Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh lớp 10 Trung học phổ thông thông qua hệ thống bài tập hóa học

sắc đến TS. Nguyễn Thị Hiền, nguyên chủ nhiệm Khoa cơ bản, Học viện quản lí giáo dục, người đã tận tình chỉ dẫn tôi trong suốt quá trình xây dựng đề cương và hoàn thành luận văn. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn Ban lãnh đạo, cùng các thầy cô giáo Khoa hóa, trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức và thực hiện thành công khóa đào tạo thạc sĩ đầu tiên chuyên ngành Lí luận & phương pháp dạy học hóa học, tạo cơ hội học tập nâng cao trình độ về lĩnh vực mà tôi tâm huyết. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em HS các trường trung học phổ thông Ngô Quyền, Trấn Biên, Tam Phước – tỉnh Đồng Nai và nhiều anh chị em đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm. Xin gửi lời cảm ơn Phòng khoa học công nghệ - sau đại học, trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành đúng tiến độ. CÁC CHỮ VIẾT TẮT BTH : bảng tuần hoàn CB : chủ biên CT : công thức CTCT : công thức cấu tạo CTPT : công thức phân tử dd : dung dịch ĐC : đối chứng ĐHSP : đại học sư phạm đktc : điều kiện tiêu chuẩn ĐS : đáp số G : giỏi GV : giáo viên HS : học sinh K : khá Nxb : nhà xuất bản PPDH : phương pháp dạy học SGK (sgk) : sách giáo khoa SGV (sgv) : sách giáo viên TB : trung bình THCS : trung học cơ sở THPT : trung học phổ thông TN : thực nghiệm YK : yếu kém DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: Kết quả điều tra thực trạng việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS ở trường phổ thông ....................................................................24 Bảng 3.1: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN1, trường Ngô Quyền) ....................................................................................................73 Bảng 3.2: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10) (bài TN1, trường Ngô Quyền) ................................................................73 Bảng 3.3: Điểm trung bình, phương sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên V, đại lượng kiểm định T (bài TN1, trường Ngô Quyền) ......................73 Bảng 3.4: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN1, trường Trấn Biên) .......................................................................................................74 Bảng 3.5: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10) (bài TN1, trường Trấn Biên) ..................................................................74 Bảng 3.6: Điểm trung bình, phương sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên V, đại lượng kiểm định T (bài TN1, trường Trấn Biên).........................74 Bảng 3.7: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN2, trường Ngô Quyền) ....................................................................................................75 Bảng 3.8: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10) (bài TN2, trường Ngô Quyền) ................................................................75 Bảng 3.9: Điểm trung bình, phương sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên V, đại lượng kiểm định T (bài TN2, trường Ngô Quyền) ......................75 Bảng 3.10: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN2, trường Tam Phước).....................................................................................................76 Bảng 3.11: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10) (bài TN2, trường Tam Phước) ................................................................76 Bảng 3.12: Điểm trung bình, phương sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên V, đại lượng kiểm định T (bài TN2, trường Tam Phước) ......................76 Bảng 3.13: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN3, trường Ngô Quyền) ....................................................................................................77 Bảng 3.14: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10) (bài TN3, trường Ngô Quyền) ................................................................77 Bảng 3.15: Điểm trung bình, phương sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên V, đại lượng kiểm định T (bài TN3, trường Ngô Quyền) ......................77 Bảng 3.16: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN3, trường Tam Phước).....................................................................................................78 Bảng 3.17: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10) (bài TN3, trường Tam Phước) ................................................................78 Bảng 3.18: Điểm trung bình, phương sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên V, đại lượng kiểm định T (bài TN3, trường Tam Phước) ......................78 Bảng 3.19: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN4, trường Trấn Biên) .......................................................................................................79 Bảng 3.20: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10) (bài TN4, trường Trấn Biên) ..................................................................79 Bảng 3.21: Điểm trung bình, phương sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên V, đại lượng kiểm định T (bài TN4, trường Trấn Biên).........................79 Bảng 3.22: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN4, trường Tam Phước).....................................................................................................80 Bảng 3.23: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10) (bài TN4, trường Tam Phước) ................................................................80 Bảng 3.24: Điểm trung bình, phương sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên V, đại lượng kiểm định T (bài TN4, trường Tam Phước) ......................80 Bảng 3.25: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (tổng hợp 4 bài TN)...........81 Bảng 3.26: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10) (tổng hợp 4 bài TN) ................................................................................81 Bảng 3.27: Điểm trung bình, phương sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên V, đại lượng kiểm định T (tổng hợp 4 bài TN) ......................................81 Bảng 3.28: Kết quả trưng cầu ý kiến của 68 GV về các biện pháp rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua hệ thống bài tập hóa học...........................................................................................................92 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ Hình 1.1: Mô hình cấu trúc năng lực hành động ....................................................13 Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích (bài TN1, trường Ngô Quyền) ............................82 Hình 3.2: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN1, trường Ngô Quyền) ....................................................................................................82 Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích (bài TN1, trường Trấn Biên)...............................83 Hình 3.4: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN1, trường Trấn Biên) .......................................................................................................83 Hình 3.5: Đồ thị đường lũy tích (bài TN2, trường Ngô Quyền) ............................84 Hình 3.6: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN2, trường Ngô Quyền) ....................................................................................................84 Hình 3.7: Đồ thị đường lũy tích (bài TN2, trường Tam Phước) ............................85 Hình 3.8: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN2, trường Tam Phước).....................................................................................................85 Hình 3.9: Đồ thị đường lũy tích (bài TN3, trường Ngô Quyền) ............................86 Hình 3.10: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN3, trường Ngô Quyền) ....................................................................................................86 Hình 3.11: Đồ thị đường lũy tích (bài TN3, trường Tam Phước) ............................87 Hình 3.12: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN3, trường Tam Phước).....................................................................................................87 Hình 3.13: Đồ thị đường lũy tích (bài TN4, trường Trấn Biên)...............................88 Hình 3.14: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN4, trường Trấn Biên) .......................................................................................................88 Hình 3.15: Đồ thị đường lũy tích (bài TN4, trường Tam Phước) ............................89 Hình 3.16: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN4, trường Tam Phước).....................................................................................................89 Hình 3.17: Đồ thị đường lũy tích (tổng hợp 4 bài TN).............................................90 Hình 3.18: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (tổng hợp 4 bài TN) ...............90 MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình vẽ, đồ thị MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.............................4 1.1. Hoạt động nhận thức và sự phát triển tư duy của học sinh trong quá trình dạy học .............................................................................................................4 1.2. Năng lực độc lập sáng tạo của học sinh ..........................................................11 1.3. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực để phát huy năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh..........................................................17 1.4. Bài tập hóa học ................................................................................................20 1.5. Thực trạng việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học hóa học ở trường phổ thông.......................................................24 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1.......................................................................................26 Chương 2: RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC.............28 2.1. Một số biện pháp rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học ...............................................................28 2.1.1. Thiết kế bài học có logic nội dung hợp lí ..................................................28 2.1.2. Sử dụng phương pháp dạy học phù hợp ....................................................31 2.1.3. Sử dụng các bài tập có nhiều cách giải, khuyến khích học sinh tìm cách giải mới, nhận ra nét độc đáo để có cách giải tối ưu........................32 2.1.4. Yêu cầu HS nhận xét lời giải của người khác, lập luận bác bỏ quan điểm trái ngược và bảo vệ quan điểm của mình.......................................34 2.1.5. Thay đổi mức độ yêu cầu của bài tập ........................................................36 2.1.6. Yêu cầu HS tự ra đề bài tập .......................................................................37 2.1.7. Cho HS làm các bài tập dưới dạng báo cáo khoa học ...............................37 2.1.8. Kiểm tra, đánh giá và động viên kịp thời các biểu hiện năng lực độc lập sáng tạo của HS .................................................................................37 2.2. Hệ thống bài tập hóa học phần nguyên tử, bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và định luật tuần hoàn, liên kết hóa học (lớp 10 nâng cao) nhằm rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh................................38 2.2.1. Chương Nguyên tử.....................................................................................38 2.2.2. Chương Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học-Định luật tuần hoàn ......47 2.2.3. Chương Liên kết hóa học...........................................................................57 2.3. Sử dụng hệ thống bài tập trong dạy – học phần nguyên tử, bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và định luật tuần hoàn, liên kết hóa học (lớp 10 nâng cao) nhằm rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh .................................................................................................................66 2.3.1. Dạy bài truyền thụ kiến thức mới ..............................................................66 2.3.2. Dạy bài hoàn thiện kiến thức, kĩ năng .......................................................67 2.3.3. Kiểm tra, đánh giá......................................................................................69 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2.......................................................................................71 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..............................................................72 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ......................................................................72 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm......................................................................72 3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm....................................................72 3.4. Tiến hành và phân tích kết qủa........................................................................73 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3.......................................................................................93 KẾT LUẬN ..............................................................................................................94 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ .................96 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................97 PHỤ LỤC MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Sự xuất hiện của xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức là một trong những dấu hiệu đang gây chú ý toàn cầu. Đặc trưng của nó là cùng với vốn, tài nguyên, thông tin và tri thức trở thành một nguồn lực phát triển mạnh mẽ, có xu hướng lấn át và thay thế các nguồn lực cũ, chi phối cơ cấu của nền kinh tế, thu hút đầu tư và mang lại nguồn lợi khổng lồ. Xã hội thông tin, nền kinh tế tri thức đã đặt ngành giáo dục đứng trước cơ hội thuận lợi, đồng thời cũng đứng trước những thử thách lớn trong vấn đề đào tạo nguồn nhân lực. Để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của nền kinh tế xã hội, toàn ngành giáo dục đang nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, phát huy tối đa khả năng tự học của HS; từng bước rèn luyện tư duy độc lập nhằm tạo ra những lớp người mới năng động sáng tạo, giàu tính nhân văn...thích ứng cao với công việc mới và với mọi hoàn cảnh. Sinh thời, Bác Hồ đã từng nói: “Về cách học, phải lấy tự học làm cốt.” [30] Điều 28 Luật Giáo dục hiện hành cũng nhấn mạnh: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS.” [31] Từ nhu cầu của thời đại và tiếp thu tư tưởng chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam, trong nhiều năm gần đây, việc đổi mới phương pháp để nâng cao hiệu quả dạy học nói chung, dạy học hóa học nói riêng đã được đầu tư nhiều. Tuy nhiên, sự đầu tư ấy chưa thật chú trọng rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS. Trong đó giải bài tập hóa học với tư cách là một phương pháp dạy học, có tác dụng tích cực đến việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS, vẫn chưa được GV vận dụng linh hoạt và triệt để. Phần nhiều GV mới chỉ dạy HS giải bài tập mà chưa dạy HS bằng giải bài tập. Xuất phát từ thực tế đó, chúng tôi đã lựa chọn vấn đề “Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS lớp 10 trung học phổ thông thông qua hệ thống bài tập hóa học” làm đề tài nghiên cứu cuối khóa học. 2. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 2.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường trung học phổ thông (THPT) 2.2. Đối tượng nghiên cứu: Việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua hệ thống bài tập hóa học (Phần Nguyên tử- Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và Định luật tuần hoàn-Liên kết hóa học, lớp 10 nâng cao) 3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Xác định được một số biện pháp nhằm rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học 4. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI 1. Nghiên cứu lí luận về hoạt động nhận thức và phát triển tư duy của HS trong quá trình dạy học hóa học; những biểu hiện và cách kiểm tra đánh giá năng lực độc lập sáng tạo cho HS; khái niệm, tác dụng và phân loại bài tập hóa học; 2. Điều tra thực trạng việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua dạy học hóa học ở trường phổ thông; 3. Đề xuất một số biện pháp rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua việc sử dụng hợp lí hệ thống bài tập hóa học; 4. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học (Phần Nguyên tử- Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và Định luật tuần hoàn-Liên kết hóa học, lớp 10 nâng cao) mà thông qua việc sử dụng các bài tập này sẽ rèn luyện được năng lực độc lập sáng tạo cho HS; 5. Thực nghiệm sư phạm kiểm tra kết quả của đề tài. 5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu có các biện pháp phù hợp khi sử dụng hệ thống bài tập hóa học sẽ rèn luyện được năng lực độc lập sáng tạo cho HS 6. ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN VĂN 1. Đề xuất một số biện pháp rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua hệ thống bài tập hóa học; 2. Tuyển chọn và xây dựng được hệ thống bài tập hóa học (Phần Nguyên tử- Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và Định luật tuần hoàn -Liên kết hóa học, lớp 10 nâng cao) sử dụng trong dạy học nhằm rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS. 7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 1. Phương pháp nghiên cứu lí luận: tra cứu các tài liệu, các văn bản có liên quan đến đề tài. 2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Sử dụng phương pháp điều tra, tìm hiểu thực trạng việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua dạy học hóa học ở trường phổ thông; - Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm, tiến hành lên lớp theo 2 loại giáo án để so sánh. 3. Phương pháp toán học: sử dụng phương pháp thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm. Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 1.1.1. Khái niệm và sự phát triển năng lực nhận thức 1.1.1.1. Khái niệm nhận thức Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lí con người (nhận thức, tình cảm, lí trí). Hoạt động nhận thức thường được chia làm 2 giai đoạn: - Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác) - Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng) a. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác) Nhận thức cảm tính là một quá trình tâm lí, là sự phản ánh những thuộc tính cụ thể, trực quan bề ngoài của sự vật, hiện tượng đang tồn tại trong thời gian và không gian nhất định. Nhận thức cảm tính chưa phản ánh được các thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng. Cảm giác là quá trình nhận thức, là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức, phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng khi chúng trực tiếp tác động vào các giác quan. Tri giác là quá trình nhận thức phản ánh trọn vẹn các thuộc tính của sự vật, hiện tượng khi chúng trực tiếp tác động vào các giác quan. b. Nhận thức lí tính (tưởng tượng và tư duy) Tưởng tượng là quá trình nhận thức phản ánh những điều chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có. Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết. Như vậy ta thấy tư duy là quá trình tìm kiếm và phát hiện cái mới về chất một cách độc lập. Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề”, tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy được nảy sinh. Tư duy là nhận thức ở mức độ lí tính nhưng có liên quan chặt chẽ đến nhận thức cảm tính. Vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức. 1.1.1.2. Sự phát triển năng lực nhận thức a. Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt, cụ thể là: - Mặt nhận thức: Nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và tìm ra các quy luật trong các hiện tượng một cách nhanh chóng. - Khả năng tưởng tượng: Hình dung ra được những hình ảnh và nội dung theo đúng điều người khác mô tả. - Hành động: Thể hiện sự nhanh trí, tháo vát, năng động, linh hoạt và sáng tạo. - Phẩm chất: Có óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc... có trí thông minh, đó là khả năng tổng hợp các trí tuệ của con người (quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng và tư duy) mà đặc trưng cơ bản là tư duy độc lập và tư duy sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống mới. Trí thông minh được thể hiện qua các chức năng tâm lý như: - Nhận thức được đặc điểm, bản chất của tình huống mới do người khác nêu ra hoặc tự mình đưa ra được vấn đề cần giải quyết. - Sáng tạo ra công cụ mới, phương pháp mới, cách thức mới phù hợp với hoàn cảnh mới (trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu được trước đó). Trí thông minh không chỉ bộc lộ qua nhận thức mà cả qua hành động (lý luận và thực tiễn). b. Sự phát triển năng lực nhận thức cho HS - Phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán” nhận thức, vận dụng vào bài toán “thực tiễn” một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau. - Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện thường xuyên, liên tục, thống nhất, có hệ thống – điều này đặc biệt quan trọng đối với HS. - Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp nhận thức – những yếu tố này ảnh hưởng lớn tới sự phát triển năng lực nhận thức. * Để phát triển năng lực nhận thức cho HS cần đảm bảo các yếu tố sau: + Vốn di truyền về tư chất tối thiểu cho HS (cấu tạo não bộ, số lượng và chất lượng nơron thần kinh); + Vốn kiến thức tích lũy phải đầy đủ và hệ thống; + Phương pháp dạy và phương pháp học phải thực sự khoa học; + Chú ý tới đặc điểm lứa tuổi và sự bảo đảm về vật chất và tinh thần. * Trong quá trình tổ chức học tập ta cần chú ý đến các hướng cơ bản sau: + Sử dụng các phương pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích được hoạt động nhận thức, rèn luyện tư duy độc lập sáng tạo; + Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề, tăng cường tính độc lập trong hoạt động. Người GV cần phải dạy cho HS biết cách lập kế hoạch làm việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra phương pháp giải quyết vấn đề một cách hợp lý, sáng tạo. Như vậy, năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ được phát triển khi tư duy được phát triển. 1.1.2. Phẩm chất, thao tác và hình thức cơ bản của tư duy 1.1.2.1. Những phẩm chất của tư duy - Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó. - Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác. - Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng. - Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo. - Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều. - Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề. - Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề cùng loại. 1.1.2.2. Các thao tác tư duy a. Phân tích Là quá trình tách một sự vật, một hiện tượng ra các yếu tố, các bộ phân nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo một hướng nhất định. b. Tổng hợp Là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố đã được nhận thức để nhận thức cái toàn bộ. Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây là hai quá trình có quan hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu và bản chất của sự vật, hiện tượng. Phân tích và tổng hợp là những thao tác cơ bản của tư duy, thường được dùng trong khi hình thành phán đoán mới (qui nạp, suy diễn, suy lí tương tự) và ngay cả trong các thao tác tư duy khác như so sánh, khái quát hóa. c. So sánh So sánh xác định bằng trí óc sự giống nhau và khác nhau, sự đồng nhất và không đồng nhất, sự bằng nhau và không bằng nhau giữa các sự vật và hiện tượng của hiện thực. Có thể so sánh những dấu hiệu bên ngoài có thể quan sát trực tiếp được, nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể nhận thức trực tiếp được mà phải tiến hành bằng hoạt động tư duy. Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau của các sự vật và cả những dấu hiệu không bản chất của chúng. d. Khái quát hóa Khái quát hóa là tìm ra cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu, tính chất và mối liên hệ giữa chúng thuộc về một loại vật thể hay hiện tượng. Trừu tượng hóa là khả năng tách các dấu hiệu, các mối quan hệ chung và bản chất khỏi các sự vật và hiện tượng riêng lẻ, cũng như phân biệt những cái gì là không bản chất trong sự vật, hiện tượng. Tuy nhiên trừu tượng hóa chỉ là thành phần của hoạt động tư duy khái quát hóa. Nhờ tư duy khái quát hóa ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian. 1.1.2.4. Những hình thức cơ bản của tư duy a. Khái niệm Khái niệm là sự phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt (riêng biệt) của sự vật, hiện tượng và được diễn đạt bằng ngôn ngữ dưới dạng một từ hay một cụm từ. Khái niệm được xây dựng trên cơ sở của những thao tác tư duy, nó là điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức tiến tới xây dựng khái niệm mới. b. Phán đoán Phán đoán là sự khẳng định hay phủ định về một đối tượng nào đó có hay không có thuộc tính nào đó. Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay cụm từ riêng biệt thì phán đoán bao giờ cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp. Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm liên kết các khái niệm, do đó nó có những nguyên tắc, quy luật bên trong. c. Suy lý Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận: - Các phán đoán có trước gọi là tiền đề - Các phán đoán có sau gọi là kết luận: dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận. Như vậy muốn có suy lý phải thông qua chứng minh. Trong thực tiễn tư duy, ta thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh, hoặc để bác bỏ cái gì đó. Suy lý chia thành 3 loại: Loại suy Suy lý quy nạp Suy lý diễn dịch - Loại suy: là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác. - Suy lý quy nạp: suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động tới các quy luật. Có hai lối quy nạp: Quy nạp đơn cử: quy nạp đơn cử hoàn toàn khi người ta nghiên cứu được tất cả các đối tượng. Quy nạp đơn cử không hoàn toàn khi người ta không nghiên cứu được tất cả các đối tượng. Quy nạp khoa học: khi đi tới kết luận người ta xác minh những nguyên nhân khoa học của hiện tượng. - Suy lý diễn dịch: là cách suy nghĩ: đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái niệm chung đến những sự vật, hiện tượng riêng lẻ. 1.1.3. Tư duy hóa học 1.1.3.1. Tư duy hóa học – Sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học a. Tư duy hóa học Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi các chất. Khi tương tác với nhau, xảy ra sự biến đổi nội tại của mỗi chất để tạo thành các chất mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học. Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo quy luật này. Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron...), mối liên hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất, các quy luật biến đổi giữa các loại chất và mối quan hệ giữa chúng. Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài (dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể: sự tương tác giữa các chất với cái trừu tượng như quá trình góp chung electron, trao đổi ion trong phản ứng hóa học. Nghĩa là những hiện tượng cụ thể quan sát được liên hệ với những hiện tượng không nhìn thấy được mà chỉ nhận thức được bằng sự suy luận logic và được biểu diễn bằng ngôn ngữ hóa học - đó là các kí hiệu, công thức hóa học biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện tượng nghiên cứu. b. Sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học Để phát triển tư duy cho HS, trước hết là giúp HS nắm vững kiến thức hóa học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành, qua đó kiến thức của HS thu thập được trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ thực sự lĩnh hội tri thức khi tư duy của HS được phát triển. Nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và r._.út ra những kết luận cần thiết. Hoạt động dạy học hoá học cần phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra. HS tham gia vào các hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm được các kiến thức và phương pháp nhận thức, đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện. Giải các bài tập hóa học là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS, hoạt động này tạo một trong những điều kiện tốt nhất để phát triển năng lực trí tuệ, năng lực hành động cho HS. 1.1.3.2. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS Việt Nam hiện nay Nghiên cứu thang phân loại trình độ nhận thức của Bloom và thực tế trình độ nhận thức của HS THPT hiện nay của nước ta, nhiều nhà giáo dục học thống nhất rằng: sự phân chia tư duy theo mức độ của thang Bloom rất khó thực hiện.Vì thế trên cơ sở thang phân loại trình độ nhận thức của cố giáo sư Nguyễn Ngọc Quang, chúng tôi cho rằng nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS Việt Nam hiện nay theo các mức độ: biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo. Cụ thể:  Biết: khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại được, nghĩa là trả lời được câu hỏi: Là gì? Là thế nào?  Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình, nghĩa là trả lời câu hỏi: Vì sao? Như thế là thế nào? Có nghĩa là gì?  Vận dụng: khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong thực tiễn.  Vận dụng sáng tạo: sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu. Với các tiêu chí đánh giá như trên, muốn đào tạo thế hệ trẻ năng động sáng tạo, trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng mỗi GV cần phải chú ý phối hợp nhiều phương pháp, hình thức cho phù hợp thực tế. Việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học vào dạy học hóa học ở trường phổ thông là một hướng quan trọng. Vì vậy cần xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học như thế nào để nâng cao năng lực nhận thức, phát triển tư duy và rèn luyện năng lực hành động cho HS một cách hiệu quả nhất. 1.2. NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 1.2.1. Quan niệm về năng lực độc lập sáng tạo của học sinh 1.2.1.1. Khái niệm về năng lực hành động Theo các nhà tâm lí, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố: tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động, trách nhiệm đạo đức. Một cách khác, có thể hiểu năng lực là khả năng và kĩ xảo học được hay có sẵn của một cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt. Người ta phân ra làm 4 thành phần năng lực: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. - Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. - Năng lực phương pháp: Khả năng thực hiện những hoạt động có kế hoạch, có tính định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và các vấn đề đặt ra… Trọng tâm là phương pháp nhận thức, xử lí, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu. - Năng lực xã hội: Khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội hoặc những nhiệm vụ khác nhau với sự cộng tác với các thành viên khác. Trọng tâm là: + Đánh giá được ý thức trách nhiệm của bản thân và của người khác. Đề cao ý thức tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức của cá thể; + Khả năng thực hiện các hoạt động xã hội, khả năng cộng tác, biết giải quyết các xung đột trong hoạt động nhóm và hoạt động tập thể. - Năng lực cá thể: + Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình; + Phát triển được năng khiếu cá nhân, xây dựng được kế hoạch cho cuộc sống riêng, đưa được các kế hoạch thành thực tế; + Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử. Các thành phần năng lực “gặp” nhau tạo thành năng lực hành động. * Năng lực hành động: là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ hoặc các vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Hình 1.1 Mô hình cấu trúc năng lực hành động Khái niệm học tập theo lý thuyết năng lực hành động Học nội dung chuyên môn Học phương pháp – chiến lược Học giao tiếp – xã hội Học phát triển cá nhân - Các tri thức chuyên môn (các khái niệm, học thuyết, định luật, phạm trù, mối quan hệ...). - Các kĩ năng chuyên môn ↓ - Lập kế hoạch học tập, kế hoạch làm việc. - Các phương pháp nhận thức, tư duy. - Thu thập, xử lí, chế biến thông tin, trình bày tri thức. ↓ - Làm việc trong nhóm, phối hợp với bạn bè, tạo điều kiện cho sự hiểu biết về phương diện xã hội: cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm và khả năng hòa hợp, giải quyết xung đột. ↓ - Tự đánh giá điểm mạnh và yếu của mình để lập kế hoạch phát triển cá thể. - Thái độ tự trọng, trân trọng các giá trị, chuẩn mực đạo đức, các giá trị văn hóa. ↓ Năng lực chuyên môn Năng lực phương pháp Năng lực xã hội Năng lực cá thể Năng lực xã hội Năng lực phương pháp Năng lực cá thể Năng lực chuyên môn NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG 1.2.1.2. Khái niệm về độc lập Theo từ điển tiếng Việt [60, tr.336]: “Độc lập là tự mình tồn tại, hoạt động, không nương tựa hoặc phụ thuộc vào ai, vào cái gì khác.” Những biểu hiện của tư duy và hành động độc lập: - Không có sự viện trợ trực tiếp từ bên ngoài; - Tự mình nhìn thấy vấn đề, phát hiện vấn đề, đặt vấn đề để giải quyết; - Tự mình tìm ra cách giải bài toán theo nhiều chiều hướng khác nhau; - Tự mình kiểm tra được, đánh giá được cách giải “bài toán”; - Biết phê phán cách giải của người khác; - Biết tự mình trình bày suy nghĩ, lập luận, cách giải bài toán một cách lôgic, chặt chẽ. Trong dạy học hóa học phải rèn cho HS có thói quen suy nghĩ và hành động độc lập, từ tư duy độc lập sẽ dẫn đến tư duy phê phán, khả năng phát hiện, giải quyết vấn đề rồi đến tư duy sáng tạo. Như thế, độc lập là tiền đề cho sáng tạo. 1.2.1.3. Khái niệm về sáng tạo Theo từ điển tiếng Việt [60, tr.847]: “Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có” Sáng tạo thường được hiểu là tạo ra, đề ra những ý tưởng mới, độc đáo, hữu ích, phù hợp với hoàn cảnh.[28, tr.6] Theo các nhà tâm lí học thì sáng tạo là năng lực đáp ứng một cách thích đáng nhu cầu tồn tại theo lối mới, năng lực gây ra cái gì đấy mới mẻ. Mặc dù có nhiều ý kiến khác nhau về sáng tạo nhưng vì nó rất cần cho cuộc sống nên các nhà tâm lí học đã tìm cách đo lường, đánh giá năng lực sáng tạo của mỗi cá nhân. Người ta đưa ra tình huống với một số điều kiện, xuất phát từ yêu cầu đề xuất càng nhiều giải pháp càng tốt, trong một thời gian càng ngắn càng hay. Việc đánh giá được căn cứ vào số lượng số tính mới mẻ, tính độc đáo, tính hữu ích của các đề xuất. 1.2.1.4. Khái niệm về năng lực sáng tạo Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.[28, tr.7] Đối với nhà khoa học, năng lực sáng tạo thể hiện ở chỗ mỗi cá nhân có thể mang lại những giá trị mới, những sản phẩm mới quý giá đối với nhân loại. Năng lực sáng tạo không phải chỉ là bẩm sinh mà được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của chủ thể. Do đó muốn hình thành năng lực học tập sáng tạo phải chuẩn bị cho HS những điều kiện cần thiết để họ có thể thực hiện thành công với một số kết quả mới mẻ nhất định. Đó là tổ chức cho HS hoạt động càng nhiều càng tốt. Thiên tài 99% là do lao động (hoạt động). Hoạt động sáng tạo bất kỳ lúc nào, ở đâu, chỉ xảy ra trong khi giải quyết vấn đề. 1.2.1.5. Những quan niệm về năng lực sáng tạo ở học sinh [28] - Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnh mới. - Năng lực nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi mới cho mình và cho mọi người về bản chất của các điều kiện, tình huống, sự vật). Năng lực nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết. - Năng lực nhìn thấy thấy cấu trúc của đối tượng nghiên cứu. Thực chất là bao quát nhanh chóng, đôi khi ngay tức khắc, các bộ phận, các yếu tố của đối tượng trong mối tương quan giữa chúng với nhau. - Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống. Khả năng huy động các kiến thức cần thiết để đưa ra giả thuyết hay các dự đoán khác nhau khi phải lí giải một hiện tượng. - Năng lực xác nhận bằng lí thuyết và thực hành các giả thuyết (hoặc phủ nhận nó). Năng lực biết đề xuất các phương án thí nghiệm hoặc thiết kế sơ đồ thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết hoặc để đo một đại lượng nào đó với hiệu quả cao nhất có thể có được trong những điều kiện đã cho. - Năng lực nhìn nhận một vấn đề dưới những góc độ khác nhau, xem xét đối tượng ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau. Năng lực tìm ra các giải pháp mới, chẳng hạn đối với bài toán hóa học, có nhiều cách nhìn đối với việc tìm kiếm lời giải, năng lực kết hợp nhiều phương pháp giải bài tập để tìm ra một phương pháp mới, độc đáo. Đối với HS phổ thông, tất cả những gì mà họ “tự nghĩ ra” khi GV chưa dạy, HS chưa đọc sách, chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coi như mang tính sáng tạo. Sáng tạo là bước nhảy vọt trong sự phát triển năng lực nhận thức của HS. Không có con đường logic để dẫn đến sáng tạo, bản thân HS phải tự tìm lấy kinh nghiệm hoạt động thực tiễn của mình. Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự giác, độc lập, tích cực. 1.2.2. Những biểu hiện của năng lực độc lập sáng tạo của học sinh [28] 1. Dám mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo đường mòn, không theo những quy tắc đã có và biết cách biện hộ và phản bác vấn đề đó; 2. Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tập mới, vấn đề mới; 3. Biết trả lời nhanh chính xác câu hỏi của GV, biết phát hiện những vấn đề mấu chốt, tìm ra ẩn ý trong những câu hỏi, bài tập hoặc vấn đề nào đó; 4. Biết vận dụng tri thức thực tế để giải quyết vấn đề khoa học và ngược lại biết vận dụng tri thức khoa học để đưa ra những sáng kiến, những giải thích, áp dụng phù hợp; 5. Biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, đưa ra kết luận chính xác ngắn gọn nhất; 6. Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phương án giải quyết; 7. Luôn biết đánh giá và tự đánh giá công việc, đánh giá bản thân và đề xuất biện pháp hoàn thiện; 8. Biết cách học thầy, học bạn, kết hợp các phương tiện thông tin, khoa học kĩ thuật hiện đại trong khi tự học. Biết vận dụng và cải tiến những điều đã học; 9. Biết thường xuyên liên tưởng. 1.2.3. Cách kiểm tra đánh giá năng lực độc lập sáng tạo của học sinh [28] Để đào tạo những con người năng động sáng tạo, sớm thích nghi với đời sống xã hội thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Muốn kiểm tra đánh giá năng lực độc lập sáng tạo của HS, ta có thể áp dụng các cách sau: 1. Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau như viết, vấn đáp, thí nghiệm, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan; 2. Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn; 3. Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thí nghiệm (thí nghiệm hóa học, sử dụng phương tiện trực quan); 4. Kiểm tra việc thực hiện những bài tập sáng tạo và tìm ra cách giải ngắn nhất, hay nhất (những bài tập yêu cầu HS đề xuất nhiều cách giải quyết); 5. Đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo dù nhỏ. 1.3. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC ĐỂ PHÁT HUY NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 1.3.1. Tính tích cực Theo từ điển tiếng Việt [60, tr.981]: “Tích cực là tỏ ra chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo chiều hướng phát triển”. Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội. Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục. 1.3.2. Tính tích cực trong học tập Tính tính cực của con người được biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong các hoạt động tập thể. Học tập là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi đi học. Tính tích cực học tập là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực học tập sản sinh ra nét tư duy độc lập sáng tạo và được biểu hiện ở những dấu hiệu sau: - Hăng hái trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; - Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vần đề chưa đủ rõ; - Chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; - Tập trung chú ý vào vấn đề đang học; - Kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn. Các nhà lí luận đã đánh giá mức độ tính tích cực học tập theo các cấp độ từ thấp đến cao như sau: - Bắt trước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn. - Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một vấn đề... - Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu. 1.3.3. Phương pháp dạy học tích cực Phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, để chỉ những phương pháp theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của người học. Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học và có nhiều nét đặc trưng nhất định. Có năm dấu hiệu đặc trưng cơ bản của phương pháp tích cực để phân biệt với các phương pháp thụ động, đó là: - Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS; - Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học, đây cũng là mục tiêu dạy học; - Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác; - Có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phương tiện trực quan, nhất là những phương tiện kĩ thuật hiện đại (máy vi tính, phần mềm dạy học,...); - Kết hợp sự đánh giá của thầy và sự đánh giá của trò. 1.3.4. Phương pháp tích cực trong dạy học hóa học 1.3.4.1. Dạy và học tích cực Học là một quá trình chủ động. Chỉ có những thông tin nào được người học sắp xếp, cấu trúc và tổ chức mới có thể chuyển thành trí nhớ lâu dài. Quá trình sắp xếp, cấu trúc và tổ chức này được thực hiện bởi người học làm hơn là người học nghe. Thông tin chỉ tồn tại trong trí nhớ lâu dài nếu nó được sử dụng hoặc nhắc lại thường xuyên. Học hiệu quả hơn nếu động cơ của nó là ham muốn được thành công hơn là lo sợ thất bại. HS cần có trách nhiệm tối đa đối với việc học tập, đánh giá và đạt tiến bộ. Do đó, bản chất của quá trình dạy và học tích cực là: Khai thác động lực tích cực của người học để phát triển chính họ. Cần coi trọng nhu cầu cá nhân người học, đảm bảo cho họ thích ứng với đời sống xã hội. Trong dạy và học tích cực, người GV cần: - Thiết kế và tạo môi trường cho phương pháp học tích cực; - Khuyến khích, ủng hộ, hướng dẫn hoạt động của HS; - Thử thách và tạo động cơ cho HS; - Khuyến khích đặt câu hỏi và đặt ra những vấn đề cần giải quyết. Trong dạy và học tích cực, người học cần: - Chủ động trao đổi, xây dựng kiến thức; - Khai thác tư duy, liên hệ; - Kết hợp kiến thức mới với kiến thức đã có từ trước. Do đó, không có một phương pháp dạy học nào là phù hợp với mọi HS. Điều GV cần làm là sử dụng kết hợp những phương pháp dạy học khác nhau, vận dụng sáng tạo trong từng điều kiện cụ thể để có thể kích thích được nhiều mặt khác nhau trong trí thông minh của HS. 1.3.4.2. Sử dụng các phương pháp dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực - Sử dụng thí nghiệm hóa học theo hướng dạy học tích cực: sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu, sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề… - Sử dụng các phương tiện dạy học khác theo hướng dạy học tích cực (mô hình, tranh ảnh, sơ đồ, bảng biểu,…) - Sử dụng bài tập hóa học theo hướng dạy học tích cực: sử dụng bài tập để hình thành khái niệm, bài tập thực nghiệm, bài tập thực tiễn,… - Sử dụng một số phương pháp dạy học truyền thống theo hướng dạy học tích cực: vần đáp tìm tòi, dạy học nêu và giải quyết vần đề,… - Vận dụng một cách sáng tạo có chọn lọc một số quan điểm dạy học trên thế giới, thí dụ: dạy học hợp tác, dạy học kiến tạo, dạy học theo dự án… 1.4. BÀI TẬP HÓA HỌC 1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học Bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm để vận dụng những điều đã học và cần giải quyết những vấn đề bằng phương pháp khoa học. Một số tài liệu lý luận dạy học thường dùng bài toán hóa học để chỉ những bài tập định lượng, đó là những bài tập có tính toán khi HS cần thực hiện những phép tính nhất định. Theo một số nhà lý luận dạy học, bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được vừa hoàn thiện một tri thức hay một kĩ năng nào đó bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm. Ở nước ta, sách giáo khoa hoặc sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan điểm này. Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của bài tập hóa học trong quá trình dạy học, người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý thuyết hoạt động. Một HS lớp 1 không thể xem bài tập lớp 12 là “bài tập” thích hợp và ngược lại, đối với HS lớp 12 bài tập lớp 1 không còn là “bài tập” nữa. Bài tập chỉ có thể là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể, khi có một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng, mong muốn giải nó, tức là khi có một “người giải”. Vì vậy, bài tập và người học có mối liên hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất. 1.4.2. Tác dụng của bài tập hóa học Bài tập hóa học là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy HS vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình. Tác dụng của bài tập hóa học trong dạy – học là: - Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú. Chỉ có vận dụng những kiến thức đã học vào giải bài tập, HS mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc; - Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất; - Rèn luyện kĩ năng hóa học cho HS như: kĩ năng viết và cân bằng phương trình phản ứng, kĩ năng tính toán theo công thức và phương trình hóa học, kĩ năng thực hành như cân, đo, đun, nóng, sấy, lọc, nhận biết hóa chất,… - Phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh cho HS (HS cần phải hiểu sâu mới hiểu được trọn vẹn). Một số bài tập có định hướng đặc biệt, ngoài cách giải thông thường còn có cách giải độc đáo nếu HS có tầm nhìn sắc sảo. Thông thường nên yêu cầu HS giải bằng nhiều cách, có thể tìm cách giải ngắn nhất, hay nhất, đó là cách rèn tư duy thông minh cho HS. Khi giải bài toán bằng nhiều cách dưới góc độ khác nhau, khả năng tư duy của HS tăng lên gấp nhiều lần so với HS giải nhiều bài toán bằng một cách và không phân tích đến nơi đến chốn; - Bài tập hóa học còn được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới (hình thành khái niệm, định luật) khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tự lực, lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững. Điều này thể hiện rõ khi HS làm bài tập thực nghiệm định lượng; - Bài tập hóa học phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phương pháp học tập hợp lý; - Bài tập hóa học còn là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS một cách chính xác; - Bài tập hóa học có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn luyện tính kiên nhẫn, trung thực chính xác khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức, kế hoạch,…), nậng cao hứng thú học tập bộ môn. Điều này thể hiện rõ khi giải bài tập thực nghiệm. 1.4.3. Phân loại bài tập hóa học Hiện nay có nhiều cách phân loại bài tập khác nhau. Vì vậy cần có cách nhìn tổng quát về các dạng bài tập dựa vào việc nắm chắc các cơ sở phân loại. 1. Phân loại dựa vào nội dung toán học của bài tập: - Bài tập định tính (không có tính toán) - Bài tập định lượng (có tính toán) 2. Phân loại dựa vào hoạt động của HS khi giải bài tập: - Bài tập lý thuyết (không có tiến hành thí nghiệm) - Bài tập thực nghiệm (có tiến hành thí nghiệm) 3. Phân loại dựa vào nội dung hóa học của bài tập: * Bài tập hóa đại cương: - Bài tập về chất khí - Bài tập về dung dịch - Bài tập điện phân… * Bài tập hóa vô cơ - Bài tập về các kim loại - Bài tập về các phi kim - Bài tập về các loại hợp chất oxit, axit, bazơ, muối,… * Bài tập hóa hữu cơ - Bài tập về hiđrocacbon - Bài tập về rượu – phenol – amin - Bài tập về anđehit – axit cacboxylic – este… 4. Dựa vào nhiệm vụ đặt ra và yêu cầu của bài tập: - Bài tập cân bằng phương trình phản ứng - Bài tập viết chuỗi phản ứng - Bài tập điều chế - Bài tập nhận biết - Bài tập tách các chất ra khỏi hỗn hợp - Bài tập xác định thành phần hỗn hợp - Bài tập lập công thức phân tử - Bài tập tìm nguyên tố chưa biết… 5. Dựa vào khối lượng kiến thức, mức độ đơn giản hay phức tạp của bài tập: - Bài tập dạng cơ bản - Bài tập tổng hợp 6. Dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra: - Bài tập trắc nghiệm - Bài tập tự luận 7. Dựa vào phương pháp giải bài tập: - Bài tập tính theo công thức và phương trình - Bài tập biện luận - Bài tập dùng các giá trị trung bình… 8. Dựa vào mục đích sử dụng: - Bài tập dùng để kiểm tra đầu giờ - Bài tập dùng để củng cố kiến thức - Bài tập dùng để ôn luyện, tổng kết… 9. Dựa vào mức độ nhận thức và tư duy - Bài tập ở trình độ biết - Bài tập ở trình độ hiểu - Bài tập ở trình độ vận dụng - Bài tập ở trình độ vận dụng sáng tạo 1.5. THỰC TRẠNG VIỆC RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.5.1. Mục đích và phương pháp điều tra Để nắm rõ thực trạng việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua dạy học hóa học, chúng tôi tiến hành điều tra việc dạy–học hóa học của một số GV bằng các phương pháp sau: - Phát phiếu điều tra cho 68 GV dạy hóa học ở các trường phổ thông tìm hiểu vấn đề thầy cô giáo rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS ở mức độ nào (xem phụ lục số 2); - Trò chuyện - đàm thoại với các GV và HS để biết cụ thể hơn vấn đề rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua sử dụng hệ thống bài tập hóa học. 1.5.2. Kết quả điều tra Bảng 1.1: Kết quả điều tra thực trạng việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS ở trường phổ thông NỘI DUNG Ý KIẾN CỦA GV Có thể rèn luyện tốt Bình thường Không thể 1. Thông qua các giờ dạy học môn hoá học ở trường THPT có thể rèn luyện được năng lực độc lập sáng tạo cho HS 51 (75%) 17 (25%) 0 (0%) Thường xuyên Đôi khi Không bao giờ 2. Mức độ rèn luyện năng lực, độc lập sáng tạo cho HS THPT thông qua các giờ dạy học hóa học 29 (42,6%) 39 (57,4%) 0 (0%) Từ kết quả điều tra, chúng tôi nhận thấy: một số GV đã nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học, có chú ý rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua dạy học hóa học nói chung và sử dụng bài tập hóa học nói riêng. Tuy nhiên cũng còn không ít GV vẫn dạy theo thói quen cũ với mục tiêu chính yếu là truyền thụ kiến thức, truyền thụ càng nhiều kiến thức càng tốt; bên cạnh đó chưa phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của người học. Số liệu điều tra cho thấy có tới 57,4% GV chỉ đôi khi có rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS. Trong số 42,6 % GV tự cho rằng thường xuyên chú ý rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua dạy học hóa học thì các biện pháp mà các GV nêu ra cũng chưa được rõ ràng, chẳng hạn có GV nêu biện pháp rất chung chung: thí nghiệm hóa học, bài tập, trực quan, nêu vấn đề,…Về việc sử dụng bài tập hóa học, GV dùng trong giờ nghiên cứu tài liệu mới thường với mục đích dẫn dắt, gợi mở đến kiến thức mới. Trong giờ luyện tập, hệ thống hóa kiến thức, GV sử dụng bài tập hóa học chủ yếu để tái hiện kiến thức cũ hoặc ra những bài tập khó, rồi dạy cho HS giải được các bài tập này để khắc sâu kiến thức. Trong giờ kiểm tra, cũng thường sử dụng bài tập như vậy, ít sử dụng các bài tập đòi hỏi tính sáng tạo. Mặt khác, 100 % các thầy cô được hỏi ý kiến cho rằng có thể rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua giờ học hóa học, trong đó 75% đồng quan điểm là rèn luyện ở mức độ tốt, còn 25% chung quan điểm ở mức độ bình thường. Các thầy cô cũng đồng ý việc sử dụng bài tập hóa học có thể rèn luyện được năng lực độc lập sáng tạo cho HS. Bên cạnh đó, qua trao đổi, trò chuyện trực tiếp với GV và HS, cũng thu được kết quả tương tự. Cô giáo Nguyễn Thị Thắm, GV trường THPT Trấn Biên – Đồng Nai, 23 năm trực tiếp dạy học hóa học cấp THPT, cho rằng: “Lâu nay, GV chỉ đôi khi mới rèn luyện tư duy sáng tạo cho HS, mà thực chất thông qua dạy học hóa học, điều đó có thể thực hiện tốt. Biện pháp hiệu quả nhất là HS chuẩn bị bài trước ở nhà, tự tìm cách giải quyết những vấn đề liên quan đến bài học, tự đặt câu hỏi về vấn đề chưa giải quyết được để thầy cô và các bạn cùng trao đổi.” Còn ý kiến của cô giáo Huỳnh Thị Ngọc Oanh, GV trường THPT Ngô Quyền – Đồng Nai, 26 năm kinh nghiệm dạy học hóa học: “Thông qua dạy học hóa học, có thể rèn luyện tốt năng lực độc lập sáng tạo cho HS, nhưng điều này không được thực hiện thường xuyên. GV dùng bài tập hóa học với mục đích chủ yếu là khắc sâu kiến thức cho HS. Biện pháp tốt nhất khi sử dụng bài tập hóa học để rèn năng lực độc lập sáng tạo cho HS là yêu cầu HS tự soạn đề bài.” Đối với HS, khi được hỏi: các thầy cô dùng bài tập hóa học để dạy các em như thế nào, em Nguyễn Đăng Tuấn, HS lớp 10A6 (năm học 2007-2008), trường THPT Ngô Quyền – Đồng Nai nhận xét: “Thường là các thầy cô thông báo đề bài cho HS, yêu cầu HS giải, nếu HS giải đúng rồi thì thầy cô góp ý thêm, nếu cả lớp không ai giải được thì thầy cô gợi ý từng bước hoặc trực tiếp giải. Cuối cùng là chúng em biết bài tập đó giải như thế nào, đáp số bao nhiêu và dĩ nhiên kiến thức nắm chắc hơn. Có lẽ vì thời gian chính khóa không nhiều nên muốn HS có đủ kiến thức đi thi đại học, thầy cô phải dạy cho HS giải được nhiều bài tập và do đó với bài tập không khó, thầy cô lướt qua rất nhanh và chỉ giải kĩ bài tập khó.” Như vậy nhiều GV chưa chú ý rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua dạy học hóa học nói chung và thông qua sử dụng bài tập hóa học nói riêng. Nói một cách tổng quát, GV mới chỉ xem bài tập hóa học là mục đích, là nội dung, chưa xem giải bài tập hóa học là một phương pháp dạy học hiệu nghiệm, GV mới dạy HS giải bài tập mà chưa dạy HS bằng giải bài tập. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 Trong chương 1, chúng tôi đã trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài, bao gồm các nội dung: 1. Hoạt động nhận thức và sự phát triển tư duy của HS trong quá trình dạy học. Chúng tôi nghiên cứu khái niệm và sự phát triển năng lực nhận thức, phẩm chất, thao tác và hình thức cơ bản của tư duy, tư duy hóa học; 2. Năng lực độc lập sáng tạo của HS. Chúng tôi đề cập đến quan niệm, những biểu hiện, cách kiểm tra đánh giá năng lực độc lập sáng tạo của HS; 3. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực để phát huy năng lực độc lập sáng tạo cho HS. Chúng tôi trình bày về tính tích cực, tính tích cực trong học tập, phương pháp dạy học tích cực, phương pháp tích cực trong dạy học hóa học; 4. Bài tập hóa học. Chúng tôi nêu rõ khái niệm bài tập hóa học, tác dụng và phân loại bài tập hóa học; 5. Thực trạng việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua dạy học hóa học ở trường phổ thông. Chúng tôi đề cập đến mục đích và phương pháp điều tra; kết quả điều tra. Những nội dung trên là cơ sở để chúng tôi nhiên cứu một số biện pháp, tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS phổ thông. Chương 2 RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC 2.1. MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC 2.1.1. Thiết kế bài học có logic nội dung hợp lí Kiến thức cơ bản là cơ sở của trí thông minh. Nếu không nắm được kiến thức cơ bản, HS sẽ không có cơ sở để suy nghĩ đúng đắn, cũng như để giải quyết các bài toán, những vấn đề của hóa học. Nếu không nắm được logic của nội dung thì làm sao rèn luyện được logic của tư duy, dẫn đến khả năng suy nghĩ độc lập sẽ khó khăn và tư duy sáng tạo lại càng._.GV có thể nêu thêm câu hỏi: + Nguyên tố nào có độ âm điện nhỏ nhất, lớn nhất (trong số các nguyên tố đã biết)? - GV hoặc hướng dẫn HS kết luận: độ âm điện của các nguyên tố nhóm A biến đổi tuần hoàn theo chiều tăng của điện tích hạt nhân học tập, ghi kết quả nghiên cứu vào phiếu - Đại diện nhóm đã được phân công trình bày kết quả nghiên cứu của nhóm Tóm tắt: 3.1. Độ âm điện của một nguyên tử đặc trưng cho khả năng hút e của nguyên tử đó khi tạo thành liên kết hóa học Độ âm điện của nguyên tử càng lớn thì tính phi kim của nguyên tố càng mạnh và tính kim loại càng yếu. 3.2. Trong một chu kì, theo chiều Z tăng, độ âm điện của nguyên tử các nguyên tố tăng dần. 3.3. Trong một nhóm A, theo chiều Z tăng, năng lượng ion hóa nói chung của nguyên tử các nguyên tố giảm dần. HĐ 5: Củng cố - Gọi 1 HS bất kì làm bài tập trong nội dung 4 của phiếu học tập - Có thể yêu cầu HS giải thích tại sao chọn phương án đó - Chọn đáp án d. B, A, X, Y - Giải thích theo yêu cầu của GV + B và A cùng nhóm IA, A xếp trên B  IB < IA + A và X cùng chu kì 3, A xếp trước X IA< IX + X và Y cùng nhóm VIA, Y xếp trên X  IY > IX PHIẾU HỌC TẬP BÀI 11: SỰ BIẾN ĐỔI MỘT SỐ ĐẠI LƯỢNG VẬT LÍ CỦA CÁC NGUYÊN TỐ HÓA HỌC NỘI DUNG 1 Nghiên cứu qui luật biến đổi bán kính nguyên tử 1.1. Trong một chu kì, theo chiều Z tăng, bán kính nguyên tử của các nguyên tố tăng hay giảm dần? Giải thích. Gợi ý: Rnt phụ thuộc chủ yếu vào: - Điện tích hạt nhân nguyên tử - Số lớp e trong nguyên tử 1.2. Trong một nhóm A, theo chiều Z tăng, bán kính nguyên tử của các nguyên tố tăng hay giảm dần? Giải thích. * Theo số liệu hình 1.2 trang 45 sgk, nguyên tử Al và nguyên tử Ga có bán kính bằng nhau. Hãy giải thích tại sao có trường hợp bất thường này. Gợi ý: từ Al đến Ga, điện tích hạt nhân tăng thêm bao nhiêu đơn vị và các e được điền thêm vào lớp nào? NỘI DUNG 2 Nghiên cứu qui luật biến đổi năng lượng ion hóa 2.1. Năng lượng ion hóa là gì? Cho ví dụ. 2.2. Trong một chu kì, theo chiều Z tăng, năng lượng ion hóa nói chung của nguyên tử các nguyên tố tăng hay giảm dần? Giải thích. Gợi ý: I1 phụ thuộc vào lực liên kết giữa hạt nhân và e lớp ngoài cùng, mà lực liên kết này phụ thuộc chủ yếu vào: - Điện tích hạt nhân nguyên tử - Khoảng cách giữa e và hạt nhân * Theo số liệu bảng 2.2, có trường hợp nào không tuân theo qui luật chung nói trên? Giải thích trường hợp bất thường đó? Gợi ý: Căn cứ vào cấu hình e nguyên tử để giải thích 2.3. Trong một nhóm A, theo chiều Z tăng, năng lượng ion hóa nói chung của nguyên tử các nguyên tố tăng hay giảm dần? Giải thích. * Theo số liệu bảng 2.2, có trường hợp nào không tuân theo qui luật chung nói trên? Giải thích trường hợp bất thường của Al và Ga. NỘI DUNG 3 Nghiên cứu qui luật biến đổi độ âm điện 3.1. Độ âm điện là gì? Ý nghĩa. 3.2. Trong một chu kì, theo chiều Z tăng, độ âm điện của nguyên tử các nguyên tố tăng hay giảm dần? 3.3. Trong một nhóm A, theo chiều Z tăng, độ âm điện của nguyên tử các nguyên tố tăng hay giảm dần? NỘI DUNG 4 Củng cố Cho các nguyên tố A (Z = 11), B (Z = 19), X (Z = 16), Y (Z = 8). Nếu sắp xếp theo chiều năng lượng ion hóa tăng dần thì sắp xếp đúng là: A. A, X, B, Y. B. X, Y, A, B. C. Y, X, A, B. D. B, A, X, Y. Giao nhiệm vụ chuẩn bị tiết học - Tất cả HS trong lớp đều phải chuẩn bị bài học, phải nghiên cứu trước nội dung trong phiếu học tập. - Chia lớp thành 6 nhóm (theo danh sách 6 tổ), giao nhiệm vụ trình bày (nếu có điều kiện thì trình bày bằng phần mềm powerpoint): + Nhóm 1 chuẩn bị trình bày nội dung 1.1; + Nhóm 2 chuẩn bị trình bày nội dung 1.2; + Nhóm 3 chuẩn bị trình bày nội dung 2.1; 2.2; + Nhóm 4 chuẩn bị trình bày nội dung 2.3.; + Nhóm 5 chuẩn bị trình bày nội dung 3.1; + Nhóm 6 chuẩn bị trình bày nội dung 3.2; 3.3. - Nhóm trưởng là tổ trưởng sẽ điều hành tổ, phân công nhiệm vụ từng người. - Mỗi nhóm phải ghi kết quả nghiên cứu phần trình bày vào giấy và nộp cho GV trước giờ học. BÀI KIỂM TRA 15P MÔN : HÓA 10 NÂNG CAO 1. Sắp xếp các nguyên tố sau theo chiều giảm dần năng lượng ion hóa thứ nhất: X (Z = 20), Y (Z = 14), A (Z = 6), B (Z = 8). A. Y,A,X,B B. B,X,A,Y C. X,Y,A,B D. B,A,Y,X 2. Độ âm điện của 1 ngyên tử: A. Đặc trưng cho khả năng hút e của nguyên tử đó ở trạng thái cơ bản. B. Đặc trưng cho khả năng đẩy e của nguyên tử đó khi ở trạng thái tự do. C. Đặc trưng cho khả năng hút e của nguyên tử đó. D. Đặc trưng cho khả năng hút e của nguyên tử đó khi tạo thành liên kết hóa học. 3. Năng lượng ion hóa thứ nhất của oxi (Z = 8) nhỏ thua của nitơ (Z = 7), vì: A. Điện tích hạt nhân nguyên tử của oxi lớn hơn của nitơ 1 đơn vị nhưng cấu hình e ngyên tử của của nitơ bền hơn. B. Đúng theo qui luật biến thiên năng lượng ion hóa trong một chu kì. C. Bán kính nguyên tử của oxi lớn hơn của nitơ nên e của oxi dễ tách ta. D. Lí do khác. 4. Từ Al (Z = 13) đến Ga (Z = 31), điện tích hạt nhân tăng 18 đơn vị, số e tăng 18 hạt (trong đó 15e điền vào lớp thứ 3 và 3e điền vào lớp thứ 4), làm cho bán kính nguyên tử của Ga không lớn hơn của Al. Trong trường hợp này, yếu tố quan trọng hơn (ưu thế hơn) chi phối qui luật biến thiên bán kính nguyên tử là: A. Sự tăng số lớp e. B. Sự tăng số lượng e. C. Sự tăng điện tích hạt nhân nguyên tử. D. Yếu tố khác. 5. Năng lượng ion hóa thứ nhất của nguyên tử là: A. Năng lượng tối thiểu cần để tách e thứ nhất ra khỏi nguyên tử ở trạng thái kích thích. B. Năng lượng tối thiểu cần để tách e thứ nhất ra khỏi nguyên tử ở trạng thái cơ bản. C. Năng lượng tối thiểu cần để tách e thứ nhất ra khỏi ion mang điện tích 1+. D. Năng lượng tối thiểu cần để tách 1e ra khỏi nguyên tử. 6. Bán kính nguyên tử phụ thuộc chủ yếu vào: A. Số lớp e trong nguyên tử. B. Điện tích hạt nhân và số lớp e trong nguyên tử. C. Số lượng e trong nguyên tử và số lớp e trong nguyên tử. D. Số lượng e trong nguyên tử. E. Điện tích hạt nhân. 7. Sắp xếp các nguyên tố sau theo chiều tăng dần bán kính nguyên tử: X (Z=12), Y (Z = 19), A (Z = 14), B (Z = 7). A. B,A,X,Y B. Y,X,A,B C. Y,A,X,B D. B,X,A,Y 8. Trong một chu kì, theo chiều từ phải qua trái: A. Bán kính nguyên tử giảm dần vì điện tích hạt nhân tăng dần và số lớp e không đổi. B. Bán kính nguyên tử tăng dần vì điện tích hạt nhân giảm dần và số lớp e không đổi. C. Bán kính nguyên tử giảm dần vì điện tích hạt nhân tăng dần và số lớp e không đổi. D. Bán kính nguyên tử tăng dần vì điện tích hạt nhân giảm dần và số lớp e giảm dần. 9. Trong 1 nhóm A, theo chiều điện tích hạt nhân tăng dần, năng lượng ion hóa thứ nhất giảm dần, vì: A. Điện tích hạt nhân tăng nhưng bán kính nguyên tử tăng dần. B. Bán kính nguyên tử tăng dần nhưng điện tích hạt nhân tăng. C. Điện tích hạt nhân tăng và bán kính nguyên tử giảm dần. D. Điện tích hạt nhân tăng và bán kính nguyên tử tăng dần. 10. Độ âm điện của dãy các nguyên tố: X (Z=11), Y (Z=13), A (Z=6), B (Z=14) biến đổi theo chiều: A. Tăng dần. B. Vừa giảm vừa tăng. C. Vừa tăng vừa giảm. D. Giảm dần. Bài 14 LUYỆN TẬP CHƯƠNG II A. MỤC TIÊU BÀI HỌC 1. Củng cố kiến thức - Cấu tạo bảng tuàn hoàn; - Quy luật biến đổi tính chất của các nguyên tố và hợp chất của chúng trong BTH (bán kính nguyên tử, năng lượng ion hoá thứ nhất, độ âm điện, tính kim loại - phi kim, hoá trị, tính axit - bazơ của các oxit và hiđroxit); - Ý nghĩa của bảng tuần hoàn. 2. Rèn kĩ năng - Vận dụng ý nghĩa của BTH để làm bài tập về mối quan hệ giữa vị trí, cấu tạo nguyên tử và tính chất của đơn chất và hợp chất; - Rèn luyện trí thông minh, năng lực độc lập sáng tạo. 3. Giáo dục tình cảm, thái độ - Giáo dục cho HS học tập một cách hệ thống và biết suy luận theo quy luật; B. CHUẨN BỊ GV: Chuẩn bị các phiếu học tập, giao nhiệm vụ cho từng nhóm HS; HS: Học thuộc lí thuyết, hoàn thành các bài tập về nhà; chuẩn bị các nội dung theo phiếu học tập. C. THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC (TIẾT 2) HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS HĐ 1: Tổ chức tình huống học tập Hãy vận dụng kiến thức đã nghiên cứu để giải các bài tập về bảng tuần hoàn. HĐ 2: Nghiên cứu nội dung 1 trong phiếu học tập - Tổ chức cho HS thảo luận nhóm theo nội dung 1 trong phiếu học tập - Cho đại diện nhóm đã được - Thảo luận nhóm theo nội dung 1 trong phiếu học tập, ghi kết quả nghiên cứu vào phiếu - Đại diện nhóm đã được phân công trình bày kết quả nghiên cứu của nhóm phân công trình bày nội dung 1 - Cho các HS nhóm khác nhận xét, đặt câu hỏi, bổ sung (nếu có) -GV có thể nêu thêm câu hỏi: + Trong BTH, nhóm A nào chỉ chứa các nguyên tố kim loại? Nhóm A nào hầu hết là nguyên tố phi kim? + Axit nào mạnh nhất trong số các axit đã biết? - Lưu ý những kiến thức khó, kiến thức HS thường nhầm lẫn: hidroxit có thể có tính bazơ (NaOH,…), có thể có tính axit (HClO4, …). Không phải hidroxit là bazơ. Tóm tắt: 1.1. * Li có điện tích hạt nhân nhỏ hơn của B * Li có 2 lớp e trong nguyên tử, còn Na có 3 lớp e * Li và Na đều có 1e hóa trị: ns1 1.2 * Tính kim loại tăng dần: 9; 17; 11; 19 * Rnt giảm dần: 19; 11; 17; 9 * Độ âm điện giảm dần: 9; 17; 11; 19 1.3 a. Vì I6 tăng đột ngột so với I5  X có 5e hóa trị, X thuộc nhóm VA  X là Photpho Cấu hình e 1s2 2s2 2p6 3s2 3p3 b. * Hợp chất khí với hidro: PH3, * Oxit cao nhất và hidroxit: P2O5, H3PO4 có tính axit * Tính axit: P2O5 < Cl2O7 ; H3PO4 < HClO4 - Các HS của nhóm khác nhận xét bài trình bày của bạn, đặt câu hỏi, bổ sung (nếu cần) - Nhóm đã trình bày trả lời câu hỏi của bạn và của GV HĐ 3: Nghiên cứu nội dung 2 trong phiếu học tập - Tổ chức cho HS thảo luận nhóm theo nội dung 2 trong phiếu học tập - Cho đại diện nhóm đã được phân công trình bày nội dung - Thảo luận nhóm theo nội dung 2 trong phiếu học tập, ghi kết quả nghiên cứu vào phiếu - Đại diện nhóm đã được phân công trình bày kết quả nghiên cứu của nhóm Tóm tắt: 2 - Cho các HS nhóm khác nhận xét, đặt câu hỏi, bổ sung (nếu có) - GV có thể nêu thêm câu hỏi: + Nguyên tố X thuộc nhóm VA sẽ có công thức hợp chất khí với hidro, oxit cao nhất, hidroxit tương ứng như thế nào? + Kim loại nào được gọi là kim loại chuyển tiếp? - Lưu ý những kiến thức khó, kiến thức HS thường nhầm lẫn: + Kim loại có thể tạo hợp chất với hidro, nhưng không phải hợp chất khí. + Trong 1 chu kì, theo chiều từ trái sang phải, hóa trị với hidro của các kim loại tăng từ 1 đến 3 2.1. Oxit cao nhất RO3  R thuộc nhóm VI, hợp chất với hidro có công thức dạng H2R Theo gt  R 100-5,885= R 32 2 5,885   Là S 2.2. A 1s2 2s2 2p6 3s2 3p6 3d5 4s2 a. Ô thứ 25 Chu kì 4 Nhóm VIIB b. - Là kim loại chuyển tiếp - Hóa trị cao nhất với oxi là 7, công thức oxit cao nhất R2O7, hidroxit tương ứng là HRO4 - Không tạo hợp chất khí với hidro - R2O7 là oxit axit; HRO4 là axit 2.3. A, B thuộc cùng 1 nhóm, và đều ở chu kì nhỏ  ZB - ZA = 8 (giả sử A xếp trên B trong 1 nhóm) Theo gt: ZB + ZA = 24 Giải hệ 2 pt trên  ZB = 16 (S) và ZA = 8 (O) - Các HS của nhóm khác nhận xét bài trình bày của bạn, đặt câu hỏi, bổ sung (nếu cần) - Nhóm đã trình bày trả lời câu hỏi của bạn và của GV HĐ 4: Nghiên cứu nội dung 3 trong phiếu học tập - Tổ chức cho HS thảo luận nhóm theo nội dung 3 trong phiếu học tập - Thảo luận nhóm theo nội dung 3 trong phiếu học tập, ghi kết quả nghiên cứu vào phiếu - Đại diện nhóm đã được phân công trình bày kết - Cho đại diện nhóm đã được phân công trình bày nội dung 3 - Cho các HS nhóm khác nhận xét, đặt câu hỏi, bổ sung (nếu có) - GV có thể nêu thêm câu hỏi + So sánh các cách giải để nhận ra ưu điểm của mỗi cách giải? + Nếu là 2 kim loại nhóm IA hoặc IIIA thì PTHH được viết như thế nào? - Lưu ý những kiến thức khó, kiến thức HS thường nhầm lẫn: + Bước đầu tiên, phải xác định được hóa trị của kim loại + Trong cách giải 2, HS thường tính sai nCl- + Trong cách giải 3, HS thường tính sai khối lượng hỗn hợp tăng thêm khi có 1 mol H2↑ quả nghiên cứu của nhóm Tóm tắt: a. Gọi R là kí hiệu chung cho 2 kim loại R + 2HCl → RCl2 + H2 0,15 0,3 0,15 0,15 mol 2H R 4,4n = 0,15 mol n = 0,15 mol R = 29,3 0,15    R1 29,3 Trong nhóm IIA, 2 nguyên tố thuộc 2 chu kì liên tiếp thỏa mãn đk trên là Mg (M= 24) và Ca (M=40) b. Cách 1 Theo ĐL bảo toàn khối lượng 4,4 + 0,3 .36,5 = m + 0,15.2  m = 15,05 g Cách 2 - 2HCl n = 2.n = 2.0,15 = 0,3 mol m = mR + mCl- = 4,4 + 0,3.35,5 = 15,05 g Cách 3 PP tăng giảm khối lượng Khi M→MCl2, có 1mol H2↑ thì m tăng 71g Vậy 0,15 mol H2↑ thì m tăng 10,65g  m = 4,4 + 10,65 = 15,05 g HĐ 5: Dặn dò - Yêu cầu HS về nhà làm thêm các bài tập trong sgk và sách bài tập - Ghi nhớ những nội dung mà GV dặn dò PHIẾU HỌC TẬP BÀI 14: LUYỆN TẬP CHƯƠNG 2 HÓA 10 (Tiết 2) NỘI DUNG 1 1.1. Tại sao Li được xếp trước B; Li và Na không được xếp cùng chu kì 2; Li và Na được xếp cùng nhóm IA? 1.2. Cho các nguyên tố có Z là 9; 11; 17; 19. Hãy xếp các nguyên tố theo chiều: a. Tăng dần tính kim loại. b. Giảm dần bán kính nguyên tử. c. Giảm dần độ âm điện. 1.3. a. Gọi tên nguyên tố X trong chu kì 3 và viết cấu hình e nguyên tử của X, biết rằng năng lượng ion hóa (I) có các giá trị sau (kj/mol): I1 I2 I3 I4 I5 I6 1012 1903 2910 4956 6278 2223O b. Viết công thức hợp chất khí với H (nếu có); oxit cao nhất và hidroxit tương ứng của X. Oxit và hidroxit này có tính axit hay bazơ. So sánh tính axit, bazơ của chúng với oxit cao nhất và hidroxit tương ứng của nguyên tố Y ở chu kì 3, nhóm VIIA. NỘI DUNG 2 2.1. Oxit cao nhất của một nguyên tố là RO3, trong hợp chất của nó với hidro có 5,885% H về khối lượng. Xác định nguyên tố đó. 2.2. Nguyên tố A có cấu hình e ngoài cùng là: 3d54s2 a. Hãy xác định vị trí của A trong bảng tuần hoàn. b. Có thể suy ra những tính chất hóa học cơ bản nào của A? 2.3. A và B là 2 nguyên tố thuộc 2 chu kì nhỏ, cùng một nhóm. Tổng số proton trong nguyên tử 2 nguyên tố là 24. Tìm A; B. NỘI DUNG 3 Cho 4,4 g hỗn hợp gồm 2 kim loại ở 2 chu kì liên tiếp và đều thuộc nhóm IIA của bảng tuần hoàn tác dụng hết với dd HCl thì thu được 3,36dm3 khí hidro (đktc). a. Tìm 2 kim loại trên. b. Hãy tính số gam muối thu được (giải bằng nhiều cách khác nhau). Giao nhiệm vụ chuẩn bị tiết học - Tất cả HS trong lớp đều phải chuẩn bị bài học, phải nghiên cứu trước nội dung trong phiếu học tập - Chia lớp thành 6 nhóm (theo danh sách 6 tổ), giao nhiệm vụ trình bày (nếu có điều kiện thì trình bày bằng phần mềm powerpoint): + Nhóm 1 chuẩn bị trình bày nội dung 1.1; 1.2; + Nhóm 2 chuẩn bị trình bày nội dung 1.3; + Nhóm 3 chuẩn bị trình bày nội dung 2.1; + Nhóm 4 chuẩn bị trình bày nội dung 2.2; + Nhóm 5 chuẩn bị trình bày nội dung 2.3; + Nhóm 6 chuẩn bị trình bày nội dung 3. - Nhóm trưởng là tổ trưởng sẽ điều hành tổ, phân công nhiệm vụ từng người. - Mỗi nhóm phải ghi kết quả nghiên cứu phần trình bày vào giấy và nộp cho GV trước giờ học BÀI KIỂM TRA 15P Môn : Hóa 10 nâng cao 1. Hợp chất khí với hiđro của một nguyên tố có công thức RH4, oxit cao nhất của nguyên tố này chứa 53,33 % oxi về khối lượng. Nguyên tố này là: A. Chì (A= 207). B. Cacbon (A= 12). C. Clo (A= 35,5). D. Silic (A= 28). E. Lưu huỳnh (A= 32). 2. Khảo sát các nguyên tố trong cùng một chu kì , kết luận nào sau đây không hoàn toàn đúng: A. Đi từ trái sang phải tính kim loại của các nguyên tố giảm dần, đồng thời tính phi kim tăng dần. B. Bán kính nguyên tử nói chung giảm dần. C. Mở đầu tất cả các chu kì bao giờ cũng là một kim loại kiềm, cuối là halogen và kết thúc là một khí hiếm. D. Tất cả các nguyên tố đều có số lớp electron bằng nhau và số hiệu nguyên tử tăng dần. E. Đi từ trái sang phải các nguyên tố được xếp theo chiều tăng dần của điện tích hạt nhân. 3. Số hiệu nguyên tử Z của các nguyên tố X, A, M, Q lần lượt là 6, 7, 20, 19. Nhận xét đúng là: A. Q thuộc chu kì 3 B. X, A, M, Q thuộc 1 chu kì C. A, M, Q thuộc 1 chu kì D. A, M thuộc chu kì 3 E. M, Q thuộc chu kì 4 4. Cho biết trong các nguyên tử của các nguyên tố X,Y, Z các electron có mức năng lượng cao nhất được xếp vào các phân lớp để có cấu hình là: 2p3 (X); 4s1 (Y) và 3d1 (Z). Vị trí của các nguyên tố trên trong bảng hệ thống tuần hoàn là: A. X ở chu kì 2, nhóm VA,Y ở chu kì 4, nhóm IA, Z ở chu kì 3, nhóm IIIA. B. X ở chu kì 2, nhóm VA, Y ở chu kì 4, nhóm IA, Z ở chu kì 4, nhóm IB. C. X ở chu kì 2, nhóm VA, Y ở chu kì 4, nhóm IA, Z ở chu kì 4, nhóm IIIB. D. X ở chu kì 2, nhóm IIIA, Y ở chu kì 4, nhóm IA, Z ở chu kì 4, nhóm IIIB. E. Tất cả đều sai. 5. Hòa tan hết 0,3 g hỗn hợp 2 kim loại ở 2 chu kì liên tiếp của nhóm IA vào nước thì thu được 200 g dung dịch chứa 0,64 g bazơ. Hai kim loại đó và thể tích hidro bay ra (đktc) là: A. Mg, K; 0,112 lít. B. Be, Na; 0,448 lít. C. Li, Na; 0,224 lít. D. Be, Na; 0,224 lít. E. Li, Na; 0,448 lít. 6. Trong một nhóm A, theo chiều điện tích hạt nhân nguyên tử tăng dần: A. Tính axit của các oxit và hidroxit tương ứng tăng dần. B. Tính axit của các oxit và hidroxit tương ứng tăng dần, đồng thời tính bazơ của các oxit và hidroxit tương ứng giảm dần. C. Tính bazơ của các oxit và hidroxit tương ứng giảm dần. D. Tính bazơ của các oxit và hidroxit tương ứng tăng dần. E. Tính axit của các oxit và hidroxit tương ứng không đổi. 7. Chọn phát biểu sai: Trong mỗi chu kì, theo chiều từ trái sang phải thì: A. Tính kim loại của các nguyên tố giảm dần đồng thời tính phi kim cuả các nguyên tố tăng dần. B. Độ âm điện của các ntố tăng dần. C. Hóa trị cao nhất đối với oxi tăng dần từ 1 đến 7 còn hóa trị với hidro của các phi kim giả từ 4 đến 1. D. Tính bazơ của các oxit và hidroxit tương ứng giảm dần, đồng thời tính axit của chúng tăng dần. E. Bán kính nguyên tử tăng dần. 8. Cấu hình electron nguyên tử nào là của nguyên tố kim loại chuyển tiếp? A. 1s22s22p63s2 B. 1s22s22p63s23p6 4s1 C. 1s22s22p63s23p6 4s2 D. 1s22s22p63s23p6 3d104s2 E. 1s22s2 9. Hòa tan hết 10 g hỗn hợp hai kim loại trong 200 ml dung dịch HCl 1,5M thấy tạo ra 2,24 lít khí hidro (đktc). Cô cạn dung dịch sau phản ứng thì thu được số gam chất rắn khan là: A. 17,10 g. B. 18,10 g. C. 15,10 g. D. 20,75 g. E. 16,10 g. 10. Cho các nguyên tố A, B, C, D, E, F lần lượt có cấu hình electron như sau: A: 1s22s22p63s2 B: 1s22s22p63s23p64s1 C: 1s22s22p63s23p64s2 D: 1s22s22p63s23p5 E: 1s22s22p63s23p63d64s2 F: 1s22s22p63s23p1. Các nguyên tố nào thuộc cùng thuộc một nhóm A? A. (B, E); (A, B, F) B. B, E C. A, C D. A, B, F E. Tất cả đều sai BÀI 19 LUYỆN TẬP VỀ LIÊN KẾT ION, LIÊN KẾT CỘNG HÓA TRỊ, SỰ LAI HÓA CÁC OBITAN NGUYÊN TỬ A. MỤC TIÊU BÀI HỌC 1. Củng cố kiến thức - Nguyên nhân của sự hình thành liên kết hoá học; - Sự hình thành liên kết ion và bản chất của liên kết ion; - Sự hình thành liên kết cộng hoá trị và bản chất của liên kết cộng hoá trị; - Sự lai hoá các obitan nguyên tử. 2. Rèn kĩ năng - Dựa vào bản chất của liên kết, phân biệt được liên kết ion và liên kết cộng hoá trị; - Giải thích được dạng hình học của một số phân tử nhờ sự lai hoá các obitan nguyên tử; - Rèn luyện trí thông minh, năng lực độc lập sáng tạo. 3. Giáo dục tình cảm, thái độ Có ý thức vận dụng các qui luật tự nhiên vào đời sống và sản xuất phục vụ con người. B. CHUẨN BỊ GV: Chuẩu bị các phiếu học tập, giao nhiệm vụ cho từng nhóm HS; HS: Học thuộc lí thuyết, hoàn thành các bài tập về nhà; chuẩn bị các nội dung theo phiếu học tập. C. THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC (TIẾT 2) HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS HĐ 1: Tổ chức tình huống học tập Hãy vận dụng kiến thức đã nghiên cứu để giải các bài tập về liên kết ion , cộng hóa trị, sự lai hóa obitan nguyên tử. HĐ 2: Nghiên cứu nội dung 1 trong phiếu học tập - Tổ chức cho HS thảo luận - Thảo luận nhóm theo nội dung 1 trong phiếu nhóm theo nội dung 1 trong phiếu học tập - Cho đại diện nhóm đã được phân công trình bày nội dung 1 - Cho các HS nhóm khác nhận xét, đặt câu hỏi, bổ sung (nếu có) -GV có thể nêu thêm câu hỏi: + Các trường hợp vừa nêu có tuân theo qui tắc bát tử không? + Cho ví dụ không tuân theo qui tắc bát tử - Lưu ý những kiến thức khó, kiến thức HS thường nhầm lẫn: đối với liên kết cộng hóa trị, không thể mô tả sự hình thành theo cấu hình e nguyên tử, mà mô tả theo kí hiệu Liuýt hoặc theo sự xen phủ obitan. Trong đó mô tả theo sự xen phủ obitan là đúng theo bản chất, nhưng nhiều trường hợp phức tạp lại khó minh họa hình ảnh. học tập, ghi kết quả nghiên cứu vào phiếu - Đại diện nhóm đã được phân công trình bày kết quả nghiên cứu của nhóm Tóm tắt: 1.1. Ví dụ NaH * Theo cấu hình e dạng chữ Na + H → Na+ + H- [Ne] 3s1 1s1 [Ne] [He] Na+ + H- → NaH * Theo cấu hình e dạng ô lượng tử * Theo kí hiệu Liuýt 1.2. Ví dụ PH3 1.3. Ví dụ I2 I I Na+ + H- → NaH ↑ ↑  Na + H → Na+ + H- [Ne] [Ne] + → . . . . . P . + 3 H → H : P . . . . :H H . . . . . : Na : + H → [: Na . . . . . :]+ + [: H]- Na+ + H- → NaH HĐ 3: Nghiên cứu nội dung 2 trong phiếu học tập - Tổ chức cho HS thảo luận nhóm theo nội dung 2 trong phiếu học tập - Cho đại diện nhóm đã được phân công trình bày nội dung 2 - Cho các HS nhóm khác nhận xét, đặt cau hỏi, bổ sung (nếu có) - GV có thể nêu thêm câu hỏi: + Obitan lai hóa có hình thành liên kết pi không? - Lưu ý những kiến thức khó, kiến thức HS thường nhầm lẫn: + Thường chỉ xét sự lai hóa obitan nguyên tử đối với nguyên tố trung tâm + Dự đoán kiểu lai hóa khi biết góc liên kết hay cách liên kết của nguyên tử trung tâm - Thảo luận nhóm theo nội dung 2 trong phiếu học tập, ghi kết quả nghiên cứu vào phiếu - Đại diện nhóm đã được phân công trình bày kết quả nghiên cứu của nhóm Tóm tắt: Ví dụ C2H2 C* H C C H → H----------C-----------C-----------H HĐ 4: Nghiên cứu nội dung 3 trong phiếu học tập - Tổ chức cho HS thảo luận nhóm theo nội dung 3 trong phiếu học tập - Cho đại diện nhóm đã được phân công trình bày nội dung 3 - Thảo luận nhóm theo nội dung 3 trong phiếu học tập, ghi kết quả nghiên cứu vào phiếu - Đại diện nhóm đã được phân công trình bày kết quả nghiên cứu của nhóm Tóm tắt: ↑↑↑ ↑ → - Cho các HS nhóm khác nhận xét, đặt câu hỏi, bổ sung (nếu có) - Lưu ý những kiến thức khó, kiến thức HS thường nhầm lẫn: CTCT của hợp chất ion có thể biểu diễn theo 2 kiểu, ví dụ Na2SO4 Na O Na O S O O O O S O O Na 2- Na 3.1. Ví dụ CT e CTCT Na-Cl CT e CTCT H-O-H 3.2. Ví dụ CTCT H-O-Cl O=C=O H-O-Cl=O K K O O OP K O HĐ 5: Dặn dò - Yêu cầu HS về nhà làm thêm các bài tập trong sgk và sách bài tập - Ghi nhớ những nội dung mà GV dặn dò .. .. [: Na :] [: Cl .. .. + :]- .. H : O : H .. PHIẾU HỌC TẬP BÀI 19: LUYỆN TẬP VỀ LIÊN KẾT ION, LIÊN KẾT CỘNG HÓA TRỊ, SỰ LAI HÓA CÁC OBITAN NGUYÊN TỬ NỘI DUNG 1 1.1. Mô tả sự hình thành liên kết trong các phân tử: KCl, CaO, K3N, NaH, Na2S theo 3 cách (theo cấu hình e dạng chữ, cấu hình e dạng ô lượng tử, kí hiệu Liuýt). 1.2. Dựa trên lí thuyết cặp e liên kết, hãy mô tả sự hình thành liên kết trong phân tử: PH3, SO2, CO, biết trong phân tử các nguyên tử đều thỏa mãn qui tắc bát tử. 1.3. Dựa trên lí thuyết xen phủ các obitan nguyên tử, hãy mô tả sự hình thành liên kết trong phân tử: HBr, I2, O2, N2. NỘI DUNG 2 Dựa trên lí thuyết lai hóa obitan nguyên tử, hãy mô tả sự hình thành liên kết trong phân tử: H2O, C2H2, C2H4 NỘI DUNG 3 3.1. Viết CT e, CTCT của các chất sau: HNO3, NaCl, CaCl2, H2O, NH4+, CH4, C2H4, SO42-, H2O2. Trong chất trên, liên kết nào là liên kết ion, cộng hóa trị không cực, có cực? 3.2. Viết CTCT các chất sau: a. H2CO3, H3PO4, H2SO3, H2SO4, HClO3, HClO, HClO4. b.CO2, N2O5, P2O5, SO2, SO3, Cl2O, Cl2O7. c. Na2CO3, K3PO4, NaHSO3, KClO3, HClO, Al2 (SO4)3, Ca(ClO4)2. Giao nhiệm vụ chuẩn bị tiết học - Tất cả HS trong lớp đều phải chuẩn bị bài học, phải nghiên cứu trước nội dung trong phiếu học tập - Chia lớp thành 6 nhóm (theo danh sách 6 tổ), giao nhiệm vụ trình bày (nếu có điều kiện thì trình bày bằng phần mềm powerpoint): + Nhóm 1 chuẩn bị trình bày nội dung 1.1 + Nhóm 2 chuẩn bị trình bày nội dung 1.2; + Nhóm 3 chuẩn bị trình bày nội dung 1.3; + Nhóm 4 chuẩn bị trình bày nội dung 2; + Nhóm 5 chuẩn bị trình bày nội dung 3.1; + Nhóm 6 chuẩn bị trình bày nội dung 3.2. - Nhóm trưởng là tổ trưởng sẽ điều hành tổ, phân công nhiệm vụ từng người. - Mỗi nhóm phải ghi kết quả nghiên cứu phần trình bày vào giấy và nộp cho GV trước giờ học. BÀI KIỂM TRA 15 PHÚT - Môn : Hóa 10 nâng cao 1. Cho biết nguyên tố nitơ có Z = 7. Trong phân tử nitơ N2 A. có ba liên kết xich ma. B. có hai liên kết xich ma ó và một liên kết pi. C. có một liên kết xich ma và một liên kết pi. D. có một liên kết xich ma và hai liên kết pi. 2. Lai hoá sp3 là sự trộn lẫn 1obitan hoá trị của phân lớp s A. với ba obitan hoá trị của phân lớp p tạo thành 4 obitan lai hóa sp3. B. với một obitan hoá trị của phân lớp p tạo thành 2 obitan lai hóa sp3. C. với hai obitan hoá trị của phân lớp p tạo thành 3 obitan lai hóa sp3. D. với ba obitan hoá trị của phân lớp p tạo thành 4 obitan lai hóa s3p. 3. Cho các nguyên tố X (Z = 15), Y (Z = 17). Liên kết hoá học giữa X và Y thuộc loại A. liên kết cộng hoá trị không phân cực. B. liên kết kim loại. C. liên kết ion. D. liên kết cộng hoá trị phân cực. 4. Liên kết cộng hoá trị A. không có tính định hướng, không bão hoà. B. có tính định hướng, không bão hoà. C. không có tính định hướng, có tính bão hoà. D. có tính định hướng, có tính bão hoà. 5. Liên kết hoá học trong phân tử hiđro H2 được hình thành A. nhờ cặp electron của nguyên tử này mang dùng chung với nguyên tử kia. B. nhờ sự góp chung các electron độc thân của hai nguyên tử. C. nhờ sự xen phủ giữa hai obitan p của hai nguyên tử hiđro. D. nhờ sự xen phủ bên giữa obitan s của nguyên tử H này với obitan s của nguyên tử H kia. 6. Cho các nguyên tố X (Z = 3 ), M (Z = 11), R (Z = 19). Từ nguyên tử các nguyên tố trên tạo được các ion A. M+ , R2+ , X2+. B. M2+, R+ , X2+. C. M+ , R+ , X2+. D. M+ , R+ , X+. 7. Cho nguyên tố X có độ âm điện bằng 2,58, nguyên tố M có độ âm điện bằng 1,66. Liên kết hoá học giữa X và M thuộc loại A. liên kết cộng hoá trị không cực. B. liên kết cộng hoá trị có cực. C. liên kết ion. D. liên kết cho nhận. 8. Liên kết hoá học trong phân tử HCl được hình thành A. do sự xen phủ giữa obitan p của nguyên tử H và obitan s của nguyên tử Cl. B. do sự xen phủ giữa obitan s của nguyên tử H và obitan p của nguyên tử Cl. C. do sự xen phủ giữa obitan s của nguyên tử H và obitan s của nguyên tử Cl. D. do sự xen phủ giữa obitan s của nguyên tử Cl và obitan p của nguyên tử H. 9. Cho các nguyên tố Y, R có độ âm điện lần lượt bằng 3,16 và 0,93. Liên kết hoá học giữa Y và R thuộc loại A. liên kết ion. B. liên kết cộng hoá trị không cực. C. liên kết cộng hoá trị có cực. D. liên kết cho nhận. 10. Cho các nguyên tố X (1s22s1), M (1s22s22p63s1), R (1s22s22p63s23p64s1). Khả năng tạo ion đơn nguyên tử tăng dần theo thứ tự nào sau đây? A. M < R < X B. M < X < R C. X < M < R D. X < R < M II. PHỤ LỤC SỐ 2: PHIẾU ĐIỀU TRA & TRƯNG CẦU Ý KIẾN LỚP CAO HỌC LL-PP DẠY HỌC HÓA HỌC K16 ĐHSP T.P HỒ CHÍ MINH PHIẾU ĐIỀU TRA & TRƯNG CẦU Ý KIẾN Để góp phần nâng cao chất lượng dạy-học môn hoá học ở trường THPT, đặc biệt góp phần rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua dạy học môn Hóa học, xin quý thầy cô giáo vui lòng cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề sau: 1. Xin quý thầy cô vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân (phần này có thể không trả lời): - Họ và tên: - Tuổi: - Trình độ: - Nơi công tác: - Số năm đã tham gia giảng dạy hoá học ở trường phổ thông: 2. Theo thầy, cô: thông qua các giờ dạy học môn hoá học ở trường THPT có thể rèn luyện tốt được năng lực độc lập sáng tạo cho HS? (đánh dấu vào ô trống mà thầy cô cho là phù hợp với ý kiến của mình) - Có thể rèn luyện tốt.  - Bình thường  - Không thể  3. Xin thầy cô cho biết (bằng cách đánh dấu  vào ô phù hợp) về mức độ rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua các giờ dạy học Hóa học của bản thân ở trường THPT: - Thường xuyên  - Đôi khi  - Không bao giờ  4. Theo quý thầy cô, có thể rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS THPT qua các giờ học hoá học bằng cách nào? ………………………………………………………………………………… 5. Xin thầy cô cho ý kiến của mình (bằng cách đánh dấu  vào ô phù hợp và trình bày thêm quan điểm ở nội dung 9) về một số biện pháp rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua hệ thống bài tập Hóa học. SỰ CẦN THIẾT TÍNH KHẢ THI NỘI DUNG TÌM HIỂU Rất cần Cần Bình thường Không cần Rất khả thi Khả thi Bình thường Không khả thi 1. Thiết kế bài học có sử dụng các câu hỏi và bài toán hóa học với logic nội dung hợp lí 2. Sử dụng phương pháp dạy học phù hợp để phát huy được tính tích cực, độc lập sáng tạo của HS 3. Sử dụng các bài tập có nhiều cách giải, khuyến khích HS tìm cách giải mới, nhận ra nét độc đáo để có cách giải tối ưu 4. Yêu cầu HS nhận xét lời giải của người khác, lập luận bác bỏ quan điểm trái ngược và bảo vệ quan điểm của mình 5. Thay đổi mức độ yêu cầu của bài tập 6. Yêu cầu HS tự ra đề bài tập 7. Cho HS làm các bài tập dưới dạng báo cáo khoa học 8. Kiểm tra, đánh giá và động viên kịp thời các biểu hiện sáng tạo của HS 9. Biện pháp khác (nếu có) : …………………………………………………… Chúng tôi mong nhận được thêm nhiều ý kiến góp ý, bổ sung.(địa chỉ: Nguyễn Cao Biên – GV Trường THPT Ngô Quyền- Đồng Nai- Điện thoại 097.4.668697 hoặc 061.3.897564) Xin chân thành cảm ơn! ._.