2. Đo trí thơng minh của học sinh..........................................................16 1.3.3. Rèn trí thơng minh cho học sinh ........................................................17 1.4. Bài tập hố học.........................................................................................18 1.5. Quan hệ giữa bài tập hố học và việc phát triển tư duy, rèn trí thơng minh cho học sinh ..........................................................................20 1.6. Thực trạng sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn trí thơng minh ở trường THPT.........................................................................................23 Chương 2. HỆ THỐNG BÀI TẬP HỐ HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY, RÈN TRÍ THƠNG MINH CHO HỌC SINH THPT..........................................................................27 2.1. Nguyên tắc lựa chọn, xây dựng bài tập phát triển tư duy, rèn trí thơng minh ...............................................................................................27 2.2. Một số phưong pháp giải nhanh bài tốn hố học ....................................28 2.2.1. Phương pháp bảo tồn........................................................................28 2.2.2. Phương pháp tăng giảm khối lượng...................................................29 2.2.3. Phương pháp tính theo phương trình ion ...........................................29 2.2.4. Phương pháp đường chéo...................................................................30 2.2.5. Phương pháp trung bình.....................................................................30 2.2.6. Phương pháp quy đổi .........................................................................30 2.3. Hệ thống bài tập và biện pháp phát triển tư duy, rèn trí thơng minh........31 2.3.1. Rèn năng lực quan sát ........................................................................31 2.3.2. Rèn các thao tác tư duy ......................................................................41 2.3.3. Rèn năng lực tư duy độc lập ..............................................................56 2.3.4. Rèn năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo.............................................63 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .....................................................111 3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm .......................................................111 3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.......................................................111 3.3. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm......................................................111 3.4. Nội dung và tiến trình thực nghiệm sư phạm..........................................111 3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................114 3.6. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm .......................................................115 3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................119 KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ .........................................................122 CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CƠNG BỐ .....................................126 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...............................................................................127 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT dd dung dịch ĐC đối chứng HS học sinh p/ư phản ứng t/d tác dụng THPT trung học phổ thơng TN thực nghiệm TT thứ tự DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Kết quả đánh giá mức độ phát triển tư duy của hệ thống bài tập....25 Bảng 2.1. Tên thơng thường của các axit no, đơn chức và cách nhớ ..............60 Bảng 2.2. Nhận biết các ion trong dung dịch...................................................61 Bảng 2.3. Nhận biết các chất khí .....................................................................63 Bảng 3.1. Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm .......................................115 Bảng 3.2. Phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài 1) .......................117 Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài 2) .......................118 Bảng 3.4. Phân loại kết quả học tập...............................................................119 Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trưng....................................................119 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ Hình 2.1. Thí nghiệm chứng minh tính thăng hoa của tinh thể iot................33 Hình 2.2. Thí nghiệm chứng minh tính oxi hố của 3NO trong mơi trường axit..................................................................................................33 Hình 2.3. Thí nghiệm điều chế oxi trong phịng thí nghiệm .........................34 Hình 2.4. Thí nghiệm thu khí bằng phương pháp dời chỗ nước....................35 Hình 2.5. Thí nghiệm điều chế khí X ............................................................35 Hình 2.6. Thí nghiệm chứng minh hiện tượng ăn mịn điện hố học............36 Hình 2.7. Sơ đồ minh hoạ phản ứng hố hợp của oxi và hiđro .....................36 Hình 2.8. Thí nghiệm chứng minh ảnh hưởng của nhiệt độ đến tốc độ phản ứng .................................................................................................37 Hình 2.9. Mơ hình đặc của phân tử axit axetic ..............................................37 Hình 2.10. Cấu tạo phân tử CH4 và C lai hố sp3 ............................................38 Hình 2.11. Cấu tạo phân tử C2H4 và C lai hố sp2...........................................38 Hình 2.12. Cấu tạo phân tử C2H2 và C lai hố sp ............................................38 Hình 2.13. Thí nghiệm chứng minh CO2 nặng hơn khơng khí........................58 Hình 2.14. Thí nghiệm tạo khĩi trắng NH4Cl..................................................59 Hình 2.15. Thí nghiệm trứng chui vào bình ....................................................60 Hình 3.1. Đồ thị đường luỹ tích (bài 1) .......................................................117 Hình 3.2. Đồ thị đường luỹ tích (bài 2) .......................................................118 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong thời đại khoa học cơng nghệ phát triển mạnh mẽ, hội nhập đã trở thành xu thế tất yếu thì yêu cầu của xã hội đối với con người cũng ngày một cao hơn. Do đĩ, việc phát triển giáo dục khơng chỉ nhằm “nâng cao dân trí” mà cịn phải “đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”. Muốn đào tạo con người Việt Nam phát triển tồn diện, cĩ khả năng tư duy linh hoạt, nhạy bén, đáp ứng được yêu cầu chung thì xã hội cần phải cĩ kế hoạch bồi dưỡng thế hệ trẻ từ những ngày cịn trên ghế nhà trường, khi mà người học vừa mới tiếp cận với kiến thức khoa học cơ bản và quan trọng hơn cả là phải đổi mới tư duy dạy học. Sự bùng nổ thơng tin đã làm thay đổi sâu sắc quan niệm về việc học. Trước đây, UNESCO đưa ra bốn cột trụ của việc học là: + Học để biết + Học để làm + Học để tự khẳng định mình + Học để cùng chung sống với nhau Nay điều chỉnh “Học để biết” thành “Học để học cách học” (learning to learn); “Học để tự khẳng định mình” thành “Học để sáng tạo” (learning to create). Tại sao phải điều chỉnh như vậy ? Vì học để biết thì khơng biết đến bao nhiêu cho vừa, trong khi khoa học, cơng nghệ đang phát triển như vũ bão, bản thân mỗi người khĩ mà cĩ thể tiếp nhận được hết tất cả các tri thức mà nhân loại đã bổ sung, phát triển từng giờ, từng ngày. Vậy phải học cách học để khi cần kiến thức nào thì cĩ thể tự học để cĩ được kiến thức đĩ. Học khơng chỉ để chiếm lĩnh tri thức mà cịn để biết phương pháp đi đến tri thức đĩ [9]. Ngày nay, với người học, việc thay đổi cách học là tất yếu để cĩ thể học suốt đời thì với người dạy, việc thay đổi cách dạy càng trở nên quan 2 trọng, bức thiết hơn. Người dạy phải là người am hiểu về sự học, là chuyên gia của việc học, phải dạy cho người ta cách học đúng đắn. Cĩ thể nĩi dạy và học ngày nay về cơ bản là dạy cách tư duy, học cách tư duy. Mục đích cao nhất của việc dạy học là phát triển năng lực tư duy cho người học. Kiến thức lâu ngày cĩ thể quên (khi cần cĩ thể đọc sách), cái cịn lại là năng lực tư duy. Nhà Vật lý nổi tiếng N.I. Sue nĩi: “Giáo dục – đĩ là cái được giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã quên đi”. Khổng Tử, nhà triết học Cổ đại của Trung Quốc rất coi trọng việc dạy tư duy. Ơng nĩi: “Vật cĩ bốn gĩc, dạy cho biết một gĩc mà khơng suy ra ba gĩc kia thì khơng dạy nữa”. Đại văn hào Nga L.N. Tơnxtơi cũng nĩi : “Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nĩ là thành quả những cố gắng của tư duy chứ khơng phải là của trí nhớ” [8]. Như vậy, mặc dù vai trị của người học được nâng cao, giáo dục địi hỏi người học phải là cá nhân tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình dạy học nhưng vai trị và nhiệm vụ của người thầy trong thời đại ngày nay khơng hề mờ nhạt mà cịn được coi trọng hơn và địi hỏi cũng cao hơn trước đây. Muốn phát triển năng lực tư duy của người học, người dạy khơng chỉ dạy theo chuẩn kiến thức và kỹ năng, hồn thành nội dung chương trình mà cịn phải mở rộng, nâng cao, cho người học tiếp cận với các vấn đề khoa học theo nhiều khía cạnh khác nhau, đặt ra nhiều tình huống cĩ vấn đề địi hỏi người học phải tư duy để giải quyết. Khi người học đã học được cách giải quyết các vấn đề khoa học thì người dạy lại yêu cầu giải quyết nhanh thậm chí giải quyết theo nhiều phương pháp khác nhau. Làm như thế khơng chỉ đơn thuần để nâng cao hiệu quả dạy học, vượt qua các kỳ thi mà cịn để phát triển năng lực tư duy, rèn trí thơng minh, từ đĩ người học cĩ thể xử lý tốt những vấn đề phức tạp, luơn luơn thay đổi mà cuộc sống hiện đại đặt ra sau này. 3 Hố học là một mơn khoa học lý thuyết-thực nghiệm, đĩng một vai trị quan trọng trong hệ thống các mơn khoa học cơ bản, gĩp phần hình thành thế giới quan khoa học và tư duy khoa học cho người học. Hệ thống bài tập hố học được xây dựng khơng nằm ngồi mục đích giúp người học nắm vững tri thức, rèn năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo và nâng cao khả năng ứng dụng lý thuyết vào thực tiễn đời sống. Hiện nay, hệ thống bài tập hố học để phát triển tư duy, rèn trí thơng minh cho học sinh phổ thơng tương đối ít, rải rác, chưa cĩ hệ thống, nhiều khi cịn nặng về tính tốn, chưa đi sâu vào bản chất của mơn học, chưa khai thác khả năng tư duy của người học và cũng chưa phục vụ tốt cho hình thức kiểm tra-đánh giá trắc nghiệm khách quan. Do vậy các thầy cơ giáo cần nghiên cứu, bổ sung, đổi mới, làm cho hệ thống bài tập hố học ngày càng phong phú, sắc bén và chính xác hơn. Với mong muốn xây dựng một hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm hố học cĩ chất lượng, phục vụ tốt cho việc phát triển năng lực tư duy, rèn trí thơng minh cho học sinh THPT; đồng thời cũng làm phong phú thêm hệ thống bài tập hố học hiện nay, chúng tơi chọn đề tài “SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐỂ PHÁT TRIỂN TƯ DUY, RÈN TRÍ THÔNG MINH CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG THPT” làm đề đề tài nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hố học nhằm phát triển năng lực tư duy, rèn trí thơng minh cho học sinh THPT. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Việc sử dụng bài tập hố học để phát triển năng lực tư duy và rèn trí thơng minh cho học sinh THPT. 4 3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hố học ở trường THPT. 4. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu hoạt động tư duy của học sinh trong quá trình giải bài tập hố học, từ đĩ hướng dẫn học sinh xây dựng tiến trình luận giải, làm cơ sở cho việc tìm kiếm lời giải một cách hiệu quả. - Xây dựng hệ thống biện pháp nhằm phát triển tư duy, rèn trí thơng minh cho học sinh thơng qua giải bài tập hố học. - Xây dựng hệ thống bài tập thuộc chương trình hố học THPT cĩ tác dụng phát triển tư duy, rèn trí thơng minh. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của hệ thống bài tập đã xây dựng. 5. Giả thuyết khoa học Trong quá trình dạy học, nếu giáo viên xây dựng được hệ thống phương pháp luận đúng đắn, sử dụng hệ thống bài tập phù hợp với từng đối tượng học sinh thì sẽ phát triển được tư duy, rèn trí thơng minh, nâng cao hiệu quả dạy học hố học ở trường THPT. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Nghiên cứu lý luận  Nghiên cứu cơ sở lý luận về tư duy và trí thơng minh (trong các tài liệu Tâm lý học, Giáo dục học, Lý luận dạy học...), các vấn đề của bài tập hố học, cơ sở Hố học đại cương, vơ cơ, hữu cơ, phân tích  Nghiên cứu nội dung chương trình, chuẩn kiến thức và kỹ năng mơn hố học THPT.  Nghiên cứu và phân tích bài tập hố học trong các sách và trên mạng internet. 5 6.2. Nghiên cứu thực tiễn  Tìm hiểu cách soạn và xây dựng hệ thống bài tập của một số giáo viên THPT.  Học hỏi kinh nghiệm của giáo viên cĩ nhiều năm đứng lớp.  Điều tra thăm dị ý kiến và thực nghiệm sư phạm. 7. Phạm vi nghiên cứu Bài tập hố học thuộc phạm vi chương trình hố học THPT. 8. Điểm mới của đề tài  Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm và tự luận bao quát cả chương trình hố học phổ thơng, cĩ thể giúp học sinh tổng hợp và vận dụng kiến thức, chuẩn bị bước vào các kỳ thi quan trọng.  Các câu hỏi trắc nghiệm khai thác sâu sắc bản chất của mơn học và các định luật cơ bản của hố học giúp giải quyết nhanh bài tập hố học, gĩp phần vào việc phát triển tư duy, rèn trí thơng minh cho học sinh.  Các phương án nhiễu được chú trọng trong khi soạn câu trắc nghiệm. Đĩ là các phương án lấy từ sai sĩt hay gặp từ phía học sinh, kể cả học sinh khá giỏi và học sinh yếu.  Bài trắc nghiệm dùng để thực nghiệm sư phạm được soạn hồn tồn theo hình thức trắc nghiệm khách quan với số câu đủ lớn (50 câu/đề) và khơng lấy lại nguyên si hệ thống bài tập đã dạy thực nghiệm mà được soạn mới với nhiều tình huống lạ nhưng vẫn đảm bảo khơng vượt khỏi nội dung, phương pháp đã dạy thực nghiệm.  Bài trắc nghiệm khơng cố tình đánh đố, hạn chế tối đa việc khai thác tốn học trong hố học. Đề cĩ khả năng phân loại học sinh cao. Chỉ học sinh thật sự giỏi mới cĩ thể đạt từ điểm 7 trở lên và rất ít học sinh đạt được điểm 10. 6 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Vấn đề phát triển tư duy và rèn trí thơng minh cho học sinh đã được nhiều nhà giáo đầu ngành quan tâm, nghiên cứu. Cụ thể: - GS Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài tốn hố học. Cơng trình nghiên cứu cĩ ý nghĩa to lớn là đặt nền tảng để các nhà giáo sau này tiếp tục nghiên cứu, phát triển. - PGS. TS Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu các phương pháp giải nhanh bài tốn hố học, các bài tập phát triển tư duy, bài tập cĩ nhiều cách giải và cách biên soạn bài tập hố học. Các cơng trình của PGS. TS Nguyễn Xuân Trường được xuất bản thành sách, được đăng trên các tạp chí, cĩ ý nghĩa rất lớn trong việc định hướng cách ra đề thi, đặc biệt là đề thi trắc nghiệm. Khi Việt Nam bắt đầu chuyển hình thức thi tự luận sang trắc nghiệm từ kỳ thi tuyển sinh Đại học, Cao đẳng vào năm 2007 thì cơng trình nghiên cứu của thầy được nhiều giáo viên quan tâm tìm hiểu. - PGS. TS Đặng Thị Oanh, xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy, nhận thức của học sinh theo 4 mức độ nhận thức của Benjamin Bloom. Tác giả đã xây dựng được một hệ thống bài tập phong phú từ mức độ tư duy duy thấp – biết đến mức độ cao – phân tích. Nội dung bài tập giới hạn trong một phần của chương trình hố học 10. - TS Cao Cự Giác nghiên cứu các phương pháp giải nhanh dùng bồi dưỡng học sinh giỏi. Cách lựa chọn bài tập và đưa ra phương pháp giải của tác giả mang tính tư duy cao, cung cấp nhiều thơng tin, nhiều điểm mới. Tuy nhiên do viết cho đối tượng học sinh giỏi nên nhiều bài tập 7 của tác giả khơng thể đem áp dụng rộng rãi ở trường THPT. Cách giải hay nhưng cĩ phần đặt nặng tốn học. - ThS Võ Văn Mai nghiên cứu hệ thống bài tập nhằm hình thành một số phẩm chất, năng lực cho học sinh giỏi hố trong luận văn thạc sỹ. - ThS Quách Văn Long nghiên cứu hệ thống bài tập phát triển tư duy, rèn trí thơng minh trong luận văn thạc sỹ. Trong các cơng trình nghiên cứu nêu trên thì luận văn thạc sỹ của ThS Quách Văn Long gần với đề tài nghiên cứu của chúng tơi nhất. Trong luận văn, tác giả đã xây dựng được hệ thống phương pháp luận vững chắc, hệ thống bài tập phong phú. Các bài tập mà tác giả chọn đều hay và sâu sắc nhưng đa phần là các bài quen thuộc, được đề cập trong các sách bài tập phổ thơng và thường được giáo viên chọn để ra đề thi. Tác giả chưa chú ý lắm đến các “mồi nhử” trong câu trắc nghiệm, chưa chú trọng đến kênh hình trong luận văn. Các đề thực nghiệm của tác giả đều cĩ 2 phần là tự luận và trắc nghiệm, cĩ chia theo từng cấp lớp (10, 11, 12) và theo nội dung chương trình nên ít nhiều chưa cĩ tính tổng hợp cao. Các cơng trình nghiên cứu cịn lại đều đã xây dựng cơ sở lý luận vững chắc, phương pháp giải khá hồn thiện. Đây là điều kiện thích hợp để chúng tơi kế thừa và phát triển. Nhiệm vụ của chúng tơi là phải hồn thiện hơn nữa câu hỏi trắc nghiệm, cách thức kiểm tra, đánh giá khi thực nghiệm sư phạm. 1.2. Vấn đề phát triển tư duy 1.2.1. Khái niệm tư duy Theo M.N. Sacđacơp, “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật, hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật hiện tượng mới, riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hố đã thu nhận được” [8]. 8 Tư duy là một quá trình tâm lý mà nhờ đĩ con người phản ánh được cái đối tượng và hiện tượng của hiện thực thơng qua những dấu hiệu bản chất của chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối quan hệ khác nhau trong mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau [33]. Tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử lý thơng tin về thế giới quanh ta và thế giới trong ta. Chúng ta tư duy để hiểu, làm chủ tự nhiên, xã hội và chính mình [10]. 1.2.2. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển tư duy cho học sinh thơng qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, cịn các thao tác tư duy cơ bản là cơng cụ của nhận thức. Tuy vậy cho đến nay, điều này vẫn chưa được thực hiện một cách phổ biến và đầy đủ do nhiêu nguyên nhân khách quan và chủ quan. Chính điều này đã làm hạn chế năng lực phục vụ xã hội, đời sống của con người sau khi khơng cịn ngồi trên ghế nhà trường. Ở trường THPT, người học chỉ được dạy để nhớ, biết và hiểu kiến thức chứ chưa tiến đến bước cao là để tư duy. Thực tế khơng phải bất cứ người học nào khi rời ghế nhà trường cũng tiếp tục hoạt động, nghiên cứu trong lĩnh vực hố học mà họ sẽ làm việc và phục vụ trong các ngành nghề rất đa dạng, cĩ thể khơng liên quan gì đến kiến thức hố học. Do lâu ngày khơng sử dụng, kiến thức hố học sẽ bị mai một và chẳng lẽ những kiến thức qua nhiều năm mới cĩ được giờ trở thành vơ ích ? Nếu như người thầy làm được nhiệm vụ phát triển tư duy trong quá trình dạy học ở trường THPT thì dù người học cĩ quên kiến thức hố học đi nữa thì phương pháp tư duy vẫn cịn mãi, giúp người học thành cơng trong cuộc sống, như nhà Vật lý nổi tiếng N.I. Sue đã nĩi: “Giáo dục – đĩ là cái được giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã bị quên đi”. Điều này chứng tỏ việc phát triển tư duy là vơ cùng cần thiết và giữ vai trị quan trọng ở bất cứ cấp học nào, nền giáo dục nào. 9 1.2.3. Những đặc điểm của tư duy - Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngơn ngữ làm phương tiện Giữa tư duy và ngơn ngữ cĩ mối quan hệ khăng khít khơng thể tách rời, tư duy và ngơn ngữ phát triển trong sự thống nhất với nhau. - Tư duy phản ánh khái quát Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu. Phản ánh khái quát là phản ánh tính phổ biến của đối tượng. Vì thế những đối tượng riêng rẽ được xem như một sự thể hiện cụ thể của quy luật chung nào đĩ. Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách tồn diện. - Tư duy phản ánh gián tiếp Tư duy giúp ta hiểu những gì khơng tác động trực tiếp, khơng thể cảm giác và quan sát được, mang lại nhận thức thơng qua các dấu hiệu gián tiếp. Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà các giác quan khơng phản ánh được. - Tư duy khơng tách rời quá trình nhận thức cảm tính Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính nên liên hệ chặt chẽ với nĩ trong quá trình đĩ nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính. Newton nhìn thấy quả táo rơi và từ đĩ đưa ra định luật vạn vật hấp dẫn. 1.2.4. Những phẩm chất của tư duy - Khả năng định hướng Ý thức đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt được và con đường tối ưu để đạt được mục đích đĩ một cách nhanh chĩng và chính xác. - Bề rộng 10 Cĩ khả năng vận dụng để nghiên cứu các đối tượng khác. - Độ sâu Nắm vững và ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng. - Tính linh hoạt Vận dụng tri thức và cách thức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo. - Tính mềm dẻo Hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuơi, ngược chiều. - Tính độc lập Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề. - Tính khái quát Khi giải quyết được một loại vấn đề nào đĩ sẽ đưa ra mơ hình khái quát và từ đĩ cĩ thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự cùng bản chất. 1.2.5. Các thao tác tư duy và phương pháp logic - Phân tích Là phân chia sự vật, hiện tượng thành các yếu tố nhất định để nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn. - Tổng hợp Là kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân tích để nhận thức và nắm được cái tổng thể của sự vật hiện tượng. Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân đối giữa phân tích và tổng hợp. Sự phân tích sâu sắc, phong phú là điều kiện để tổng hợp được chính xác, trọn vẹn; ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự phân tích. - So sánh 11 Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng và giữa những khái niệm phản ánh chúng.  So sánh tuần tự: là so sánh những mặt giống nhau hoặc gần nhau của các sự vật hiện tượng.  So sánh đối chiếu: là so sánh những mặt đối lập của các khái niệm hay sự vật, hiện tượng. - Cụ thể hố  Cụ thể: là sự vật, hiện tượng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối quan hệ giữa các thuộc tính với nhau và với mơi trường xung quanh.  Cụ thể hố: là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối tượng với các thuộc tính bản chất của nĩ. - Trừu tượng hố  Trừu tượng: là dùng trí ĩc để gạt bỏ những thuộc tính, những khía cạnh thứ yếu khơng liên quan đến nhiệm vụ của tư duy mà chỉ giữ lại những mặt, những khía cạnh, những thuộc tính cĩ liên quan đến nhiệm vụ của tư duy mà thơi. Trong nhận thức cĩ quy luật phát triển là từ cụ thể đến trừu tượng và ngược lại.  Trừu tượng hố: là sự phản ánh cơ lập các dấu hiệu, thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng. - Khái quát hố Là dùng trí ĩc để hợp nhất nhiều sự vật, hiện tượng khác nhau nhưng cĩ cùng những thuộc tính bản chất thành một nhĩm mà nhĩm này tạo nên một khái niệm nào đĩ. 1.2.6. Các hình thức cơ bản của tư duy - Khái niệm: Là hình thức của tư duy trừu tượng, phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng. Mỗi sự vật, hiện tượng đều bao gồm 12 nhiều thuộc tính. Khái niệm chỉ phản ánh những thuộc tính bản chất, bỏ qua những thuộc tính riêng biệt, đơn lẻ, khơng bản chất. - Phán đốn: Là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, là cách thức liên hệ giữa các khái niệm, phản ánh mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng trong ý thức của con người. - Suy luận: Là hình thức của tư duy nhằm rút ra phán đốn mới từ một hay nhiều phán đốn đã cĩ. Nếu phán đốn là sự liên hệ giữa các khái niệm, thì suy luận là sự liên hệ giữa các phán đốn. Suy luận là quá trình đi đến một phán đốn mới từ những phán đốn ban đầu.  Suy luận diễn dịch: là suy luận nhằm rút ra những tri thức riêng biệt từ những tri thức phổ biến. Trong suy luận diễn dịch, thơng thường tiền đề là phán đốn chung, cịn kết luận là phán đốn riêng.  Suy luận quy nạp: là suy luận nhằm rút ra tri thức chung, khía quát từ những tri thức riêng biệt, cụ thể. Trong suy luận quy nạp, thơng thường tiền đề là những phán đốn riêng, cịn kết luận lại là những phán đốn chung, phán đốn phổ biến. 1.2.7. Tư duy khoa học và tư duy hố học - Tư duy khoa học: là giai đoạn cao, trình độ cao của quá trình nhận thức, được thực hiện thơng qua hệ thống các thao tác tư duy trong đầu ĩc của người sử dụng tri thức khoa học và vận dụng đúng đắn các yêu cầu của tư duy khoa học với sự giúp đỡ của một hệ thống cơng cụ tư duy khoa học nhằm xây dựng thành những tri thức khoa học mới dưới dạng khái niệm, phán đốn, suy luận mới hoặc giả thuyết, lý thuyết, lý luận khoa học mới, phản ánh các khách thể nhận thức một cách chính xác, đầy đủ, chân thật hơn. Tư duy khoa học hiện đại là sự thống nhất của tư duy chính xác và tư duy biện chứng, trong đĩ tư duy biện chứng giữ vai trị chủ đạo. Biểu hiện của phong cách tư duy khoa 13 học hiện đại là tính chưa hồn tất, chưa đĩng kín của các quan niệm khoa học mới. Đĩ là sự từ bỏ các định đề tuyệt đối, vĩnh cửu và cuối cùng, thay chúng bằng các nguyên lý, quan niệm, sơ đồ khoa học mới rộng rãi hơn, tổng quát hơn nhưng khơng phải là cuối cùng và bất biến. Tư duy khoa học ngày càng mang tính thực nghiệm cao, loại bỏ tất cả các quan niệm khơng thể trở thành đối tượng kiểm tra bằng thực nghiệm [34]. - Tư duy hố học cĩ cơ sở là sự liên hệ các quá trình phản ứng hố học với sự tương tác giữa các tiểu phân vơ cùng nhỏ bé của thế giới vi mơ. Đặc điểm của quá trình tư duy hố học là sự phối hợp chặt chẽ giữa cái bên trong và cái bên ngồi, giữa cái cụ thể và cái trừu tượng, nghĩa là những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiên tượng cụ thể khơng quan sát được. Tư duy hố học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân theo quy luật của quá trình nhận thức: Trực quan sinh động → tư duy trừu tượng → thực tiễn. Trên cơ sở quan sát, phân tích các hiện tượng hố học riêng lẻ, người ta thiết lập các mối liên hệ giữa các yếu tố bên trong, bên ngồi, từ đĩ xây dựng các quy luật mang tính định tính, định lượng chi phối các phản ứng hố học rồi lý giải sao cho thoả đáng nhất. Các quy luật được chứng minh bằng thực nghiệm, sau đĩ trở thành cơng cụ nhận thức của nhà hố học. Chính vì đặc điểm này mà khi dạy học hố học, người thầy khơng chỉ truyền tải trọn vẹn một nội dung hố học mà cịn phải chỉ ra phương pháp tư duy để cĩ được tri thức. Đĩ là từ thực tiễn, nghiên cứu nhĩm các phản ứng hố học cụ thể, lặp lại nhiều lần để cĩ cơ sở vững chắc đưa ra quy luật chung chi phối các vận động bên trong của vật chất. Quy luật này phải được kiểm chứng bằng thực nghiệm và được sử dụng để tiên đốn các phản ứng hố học tương tự khác. Các khái niệm, quy luật hố học khơng phải bất biến mà luơn vận động, thay đổi theo sự phát triển của khoa học và cần được bổ sung, phát 14 triển liên tục. Chính vì vậy cần tránh thái độ tuyệt đối hố các khái niệm, quy luật, định luật. 1.2.8. Phát triển năng lực tư duy Dạy học khơng chỉ đơn thuần để cung cấp kiến thức đến người học mà mục đích cao hơn là phát triển năng lực tư duy, biến nĩ thành cơng cụ sắc bén để nhận thức thế giới. Vậy phải làm gì để phát triển năng lực tư duy cho học sinh thơng qua việc dạy học mơn hố học ? - Thứ nhất, cần làm cho học sinh nắm thật chắc kiến thức hố học, hiểu được lịch sử ra đời, nguồn gốc khoa học của kiến thức hố học được cung cấp. - Thứ hai, hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức hố học để giải quyết một nhiệm vụ học tập (lý thuyết hoặc thực nghiệm), giải thích các hiện tượng hố học xảy ra trong thực tế đời sống. - Thứ ba, đặt ra cho học sinh các tình huống cĩ vấn đề và yêu cầu học sinh xây dựng các bước giải quyết vấn đề bằng cách vận dụng linh hoạt, nhạy bén các kiến thức đã được cung cấp. - Thứ tư, luơn địi hỏi cao đối với học sinh, càng về sau càng đặt ra các vấn đề mới mẻ hơn, địi hỏi phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp và khả năng vận dụng kiến thức linh hoạt, nhanh chĩng, hiệu quả hơn từ phía người học. 1.2.9. Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển - Tái hiện được kiến thức và sử dụng kiến thức đĩ một cách chính xác, hợp l._.ý. - Thiết lập được mối liên hệ bản chất giữa các sự vật, hiện tượng riêng rẽ, rút ra được cái riêng và cái chung của các sự vật hiện tượng đĩ. 15 - Cĩ thái độ hồi nghi khoa học, luơn học tập, bổ sung, hồn thiện tri thức. Biết tự bồi dưỡng bản thân, tự xây dựng phương pháp học tập cho riêng mình. - Sử dụng kiến thức, kỹ năng trong tình huống mới một cách độc lập, sáng tạo, khơng theo khuơn mẫu. - Nhanh chĩng nhận ra phương hướng giải quyết vấn đề và đề ra cách giải quyết vấn đề hiệu quả, chính xác. - Biết khái quát hố, trừu tượng hố khi bắt gặp những vấn đề mà bản thân khơng thể nhận thức được bằng các giác quan. - Sử dụng thành thạo các kỹ năng, phương pháp tư duy và biết phối hợp các kỹ năng, phương pháp đĩ một cách hợp lý để hồn thành nhiệm vụ một cách nhanh chĩng và thuyết phục. 1.3. Trí thơng minh 1.3.1. Khái niệm trí thơng minh  Theo tác giả Hồng Phê, “Thơng minh là cĩ trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh, là nhanh trí và khơn khéo, tài tình trong các ứng đáp, đối phĩ” [16].  Các nhà tâm lý học cĩ những quan điểm khác nhau và giải thích khác nhau về trí thơng minh nhưng đều cĩ chung một nhận định : “Trí thơng minh khơng phải là một năng lực đơn độc, nĩ là sức mạnh tổng hợp của nhiều loại năng lực”. Theo điều tra tâm lý và quan điểm của các nhà tâm lý học Trung Quốc, trí thơng minh bao gồm khả năng quan sát, khả năng của trí nhớ, sức suy nghĩ, ĩc tưởng tượng, kỹ năng thực hành và sáng tạo. Trí thơng minh chính là sự phối hợp tốt các năng lực đĩ để làm thành một kết cấu hữu hiệu [37]. Cĩ lần, nhà vật lý nổi tiếng Thomas Edison muốn tính dung tích một bĩng đèn, ơng giao nhiệm vụ đĩ cho trợ lý Chapton. Hơn một tiếng 16 đồng hồ, Chapton loay hoay mãi với các cơng thức dày đặc mà vẫn chưa ra. Edison nĩi : “Cĩ gì phức tạp lắm đâu!”. Ơng mang chiếc bĩng đèn ra vịi, hứng đầy nước và nĩi với Chapton : “Anh đổ vào ống đo xem dung tích là bao nhiêu, đĩ là dung tích của bĩng đèn”. Như vậy, trí thơng minh khơng chỉ thể hiện qua nhận thức mà cịn thể hiện qua hành động (cơng việc thực nghiệm cụ thể). Qua đĩ chủ thể của quá trình nhận thức bộc lộ được cách giải quyết vấn đề hiệu quả, độc đáo, ít tốn cơng sức nhất [37].  Theo tác giả Lý Minh Tiên thì định nghĩa về trí thơng minh được nhiều nhà nghiên cứu đề nghị là coi trí thơng minh như một nhĩm khả năng được biểu hiện và đánh giá qua điểm số mà những trắc nghiệm trí tuệ đo được. Định nghĩa là thuận lợi cho việc nghiên cứu cĩ liên quan đến một thuật ngữ rất trừu tượng là “trí thơng minh”, mở ra hướng đo đạc, lượng hĩa các khả năng trí tuệ [33].  Theo PGS. TS. Nguyễn Xuân Trường, “Thơng minh là nhanh nhạy nhận ra mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng và biết vận dụng mối quan hệ đĩ theo hướng cĩ lợi nhất để đạt mục tiêu” [10]. 1.3.2. Đo trí thơng minh của học sinh Phương pháp đo trí thơng minh hay cịn gọi là xác định chỉ số thơng minh IQ. Phương pháp này được đề xuất vào năm 1905 bởi nhà tâm lý học người Pháp là Alfred Binet. Hiện nay người ta dùng các phương pháp để định lượng các chức năng trí tuệ. Tất cả các phương pháp đĩ đều dùng trắc nghiệm bao gồm các lần thử qua khẩu vấn và các lần thử theo hiệu năng để đánh giá mức độ thơng minh cũng như kết quả học tập [10]. Các nhà khoa học nghĩ ra những bộ đề IQ. Cĩ những bộ gồm 20 bài, cĩ bộ 30 bài. Làm đúng nhiều thì được nhiều điểm. Làm nhanh cũng được nhiều điểm. Số điểm thể hiện mức độ thơng minh của mỗi người bằng số, gọi là chỉ 17 số thơng minh. Chỉ số thơng minh càng cao càng thơng minh. Chỉ số thơng minh IQ trung bình là 100. IQ từ 85 đến 114 được xếp vào loại trung bình. IQ từ 115 đến 124: trên trung bình IQ từ 125 đến 134: giỏi IQ từ 135 đến 144: rất giỏi, siêu IQ từ 145 đến 154: tài năng lỗi lạc IQ từ 155 đến 164: thiên tài IQ từ 165 đến 179: thiên tài hiếm cĩ IQ từ 180 đến 200: thiên tài siêu việt IQ trên 200 : trên đời khơng cĩ ai cĩ thể sánh được, IQ khơng thể đo được. Người ta thử đo IQ cho học sinh các bậc khác nhau. Trong khi ở các lớp dưới, IQ của học sinh thường ở mức 85 ~ 114, thì ở cuối bậc phổ thơng trung học thường đạt trên mức 115 ~ 124. Một số nước đo chỉ số thơng minh của các "ơng cử" (người cĩ bằng cử nhân) thấy IQ thường đạt ở mức "giỏi" (IQ = 125 ~ 134). Giáo sư, tiến sĩ thường ở mức cao hơn; cịn những người đạt giải Nơben thường ở mức IQ = 155 ~ 164 [38]. 1.3.3. Rèn trí thơng minh cho học sinh Trong các tài liệu hiện nay, người ta rất quan tâm và đề cập rất nhiều về phương pháp rèn trí thơng minh. Cụ thể với trẻ em, các nhà tâm lý học đưa ra các tranh ảnh, mơ hình, game, chuyện kể sinh động kích thích vào các giác quan, ngơn ngữ, làm cho trẻ cĩ cơ hội rèn luyện khả năng quan sát, nhận xét, chọn lựa,… Với học sinh THPT thì mức độ cĩ cao hơn, rèn luyện bằng các câu hỏi mang tính logic cao, các ơ chữ, hình vẽ IQ, trắc nghiệm IQ địi hỏi kiến thức sâu sắc và sự vận dụng linh hoạt, hiệu quả. 18 Mơn hố học là một mơn khoa học tự nhiên chứa đựng nhiều vấn đề khoa học hay và khĩ, địi hỏi người nghiên cứu nĩ phải là người thơng minh, cĩ tư duy sắc bén. Hố học khơng đơn thuần nghiên cứu lý thuyết mà luơn gắn liền thực tiễn, được chứng minh bằng thực nghiệm. Do vậy, mơn hố học gĩp phần bồi dưỡng cho người học năng lực tư duy độc lập, sáng tạo ngay trong thực tế. Nếu người học được tiếp nhận một phương pháp dạy học hiện đại, coi trọng sự phát triển của người học thì thơng qua mơn hố học, học sinh được bồi dưỡng, phát triển năng lực tư duy, rèn trí thơng minh, dần dần năng lực nhận thức được nâng cao, sự phối hợp các năng lực của bản thân cũng ngày càng linh hoạt, cĩ nghĩa là phát triển được trí thơng minh. Để làm được điều này, bản thân người giáo viên phải soạn được một hệ thống bài tập chứa đựng yếu tố tư duy chứ khơng phải tái hiện kiến thức thuần tuý. Mỗi bài tập đưa ra địi hỏi học sinh phải vận dụng các thao tác tư duy để giải quyết, đặc biệt tình huống “cĩ vấn đề” cĩ ý nghĩa quan trọng. Bên cạnh hệ thống bài tập cĩ chất lượng khơng thể thiếu phương pháp giải hiệu quả. Muốn học sinh cĩ tư duy phát triển thì ngay từ đầu phải xây dựng, cung cấp cho các em các cơng cụ giải tốn hố học cơ bản mà từ đĩ các em cĩ thể vận dụng trong từng trường hợp cụ thể khác nhau. 1.4. Bài tập hố học 1.4.1. Khái niệm bài tập hố học Bài tập hố học là phương tiện để dạy học sinh tập vận dụng kiến thức. Một trong những tiêu chí đánh giá sự lĩnh hội tri thức hố học là kỹ năng áp dụng tri thức để giải quyết các bài tập hố học chứ khơng phải là kỹ năng kể lại tài liệu đã học. Bài tập hố học là một trong những phương tiện cĩ hiệu quả để giảng dạy mơn hố, tăng cường và định hướng hoạt động tư duy của học sinh [24]. 19 1.4.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hố học Ý nghĩa trí dục - Làm chính xác hố khái niệm, củng cố đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn - Ơn tập, hệ thống hố kiến thức một cách tích cực nhất. Thực tế cho thấy học sinh rất buồn chán nếu như chỉ nhắc lại kiến thức mà khơng được giải bài tập - Rèn các kỹ năng hố học như cân bằng phương trình, tính tốn, thực hành thí nghiệm - Rèn khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống và bảo vệ mơi trường - Rèn kỹ năng sử dụng ngơn ngữ hố học và các thao tác tư duy. Ý nghĩa phát triển Phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thơng minh và sáng tạo. Ý nghĩa đức dục Rèn đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lịng say mê khoa học. Bài tập thực nghiệm cịn rèn luyện văn hố lao động. 1.4.3. Phân loại bài tập hố học Dựa vào các cơng đoạn của quá trình dạy học, cĩ thể phân loại bài tập hố học như sau : - Ở cơng đoạn dạy bài mới: nên phân loại bài tập theo nội dung để phục vụ việc dạy học và củng cố bài mới. - Ở cơng đoạn ơn tập, hệ thống hố kiến thức và kiểm tra đánh giá: do mang tính chất tổng hợp, cĩ sự phối hợp giữa các chương nên phải phân loại trên các cơ sở sau : 20  Dựa vào tính chất hoạt động của học sinh khi giải bài tập cĩ thể chia thành bài tập lý thuyết và bài tập thực nghiệm.  Dựa vào chức năng của bài tập cĩ thể chia thành bài tập tái hiện kiến thức, bài tập rèn tư duy.  Dựa vào tính chất của bài tập cĩ thể chia thành bài tập định tính và bài tập định lượng. … Trong thực tế dạy học, cĩ 2 cách phân loại bài tập cĩ ý nghĩa hơn cả là phân loại theo nội dung và theo dạng bài. 1.4.4. Cách sử dụng bài tập hố học ở trường THPT Ở bất cứ cơng đoạn nào của quá trình dạy học đều cĩ thể sử dụng bài tập. Khi dạy học bài mới cĩ thể dùng bài tập để vào bài, để tạo tình huống cĩ vấn đề, để chuyển tiếp từ phần này sang phần kia, để củng cố bài, để hướng dẫn học sinh tự học ở nhà. Khi ơn tập, củng cố, luyện tập, kiểm tra đánh giá thì nhất thiết phải dùng bài tập. Ở Việt Nam, bài tập được hiểu theo nghĩa rộng, cĩ thể là câu hỏi lý thuyết hay bài tốn. Sử dụng bài tập hố học để đạt được các mục đích sau :  Củng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức và hình thành quy luật của các quá trình hố học  Rèn kỹ năng  Rèn năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề. 1.5. Quan hệ giữa bài tập hố học và việc phát triển tư duy, rèn trí thơng minh cho học sinh Theo quan niệm của tâm lý học hiện đại, năng lực của con người là sản phẩm của sự phát triển lịch sử - xã hội. Năng lực phát triển cùng với sự phát 21 triển của xã hội. Giáo dục là động lực cho sự phát triển năng lực con người [33]. Con người muốn phát triển năng lực, nhân cách của bản thân thì phải hoạt động. Trong quá trình hoạt động con người khám phá ra bản chất của sự vật, hiện tượng và thúc đẩy sự vật, hiện tượng phát triển theo quy luật. Như vậy muốn học sinh cĩ tư duy phát triển, rèn được trí thơng minh thì giáo viên phải tạo điều kiện để học sinh được hoạt động một cách tích cực, khoa học thơng qua việc giải bài tập hố học. - Bài tập định tính là dạng bài tập khơng khai thác sâu kỹ năng tính tốn nhưng lại cĩ thể khai thác mạnh đặc trưng của mơn hố học. Bài tập định tính giúp học sinh phát triển năng lực quan sát (quan sát thí nghiệm, sơ đồ, hình vẽ, mơ hình, cấu tạo của chất), rèn được các thao tác tư duy để chuẩn bị cho việc giải quyết các bài tập định lượng, gắn lý thuyết với thực tế (giải thích hiện tượng tự nhiên, tác hại của hố chất với mơi trường). Bài tập định tính cịn giúp học sinh ơn tập, củng cố kiến thức, làm chính xác các khái niệm, quy luật và cĩ cái nhìn tổng quát hơn về tồn bộ kiến thức hố học phổ thơng. - Bài tập định lượng giúp học củng cố kiến thức về tính chất hố học của các chất một cách sâu sắc. Bài tập định lượng rèn cho học sinh các thao tác tính tốn hố học cơ bản, gắn liền với thực tế của phịng thí nghiệm (pha chế hố chất), sản xuất (sản xuất axit, bazơ, phân bĩn). Tính tốn hố học giúp rèn kỹ năng sử dụng mối quan hệ về lượng giữa các chất trong một quá trình hố học (bảo tồn khối lượng, bảo tồn điện tích, bảo tồn electron). Cùng một bài tập, ngay cả bài tập lý thuyết đơn giản thì với mỗi học sinh khác nhau cách giải cũng rất khác nhau. Chính sự khác nhau đĩ giúp giáo viên đánh giá một cách tổng quát năng lực tư duy của mỗi 22 học sinh. Học sinh cĩ cách giải quyết vấn đề khéo léo, nhanh chĩng và hiệu quả là học sinh cĩ tư duy phát triển. Người giáo viên giỏi phải là người biết đưa ra bài tập chứa đựng các tình huống cĩ vấn đề để kích thích sự ham mê học tập mơn học, để học sinh giỏi bộc lộ các năng lực hiện cĩ và mài giũa nĩ ngày một sắc bén hơn, học sinh khá và trung bình cĩ cơ hội rèn các năng lực của bản thân để làm việc hiệu quả hơn. Bài tập càng phong phú, chính xác, sâu sắc, chứa đựng nhiều yếu tố tư duy thì càng trở thành phương tiện hiệu nghiệm. Cụ thể, phải làm sao cho thơng qua hoạt động giải bài tập, học sinh sử dụng thành thạo các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hố, trừu tượng hố, thường xuyên được rèn luyện các năng lực quan sát, trí nhớ, tưởng tượng. Một điều quan trọng khơng thể thiếu là làm cho học sinh thấy hứng thú, thoả mãn sau khi giải thành cơng một bài tập, thấy được giá trị của lao động khoa học. Sơ đồ dưới đây làm rõ mối quan hệ giữa việc giải bài tập hố học và phát triển tư duy, rèn trí thơng minh. 23 Sơ đồ 1. Quan hệ giữa hoạt động giải bài tập và việc phát triển tư duy, rèn trí thơng minh BTHH HOẠT ĐỘNG GIẢI BTHH NGHIÊN CỨU ĐỀ BÀI GIẢI KIỂM TRA XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH LUẬN GIẢI PHÂN TỔNG SO KHÁI TRỪU QUAN TRÍ TƯỞNG PHÊ TÍCH HỢP SÁNH QUÁT TƯỢNG SÁT NHỚ TƯỢNG PHÁN HOÁ HOÁ TƯ DUY PHÁT TRIỂN 1.6. Thực trạng sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn trí thơng minh ở trường THPT Để cĩ căn cứ đánh giá thực trạng sử dụng bài tập phát triển tư duy, rèn trí thơng minh cho học sinh hiện nay, đồng thời cũng nhằm khẳng định tính quan trọng, cấp thiết và tính thực tế của đề tài, chúng tơi đã phát phiếu điều tra đến 42 giáo viên đang theo học lớp cao học Lý luận và phương pháp dạy học Hố học khố 19, trường Đại học Sư phạm TP.HCM. Kết quả thu được như sau : a. Giáo viên hiện nay đều cho rằng bài tập hố học giữ một vai trị quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học mơn hố học. Cho dù cĩ giảng lý thuyết kĩ đến đâu mà khơng cho học sinh làm bài tập thì chắc 24 chắn các kiến thức mà học sinh cĩ được cũng sẽ khơng bền vững. Cĩ 88,10% giáo viên được khảo sát cho là bài tập giữ vai trị rất quan trọng và 11,90% cịn lại cho là quan trọng. b. Nguồn bài tập được giáo viên sử dụng chủ yếu là từ sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo bán trên thị trường. Thiết nghĩ kết quả điều tra này hợp lý ở chỗ sách giáo khoa và sách bài tập do Bộ giáo dục ban hành cĩ độ tin cậy cao, sách tham khảo trên thị trường thì phong phú đa dạng nên được giáo viên lựa chọn. Trong khi đĩ chỉ cĩ 26,19% giáo viên sử dụng bài tập tập từ nguồn internet và cũng chỉ cĩ 19,05% số giáo viên được điều tra cho biết thường tự biên soạn bài tập để sử dụng. c. Trong số 42 giáo viên được điều tra, chỉ cĩ 03 giáo viên cho biết mục tiêu cao nhất của việc sử dụng bài tập là để rèn tư duy và phát triển trí thơng minh (đạt 7,14%) và 01 giáo viên cho biết thêm quan điểm “Phát triển tư duy và rèn trí thơng minh là tiêu chí của việc dạy học”. Cĩ 80,95% giáo viên cho biết rằng học sinh khá giỏi hứng thú họp tập khi được làm các bài tập chứa đựng tình huống cĩ vấn đề. d. Cĩ 59,52% giáo viên cho là hệ thống bài tập hiện nay cịn thiếu về số lượng và chất lượng. Từ đĩ mà việc biên soạn, tuyển chọn bài tập phục vụ cho việc dạy học, nhất là bài tập rèn tư duy là hết sức quan trọng (100% giáo viên). Để xây dựng được hệ thống bài tập mới mẻ, khơng rập khuơn thì cần phải thay đổi tư duy ra bài tập nhưng khơng cĩ nghĩa là phủ nhận hệ thống bài tập hiện nay, chỉ cĩ điều trong quá trình dạy học, người giáo viên phải sử dụng sáng tạo (cĩ 80,95% giáo viên cĩ cùng ý kiến). e. Các giáo viên đều đánh giá cao hệ thống bài tập cĩ tác dụng phát triển tư duy, rèn trí thơng minh. Cụ thể như sau: 25 Bảng 1.1. Kết quả đánh giá mức độ phát triển tư duy của hệ thống bài tập Mức độ phát triển tư duy, rèn trí thơng minh Hệ thống bài tập Rất cao và cao 1. Bài tập rèn năng lực quan sát 64,29% 2. Bài tập rèn các thao tác tư duy 95,24% 3. Bài tập rèn năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo: a. Bài tập cĩ thể giải nhanh 92,86% b. Bài tập cĩ nhiều cách giải 83,33% c. Bài tập yêu cầu phát hiện chỗ sai của người khác 73,81% Kết quả điều tra cho phép chúng tơi rút ra các nhận xét sau: Thứ nhất, đa số giáo viên hiện nay chưa chú trọng đến việc phát triển tư duy và rèn trí thơng minh cho học sinh trong khi đĩ theo chúng tơi đây mới chính là mục tiêu cao nhất của việc dạy học. Thứ hai, khi hình thức kiểm tra-đánh giá thay đổi thì giáo viên khơng cịn quá chú trọng đến tính lắt léo tốn học trong hố học. Giáo viên đã chú ý và coi trọng việc sử dụng các tình huống cĩ vấn đề trong dạy học, đúng như quan điểm của các nhà giáo dục nổi tiếng Ju. V. Khodakov, Ja. L. Gol’dfarb. Họ đã từng lưu ý các giáo viên bớt say mê “số học trong hố học”. Thứ ba, giáo viên phổ thơng hiện nay chủ yếu sử dụng bài tập trong sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo chứ ít khi tự soạn bài tập. Việc 26 tự biên soạn bài tập hoặc tìm kiếm bài tập từ mạng internet chưa được phát huy đúng mức. Chính điều này đã làm cho hệ thống bài tập ngày càng khơ khan, nhàm chán. Hệ thống bài tập cần phải được chỉnh sửa, làm mới liên tục thì mới đáp ứng được yêu cầu rèn tư duy, trí thơng minh. Tiểu kết chương 1 Trong chương này, chúng tơi đã trình bày cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài, bao gồm các nội dung chính như sau: 1. Vấn đề phát triển tư duy: Định nghĩa, tầm quan trọng, đặc điểm, phẩm chất của tư duy, tư duy khoa học, tư duy hố học, dấu hiệu đánh giá sự phát triển tư duy. 2. Trí thơng minh: Định nghĩa, đo trí thơng minh, cách rèn trí thơng minh. 3. Mối quan hệ giữa bài tập hố học và việc phát triển tư duy, rèn trí thơng minh cho học sinh. 4. Thực trạng sử dụng bài tập hố học để rèn tư duy và trí thơng minh cho học sinh hiện nay. Từ đĩ rút ra các kết luận quan trọng. Tất cả các vấn đề trên là nền tảng cơ sở cho phép chúng tơi nêu lên sự cần thiết phải thực hiện đề tài nghiên cứu nhằm phục vụ tốt cho thực tế giảng dạy và nâng việc phát triển tư duy lên một bước cao hơn. 27 Chương 2. HỆ THỐNG BÀI TẬP HỐ HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY, RÈN TRÍ THƠNG MINH CHO HỌC SINH THPT 2.1. Nguyên tắc lựa chọn, xây dựng bài tập phát triển tư duy, rèn trí thơng minh 2.1.1. Chính xác, khoa học Với mục đích của việc xây dựng bài tập là giúp học sinh hiểu đúng, hiểu đầy đủ các kiến thức hố học phổ thơng, cho nên tính chính xác, khoa học của bài tập là yếu tố quan trọng hàng đầu. 2.1.2. Phong phú, đa dạng, xuyên suốt chương trình Bài tập phải được tuyển chọn cần thận từ nhiều tài liệu, kết hợp với một số phần tự xây dựng trải rộng khắp chương trình hố học THPT, liên quan đến nhiều vấn đề của hố học nhưng khơng nằm ngồi chương trình, khơng mang tính đánh đố. Bài tập cĩ thể ở hình thức tự luận hoặc trắc nghiệm, sao cho phát huy hết năng lực của học sinh. 2.1.3. Khai thác được đặc trưng, bản chất hố học Bài tập phải đi sâu khai thác hiện tượng hố học, bản chất hố học chứ khơng phải tính tốn nặng nề bằng các phương trình tốn học phức tạp. Bài tập khai thác thao tác thực hành thí nghiệm, quan sát hiện tượng, rút ra kết luận-đây vốn là đặc trưng của mơn học. Bài tập phải gắn liền với kiến thức thực tế, khai thác quá trình sản xuất hố học, khả năng ứng dụng của hố học vào thực tế đời sống. Bài tập phải được giải quyết bằng việc vận dụng các định luật cơ bản của hố học, tránh đốn mị. 28 2.1.4. Địi hỏi cao ở người học Bài tập khơng nên ra theo kiểu chỉ cần tái hiện kiến thức là cĩ thể giải quyết được (nếu cĩ cũng rất ít) mà chủ yếu buộc học sinh phải sử dụng các thao tác tư duy một cách thành thạo mới cĩ thể giải quyết được. Ngay cả bài tập lý thuyết định tính cũng nên địi hỏi cao ở người học về mặt kỹ năng và phương pháp. Khơng chỉ địi hỏi học sinh giải chính xác mà cịn địi hỏi cả về thời gian hồn thành. 2.2. Một số phưong pháp giải nhanh bài tốn hố học 2.2.1. Phương pháp bảo tồn 2.2.1.1. Phương pháp bảo tồn khối lượng Đặc trưng của phương pháp này là khơng cần quan tâm đến quá trình phản ứng cĩ đạt hiệu suất 100% hay khơng, cũng khơng cần quan tâm đến chất hết và dư, cĩ bao nhiêu chất tham gia, bao nhiêu sản phẩm. Chính vì vậy mà giúp ta bỏ qua nhiều yếu tố nhỏ nhặt, khơng liên quan đến bài tốn để tập trung giải quyết nhiệm vụ chính. Cơng thức biểu diễn định luật bảo tồn khối lượng là = m m  lúc saulúc đầu Phương pháp bảo tồn khối lượng tỏ ra rất hiệu quả khi sử dụng vào các bài tốn pha trộn dung dịch, các quá trình hố học diễn ra khơng hồn tồn, các quá trình hố học phức tạp cĩ đề cập đến khối lượng các chất,… 2.2.1.2. Phương pháp bảo tồn nguyên tố Đây là hệ quả của định luật bảo tồn khối lượng áp dụng cho một hoặc một vài nguyên tố mà khơng cần xét cả một hợp chất nên làm cho bài tốn trở nên đơn giản hơn. Cĩ thể phát biểu định luật bảo tồn nguyên tố như sau: “Khối lượng của một nguyên tố trước và sau phản ứng được bảo tồn” 29 Phương pháp này áp dụng hiệu quả trong các bài tốn phức tạp và yêu cầu tính tốn chỉ liên quan đến một hoặc một vài nguyên tố nhất định. Đây là phương pháp khĩ áp dụng thành thạo đối với học sinh mặc dù cơ sở của nĩ khơng cĩ gì phức tạp. 2.2.1.3. Phương pháp bảo tồn electron Trong phản ứng oxi hố-khử, tổng số (hoặc số mol) electron do chất khử nhường bằng tổng số (hoặc số mol) electron mà chất oxi hố nhận. Phương pháp này tỏ ra hiệu quả, nhanh chĩng khi giải quyết các bài tập về phản ứng oxi hố khử như: kim loại tác dụng với axit, kim loại tác dụng với dung dịch muối, kim loại tác dụng với oxi, điều chế kim loại bằng phương pháp nhiệt luyện. 2.2.2. Phương pháp tăng giảm khối lượng Phương pháp này chỉ quan tâm đến một chất trước phản ứng và một chất sau phản ứng để thấy rõ sự biến thiên khối lượng mol của hai chất này. Sau đĩ đi tìm nguyên nhân dẫn đến biến thiên khối lượng (cĩ thể do phản ứng sinh ra chất dễ bay hơi, kết tủa hoặc do biến đổi thành phần hố học…). Từ biến thiên khối lượng và biến thiên khối lượng mol, ta tính được số mol của chất liên quan bằng cơng thức: Δmn = ΔM 2.2.3. Phương pháp tính theo phương trình ion Phương pháp này dựa vào đặc điểm: “Phương trình ion (rút gọn) mơ tả bản chất phản ứng hố học”. Với nhiều bài tốn, số phương trình hố học dạng phân tử quá nhiều, rất khĩ khăn khi tính tốn. Nếu các phản ứng đĩ cĩ cùng bản chất thì viết phương trình ion sẽ gọn hơn rất nhiều. Phương pháp này thường áp dụng cho các phản ứng hố học xảy ra trong dung dịch cĩ cùng phương trình ion như: hỗn hợp axit tác dụng với hỗn 30 hợp bazơ, hỗn hợp axit tác dụng với hỗn hợp muối, Cu tác dụng với dung dịch hỗn hợp gồm axit và muối nitrat. 2.2.4. Phương pháp đường chéo Đây là phương pháp được xây dựng dựa trên tính chất của tỷ lệ thức nhưng được mơ tả bằng sơ đồ nên dễ nhìn, dễ hiểu. Phương pháp này áp dụng hiệu quả, nhanh chĩng khi giải quyết các vần đề liên quan đến tỷ khối hơi của chất khí, phần trăm các chất trong một hỗn hợp, pha trộn dung dịch. 2.2.5. Phương pháp trung bình Phương pháp trung bình được xây dựng dựa trên sự tương đồng về số lượng nguyên tử, cơng thức phân tử, đặc điểm cấu tạo, khối lượng phân tử, cách thức phản ứng,… Nhờ sự tương đồng đĩ mà cĩ thể sử dụng các đại lượng trung bình (số nguyên tử trung bình, gốc hiđrocacbon trung bình, khối lượng mol trung bình, phân tử khối trung bình,…) để giải quyết vần đề một cách nhanh chĩng, gọn gàng và chính xác. Phương pháp trung bình đặc biệt hiệu quả với các bài tốn hữu cơ và bài tốn vơ cơ cĩ các chất thuộc cùng nhĩm, cĩ cùng hố trị. 2.2.6. Phương pháp quy đổi Cũng được xây dựng dựa trên sự tương đồng về sản phẩm phản ứng, phân tử khối,… để đưa hỗn hợp phức tạp gồm nhiều chất thành một hay hai chất và từ đĩ việc giải quyết bài tốn trở nên nhẹ nhàng, ít sai sĩt và tất nhiên sẽ nhanh hơn cách giải thơng thường. Phương pháp qui đổi đặc biệt hiệu quả khi áp dụng cho các bài tốn về sắt, hợp chất của sắt, các nguyên tố cĩ cùng nguyên tử khối hoặc nguyên tử khối của nguyên tố này là bội số của nguyên tử khối nguyên tố kia. 31 Cĩ một số bài ta quy đổi tương đồng đảm bảo về mặt tốn học nhưng cũng cĩ một số bài sự quy đổi là khơng tương đồng mà chỉ mang tính đại diện thì cĩ thể gặp số âm nhưng kết quả cuối cùng vẫn đúng. 2.3. Hệ thống bài tập và biện pháp phát triển tư duy, rèn trí thơng minh 2.3.1. Rèn năng lực quan sát 2.3.1.1. Mối quan hệ biện chứng giữa ĩc quan sát và tư duy Năng lực quan sát ở đây chính là ĩc quan sát – năng lực xem xét vấn đề để cĩ tầm nhìn, là cơ sở để cĩ tư duy. Thực chất, một người quan sát một cách đầy đủ, tồn diện các đặc điểm của sự vật, hiện tượng xung quanh thì dễ rút ra kết luận chính xác, nhạy bén về bản chất của sự vật, hiện tượng-tức là cĩ năng lực tư duy cao. Mơn hố học cĩ ưu thế là gắn liền với thực tiễn, cho nên thơng qua mơn hố để rèn năng lực quan sát cho học sinh, từ đĩ học sinh rút ra quy luật hố học là điều hết sức phù hợp. Tuy nhiên, hiện nay điều kiện để học sinh học kiến thức từ thí nghiệm hố học ít cĩ điều kiện triển khai rộng và mạnh mẽ. Trong tương lai, thí nghiệm hố học cần được sử dụng nhiều hơn nhằm rèn năng lực quan sát cho học sinh, quan sát thực tiễn sự vận động, tương tác giữa các chất mà nắm được quy luật hố học, giải thích nhiều hiện tượng hố học “bất thường”, biết phê phán và loại trừ các suy luận phi thực tế. Nhờ đĩ mà tư duy của học sinh phát triển. Như thế, ĩc quan sát và tư duy cĩ mối quan hệ biện chứng. Tư duy phải dựa trên cơ sở quan sát và quan sát là điểm xuất phát của tư duy. 2.3.1.2. Biện pháp rèn năng lực quan sát Trong quá trình dạy học, để nâng cao khả năng quan sát của học sinh, giáo viên phải là người yêu cầu, hướng dẫn và nhấn mạnh được vai trị của năng lực quan sát trong việc học với học sinh. Nếu giáo viên khơng nhấn mạnh thì học sinh sẽ lười quan sát hoặc quan sát nhưng khơng sâu sắc vì cho 32 rằng việc quan sát khơng cĩ gì quan trọng, khơng ảnh hưởng nhiều đến kết quả học tập. Như vậy, để rèn năng lực quan sát cho học sinh giáo viên cần phải: a. Tăng cường dạy học bằng thí nghiệm. Giáo viên cĩ thể trình diễn, yêu cầu học sinh quan sát, cũng cĩ thể cho học sinh tự làm thí nghiệm đơn giản và quan sát. b. Dùng tranh ảnh, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng trong dạy học. Ngay khi gặp phải những kiến thức khĩ, khơng thể đi sâu phân tích được thì cũng khơng nên buộc học sinh chấp nhận mà phải dùng các phương tiện dạy học để học sinh tự rút ra kết luận. Hiện nay, người ta đã coi trọng việc sử dụng các mơ hình phân tử, hoạt hình mơ tả dây chuyền sản xuất hố học, đồ thị mơ tả tiến trình phản ứng vào việc dạy học hố học. c. Thay đổi cách viết, thứ tự các nguyên tử trong phân tử để tạo ra sự khác biệt, nhất là trong hố học hữu cơ. Giáo viên khơng nên để học sinh hiểu một cách máy mĩc về cấu tạo phân tử các chất và thứ tự liên kết giữa các nguyên tử trong phân tử (Ví dụ: viết RCOOR’ hay R’OCOR là như nhau nhưng viết R’COOR thì lại là cơng thức của một chất khác). d. Cho học sinh quan sát, so sánh cấu tạo, phân tử khối của các chất với nhau để sử dụng kết quả đĩ vào việc giải bài tập định lượng. Rèn cho học sinh thĩi quen quan sát nhanh dữ kiện, các chất được đề cập trong bài tập trước khi bắt đầu giải. e. Thay đổi cách thức kiểm tra-đánh giá. Đưa thêm các bài tập địi hỏi sự quan sát của học sinh như: quan sát đồ thị để rút ra điều kiện nhiệt độ, áp suất, nồng độ hợp lý khi sản xuất NH3, quan sát sơ đồ để cho biết việc áp dụng nguyên tắc chu trình kín, nguyên tắc ngược chiều trong sản xuất như thế nào; quan sát hình vẽ để kiểm tra kiến thức thực nghiệm. 33 2.3.1.3. Bài tập rèn năng lực quan sát  Quan sát thí nghiệm Quan sát thí nghiệm cĩ thể là để rút ra tính chất vật lý của một chất cụ thể, sinh động, cũng cĩ thể là để rút ra tính chất hố học hay một quy luật hố học nào đĩ. Giáo viên hướng dẫn cho học sinh cách quan sát để từ quan sát tỉ mỉ, chi tiết, đầy đủ, học sinh sẽ suy nghĩ, nhận xét, đánh giá, kết luận vấn đề. Bài tập 1: Quan sát một mẩu iot. Mơ tả tính chất vật lý của nĩ. Cho iot vào cốc thuỷ tinh, đậy kín, đun nĩng nhẹ đáy cốc, cho biết hiện tượng. Giải thích nguyên nhân gây ra hiện tượng đĩ. Học sinh sẽ quan sát và mơ tả trạng thái, màu sắc: chất rắn màu tím đen. Học sinh làm thí nghiệm, thấy iot rắn biến thành hơi iot màu tím mà khơng qua trạng thái lỏng. Học sinh rút ra kết luận: iot cĩ tính thăng hoa do iot cĩ cấu tạo mạng tinh thể phân tử, loại mạng tinh thể kém chặt chẽ. Hình 2.1. Thí nghiệm chứng minh tính thăng hoa của tinh thể iot Bài tập 2: Thả một ít bột Cu vào cốc (1) chứa dung dịch H2SO4 lỗng, đun nhẹ. Thả một ít bột Cu vào cốc (2) chứa dung dịch NaNO3, đun nhẹ. Cho biết hiện tượng. Đem cốc (1) đổ vào cốc (2), rồi đun nhẹ thì cĩ hiện tượng gì ? Cu + dd H2SO4 lỗng Cu + dd NaNO3 Cu + dd (NaNO3, H2SO4) Hình 2.2. Thí nghiệm chứng minh tính oxi hố của ion nitrat trong mơi trường axit 34 Học sinh làm thí nghiệm và giải thích: Cu cĩ tính khử yếu nên khơng khử được H+ trong H2SO4 lỗng. Cu cũng khơng thể khử Na+ trong NaNO3, nên cốc (1) và cốc (2) khơng cĩ hiện tượng gì. Trộn hai cốc với nhau thì ion nitrat trong mơi trường axit cĩ tính oxi hố mạnh sẽ oxi hố Cu thành Cu2+ 3Cu + 8H+ + 2 3NO   3Cu2+ + 2NO + 4H2O Cu tan thành Cu2+ cĩ màu xanh, NO là khí khơng màu bị hố nâu ngồi khơng khí. Giáo viên cho học sinh làm thí nghiệm tương tự, thay dung dịch H2SO4 lỗng bằng H2O, dung dịch NaOH rồi khái quát thành sơ đồ Môi trường trung tính Môi trường axit Môi trường bazơ Không có tính oxi hoá Có tính oxi mạnh Bị Al, Zn khử đến NH3 3NO  Bài tập 3: Trong phịng thí nghiệm, người ta điều chế khí oxi từ KMnO4 rắn. Sơ đồ lắp đặt thiết bị thí nghiệm nào dưới đây là đúng ? Giải thích. a) b) Hình 2.3. Thí nghiệm điều chế oxi trong phịng thí nghiệm 35 Hình (a) đúng. Phải lắp ống nghiệm hơi chúc đầu xuống vì oxi nặng hơn khơng khí. Mặt khác, để hơi nước khỏi chảy xuống đáy ống nghiệm gây nứt và vỡ ống nghiệm nguy hiểm. Bài tập 4: Cho biết những chất khí nào cĩ thể thu được như sơ đồ hình vẽ ? Cho biết tên phương pháp thu khí. Hình 2.4. Thí nghiệm thu khí bằng phương pháp dời chỗ nước Các khí thu được theo phương pháp trên (phương pháp dời chỗ nước hay phương pháp đẩy nước) phải là các khí khơng tan (hoặc ít tan) trong nước, khơng tác dụng với nước ở điều kiện thường như: CO2, CO, H2, O2, N2, N2O, NO, CH4, C2H2,… Bài tập 5: Quan sát hình vẽ thiết bị điều chế nhanh khí X trong phịng thí nghiệm. Chất X cĩ thể là chất nào ? Hình 2._. chất rắn. Giá trị của V và m lần lượt là A. 0,896; 2,24. B. 1,120; 0,56. C. 1,120; 1,68. D. 0,896; 1,68. Câu 46: Kim loại M cho phản ứng sau M + Cl2 → MCl3 M(OH)2 + O2 + H2O → M(OH)3 Biết rằng M(OH)3 cĩ tính khử. Vậy kim loại M là A. Cr. B. Ni. C. Al. D. Fe. Câu 47: Cho 9,8 gam Cu(OH)2 tác dụng với 1 lít dung dịch H2SO4 0,09M. Sau phản ứng hồn tồn thu được dung dịch X cĩ độ pH A. lớn hơn 7,0. B. nhỏ hơn 7,0. C. bằng 7,0. D. bằng 12,3. Câu 48: Hợp chất hữu cơ tạp chức (X) cĩ cơng thức phân tử C4H6O5. Khi cho (X) tác dụng với dung dịch NaOH dư, thu được muối cĩ cơng thức C4H4O5Na2; cịn nếu cho (X) tác dụng với Na dư thì thu được muối C4H3O5Na3. Phát biểu đúng về cấu tạo của chất X là A. phân tử X chứa 2 nhĩm chức este, 1 nhĩm chức ancol. B. phân tử X chứa 3 nhĩm chức ancol, 1 nhĩm chức axit. C. phân tử X chứa 2 nhĩm chức axit, 1 nhĩm chức ete. D. phân tử X chứa 2 nhĩm chức axit, 1 nhĩm chức ancol. Câu 49: Để chứng minh nhĩm metyl (-CH3) làm hoạt hố nhân benzen kém hơn nhĩm hidroxyl (-OH), người ta thực hiện đồng thời phản ứng của toluen và phenol với (trong cùng điều kiện nhiệt độ, áp suất, nồng độ) A. dung dịch thuốc tím. B. anhidrit axetic. C. nước brom. D. dung dịch natri hidroxit. Câu 50: Trong phịng thí nghiệm, muốn điều chế một lượng nhỏ khí N2, người ta đun nĩng dung dịch bão hồ chứa chất tan natri nitrit và chất X. Chất X là A. HCl. B. NaNO3. C. HNO3. D. NH4Cl. ----------------------------------------------- ĐỀ KIỂM TRA HỐ HỌC (MÃ ĐỀ 210) Thời gian làm bài: 90 phút Câu 1: Ghép điện cực M chuẩn với điện cực đồng chuẩn ( 2+oCu /CuE = + 0,34V). Suất điện động chuẩn của pin điện hố là 0,59V, kim điện kế cho biết dịng điện chạy từ điện cực đồng sang điện cực M. Giá trị thế điện cực chuẩn của cặp Mn+/M là A. +0,93V. B. +0,25V. C. -0,25V. D. -0,93V. Câu 2: Các đồ vật bằng đồng và bạc khi để lâu trong khơng khí sẽ bị bám một lớp xỉn màu đen. Điều này chứng tỏ trong khơng khí cĩ A. H2S. B. CO2. C. NH3. D. SO2. Câu 3: Cho V lít dung dịch A chứa đồng thời FeCl3 1M và Fe2(SO4)3 0,5M tác dụng với dung dịch Na2CO3 dư. Phản ứng kết thúc thấy khối lượng dung dịch thu được giảm 69,2 gam so với tổng khối lượng của các dung dịch ban đầu. Giá trị của V là A. 0,237. B. 0,145. C. 0,300. D. 0,200. Câu 4: Cho hỗn hợp gồm 0,15 mol CuFeS2 và 0,09 mol Cu2FeS2 tác dụng với dung dịch HNO3 dư thu được dung dịch X và hỗn hợp khí gồm NO, NO2. Thêm BaCl2 (vừa đủ) vào dung dịch X thu được m gam kết tủa. Giá trị của m là A. 111,84 gam. B. 157,44 gam. C. 112,84 gam. D. 167,44 gam. Câu 5: Cho 23,144 gam hỗn hợp 2 muối cacbonat ACO3 và B2CO3 tác dụng hết với dung dịch HCl, thu được m gam muối và 2,24 lít khí CO2 (24,57oC; 2,4416 atm). Giá trị của m là A. 25,608. B. 17,656. C. 21,464. D. 24,690. Câu 6: Tác động nào sau đây khơng ảnh hưởng đến tốc độ của phản ứng (A) + (B) → (C) ? A. Cho thêm chất xúc tác thích hợp. B. Tăng áp suất của hệ phản ứng. C. Tăng nồng độ của chất (C). D. Giảm nhiệt độ của hệ phản ứng. Câu 7: Xà phịng hố 89 gam chất béo cĩ cơng thức ( R COO)3C3H5 bằng 150 ml dung dịch NaOH 2M (vừa đủ) thì thu được x gam xà phịng và y gam glixerol. Giá trị của x và y lần lượt là A. 0,3( R + 67) và 9,2. B. 85,0 và 15,0. C. 61,5 và 18,5. D. 91,8 và 9,2. Câu 8: Người ta biết được phân tử glucozơ tồn tại dạng mạch vịng là nhờ phản ứng của glucozơ với A. (CH3CO)2O. B. Dung dịch [Ag(NH3)2]OH. C. CH3OH/HCl khan. D. Cu(OH)2, đun nĩng. Câu 9: Cĩ thể phân biệt các dung dịch: ancol etylic, andehit axetic, glucozơ, lịng trắng trứng bằng thuốc thử là A. dung dịch [Ag(NH3)2]OH B. Cu(OH)2/OH−. C. kim loại Na. D. dung dịch HNO3. Câu 10: Cho các chất: CrCl3, Al(OH)3, Sn(OH)2, ZnO, H2NCH2COOH, CH3COONH4, NaHS, KHCO3, FeSO4, NiO. Số chất cĩ tính lưỡng tính là A. 6. B. 7. C. 9. D. 8. Câu 11: Hỗn hợp X gồm một số ankan. Đốt cháy 0,05 mol hỗn hợp X thu được a mol CO2 và b mol H2O. Kết luận đúng là A. a = b – 0,05. B. a = b – 0,02. C. a = b. D. a = b – 0,07. Câu 12: Trộn 0,81 gam bột Al với bột Fe2O3 và CuO rồi đốt nĩng (khơng cĩ mặt khơng khí) để tiến hành phản ứng nhiệt nhơm, thu được hỗn hợp X. Hồ tan hồn tồn X trong dung dịch HNO3 đun nĩng, thu được V lít NO (sản phẩm khử duy nhất ở đktc). Giá trị của V là A. 6,720. B. 2,240. C. 0,672. D. 0,224. Câu 13: Hai hidrocacbon A và B đều là chất khí ở điều kiện thường. A cĩ cơng thức phân tử C2xHy, B cĩ cơng thức phân tử CxH2x. Tổng phân tử khối của A và B là 80. Vậy cơng thức của A, B lần lượt là A. C4H8 và C2H4. B. C3H4 và C3H6. C. C4H4 và C2H4. D. C2H4 và C4H4. Câu 14: Dẫn 1,12 lít hỗn hợp (đo ở 136,5oC; 1,5atm) gồm hai hidrocacbon vào 1,0 lít dung dịch Br2 0,1M, sau phản ứng nồng độ dung dịch Br2 là 0,03M. Mặt khác, đem đốt cháy hồn tồn lượng hỗn hợp A như trên thì thu được 1,98 gam H2O. Hai hidrocacbon đĩ là A. C2H4, C3H4. B. C2H2, C3H6. C. CH4, C4H6. D. C2H6, C3H4. Câu 15: Trong cơng nghiệp, người ta sản xuất vinyl clorua (monome dùng tổng hợp nhựa PVC) từ nguyên liệu kinh tế nhất là A. axetilen. B. metan. C. etilen. D. cumen. Câu 16: Cho sơ đồ chuyển hố Axeton + HCN (A) + dd HCl (B) Biết m gam chất (B) tác dụng vừa đủ với a mol Na và tác dụng vừa đủ với b mol NaOH trong dung dịch. Tỷ lệ a : b là A. 2:1. B. 1:4. C. 1:2. D. 2:3. Câu 17: Cho các dung dịch: C2H5OH, C6H5OH (phenol), C6H5NH3Cl (phenylamoni clorua), Cl-H3 + N CH2COOCH3, Gly-Ala, CH3CH2COONH4, poli(vinyl axetat). Số dung dịch cho phản ứng với NaOH là A. 8. B. 6. C. 5. D. 7. Câu 18: Dãy gồm các chất mà phân tử đều cĩ liên kết ion là A. NaNO3, Cl2, CO2. B. H2O, HCl, CaO. C. BaCl2, CsCl, NH4NO3. D. MgO, NH4Cl, HCl. Câu 19: Hồ tan m gam hỗn hợp kim loại Fe, Cu (Fe chiếm 40% khối lượng) bằng dung dịch HNO3, thu được dung dịch X; 0,448 lít khí NO (đktc) duy nhất và cịn lại 0,65m gam kim loại. Khối lượng muối trong dung dịch X là A. 11,2 gam. B. 16,2 gam. C. 6,4 gam. D. 5,4 gam. Câu 20: Cho hỗn hợp gồm 3 ancol đồng đẳng liên tiếp theo thứ tự phân tử khối tăng dần là X, Y, Z, trong đĩ phân tử khối của Z bằng 1,875 lần phân tử khối của X. Đốt cháy hồn tồn 0,1 mol Y rồi dẫn tồn bộ lượng sản phẩm vào dung dịch chứa 11,1 gam Ca(OH)2 thì thu được m gam kết tủa. Giá trị của m là A. 20. B. 15. C. 10. D. 25. Câu 21: Thả cùng lúc 2 viên Mg (cĩ khối lượng, hình dạng như nhau) lần lượt vào: + V lít dung dịch HCl a mol/l. (1) + V lít dung dịch CH3COOH a mol/l. (2) Phát biểu đúng là A. Lượng H2 thu được trong trường hợp (1) lớn hơn trong trường hợp (2). B. Lượng H2 thu được trong hai trường hợp bằng nhau. C. Tốc độ H2 sinh ra trong trường hợp (2) lớn hơn trường hợp (1). D. Trong cả hai trường hợp, Mg đều tan hết, tạo dung dịch trong suốt.. Câu 22: Hồ tan hồn tồn 0,635gam hỗn hợp hai kim loại kiềm thuộc hai chu kì liên tiếp trong 500ml dung dịch NaOH cĩ pH = 12, thu được dung dịch mới cĩ pH = 13 (giả sử thể tích dung dịch khơng đổi). Hai kim loại kiềm là A. Li, Na. B. Rb, Cs. C. K, Rb. D. Na, K. Câu 23: Dung dịch natri phenolat khơng tác dụng với chất A. HCl. B. NaHCO3. C. CH3COOH. D. NaHSO4. Câu 24: Để nhận biết ion 24SO  cĩ trong dung dịch chứa đồng thời 24SO  , 34PO  , 2 3CO  , ta dùng thuốc thử là A. dung dịch Ba(OH)2. B. dung dịch AgNO3. C. dung dịch BaCl2. D. dung dịch BaCl2 trong HCl. Câu 25: Cho 1,35 gam hỗn hợp gồm Cu, Mg, Al tác dụng hết với dung dịch HNO3 thu được hỗn hợp khí gồm 0,01 mol NO và 0,04 mol NO2. Khối lượng muối tạo ra trong dung dịch là A. 5,96 gam. B. 5,69 gam. C. 10,08 gam. D. 6,59 gam. Câu 26: Đốt cháy hồn tồn một lượng chất hữu cơ X rồi dẫn hết sản phẩm cháy (gồm CO2 và hơi H2O) qua bình đựng 600 ml dung dịch Ba(OH)2 0,05M, thu được 2,955g kết tủa và dung dịch sau phản ứng tăng 0,24gam so với dung dịch Ba(OH)2 ban đầu. Chất X cĩ thể là A. C2H6O3. B. C4H12O. C. C2H4O2. D. C2H6O. Câu 27: Cho nguyên tố X (Z = 20) và nguyên tố Y (Z = 30). Chọn phát biểu đúng về vị trí 2 nguyên tố trong bảng tuần hồn A. X thuộc chu kì 4, nhĩm IIA; Y thuộc chu kì 4, nhĩm IIB. B. X thuộc kì 4, nhĩm IIA; Y thuộc chu kì 4, nhĩm VIIIB. C. X thuộc chu kì 4, nhĩm IIB; Y thuộc chu kì 4, nhĩm IIA. D. X thuộc chu kì 2, nhĩm IVA; Y thuộc chu kì 4, nhĩm IIA. Câu 28: Cho 2,06 gam hỗn hợp hai andehit no (khối lượng phân tử hơn kém nhau 28u) cĩ thể tích 1,12 lít (đo ở đktc) tác dụng với dung dịch [Ag(NH3)2]OH dư, thu được 21,6 gam Ag. CTPT hai andehit là A. CH2O, C2H2O2. B. C2H4O, C3H4O2. C. HCHO, HOCH2CHO. D. CH2O, C2H4O2. Câu 29: Cho hỗn hợp M gồm: rezocxinol (1,3-dihidroxibenzen), C6H5OH (phenol) và p-crezol. Để tác dụng hết với một lượng hỗn hợp M cần 0,04 mol NaOH. Nếu cũng lượng hỗn hợp M trên nhưng cho tác dụng với Na dư thì thể khí H2 thốt ra ở đktc là A. 0,448 lít. B. 0,112 lít. C. 0,224 lít. D. 0,896 lít. Câu 30: Trong dung dịch muối cromat luơn tồn tại cân bằng hố học 2 2 74 2 22CrO 2H Cr O H O     Nếu thêm vào dung dịch muối cromat vài giọt dung dịch H2SO4 lỗng thì cĩ hiện tượng A. dung dịch chuyển sang màu cam. B. dung dịch mất màu. C. dung dịch chuyển sang màu tím. D. dung dịch chuyển sang màu vàng. Câu 31: Trường hợp xảy ra phản ứng axit-bazơ là A. Fe3O4 + dd HNO3 đặc, nĩng → B. NH4NO3 + dd NaOH→ C. Fe + dd HCl → D. FeCl3 + dd KI → Câu 32: Cho một dung dịch chứa đồng thời a mol NaAlO2 và a mol NaOH tác dụng với dung dịch chứa b mol HCl. Điều kiện tổng quát để cĩ kết tủa sau phản ứng là A. b > 5a. B. b 2b. D. a < b < 5a. Câu 33: Dãy gồm các kim loại chỉ cĩ thể được điều chế bằng phương pháp điện phân nĩng chảy là: A. Al, Ag, Au, K. B. Ca, Al, K, Sr. C. Mg, Ba, Cu, Zn. D. Na, K, Ca, Al. Câu 34: Chọn phát biểu đúng A. Kết tủa bạc axetilua tác dụng với dung dịch HCl thu được axetilen. B. Phenol khơng tác dụng được với dung dịch Na2CO3. C. Thuỷ phân este trong mơi trường kiềm luơn thu được muối và ancol. D. Đun vinyl clorua trong nước, để nguội rồi cho tiếp AgNO3 vào sẽ cĩ kết tủa. Câu 35: Khi nhiệt phân hồn tồn m gam hỗn hợp rắn (A) gồm K2CO3 và NaHCO3 thì khối lượng chất rắn sau khi nung giảm 0,31 gam. Mặt khác, đem hồ tan m gam (A) vào H2O, sau đĩ nhỏ rất từ từ dung dịch HCl 0,2M, khuấy đều đến lúc vừa xuất hiện bọt khí thì thấy hết 100 ml. Giá trị của m là A. 3,60. B. 3,18. C. 3,94. D. 2,50. Câu 36: Chất hữu cơ A tác dụng với dung dịch NaOH thu được amin bậc I và một muối B. Nung muối B với vơi tơi xút được hidrocacbon đơn giản nhất. Chất A cĩ thể là A. HCOONH3CH3. B. H2NCH2COOCH3. C. CH3COONH2(CH3)2. D. CH3COONH3CH2CH3. Câu 37: Từ nguyên liệu gỗ chứa chứa 50% xenlulozơ, người ta điều chế ancol etylic với hiệu suất 81%. Khối lượng gỗ cần thiết để điều chế 1000 lít cồn 92o là (cho khối lượng riêng của ancol etylic nguyên chất là 0,8 g/cm3) A. 4000 kg. B. 3200 kg. C. 3115 kg. D. 3810 kg. Câu 38: Cho 0,1 mol chất X (C2H8O3N2) tác dụng với dung dịch chứa 0,2 mol NaOH đun nĩng, thu được chất khí làm xanh quì tím ẩm và dung dịch Y. Cơ cạn dung dịch Y thu được m gam chất rắn khan. Giá trị của m là A. 12,5. B. 21,8. C. 15,0. D. 5,7. Câu 39: Tổng hệ số (nguyên và tối giản) các chất trong phương trình phản ứng của Cu với HNO3 lỗng, tạo ra NO là A. 21. B. 18. C. 22. D. 20. Câu 40: Để bảo vệ vỏ tàu biển bằng thép khỏi bị ăn mịn, trong thực tế người ta gắn vào vỏ tàu (phần ngâm trong nước) một tấm kim loại bằng A. đồng. B. thiếc. C. magie. D. kẽm. Câu 41: Một axit hữu cơ A cĩ cơng thức (C4H3O2)n khi tác dụng với ancol metylic (cĩ mặt H2SO4) thu được tối đa hai hợp chất chứa nhĩm chức este. Vậy A là A. axit cĩ chứa 1 nhân benzen và hai nhĩm chức. B. axit khơng no, mạch hở, phân tử cĩ hai nhĩm chức. C. axit no, mạch hở, phân tử cĩ bốn nhĩm chức. D. axit cĩ chứa 2 nhân benzen và ba nhĩm chức. Câu 42: Để phân biệt glucozơ với đồng phân của nĩ là fructozơ, người ta dùng thuốc thử A. H2, Ni xúc tác, đun nĩng. B. nước brom. C. dung dịch [Ag(NH3)2]OH. D. Cu(OH)2 /NaOH dư, đun nĩng. Câu 43: Cho 8,9 gam một α-aminoaxit X (phân tử cĩ 1 nhĩm NH2 và 1 nhĩm COOH) tác dụng với 200ml dung dịch HCl 1M thu được dung dịch D. Để tác dụng hết với các chất trong dung dịch D cần đúng 300ml dung dịch NaOH 1M. Cơng thức của X là A. (CH3)2C(NH2)COOH. B. (CH3)2CHCH(NH2)COOH. C. CH3CH(NH2)COOH. D. C2H5CH(NH2)COOH. Câu 44: Hợp chất hữu cơ A cĩ cơng thức phân tử C6H9ON. Đun nĩng 10 kg A với xúc tác thích hợp thu được 8 kg tơ capron (nilon-6), hiệu suất 80%. Chất A là A. axit caproic. B. axit ε-aminocaproic. C. caprolacton. D. caprolactam. Câu 45: Cho 4,2 gam hỗn hợp 2 ancol mạch hở, đồng đẳng kế tiếp tác dụng với 2,07 gam Na. Sau phản ứng thu được 6,2 gam chất rắn. Cơng thức 2 ancol là A. CH4O, C2H6O. B. C3H8O, C4H10O. C. C2H6O, C3H8O. D. C3H6O, C4H8O. Câu 46: Hỗn hợp X gồm Fe, FeO, Fe2O3, Fe3O4 với số mol mỗi chất là 0,1 mol. Cho X tan hết trong dung dịch Y (gồm HCl và H2SO4 lỗng, cĩ dư) thu được dung dịch Z. Nhỏ từ từ dung dịch Cu(NO3)2 1M vào dung dịch Z cho tới khi ngừng thốt khí NO. Thể tích dung dịch Cu(NO3)2 tối thiểu là A. 500 ml. B. 250 ml. C. 50 ml. D. 25 ml. Câu 47: Để tổng hợp este phenyl axetat (CH3COOC6H5), người ta cho phenol tác dụng với A. CH3OH/HCl khan. B. CH3COCl. C. CH3COONa. D. CH3COOH. Câu 48: Cĩ thể phân biệt 3 lọ hố chất mất nhãn chứa riêng biệt: benzen, stiren, toluen bằng thuốc thử A. dung dịch AgNO3 trong NH3. B. brom khan, xúc tác Fe. C. dung dịch thuốc tím. D. dung dịch nước brom. Câu 49: Hỗn hợp M gồm hai este X, Y là đồng phân của nhau. Khi cho 1,0 mol hỗn hợp M (với tỷ lệ mol của X, Y thay đổi) tác dụng với dung dịch NaOH dư thì lượng ancol thu được luơn khơng đổi. Cơng thức của X, Y là A. CH2=CHCOOCH3 và CH3CH2COOCH3. B. HCOOC2H5 và CH3COOC2H5. C. HCOOCH2CH2CH3 và HCOOCH(CH3)2. D. CH3COOC2H5 và CH3CH2COOCH3. Câu 50: Cho dãy các chất: KCr(SO4)2.12H2O; [Cu(NH3)4](OH)2; C6H5NH3Cl (phenylamoni clorua); HOCH2COONa; C12H22O11 (mantozơ); HCOOCH3; CH3COOH; C2H5OH; C6H6 (benzen); C6H5Br. Số lượng chất điện ly cĩ trong dãy là A. 4. B. 8. C. 6. D. 5. ĐỀ KIỂM TRA HỐ HỌC (MÃ ĐỀ 132) Thời gian làm bài : 90 phút Câu 1: Thuỷ phân polime X trong dung dịch NaOH, đun nĩng, thu được poli(vinyl ancol). Vậy X được trùng hợp từ monome A. CH2=CHCOOCH3. B. CH3COOCH=CH2. C. CH3COOCH2CH=CH2. D. CH2=CHOH. Câu 2: Cho suất điện động chuẩn của pin Zn-Cu và pin Cu-Ag lần lượt là 1,10V và 0,46V. Suất điện động chuẩn của pin Zn-Ag là A. 0,64V. B. 2,02V. C. 1,56V. D. 1,74V. Câu 3: Hợp chất hữu cơ tạp chức (X) cĩ cơng thức phân tử C4H6O5. Khi cho (X) tác dụng với dung dịch NaOH dư, thu được muối cĩ cơng thức C4H4O5Na2; cịn nếu cho (X) tác dụng với Na dư thì thu được muối C4H3O5Na3. Phát biểu đúng về cấu tạo của chất X là A. phân tử X chứa 2 nhĩm chức este, 1 nhĩm chức ancol. B. phân tử X chứa 2 nhĩm chức axit, 1 nhĩm chức ancol. C. phân tử X chứa 3 nhĩm chức ancol, 1 nhĩm chức axit. D. phân tử X chứa 2 nhĩm chức axit, 1 nhĩm chức ete. Câu 4: Cặp chất phản ứng với nhau trong dung dịch ở điều kiện thường vừa tạo chất khí, vừa tạo kết tủa là (I) Ba(OH)2 + (NH4)2SO4 (II) NaHSO4 + Ba(HCO3)2 (III) Ca(OH)2 + NaHCO3 (IV) FeCl3 + Na2CO3 (V) BaSO3 + H2SO4 (VI) Pb(OH)2 + (NH4)2CO3 A. (I), (II), (V), (VI). B. (I), (II), (IV), (V). C. (III), (IV), (V), (VI). D. (I), (III), (V), (VI). Chọn đáp án đúng Câu 5: Hợp chất thiên nhiên Nerol cĩ cơng thức phân tử C10H18O. Hidro hố hồn tồn nerol, thu được hợp chất cĩ cơng thức phân tử là C10H22O. Vậy cứ 0,1 mol chất nerol cĩ thể làm mất màu hồn tồn dung dịch chứa A. 0,40 mol Br2. B. 0,30 mol Br2. C. 0,25 mol Br2. D. 0,20 mol Br2. Câu 6: Phát biểu sai là A. Metyl glucozit (sản phẩm phản ứng giữa glucozơ với CH3OH/HCl khan) khơng thể mở vịng. B. Đồng phân glucozơ và fructozơ cĩ thể được phân biệt với nhau bằng dd [Ag(NH3)2]OH. C. Glucozơ tác dụng với CH3OH/HCl khan, chứng tỏ glucozơ tồn tại dạng mạch vịng. D. Glucozơ tác dụng được với Cu(OH)2/NaOH và cũng làm mất màu nước brom. Câu 7: Dãy các chất đều cĩ liên kết ion trong phân tử là A. CsCl, NH4Cl, NH4NO3. B. HCl, NaH, Na2S. C. AlCl3, Na2S, MgCl2. D. K2O, MgS, HgCl2. Câu 8: Phương trình hố học khơng đúng là A. 2NaClO + CO2 + H2O → 2HClO + Na2CO3. B. CaOCl2 + 2HCl → CaCl2 + Cl2 + H2O. C. KCl + 3H2O 75o Cđpdd, k.m.n KClO3 + 3H2. D. Na2CO3 + HClO → NaHCO3 + NaClO. Câu 9: Hồ tan 9,12 gam hỗn hợp chất rắn D gồm Fe và Fe2O3 trong dung dịch H2SO4 lỗng, dư, thu được dung dịch X. Cho dung dịch X tác dụng với lượng dư dung dịch NaOH, thu được kết tủa Y. Lọc kết tủa Y rửa sạch, nung trong khơng khí đến khối lượng khơng đổi được 9,6 gam chất rắn. Khối lượng Fe trong hỗn hợp D là A. 2,24 gam. B. 0,56 gam. C. 3,20 gam. D. 1,12 gam. Câu 10: Để phân biệt các dung dịch: NH4Cl, NaCl, Na2CO3, NaHSO4, ta dùng A. dd BaCl2. B. dd quỳ tím. C. dd Ba(OH)2. D. dd NaOH. Câu 11: Để hồ tan hết 8,211 gam Cu(OH)2 cần tối thiểu 100 gam dung dịch H2SO4 nồng độ x %. Giá trị của x là A. 16,422. B. 4,105. C. 8,211. D. 8,322. Câu 12: Thực hiện phản ứng thế giữa propan và halogen X2 (tỉ lệ mol 1:1, ánh sáng, 25oC), thu được sản phẩm CH3CHXCH3 chiếm 97%. Halogen X2 là A. Br2. B. Cl2. C. F2. D. I2. Câu 13: Một loại Ag cĩ lẫn tạp chất là Cu, Fe, Pb. Muốn thu được Ag nguyên chất mà khơng làm thay đổi khối lượng của Ag so với ban đầu, ta dùng lượng dư dung dịch A. Fe(NO3)3. B. AgNO3. C. Fe2(SO4)3. D. FeCl3. Câu 14: Cho 0,2 mol amin X tác dụng hết với dung dịch HCl, thu được 37,8 gam muối khan. Tên gọi của X là A. xiclohexan-1,4-diamin. B. hexyl amin. C. benzen-1,4-diamin. D. hexametylen diamin. Câu 15: Cho phương trình của các phản ứng hố học 2KI + 2FeCl3 → 2FeCl2 + I2 + 2KCl 3Br2 + 6FeCl2 → 4FeCl3 + 2FeBr3 So sánh đúng về tính khử của các ion là A. I− > Br− > Fe2+. B. Br− > I− > Fe2+. C. Fe2+ > I− > Br−. D. I− > Fe2+ > Br−. Câu 16: Cho các dung dịch: AgNO3, Fe(NO3)2, NaOH, Na[Al(OH)4], KMnO4. Số dung dịch cho được phản ứng với dung dịch HCl là A. 2. B. 4. C. 5. D. 3. Câu 17: Hỗn hợp A gồm muối sunfit, hidrosunfit và sunfat của cùng kim loại kiềm M. Cho 17,775 gam hỗn hợp A vào dung dịch Ba(OH)2 dư, thấy tạo thành 24,5725 gam hỗn hợp kết tủa. Lọc kết tủa, rửa sạch, cho tác dụng với dung dịch HCl dư, thấy cịn lại 2,33 gam chất rắn. Kim loại kiềm M là A. Li. B. Na. C. Rb. D. K. Câu 18: Dung dịch X chứa đồng thời NaHSO4 0,01M và H2SO4 0,01M. Cho hỗn hợp bột kim loại gồm Mg, Al từ từ đến dư vào 1,0 lít dung dịch X, thu được V lít khí H2 ở đktc. Giá trị của V là A. 0,224. B. 0,336. C. 0,672. D. 0,112. Câu 19: Hỗn hợp khí X gồm CO, SO2 và O2 cĩ thể tích 11 lít (đo ở 27,3oC; 1,344 atm). Đưa hỗn hợp X lên nhiệt độ thích hợp, thu được hỗn hợp khí Y. Tỷ khối hơi của X so với Y bằng 5/6. Số mol khí O2 đã tham gia vào quá trình oxi hố là A. 0,10 mol. B. 1,00 mol. C. 1,20 mol. D. 0,83 mol. Câu 20: Để hồ tan hết hỗn hợp X chứa (0,05 mol Fe và 0,01 mol Cu) cần tối thiểu V mililít dung dịch HNO3 1,0M (sản phẩm khử duy nhất là NO). Giá trị của V là A. 200. B. 150. C. 227. D. 160. Câu 21: Cho 0,15 mol một ancol đơn chức X tác dụng với axit HCl dư, thu được 16,95 gam dẫn xuất clo (giả sử hiệu suất phản ứng là 100%). Cơng thức phân tử của ancol X là A. C3H8O. B. C3H6O. C. C4H8O. D. C4H10O. Câu 22: Cho phương trình hố học (X) + H2SO4 → FeSO4 + SO2 + H2O Chất (X) phù hợp với phương trình hố học trên là A. Fe. B. FeO. C. FeS. D. FeSO3. Câu 23: Ba hợp chất hữu cơ X, Y, Z đều cĩ cơng thức phân tử C3H7O2N. X tác dụng với HNO2 giải phĩng chất khí trơ ở điều kiện thường. Y tác dụng với hidro mới sinh trong dung dịch HCl tạo ra muối ankylamoni clorua. Z tác dụng với dung dịch HCl tạo ra muối vơ cơ và một axit (A). Tên gọi của (A) là A. axit axetic. B. axit propinoic. C. axit acrylic. D. axit propionic. Câu 24: Cho phương trình hố học của phản ứng phân huỷ hidro peoxit (nồng độ 16%) 2H2O2 → 2H2O + O2↑ Tác động khơng ảnh hưởng đến tốc độ của phản ứng hố học trên là A. tăng nồng độ khí O2 của hệ phản ứng. B. thay H2O2 cĩ nồng độ khoảng 28%. C. đun nĩng ống nghiệm chứa H2O2. D. thêm xúc tác MnO2 vào hệ phản ứng. Câu 25: Thực hiện phản ứng este hố glixin với ancol etylic (trong HCl bão hồ), thu được sản phẩm hữu cơ là A. ClH3NCH2COOC2H5. B. ClH3NCH(CH3)COOC2H5. C. H2NCH2COOC2H5. D. H3NCH(CH3)COOC2H5Cl. Câu 26: Dẫn 4,48 lít hỗn hợp khí ở đktc gồm 2 ankin đồng đẳng kế tiếp cĩ khối lượng 9,4 gam đi qua dung dịch AgNO3 trong NH3 cĩ dư, thấy khối lượng kết tủa thu được vượt quá 14,7 gam. Hai ankin là A. axetilen và propin. B. but-1-in và pent-2-in. C. propin và but-1-in. D. propin và but-2-in. Câu 27: Đốt 16,8 gam bột sắt trong khơng khí, thu được 18,72 gam hỗn hợp X chỉ gồm các oxit sắt. Để hồ tan hết 18,72 gam hỗn hợp X cần V mililít dung dịch H2SO4 2M. Giá trị của V là A. 200. B. 60. C. 120. D. 400. Câu 28: Cho năng lượng ion hố thứ nhất (I1), thứ hai (I2), thứ ba (I3) của nguyên tử X ở trạng thái khí như sau: I1 = 495,8 kJ/mol; I2 = 4562,0 kJ/mol; I3 = 6910,3 kJ/mol Cĩ thể dự đốn nguyên tử X thuộc nguyên tố A. Fe. B. Na. C. Cu. D. Zn. Câu 29: Đốt cháy hồn tồn 4,0 lít hỗn hợp khí A gồm C2H6, C3H6 và C4H2, cần vừa đủ 16,7 lít khí O2 (các thể tích khí đo cùng điều kiện nhiệt độ, áp suất). Phần trăm về thể tích của C2H6 trong hỗn hợp A là A. 32,50%. B. 7,22%. C. 25,00%. D. 12,70%. Câu 30: Cho 3,6 gam hỗn hợp NaX và NaY (với X, Y là hai halogen thuộc hai chu kỳ liên tiếp) tác dụng hết với dung dịch AgNO3, thu được 5,6 gam kết tủa. Vậy halogen X và Y là A. Cl, I. B. F, Cl. C. Cl, Br. D. Br, I. Câu 31: Cho dung dịch chứa 2,02 gam Ca(HSO3)2 vào dung dịch HNO3 đặc cĩ dư thì thể tích khí thốt ra ở đktc là A. 0,224 lít. B. 0,448 lít. C. 1,792 lít. D. 0,896 lít. Câu 32: Dãy các chất khí đều cĩ thể được thu bằng phương pháp dời chỗ nước (hay đẩy nước) là A. H2, SO2, H2S, CO. B. Cl2, HCl, CO, O2. C. H2, O2, N2, CO2. D. O2, NH3, N2, CO2. Câu 33: Dùng nước brom cĩ thể phân biệt được A. styren lỏng với phenol lỏng. B. phenol lỏng với anilin lỏng. C. dd glucozơ với dd andehit axetic. D. styren lỏng với hexen lỏng. Câu 34: Cho sơ đồ phản ứng Cumen 2 4 ãng 21). O2). H SO lo (X) 2 o+ H dưNi, t (Y) Chất (X) tác dụng với nước Br2 khơng cần xúc tác axit. Vậy CTPT của chất (Y) là A. C3H8O. B. C3H8. C. C6H12O. D. C6H6. Câu 35: Từ một sợi dây đồng nguyên chất, muốn điều chế lượng nhỏ dung dịch CuSO4, ta tiến hành A. thả dây Cu vào dung dịch chứa H2SO4 lỗng và FeSO4. B. cho dây Cu tác dụng với dung dịch H2SO4 lỗng. C. đốt dây Cu rồi hồ tan trong dung dịch H2SO4 lỗng. D. thả dây Cu vào dung dịch FeSO4. Câu 36: Chọn phát biểu sai A. Nitrobenzen tác dụng với hỗn hợp Fe và dd HCl cĩ dư, đun nĩng thu được anilin. B. Cĩ thể phân biệt etyl amin và dimetyl amin bằng NaNO2 trong dd HCl. C. Nhỏ dung dịch metyl amin dư vào dung dịch FeCl3 thu được kết tủa nâu đỏ. D. Anilin tác dụng với NaNO2 trong dd HCl (0 – 5oC) tạo ra muối diazoni. Câu 37: Cho 18,46 gam hỗn hợp A (gồm một axit đơn chức, một phenol đơn chức và một axit hai chức) tác dụng vừa đủ với 300 ml dung dịch NaOH 1M, thu được dung dịch X. Cơ cạn cẩn thận dung dịch X được m gam chất rắn khan. Giá trị của m là A. 30,46. B. 25,06. C. 31,66. D. 22,00. Câu 38: Cho các phương trình của phản ứng hố học sau (1) NH4Cl + NaOH → NaCl + NH3 + H2O (2) BaCl2 + Na2CO3 → BaCO3 + 2NaCl (3) FeCl2 + 2NaOH → Fe(OH)2 + 2NaCl (4) Fe2O3 + 6HCl → 2FeCl3 + 3H2O (5) CuSO4 + H2S → CuS + H2SO4 Phản ứng hố học thuộc loại phản ứng axit-bazơ là A. 3, 4, 5. B. 2, 4, 5. C. 1, 3, 4. D. 2, 3, 4. Câu 39: Hidrocacbon (X) cĩ cơng thức CxHy, cho phản ứng theo sơ đồ: CxHy + dd Br2 (dư) → CxHyBr2 CxHy + H2 (dư) oNi, t CxHy+8 Chất (X) cĩ cơng thức phân tử là A. C8H6. B. C6H6. C. C8H8. D. C8H10. Câu 40: Hồ tan m gam hỗn hợp gồm (NaHSO3 và K2CO3) trong dung dịch HCl dư, thu được V lít hỗn hợp khí X (ở đktc). Hấp thụ hết hỗn hợp khí X trong 150 mililít dung dịch NaOH 1M, thu được dung dịch Y (dung dịch Y khơng cĩ khả năng hấp thụ thêm khí X). Giá trị của V là A. 0,15. B. 2,24. C. 1,50. D. 3,36. Câu 41: Đưa V lít butan (đo ở đktc) lên nhiệt độ cao, cĩ xúc tác thích hợp, thu được hỗn hợp khí X gồm ankan, anken, ankadien và hidro. Dẫn tồn bộ hỗn hợp X qua bình đựng dung dịch Br2 dư trong dung mơi CCl4, thấy khối lượng bình này tăng 46,8 gam. Khí thốt ra khỏi bình brom đem đốt cháy hồn tồn, được 0,6 mol CO2 và 2,0 mol H2O. Giá trị của V là A. 22,40. B. 11,20. C. 59,47. D. 21,60. Câu 42: Để hồ tan hết m gam hỗn hợp X gồm (Mg, Zn, Fe) cần tối thiểu 100 mililít dung dịch HCl 3M. Mặt khác, đốt m gam hỗn hợp X trong khí clo dư đến phản ứng hồn tồn, thu được (m + 11,36) gam muối clorua. Khối lượng Fe trong hỗn hợp X là A. 5,60 gam. B. 2,24 gam. C. 0,56 gam. D. 1,12 gam. Câu 43: Photpho cĩ 2 dạng thù hình là photpho trắng (cấu trúc tứ diện P4) và phopho đỏ (cấu trúc polime Pn). Chọn phát biểu đúng A. Photpho đỏ cĩ cấu trúc polime nên khơng tan trong dung mơi CS2. B. Photpho đỏ dễ cháy hơn photpho trắng, khi cháy sẽ phát quang. C. Photpho trắng dễ bốc cháy nên được bảo quản trong lọ đậy kín. D. Photpho trắng bền hơn photpho đỏ nên thường được sử dụng hơn. Câu 44: Cho sơ đồ phản ứng (X) (Y) (Z)C3H6 + dd Br2 + dd NaOH dư, t o + CuO, dư, t o Biết (Y) khơng hồ tan được Cu(OH)2. Vậy chất (Z) là A. hợp chất chứa nhĩm chức andehit và xeton. B. andehit no, hai chức. C. hợp chất chứa nhĩm chức andehit và ancol. D. andehit đơn chức no. Câu 45: Người ta thực hiện phản ứng este hố từ 1 mol axit axetic và 1 mol ancol isopropylic. Ở nhiệt độ toC, phản ứng đạt trạng thái cân bằng khi cĩ 0,6 mol este sinh ra. Hằng số cân bằng KC của phản ứng este hố trên ở toC là A. 3,60. B. 2,25. C. 0,44. D. 0,28. Câu 46: Xà phịng hố hồn tồn 91,63 gam chất béo E bằng V ml dung dịch NaOH 2M vừa đủ, thu được 94,71 gam xà phịng nguyên chất. Giá trị của V là A. 850. B. 257. C. 165. D. 550. Câu 47: Phân tử amoniac cĩ cấu trúc hình tháp, gĩc hố trị HNH khoảng 107o. Nguyên tử N trong phân tử amoniac cĩ trạng thái lai hố A. sp. B. sp3d. C. sp2. D. sp3. Câu 48: Hỗn hợp gồm hai chất khí cĩ thể cùng tồn tại trong hỗn hợp là A. CO và NH3. B. H2S và SO2. C. NH3 và HCl. D. O2 và HI. Câu 49: Chất X là hợp chất của crom cĩ thể hồ tan bột kẽm ở trạng thái dung dịch. X tác dụng với Br2 cĩ mặt dung dịch NaOH, tạo thành dung dịch màu vàng. Vậy chất X là A. Cr(OH)3. B. CrCl3. C. Cr2O3. D. NaCrO2. Câu 50: Tráng bạc hết 0,25 mol hỗn hợp X gồm 2 andehit đơn chức, thu được 0,7 mol Ag. Mặt khác, tráng bạc 22,8 gam hỗn hợp X lại thu được 1,4 mol Ag. Hai andehit trên là A. C2H4O, C4H6O2. B. CH2O, C2H4O. C. CH2O, C3H4O. D. C2H4O, C3H4O. ----------------------------------------------- Phụ lục 2. Phiếu xin ý kiến giáo viên PHIẾU XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN Xin chào quý Thầy/Cơ ! Tơi tên Nguyễn Chí Linh, học viên cao học khố 17, trường Đại học Sư phạm TP. HCM. Hiện nay tơi đang thực hiện đề tài nghiên cứu “SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐỂ PHÁT TRIỂN TƯ DUY, RÈN TRÍ THƠNG MINH CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HỐ HỌC Ở TRƯỜNG THPT”. Tơi gửi đến quý Thầy/Cơ phiếu tham khảo xin ý kiến về một số vấn đề liên quan đến đề tài. Rất mong quý Thầy/Cơ giúp đỡ. Xin quý Thầy/Cơ cho biết một số thơng tin cá nhân Thầy/Cơ đang cơng tác ở trường..............................Tỉnh, thành phố............ Số năm giảng dạy........................... Thầy/Cơ cĩ thể chọn một hoặc nhiều lựa chọn hoặc cho ý kiến khác bằng cách đánh (x) vào các ơ tương ứng. 1. Quý Thầy/Cơ đánh giá như thế nào về vai trị của bài tập hố học trong quá trình dạy học ?  Rất quan trọng  Quan trọng  Khơng quan trọng lắm  Khơng cĩ vai trị gì 2. Quý Thầy/Cơ thường sử dụng bài tập hố học từ nguồn nào ?  Sách giáo khoa, sách bài tập  Sách tham khảo bán trên thị trường  Mạng internet  Tự biên soạn  Nguồn khác:…………………………………………………….. 3. Quý Thầy/Cơ sử dụng bài tập hố học chủ yếu để đạt được mục đích gì trong dạy học ?  Củng cố, hồn thiện kiến thức  Rèn kỹ năng giải bài tập  Rèn tư duy và trí thơng minh  Nâng cao hiệu quả dạy học 4. Xin ý kiến đánh giá của quý Thầy/Cơ về mức độ phát triển tư duy và rèn trí thơng minh của mỗi hệ thống bài tập được nêu ra sau đây Mức độ phát triển tư duy, rèn trí thơng minh Hệ thống bài tập Rất cao Cao TB Thấp Rất thấp 1. Bài tập rèn năng lực quan sát 2. Bài tập rèn các thao tác tư duy 3. Bài tập rèn năng lực tư duy độc lập 4. Bài tập rèn năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo - Bài tập cĩ thể giải nhanh - Bài tập cĩ nhiều cách giải - Bài tập yêu cầu phát hiện chỗ sai của người khác 5. Theo Thầy/Cơ, để phát triển tư duy và rèn trí thơng minh cho học sinh thì bài tập trong sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo,… hiện nay cĩ đáp ứng đủ yêu cầu khơng ?  Rất đầy đủ, thậm chí cịn thừa  Chỉ vừa đủ sử dụng  Cịn thiếu vì chất lượng chưa đảm bảo  Cịn thiếu vì số lượng chưa đảm bảo 6. Với học sinh khá giỏi, theo Thầy/Cơ thì loại bài tập nào tạo được hứng thú học tập ?  Bài tập củng cố kiến thức  Bài tập tổng hợp kiến thức  Bài tập chứa đựng tình huống cĩ vấn đề  Bài tập địi hỏi tính tốn nặng nề 7. Để xây dựng được hệ thống bài tập mới mẻ, tránh rập khuơn mà vẫn khơng vượt khỏi chương trình phổ thơng, theo Thầy/Cơ thì chúng ta nên  thay số liệu từ bài tập trong các sách hiện cĩ  thay đổi ngơn từ, cách đặt vấn đề từ bài tập hiện cĩ  thay đổi tư duy ra bài tập nhưng vẫn kế thừa bài tập hiện cĩ  biên soạn mới hồn tồn, khơng lấy lại ý tưởng của bài tập hiện cĩ  theo cách khác:………………………………………… 8. Cuối cùng, theo Thầy/Cơ, giáo viên cĩ cần thiết phải thường xuyên tuyển chọn, biên soạn bài tập phục vụ cho việc rèn tư duy và trí thơng minh của học sinh khơng ?  Rất cần thiết  Cần thiết  Khơng cần thiết  Ý kiến khác ._.