REGARD SUR L`ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS LANGUE VIVANTE DEUX AU LYCÉE À HOCHIMINH-VILLE

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION ET DE LA FORMATION UNIVERSITÉ DE PÉDAGOGIE DE HO CHI MINH VILLE DÉPARTEMENT DE FRANÇAIS  MÉMOIRE DE MASTER EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE REGARD SUR L’ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS LANGUE VIVANTE DEUX AU LYCÉE À HOCHIMINH-VILLE Réalisé par : PHẠM ĐĂNG KHOA Promotion : 14 Sous la direction de : Mme NGUYỄN KIM OANH Code : 60 14 10 Hochiminh-ville – 2007 REMERCIEMENTS Nos premiers remerciements et notre sincère gratitude s’adressent à Madame NGUYỄN KIM OANH, Docteur en Sciences du langage à l’Université de Pédagogie de Hochiminh-ville, qui nous a beaucoup soutenu et donné tant de renseignements précieux, d’encouragements pour mener la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage du français LV2 à Hochiminh-ville. Nous voudrions adresser nos remerciements sincères à la Direction du lycée Nguyễn Thị Minh Khai, à nos collègues ainsi qu’à nos élèves qui ont bien encouragé notre travail de recherche. De même, nous remercions les élèves-enquêtés qui ont activement participé à ce travail de recherche. Nos remerciements vont surtout aux parents, aux beaux-parents et à notre aimable épouse NGUYỄN MAI PHƯƠNG qui ont appuyé ce travail de recherche et mis à notre disposition toutes les conditions nécessaires et favorables. Enfin, nous remercions également tous nos collaborateurs et collaboratrices pour leur soutien et leur encouragement ainsi que toutes les bibliothécaires au Département de Français de l’Université de Hochiminh-ville, au CREFAP ainsi qu’au CREDIF de l’Antenne de l’AUF à Hochiminh-ville qui nous ont beaucoup aidé à mener notre recherche documentaire. PHẠM ĐĂNG KHOA 1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Từ thế kỷ 19, tiếng Pháp đã được giảng dạy tại Việt Nam cùng với sự xuất hiện của người Pháp. Sau ngày đất nước được giải phóng, phong trào dạy và học tiếng Pháp có phần bị lấn át bởi tiếng Nga và hiện nay là tiếng Anh đang ngày càng được nhiều người sử dụng trong công việc và trong đời sống hằng ngày. Chính vì lẽ đó, nhằm tiếp tục duy trì và phát triển việc dạy và học tiếng Pháp tại Việt Nam, Chính phủ Cộng hòa Pháp và Chính phủ nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã có những thỏa thuận hợp tác để khôi phục lại phong trào học tiếng Pháp. Kết quả là có hai chương trình dạy học tiếng Pháp ra đời và tồn tại đến ngày nay: - Chương trình Dạy và học bằng tiếng Pháp (chương trình song ngữ): được triển khai thực hiện từ năm 1994. - Chương trình Tiếng Pháp ngoại ngữ hai nằm trong chương trình giảng dạy của các trường THPT trong cả nước: được triển khai thí điểm từ năm học 2001-2002 và thực hiện đại trà từ năm học 2003-2004. Trong khuôn khổ của luận văn cao học chuyên ngành Phương Pháp giảng dạy tiếng Pháp, chúng tôi đi sâu tìm hiểu về Thực trạng giảng dạy tiếng Pháp ngoại ngữ hai cũng như những khó khăn, nhu cầu của học sinh tham gia chương trình tại các trường THPT của Thành phố Hồ Chí Minh. Là một giáo viên bộ môn tiếng Pháp tại trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai, chúng tôi có dịp giảng dạy trong chương trình Tiếng Pháp ngọai ngữ hai và nhận thấy các em gặp không ít khó khăn khi lĩnh hội tiếng Pháp dù rằng các em đã phần nào nắm được cơ chế của việc học ngoại ngữ vì các em đã được học tiếng Anh như ngoại ngữ thứ nhất. Có thể kể vài khó khăn của các em như: phát âm, văn phạm, từ vựng… Có lẽ các em bị ảnh hưởng của ngoại ngữ một trong việc tiếp thu ngoại ngữ thứ hai. Bên cạnh đó, các em tham gia tiết học rất hăng hái vào đầu học kỳ I của năm học lớp 10. Các em được cộng điểm khuyến khích khi tham gia vào chương trình nên ngay từ đầu, các em rất hăng hái tham gia các tiết học tiếng Pháp. Tuy nhiên, một số học sinh bắt đầu lơ là việc học tập, không tích cực trong giờ học bộ môn này vào năm lớp 11. Chúng tôi tự hỏi chắc hẳn học sinh chúng tôi đã gặp không ít khó khăn và động lực học tập của các em cũng không được duy trì thường xuyên trong suốt 3 năm học phổ thông trung học. Và đặc biệt ngay tại trường chúng tôi, trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai, dù đã triển khai tham gia chương trình từ năm học 2003-2004 với 2 lớp 10 học tiếng Pháp ngoại ngữ hai nhưng cho đến năm học 2007-2008, chúng tôi vẫn chưa thể mở được lớp tiếng Pháp Ngoại ngữ hai cho các em vào năm cuối cấp THPT, tức lớp 12, vì đại đa số các em không muốn tiếp tục tham gia lớp học. Từ những nhận định trên, chúng tôi đã đặt ra 2 giả thuyết khoa học sau đây: 1. Chương trình giảng dạy tiếng Pháp ngoại ngữ hai chưa đáp ứng được nhu cầu, mong đợi của học sinh. 2. Chế độ điểm thưởng không phải là động lực chủ yếu kích thích các em học tập tích cực môn tiếng Pháp ngoại ngữ hai. 2 GIỚI HẠN ĐỀ TÀI Đề tài được thực hiện dựa trên dữ liệu nghiên cứu thu thập được từ 4 trường THPT tại TPHCM, bao gồm trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai, THPT Trần Đại Nghĩa, THPT Marie-Curie, THPT Phan Đăng Lưu với tổng số học sinh tham gia thực hiện phiếu điều tra là 100 học sinh. Đây là 4 trường cấp 3 có tham gia chương trình giảng dạy tiếng Pháp ngoại ngữ hai từ năm 2002. Kết quả nghiên cứu cho thấy những khó khăn khách quan của cơ chế và chủ quan nơi người thầy và nơi chính các em học sinh, những khó khăn này ảnh hưởng đến quá trình tạo động lực học tập cũng như tạo cho học sinh một chiến lược học tập tiếng Pháp thật hiệu quả. Vì lý do về thời giang, kinh nghiệm nghiên cứu, đề tài chỉ mới dừng lại nghiên cứu trong phạm vi Thành phố Hồ Chí Minh, chưa đi sâu tìm hiểu các tỉnh thành khác trong cả nước. Chúng tôi dự kiến sẽ mở rộng phạm vi của đề tài trong những nghiên cứu sau này. 3 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Trong khuôn khổ luận văn cao học Phương pháp giảng dạy Tiếng Pháp này, chúng tôi tập trung nghiên cứu các nội dung sau đây: - Động cơ học tập của các em là gì? - Đâu là những khó khăn và thuận lợi thường gặp của học sinh khi theo học tiếng Pháp ngoại ngữ hai? - Những nhu cầu, mong muốn của các em đối với chương trình là gì? - Việc tự học môn tiếng Pháp của các em được tiến hành như thế nào? Mục tiêu cao nhất của luận văn là nhằm phân tích và hiểu rõ nhu cầu của học sinh, nắm được các khó khăn, thuận lợi của các em khi học môn tiếng Pháp ngoại ngữ hai để từ đó, giáo viên có chiến lược giúp học sinh học tốt tiếng Pháp ngoại ngữ hai. Không chỉ dừng lại ở đó, người thầy sẽ giúp học sinh hình thành cách suy nghĩ, cách tư duy và biết cách tiếp thu một ngoại ngữ thứ ba khoa học hơn, hiệu quả hơn. 4 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Chúng tôi tìm hiểu các tài liệu sau đây trước khi đi sâu nghiên cứu đề tài: - Các phương pháp giảng dạy ngoại ngữ nói chung: phương pháp truyền thống, phương pháp trực tiếp, phương pháp audio-visuelle, phương pháp SGAV, phương pháp giao tiếp. - Phương pháp giảng dạy tiếng Pháp như một ngoại ngữ. - Việc học và lĩnh hội kiến thức. Nhu cầu và việc phân tích nhu cầu của người học. - Động lực học tập, chiến lược học tập, chủ động trong học tập. 4.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Quan sát, nhận định việc dạy và học tiếng Pháp ngoại ngữ hai tại trường THPT. - Lập bảng điều tra dành cho học sinh về việc học tiếng Pháp ngoại ngữ hai. 4.3 Phương pháp thống kê toán học - Phân tích kết quả thu được bằng phần mềm Microsoft Excel, lập biểu đồ và diễn giải các số liệu thu được sau khi có được kết quả của phiếu điều tra dành cho học sinh. 5 ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN Đề tài góp phần cải thiện việc dạy và học bộ môn tiếng Pháp ngoại ngữ hai, cụ thể như sau: - Luận văn giúp người đọc hiểu rõ hơn các khó khăn, thuận lợi và nhu cầu của học sinh khi tham gia chương trình tiếng Pháp ngoại ngữ hai. - Luận văn đi đến những kiến nghị mang tính cơ chế để tạo môi trường học tập thuận lợi hơn cho học sinh. - Luận văn đề cập đến người thầy về phương pháp và kỹ thuật đứng lớp để tạo động lực học tập tốt hơn cho học sinh. 6 NỘI DUNG LUẬN VĂN Luận văn gồm 6 chương với các nội dung sau: 6.1 Chương I : Phần lý thuyết 6.1.1 Phương pháp giảng dạy và phương pháp sư phạm Phương pháp giảng dạy và phương pháp sư phạm không những không tách rời mà lại còn bổ sung cho nhau. Giáo viên cần phân biệt rõ hai khái niệm trên để có thể giúp học sinh học tốt hơn. Trong phần này, chúng tôi đi sâu tìm hiểu các khái niệm có liên quan đến Phương pháp giảng dạy như: Thỏa thuận giảng dạy và học tập (Contrat didactique), Tam giác dạy và học (Triangle didactique), Chuyển tải tri thức (Transposition didactique). Các thành tố này ảnh hưởng trực tiếp đến tính hiệu quả của từng tiết dạy của giáo viên và đồng thời ảnh hưởng trực tiếp đến việc tiếp thu kiến thức của học sinh. 6.1.2 Quá trình hình thành và phát triển các phương pháp giảng dạy ngoại ngữ Trong phần này, chúng tôi điểm lại lịch sử hình thành và phát triển của các học thuyết về giảng dạy ngoại ngữ nhằm mục đích giúp người đọc có cái nhìn xuyên suốt và biết vận dụng nhiều phương pháp giảng dạy trong một bài dạy chứ hiện nay vẫn chưa có phương pháp nào được cho là ưu việt. 6.1.3 Việc học và lĩnh hội Học tập và lĩnh hội kiến thức tuy là hai khái niệm có thể được xem là gần gũi nhưng có cơ chế tương đối khác biệt. Bên cạnh đó, chúng tôi tìm hiểu thêm về quá trình học tập của học sinh, từ đó có biện pháp tự khắc phục trong các tiết dạy của chính mình, nâng cao hiệu quả giảng dạy. 6.1.4 Nhu cầu và việc phân tích nhu cầu của người học Phân tích nhu cầu của người học là một việc quan trọng, người thầy chỉ nên cung cấp cái học sinh cần chứ không phải cái người thầy muốn dạy cho các em. Đó là một ý trong phương pháp giảng dạy lấy người học làm trung tâm. 6.1.5 Chiến lược học tập (Stratégie d’apprentissage) Một học sinh học tốt, hiệu suất học tập cao chắc chắn hiểu rõ cơ chế của việc học và có chiến lược học tập của riêng mình. Chúng tôi tìm hiểu vấn đề này nhằm mục đích tự cung cấp cho bản thân những cái nhìn mới hơn về nghề dạy học: người thầy không chỉ truyển kiến thức mà còn truyền cảm hứng học tập cho học sinh, giúp học sinh có khả năng tự học và lập chiến lược học tập cho riêng mình. 6.1.6 Sự chủ động của người học Chính chiến lược học tập nói trên là một trong những hệ quả của sự chủ động trong học tập. Nếu học sinh chủ động, các em sẽ tự lập nên một con đường học tập của riêng mình sao cho lĩnh hội kiến thức nhiều nhất, nhanh nhất và hiệu quả nhất. Người thầy phải giúp học sinh hiểu được tầm quan trọng của tính chủ động trong học tập. 6.1.7 Hiện tượng giao thoa ngôn ngữ. Hiện tượng này là không thể tránh khỏi khi học ngoại ngữ, đó là sự ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ trong việc học ngoại ngữ. Ở đây, chúng tôi muốn nhấn mạnh đến sự ảnh hưởng (tốt và xấu) của tiếng Việt và tiếng Anh (ngoại ngũ 1) đối với việc học tiếng Pháp (ngoại ngữ 2). 6.2 Chương II : Nghiên cứu thực tiễn 6.2.1 Khái quát về việc dạy và học tiếng Pháp ngoại ngữ hai tại TPHCM. Chương trình giảng dạy tiếng Pháp ngoại ngữ hai được thực hiện thí điểm từ năm học 2001-2002 tại 2 trường THPT ở TPHCM: THPT Phan Đăng Lưu và THPT Marie-Curie. Đến năm học 2003-2004 được triển khai đại trà trong các trường THPT, tuy nhiên không phải là bắt buộc, việc mở các lớp tiếng Pháp ngoại ngữ hai tại các trường còn tùy thuộc vào từng trường. Ở một số trường, tiếng Pháp ngoại ngữ hai được xem như một môn học tự chọn trong chương trình phân ban, có điểm số được tính chung vào tổng điểm của học sinh trong từng học kỳ, nói chung là như một môn học riêng biệt. Ở một số trường khác, tiếng Pháp ngoại ngữ hai được xem như là một môn học nhiệm ý, không có bất kỳ ràng buộc nào giữa học sinh và nhà trường. Ở một số trường khác, tiếng Pháp ngoại ngữ hai được triển khai và học sinh tham gia được cộng điểm khuyến 0,10,4 điểm vào Cột điểm trung bình chung cuối mỗi học kỳ. Các học sinh tham gia chương trình học tiếng Pháp với giáo trình ADO (quyển 1) bao gồm 36 bài học (12 bài cho mỗi năm học THPT). Tuy nhiên, phân phối chương trình của môn học thường xuyên được giảm tải và từ năm học 2005 – 2006, mỗi năm học, các em chỉ học 6 bài học, tức đã giảm tải 50% nội dung giáo trình. 6.2.2 Phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Pháp ngoại ngữ hai. Trong phần này, chúng tôi phân tích rõ hơn về các đặc điểm của bộ môn tiếng Pháp ngoại ngữ hai và phương pháp giảng dạy bộ môn này trong trường THPT. 6.3 Chương III : Xây dựng cơ sở dữ liệu 6.3.1 Chọn đối tượng nghiên cứu Chúng tôi thực hiện nghiên cứu 100 học sinh THPT tham gia học tiếng Pháp ngoại ngữ hai tại TPHCM của 4 trường THPT có tên nêu trên. Các em phân bố ở đủ cả 3 khối lớp 10, 11 và 12 của năm học 2005-2006. 6.3.2 Phương pháp thực hiện thu thập dữ liệu Chúng tôi chỉ soạn phiếu điều tra dành cho đối tượng là học sinh, nội dung xoay quanh động lực học tập của các em, các khó khăn và thuận lợi khi học tiếng Pháp ngoại ngữ hai, các nhu cầu và mong muốn của các em để học tốt hơn và cuối cùng là việc tự học của các em. Chúng tôi tuân thủ đầy đủ các bước khi thực hiện phiếu điều tra: bước một là điều tra thử để chỉnh sửa phiếu điều tra chính thức; bước hai là phát phiếu điều tra chính thức, thu lại và tiến hành phân tích các số liệu, ý kiến của các em. 6.4 Chương IV : Phân tích và diễn giải các dữ liệu nghiên cứu thu thập được 6.4.1 Chân dung học sinh học tiếng Pháp ngoại ngữ hai tại TPHCM. Đây là phần đầu tiên của phiếu điều tra, giúp định hình đối tượng nghiên cứu của đề tài: học sinh THPT đang học tiếng Pháp ngoại ngữ hai và đã được học tiếng Anh như ngoại ngữ 1. 6.4.2 Việc dạy và học tiếng Pháp ngoại ngữ hai Đây là phần hai của phiếu điều tra. Các câu hỏi điều tra xoay quanh 4 vấn đề lớn: - Động lực học tập môn tiếng Pháp ngoại ngữ hai (Câu hỏi 1) - Nhu cầu, quyền lợi và mong muốn của học sinh đối với chương trình (Câu hỏi 2, 3 và 11) - Những yếu tố ảnh hưởng tích cực và tiêu cực đến việc học tiếng Pháp ngoại ngữ hai của học sinh. (Câu hỏi 4, 5, 6 và 7) - Việc tự học của học sinh (Câu hỏi 8, 9 và 10) 6.5 Chương V : Các kiến nghị của đề tài 6.5.1 Đề nghị có liên quan đến môn học - Tăng thời lượng dành cho môn học : 3 tiết / tuần thay vì 2 tiết / tuần như hiện nay. - Bãi bỏ hoàn toàn chế độ điểm khuyến khích. - Đưa tiếng Pháp ngoại ngữ hai vào kỳ thi tốt nghiệp phổ thông Trung học như các môn học khác. - Chuẩn bị đầu ra rõ ràng cho các học sinh tham gia chương trình. 6.5.2 Đề nghị có liên quan đến giáo viên - Giúp đỡ học sinh ngày càng tự chủ hơn trong học tập. - Phát triển cho học sinh nhận thức siêu ngôn ngữ, biết cách tự học. - Duy trì mối giao tiếp tốt giữa giáo viên và học sinh. - Cung cấp thêm các hoạt động vui chơi trong các tiết học tiếng Pháp để góp phần tạo động lực học tập. 6.5.3 Hướng nghiên cứu về sau Vì thời giang có hạn, chúng tôi đã không thể thực hiện bảng câu hỏi dành cho giáo viên đang giảng dạy bộ môn tiếng Pháp ngoại ngữ hai. Đây cũng là một nhân vật không kém phần quan trọng trong lớp học tiếng Pháp. Nếu được, chúng tôi sẽ thu thập thêm ý kiến của các vị lãnh đạo trường THPT về việc tổ chức thực hiện chương trình này tại đơn vị. Từ đó chúng tôi sẽ có hướng nghiên cứu cụ thể trên phạm vi rộng hơn, sâu hơn. Chính vì lẽ đó chúng tôi sẽ cố gắng thực hiện tiếp tục đi sâu nghiên cứu về lĩnh vực phương pháp giảng dạy tiếng Pháp trong sự nghiệp nghiên cứu khoa học của chúng tôi. 7 KẾT LUẬN Trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu, chúng tôi đã cố gắng trả lời các câu hỏi có liên quan đến việc dạy và học môn tiếng Pháp ngoại ngữ hai trong trường THPT tại TPHCM và chúng tôi đã đi đến 02 kết luận sau: 1. Phần lớn học sinh tham gia chương trình cho rằng việc dạy và học tiếng Pháp ngoại ngữ hai đã đáp ứng một phần nhu cầu của các em. Tuy nhiên các em vẫn còn gặp không ít khó khăn: thiếu về từ vựng, ngữ pháp nên các em khó diễn đạt bằng tiếng Pháp, các em còn gặp không ít khó khăn trong phát âm tiếng Pháp, thời lượng học tiếng pháp tại trường còn ít (2 tiết 45 phút mỗi tuần). Chúng tôi đã có hướng khắc phục trong phần Kiến nghị của luận văn. 2. Chế độ điểm khuyến khích không thật sự có hiệu quả trong việc khuyến khích học sinh học tiếng Pháp ngoại ngữ hai. Điều quan trọng là giáo viên phải phát triển nơi học sinh tinh thần tự học, hiểu được cơ chế của việc học ngoại ngữ để có thể học các ngoại ngữ khác dễ dàng hơn về lâu về dài. Bên cạnh đó, việc tạo một môi trường học tập thoải mái, vui học trong lớp cũng rất quan trọng để giúp các em thêm yêu thích môn học. Tóm lại, luận văn chỉ được thực hiện trong phạm vi 4 trường THPT tại Thành phố Hồ Chí Minh nên không thể tránh khỏi thiếu sót. Tuy nhiên, đây là những bước đầu tiên trong cuộc đời nghiên cứu của chúng tôi và luận văn đã cho chúng tôi cơ hội ứng dụng những kiến thức học được trong lớp Cao học phương pháp giảng dạy tiếng Pháp do trường ĐHSP TPHCM tổ chức. Dù luận văn còn nhiều điều chưa được như mong muốn, chúng tôi cũng rất hi vọng luận văn đóng góp được phần nào vào việc cải thiện việc dạy và học môn tiếng Pháp ngoại ngữ hai tại các trường THPT TPHCM nói chung và trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai nói riêng. INTRODUCTION 1. CONTEXTE DE L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS AU VIETNAM Lors de la diffusion de la langue française dans le monde entier, cette langue est enseignée dans plusieurs pays. Au Vietnam, la langue française est enseignée à l’école depuis longtemps, dès l’apparition des colonisateurs français au début du XIXe siècle. Et puis, l’anglais était enseigné afin de former les officiers travaillant pour les impérialistes américains. Pendant les premières années après la libération du pays en 1975, le français reculait peu à peu pour céder sa place à la langue russe d’après la politique de langue du gouvernement à l’époque. Aujourd’hui, avec la politique ouverte au monde, le besoin de coopérer avec les pays étrangers pose une demande d’insérer davantage les langues étrangères dans l’éducation des nouvelles générations du pays. Dans ce contexte, le français a repris sa part dans le marché des langues étrangères. Alors, il s’agit un peu d’histoire de la diffusion du français au Vietnam pour dire que malgré les moments difficiles, l’enseignement de cette langue ne meurt jamais et continue à fournir à la société vietnamienne un outil efficace dans l’intégration au village mondial. À l’heure actuelle, il existe plusieurs cursus d’enseignement/apprentissage du français au Vietnam. Nous pouvons en citer quelques-uns : - Le français est enseigné comme langue vivante 1 (LV1) à partir de la classe de 6e avec la méthode « Tiếng Pháp » conçue par une équipe de professeurs mixte franco- vietnamienne et le manuel de français élaboré par le M.E.F vietnamien. - Ensuite, en 1994, le programme de l’enseignement du et en français intensif, implanté dans un effort de renforcer la diffusion du français au Vietnam, a marqué une coopération franco-vietnamienne. Pendant douze ans, de 1994 jusqu’au 30 juin 2006, sans compter quelques obstacles, ce programme a formé plusieurs jeunes vietnamiens francophones capables de suivre leurs études supérieures en France ou dans un pays francophone. - Depuis 2002, le cursus du français LV2 commence à s’intégrer dans le programme d’enseignement général aux lycées au Vietnam avec la méthode ADO tome 1. Ce programme a pour but d’une part de continuer à répandre le français au Vietnam, de l’autre de former des jeunes francophones capables d’atteindre le niveau A1 du DELF après trois années d’apprentissage. 2. PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE De même, le français LV2 est enseigné aussi dans notre établissement : au lycée Nguyễn Thị Minh Khai à Hochiminh-ville où nous travaillons comme enseignant de français depuis 2002. À côté des classes bilingues dans lesquelles le français est enseigné de façon intensive, notre lycée a ouvert aussi 2 classes de français LV2 (après l’anglais-LV1) en année scolaire 2003-2004. Au cours de nos pratiques professionnelles, nous avons remarqué qu’au début, les élèves de ces deux classes étaient très enthousiastes et dynamiques pendant les séances de français. Mais avec le temps, cet enthousiasme a diminué au fur et à mesure. Il y avait même certains élèves qui ont abandonné leur étude du français après l’avoir suivie pendant deux années scolaires. En classe de français, certains élèves ont manifesté leur ennui, leur lassitude. Cela influence non seulement sur l’ambiance de la classe mais aussi sur le résultat d’étude des élèves. En tant qu’enseignant de français qui travaille avec ce public d’élèves, nous avons beaucoup de préoccupations et nous nous demandons : « Pourquoi y a-t-il ce phénomène ? ». Il est à signaler que tout au début, c’étaient ces élèves qui ont choisi eux-mêmes d’apprendre le français LV2. C’est-à-dire ils ont eu envie de l’apprendre. Pourtant, après 2 ans, cette envie a abaissé. Cela nous tourmente toujours et nous avons décidé de nous engager dans la recherche en nous posant les questions de départ suivantes : « Pourquoi les élèves de ces deux classes ne souhaitaient-ils plus apprendre le français? », « Est-ce qu’ils ont des difficultés dans leur apprentissage du français? », « D’où viennent ces difficultés ? » Nous avons commencé par la lecture des ouvrages, des articles portant sur la didactique des langues, la didactique du FLE, la pédagogie. Nous nous sommes intéressé au facteur portant sur la motivation en pensant que la motivation joue un rôle très important dans la réussite du travail chez les élèves, car « vouloir, c’est pouvoir ». Quand l’apprenant a envie d’apprendre quelque chose, il chercherait tous les moyens pour satisfaire son désir. Une fois que cette passion disparaît, l’apprentissage du français deviendrait un travail dûr pour lui. Pour pouvoir proposer des mesures à prendre en vue d’améliorer l’enseignement/apprentissage du français LV2, il faut connaître bien son état des lieux actuel. La base théorique nous a aidé à transformer les questions de départ en questions de recherche suivantes : 1 Quel est l’état des lieux de l’enseignement/apprentissage du français LV2 aux lycéens ? 2 Quels sont les facteurs qui favorisent et défavorisent l’apprentissage du français LV2 chez les lycéens ? En faisant la recherche documentaire dans plusieurs bibliothèques à Hochiminh-ville, nous constatons que jusqu’à maintenant il n’y a pas encore de travail de recherche portant sur ce sujet. Cela nous encourage à nous engager dans cette recherche en vue d’apporter des contributions à l’amélioration de l’enseignement/apprentissage du français aux élèves. Nous avons fait les hypothèses suivantes : - L'enseignement/apprentissage du français LV2 ne correspondrait pas aux attentes réelles des lycéens. - La politique de note de bonus mise en œuvre aux lycées ne serait pas vraiment efficace pour attirer les élèves dans l’apprentissage du français LV2. Dans le cadre de ce travail de recherche, nous nous sommes borné à étudier quelques facteurs favorisant et défavorisant à l’enseignement/apprentissage du français LV2 chez les lycéens en classe de français LV2 en vue de pouvoir proposer des mesures à prendre pour créer et nourrir l’envie d’apprendre le français chez les élèves et bien sûr pour améliorer cet enseignement/apprentissage. 3. DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE DE LA RECHERCHE Pour mettre ces hypothèses avancées plus haut à la preuve, nous avons procédé à la démarche suivante : En premier lieu, nous avons fait la recherche documentaire à la bibliothèque du Département de Français de l’Université de Pédagogie à Hochiminh-ville et à celle de CREFAP ainsi qu’au CREDIF de l’antenne de l’AUF à Hochiminh-ville, au Bureau asiatique pacifique de l’AUF à Hanoï. Nous avons lu plusieurs travaux concernant la pédagogie et la didactique du français langue étrangère (FLE), l’acquisition du langage, la motivation scolaire, ainsi que les travaux portant sur les méthodologies de l’enseignement des langues étrangères, les techniques de classe. Nous avons aussi mis beaucoup de temps pour chercher des documents nécessaires au sujet de recherche sur Internet, surtout dans les webpages du « Français dans le monde » ( et des Cahiers pédagogiques ( La lecture des livres, des articles nous a aidé à délimiter notre sujet de recherche et à construire la base théorique pour notre travail de recherche. Dans un deuxième temps, nous avons établi une liste des notions principales à partir desquelles nous commençons notre étude: la didactique, la didactique des langues étrangères, la motivation, l’apprentissage, l’acquisition du langage, la stratégie d’apprentissage, l’interlangue. En troisième lieu, afin de recueillir les avis des élèves sur leur apprentissage du français LV2 (obstacles, attentes, motivation, activités d’apprentissage préférées en classe…), nous avons mis en marche une recherche sur le terrain: mener une enquête auprès des lycéens apprenant le français LV2 dans 4 lycées à Hochiminh-ville (lycée Nguyễn Thị Minh Khai, lycée Trần Đại Nghĩa, lycée Phan Đăng Lưu, lycée Marie-Curie). Tout cela a pour but de recueillir des données pour constituer le corpus. Enfin, nous avons fait l’analyse des données recueillies en vue de chercher des éléments de réponse aux questions de recherche et aux hypothèses avancées. Notre mémoire se compose de 5 chapitres suivants :  Le premier chapitre est réservé à l’étude théorique portant sur la didactique du FLE, la question de motivation, la stratégie d’apprentissage ainsi que le processus d’acquisition de la deuxième langue étrangère, l’autonomie des élèves…  Le deuxième chapitre se focalise sur l’étude de terrain: étude de l'enseignement/apprentissage du français LV2 dans 4 lycées à Hochiminh-ville.  Le troisième chapitre est réservé à la constitution du corpus de recherche.  L’analyse des données collectées est effectué dans le quatrième chapitre grâce aux grilles d’analyse et graphiques statistiques dont les paramètres se basent non seulement sur l’étude théorique mais aussi sur la réalité qu’offre le corpus.  Dans le dernier chapitre du mémoire, nous essayons ensuite de faire quelques propositions d’ordre institutionnel et méthodologique en souhaitant apporter des contributions à l’amélioration de l’enseignement/apprentissage du français LV2 aux lycées en général et à notre lycée Nguyễn Thị Minh Khai en particulier. Nous parlerons aussi des perspectives de recherche qui émergent au cours du déroulement du présent travail de recherche. CHAPITRE 1 : CONSIDÉRATIONS THÉORIQUES 1.1. DIDACTIQUE DES LANGUES 1.1.1. Didactique En tant qu’enseignant de français, nous nous intéressons vivement aux termes tels que: didactique, didactique des langues, didactique du français langue étrangère et pédagogie. Les cours post-universitaires portant sur la didactique ainsi que la lecture des ouvrages nous ont fourni beaucoup de définitions, de pensées sur « la didactique » de la part des pédagogues, didacticiens et linguistes. Tout d’abord, nous empruntons à Cuq J-P. (2003:69) la définition générale de la didactique: « Par son origine grecque (didaskein: enseigner), le terme de didactique désigne de façon générale ce qui vise à enseigner, ce qui est propre à instruire. Comme nom, il a d’abord désigné le genre rhétorique destiné à instruire, puis l’ensemble des théories d’enseignement et d’apprentissage » . La définition présentée plus haut s’avère juste mais encore insuffisante devant la réalité de l’enseignement/apprentissage actuel. Donc, il convient de regarder la didactique dans son acception moderne: « la didactique étudie les interactions qui peuvent s’établir dans une situation d’enseignement / apprentissage entre un savoir identifié, un maître dispenseur de ce savoir et un élèves récepteur de ce savoir. Elle ne se contente plus de traiter la matière à enseigner selon les schémas préétablis, elle pose comme condition nécessaire la réflexion épistémologique du maître sur la nature des savoirs qu’il aura à enseigner et la prise en compte des représentations de l’apprenant par rapport à ce savoir (épistémologie de l’élève) » (Raynal F. et Rieunier A., 2005:108) D’une façon plus simple, Cornu L. et Vergnioux A., soulignent dans leur ouvrage La didactique en questions que «Les didactiques concernent l’art ou la manière d’enseigner les notions propres à chaque discipline, et même certaines difficultés propres à un domaine dans une discipline. » (Cornu L. et Vergnioux A., 1992:10) En résumé, à travers quelques définitions susmentionnées, nous trouvons que la didactique étudie les processus de transmission et d’appropriation des connaissances des acteurs de la classe : Enseignant et ses élèves et elle se fait dans les différentes disciplines scolaires. Ainsi, il existe la didactique des mathématiques, la didactique des sciences, du français, des langues. Revenons à notre sujet principal: l’enseignement/apprentissage du français LV2 : quelle est la didactique du français LV2 ? Nous allons aborder cette question dans la partie 1.2. 1.1.2. Triangle didactique Une fois parler des didactiques, les didacticiens s’intéressent beaucoup au terme «triangle didactique » dont les trois pôles sont: le savoir, l’enseignant et l’apprenant. En effet, il s’agit d’un schéma de base d’une situation d’enseignement où l’enseignant – l’enseigné se mettent en contact à propos du savoir. Tout enseignement/apprentissage se déroule via les interactions didactiques entre enseignant – enseigné à propos du savoir. Dans le cadre de ce travail, nous partons aussi du triangle didactique pour mener l’étude de terrain sur l’enseignement/apprentissage du français LV2 à Hochiminh-ville, c’est-à-dire, nous mettons l’attention, tout au long de notre recherche, sur les relations réciproques entre les trois acteurs principaux en classe de français LV2. Du point de vue didactique, nous voulons atteindre 3 objectifs suivants en menant cette recherche: - Identifier les besoins langagiers, les motivations et les stratégies d’apprentissage des élèves (pôle apprenant). - Ensuite, analyser le programme d’études du français LV2 (pôle savoir) - Et enfin repenser le rôle d’un enseignant en classe de français LV2 pour faire quelques propositions d’ordre méthodologique en vue d’une meilleure pratique de classe. (pôle enseignant) Ainsi,._. il importe de comprendre le dispositif de la corrélation entre les trois côtés de ce triangle didactique dans le contexte de l’enseignement/apprentissage du français LV2 à Hochiminh-ville. Nous reprenons l’idée de Chevallard Y. (1984) pour terminer cette partie: « la didactique se donne pour tâche de rendre compte du système didactique à trois places et de relations entre les éléments du système: savoirs, enseignant, élèves » 1.1.3. Didactique vs pédagogie En faisant référence aux travaux de Galisson R. et Besse H. (1980), nous nous rendons compte que le terme de didactique renvoie à une discipline concrète à enseigner et pédagogie à l’action pratique mettant en relation un enseignant et des apprenants. Quant aux Cornu L. et Vergnioux A. (1992:10), la pédagogie demeure « tout ce qui concerne l’art de conduire et de faire la classe ». Il est nécessaire d’ajouter qu’au Vietnam la distinction entre didactique et pédagogie (en vietnamien: sư phạm) n’est pas claire du point de vue terminologique. Le terme “pédagogie” s’emploie pour désigner tout ce qui concerne l’enseignement général. Actuellement il semble que la vogue du renouveau actuel des didactiques (en vietnamien: đổi mới phương pháp giảng dạy) commence à être amplifiée au sein de toutes les matières enseignées dans le système éducatif au Vietnam. 1.1.4. Transposition didactique Chevallard Y., auteur de l’ouvrage intitulé « La transposition didactique » souligne que « le savoir savant pris en référence est d'une part un savoir décontextualisé et souvent coupé de son histoire. Ce savoir savant fait alors l'objet d'une transposition (recontextualisation, reproblématisation, voire redéfinitions) pour être enseigné à un niveau donné. Cette première transposition faisant donc passer d'un savoir savant à un savoir à enseigner, est, de fait, suivie par une seconde transposition, celle-là même qui, par sa mise en acte par les enseignants (mais aussi l'inspection, les éditeurs, etc.) conduit à un savoir enseigné ayant ses spécificités.» (1984 : 14-15) Nous sommes tout à fait d’accord avec Chevallard Y. Sur sa répartition des étapes de la transposition didactique. Nous comprenons que pour faciliter l’apprentissage des élèves, beaucoup d’acteurs (concepteurs du manuel, enseignants, inspecteurs…) doivent agir en vue de transmettre un savoir quelconque en un savoir enseignable. Par exemple, dans une classe de français LV2, nous ne pouvons jamais enseigner la langue française comme dans une classe bilingue où le français est enseigné intensivement. Il est évident que les savoirs ayant des traits spécifiques du français LV2 ne correspondent jamais aux savoirs enseignés dans une classe bilingue. Brièvement, à chaque public ses savoirs enseignables à acquérir, sinon, les élèves ne peuvent jamais avoir accès au sens d’une langue. Nous pensons toujours à cette idée quand nous sommes en classe car l’important est de bien faire approprier des savoirs et savoir-faire aux élèves. De plus, le but de tout apprentissage est le savoir-faire de l’apprenant, si l’enseignant échoue à transposer les savoirs, les élèves n’acquieront rien, ni pourront rien faire, donc, l’enseignement/apprentissage serait plus ou moins inefficace. En résumé, il faut tenir compte de la transposition didactique dans tout enseignement/apprentissage. 1.1.5. Contrat didactique À côté des notions présentées plus haut, nous pensons à la notion de « contrat didactique » qui tente de décrire les relations existant entre un enseignant et ses élèves en classe, leur partage du droit et du devoir dans l’enseignement/apprentissage. Ces relations, selon nous, pourraient être conscientes ou inconscientes et affecter certainement l'acquisition des connaissances chez les élèves. La notion « contrat didactique » est nettement définie par Raynal F. et Rieunier A., (2005:109): il s’agit d’un « contrat implicite entre le maître et les élèves qui garantit, si les clauses du contrat sont respectés par chacun, que les échanges dans la classe se passeront sans difficulté majeure ». Le contrat didactique met en jeu les comportements de l'enseignant attendus par les élèves, et à l’inverse, les comportements de l'élève attendus par l'enseignant. Le contrat didactique aborde encore les rapports au savoir visé par l'apprentissage. Par nos expériences personnelles, nous trouvons que les règles et les attentes des enseignants ainsi que des élèves sont largement implicites en classe mais cela existe pour toujours. Du côté de l’enseignant, il ne faut jamais négliger l’importance du contrat didactique et en profiter pour bien organiser et favoriser l’apprentissage des élèves. 1.2. LES COURANTS MÉTHODOLOGIQUES DE L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES ÉTRANGÈRES En parlant de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères, il convient de rappeler brièvement les courants méthodologiques les plus pratiqués au tour du monde. Cette étape nous fournit un regard plutôt technique en conduisant les cours de français, et surtout nous donne une occasion de trouver la (les) méthode approprié(e) à l'enseignement/apprentissage du français LV2. 1.2.1. Méthode Traditionnelle La méthode traditionnelle est basée sur l’enseignement de règles grammaticales, la traduction et la fréquentation exclusive de l’écrit littéraire. Cette méthode vise la lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangère, ce qui plaçait donc l’oral au second plan. C’est pour cela qu’on l’appelle aussi la méthode grammaire-traduction. La langue était conçue comme un ensemble de règles et d’exceptions que l’on retrouvait et l’on étudiait dans des textes et qui pouvaient être rapprochées de la langue maternelle. Par exemple, le vocabulaire était enseigné sous forme de listes de mots présentés hors contexte et que l’apprenant devait apprendre par cœur, en effet, le sens des mots était appris à travers sa traduction en langue maternelle. Alors, nous constatons que la méthode traditionnelle propose un modèle d’enseignement imitatif qui ne favorise pas la dynamique, la créativité des élèves. La rigidité du système d’exercices de traduction et les résultats décevants qu’il apporte ont contribué à son recul et à l’avènement d’autres théories de l’enseignement des langues plus attrayantes pour les élèves. D’après Bess H. et Galisson R. (1980 : 54-67): «la méthodologie traditionnelle ne peut pas être considérée efficace puisque la compétence grammaticale des apprenants a toujours été limitée et que les phrases proposées pour l’apprentissage étaient souvent artificielles. » Donc, cette méthode présentait un nombre de limites dans la transmission des connaissances dans l’enseignement/apprentissage des langues. Pour ce qui est de l’histoire proprement dite, les méthodes directes se situent au seuil de la didactique contemporaine. L’histoire de la didactique dans langues a passé à une nouvelle page. 1.2.2. Méthode Directe Il est remarquable que la méthode directe s’oppose systématiquement à la méthodologie traditionnelle. Elle est considérée historiquement par Puren C. (1988: 50) comme « la première méthodologie spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères ». Il est facile de comprendre sa comparaison parce que la société à la fin du XIX siècle ne voulait plus d’une langue exclusivement littéraire, elle avait besoin d’un outil de communication qui puisse favoriser le développement des échanges économiques, politiques, culturels et touristiques à cette époque-là. Puren C. (ibid) note dans le même ouvrage que «le principe direct ne se réfère pas seulement dans l’esprit de ses promoteurs à un enseignement des mots étrangers sans passer par l’intermédiaire de leurs équivalents en langue maternelle, mais aussi à celui de la langue orale sans passer par l’intermédiaire de la forme écrite, et à celui de la grammaire étrangère sans passer par l’intermédiaire de la règle explicitée ». C’est pour ces raisons que l’enseignant explique le vocabulaire à l’aide d’objets ou d’images, mais qu’il ne traduit jamais en langue maternelle. L’objectif est que l’apprenant réfléchit en langue étrangère le plus tôt possible. Et puis, l’utilisation de la langue orale sans passer par l’intermédiaire de sa forme écrite est avancée en classe de langue. Ensuite, on accorde une importance particulière à la prononciation. Quant à l’enseignement de la grammaire étrangère, ceci se fait d’une manière inductive parce que les règles ne s’étudient pas d’une manière explicite. Enfin, on privilégie les exercices de conversation et les questions-réponses dirigées par l’enseignant. Parfois, nous avons utilisé cette méthode, parmi les autres, car les élèves peuvent immédiatement comprendre ce que nous voulons leur transmettre à l’aide des dessins, des gestes, des mimes, des mouvenements, des exemples ou même des situations ou contextes précis. Dans les cours de français LV2, nous pensons que cette méthode s’avère plus ou moins efficace pour attirer l’attention des élèves. Ces derniers, à leur tour, comprennent vite et joyeusement les nouvelles notions. Pourtant, dans un cours de langue nous avons utilisé aussi d’autres méthodes. La méthode audio-orale que nous allons présenter ci-dessous est un des outils utilisés dans nos classes de langue française. 1.2.3. Méthode Audio-Orale Cette méthode connaît de grands succès au cours des années 50 (expérimentée aux États-Unis, durant la deuxième guerre mondiale, dans l’armée pour répondre aux besoins de former rapidement des soldats parlant d’autres langues que l’anglais). « Elle s’appuie d’une part sur une théorie linguistique (le distributionnalisme) et d’autre part sur une théorie psychologique de l'apprentissage par conditionnements (behaviorisme). On insiste sur l’oral et la langue étrangère est présentée à travers une mise en dialogues de structures, d’énoncés modèles, sur la base d’une progression grammaticale guidée par la préoccupation constrastiviste, c’est-à-dire une confrontation de la langue maternelle et la langue étrangère. » (Boyer H., Butzbach M., Pendanx M, 1990: 11). En effet, comme cette méthode est fondée sur la répétition, une gamme très variée d’exercices structuraux phonétiques et surtout syntaxiques a été élaborée. La diffusion de ces exercices a été largement favorisée par le recours aux enregistrements sur bande magnétique, souvent exploités en laboratoire de langue. Néanmoins, nous trouvons que la méthode audio-orale a été critiquée pour le manque de transfert hors de la classe de ce qui a été appris. De même, les exercices structuraux s’avèrent plus ou moins monotones. En effet les exercices de ce type ennuyaient les élèves, les démotivaient et il est évident que le réemploi spontané de ce que l’élève a appris s’est rarement bien fait hors de la classe. 1.2.4. Méthode Structuro-Globale Audio-Visuelle (SGAV) La méthode structuro-globale audio-visuelle (SGAV) est apparue pour la première fois aux États-Unis, peu de temps après la méthode audio-orale. Elle «donne la priorité à la communication parlée, dans le cadre d’un ensemble de situations reconstituées par simulation, grâce à l’utilisation systématique des aides audio-visuelles: projection de bandes dessinées, associées à des dialogues enregistrés au magnétophone » (ibid). Nous trouvons que tous ces outils ont pour but de faciliter la perception puis la compréhension chez des apprenants, surtout chez les débutants. Besse H. (1985 : 42-43) considère que dans cette méthode, «tout sujet se structure lui-même dans et par le jeu de la parole en situation dialoguée, c’est-à-dire à travers de multiples communications avec ses semblables. Cette parole s’appuie sur des moyens verbaux (lexique, morpho-syntaxe, phonétique), mais aussi et d’abord sur les moyens non verbaux: rythme, intonation, intensité, tension; gestes, mimiques, positions et dispositions spatiales des corps parlants; situation spatio-temporelle et contexte social; aspects interactionnels d’ordre psychologique et surtout affectif (image de soi, de l’autre) ». Pour clore cette briève présentation, nous disons que la méthode SGAV offre aux apprenants une perception prioritairement auditive, visuelle et interactive lors de leur apprentissage de langue étrangère. Nous remarquons une nette évolution dans l’histoire des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères du monde. Néanmoins, l’approche communicative que nous allons bientôt aborder présente encore d’autres avantages pour lesquels elle est appliquée avec une haute fréquence dans les cours de langues. 1.2.5. Approche communicative “C’est en communiquant qu’on apprend à communiquer”. Cuq J-P. (2003 : 24) l’a souligné lorsqu’il parle de l’approche communicative. D’après ce didacticien, les méthodes et les cours de type communicatif sont en général organisés autour d’objectifs de communication à partir des fonctions (des actes de parole) et des notions (catégories sémantico-grammaticales comme le temps, l’espace…), les supports d’apprentissage sont autant que possible des documents authentiques; les activités d’expression (simulation, jeux de rôles, …) ou de compréhension se rapprochent de la réalité de la communication. De même, Moirand S. (1990 : 21) pense qu’«un programme de langue communicatif a pour objectif l’enseignement d’une compétence de communication et propose donc des inventaires définis non plus en termes de structures mais en termes de fonctions de communication ». Nous partageons l’idée de ces deux auteurs. En outre, nous croyons que cette méthode ne vise pas seulement les savoirs linguistiques mais aussi la maîtrise des savoir- faire qui permettent de réaliser la communication efficace dans des contextes précis et variés. Actuellement, il est évident de dire que le courant communicatif prédomine dans le domaine de la didactique des langues étrangères. Ce courant tend à replacer l’élève au centre des activités d’enseignement/apprentissage de la langue étrangère et à percevoir la compétence de communication. Ainsi, on définit des contenus d’enseignement en fonction des besoins des élèves. De plus, l’apprentissage de la langue étrangère doit contribuer au développement global de l’élève. C’est pourquoi l’enseignant doit tenir compte de l’âge de ses élèves, des particularités de leur développement cognitif et affectif, et par conséquent de leurs différents styles d’apprentissage. Nous venons de présenter brièvement l’historique des méthodologies de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères. Nous remarquons que chaque méthode a ses points forts et ses limites. C’est pourquoi la mise en œuvre des méthodes de l’enseignement dépend du contexte de l’enseignement/apprentissage. Cependant, l’approche communicative est toujours le premier choix sur lequel nous nous basons pour faire développer les compétences de communication chez nos élèves. D’ailleurs, le manuel ADO, utilisé dans le programme de l’enseignement/apprentissage du français LV2, vise un but claire: les élèves seront capables d’obtenir le DELF A1 (nouvelle formule). 1.3. APPRENTISSAGE ET ACQUISITION Manipuler les méthodes pour enseigner s’avère insuffisant pour un enseignant de langue étrangère. Il vaut mieux comprendre encore le dispositif de l’apprentissage et l’acquisition. Alors, nous cherchons à comprendre les deux notions d’apprentissage et d’acquisition dans cette partie. 1.3.1. Apprentissage et Acquisition Nous citons ci-dessous quelques définitions du terme “Apprentissage”: Du point de vue cognitif, Chastain (1990 : 23) considère que « l'apprentissage est la perception, l’organisation et le stokage des informations ». D’après nous, cette définition n’est pas encore suffisante quand on ne voit pas le rôle de l’apprenant dans son apprentissage ainsi que l’objectif de ce phénomène. Il existe une autre définition que nous trouvons plus concrète et du point de vue didactique, nous sommes tout à fait pour. C’est celle que Cuq J-P. A présentée dans son dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde (2003 : 22): «L’apprentissage est la démarche consciente, volontaire et observable dans laquelle un apprenant s’engage, et qui a pour but l’appropriation. L’apprentissage peut être défini comme un ensemble de décisions relatives aux actions à entreprendre dans le but d’acquérir des savoirs ou des savoir-faire en langue étrangère.» Nous pouvons très bien remarquer une subjectivité de l’apprenant dans son apprentissage. En d’autres termes, le MOI se trouve certainement dans les processus d’apprentissage. Et puis, l’apprentissage a toujours des buts et l’apprenant est capable de situer, voire évaluer son appropriation. En bref, nous croyons que l’apprenant joue un rôle active quand il apprend. Quant à l’acquisition, selon Cuq J-P. (2003 : 12), elle n’est pas toujours distinguée de l’apprentissage lorsqu’elle est associée au milieu naturel, et apprentissage est associé au milieu institutionnel. Pourtant, du point de vue didactique, il est utile de distinguer d’une part le processus largement inconscient et involontaire (acquisition) et d’autre part la démarche consciente et volontaire (apprentissage). Cyr P. et Germain C. (1998 : 110) considèrent cependant que «L’apprentissage est fondamentalement l’acquisition et l’intégration de nouvelles connaissances à sa structure cognitive dans le but de pouvoir les réutiliser de manière fonctionnelle. » . En résumé, nous comprenons que l’apprentissage et l’acquisition possèdent les mêmes dispositifs d’appropriation mais ces deux phénomènes se font dans les deux milieux différents. En plus, la participation de l’apprenant lors de l’apprentissage est fortement impliquée que dans l’acquisition. Par exemple, l’apprenant vise son but dans son apprentissage tandis que l’acquisition se passe silencieusement et inconsciemment. 1.3.2. Processus d’apprentissage En faisant référence aux travaux de John R. Anderson cité dans Enseigner le vocabulaire en classe de langue (Tréville M-C., Duquette L., 1996 : 55), cognitiviste de grande influence sur l’apprentissage d’une langue étrangère, nous savons que l’aptitude à apprendre se développe en trois étapes successives: - Primo, une étape cognitive, où l’apprenant emmagasine consciemment des connaissances nouvelles d’ordre statique. - Secundo, une étape associative, où l’apprenant assimile progressivement les règles d’emploi des connaissances pour effectuer des tâches complexes - Tercio, une étape d’autonomie, où les opérations s’automatisent et permettent à l’apprenant de “rappeler” (faire appel à) ses connaissances instantanément au fur et à mesure de ses besoins. En un mot, l’apprentissage d’une langue étrangère commence par la perception (étape cognitive), se poursuit par une phase d’interlangue (étape associative) et atteint un degré optimal au niveau du bilinguisme (étape d’autonomie). Tenir compte de ces étapes nous aide beaucoup à situer nos élèves sur leur processus d’apprentissage. À partir de cette reconnaissance, nous offrons des stratégies d’enseignement et aidons les élèves à identifier et mettre en pratique des stratégies d’apprentissage qui leur conviennent. 1.4. BESOINS ET ANALYSE DES BESOINS Nous pensons que les besoins serait la première source de motivation pour l’apprentissage. En partant des besoins, l’apprenant a envie de faire quelque chose pour y répondre. Donc, si l’enseignant met son attention à l’analyse des besoins de ses élèves, il pourra les motiver pour leur apprentissage. En fait, c’est un phénomène psychologique facile à comprendre : on va plus vite quand on a envie de répondre à ses propres besoins, donc, on est motivé. «Les besoins sont d’une part les attentes des apprenants (besoin ressenti) et d’autre part les besoins objectifs (mesurés par quelqu’un d’autre que l’apprenant). Aucune des deux faces ne peut être éliminée. Les besoins se modifient au fur et à mesure que l’enseignement se déroule. » (Cuq J-P., 2003 : 35) Ainsi, il est sans doute souhaitable que l’analyse des besoins des apprenants soit soigneusement réalisée pour les aider à mieux apprendre. C’est pourquoi dans le cadre de ce travail, nous menons une recherche sur les besoins, les attentes des élèves qui apprennent le français LV2 dans les lycées à Hochiminh-ville. Nous sommes d’accord avec Bérard E. (1991: 33-34) que « L’analyse des besoins consiste à recueillir des données dans différents domaines concernant l’apprenant par le biais d’outils tels que le questionnaire, l’enquête, l’entretien qui sont utilisés surtout en sciences sociales. L’analyse des besoins tente de déterminer de façon assez précise qui est l’apprenant en termes d’identité, de niveau d’études, de personnalité, etc., la façon dont il envisage d’apprendre une langue, quels sont ses objectifs, dans quels domaines et comment il utilisera la langue étrangère, quelles aptitudes il souhaite développer (compréhensions orale et écrite, expressions orale et écrite ) ». Nous avons mené une enquête par questionnaire destiné aux élèves de français LV2 pour identifier leurs besoins (cf. Annexes) car quoi qu’il en soit, l’apprentissage, nous semble-t-il, n’est jamais plus important que l’apprenant, autrement dit, le facteur humain est toujours le facteur primordial dans tout apprentissage. Porcher L. (1978 : 167) nous fait savoir aussi que « déterminer les besoins doit donc consister essentiellement à définir ce qui constitue l’apprenant: ses motivations, son environnement culturel, les objectifs qu’il poursuit, les attentes qu’il manifeste, les conditions de son existence (temps dont il dispose pour apprendre, contexte institutionnel au sein duquel il se situe, etc. » En fait, l’analyse des besoins des apprenants est la première étape d’une méthodologie visant à centrer l’enseignement sur les apprenants. C’est pourquoi ce que nous voulons faire dans ce travail est d’une part de recueillir des informations sur la formation antérieure des langues étrangères chez nos élèves poursuivant le programme de français LV2, sur leurs attitudes, perceptions, représentations par rapport à la langue étrangère; et d’autre part d’analyser les facteurs de leurs motivations qui sont également importantes. 1.5. MOTIVATION Comme nous avons indiqué dans l’introduction du présent travail que nous faisons l’analyse des besoins des élèves pour comprendre la motivation qui les pousse à apprendre le français LV2. Nous n’arrêtons pas à cette étape, nous voudrions aussi chercher à motiver les élèves pourqu’ils puissent bien apprendre le français LV2. Alors, qu’est-ce que la motivation? Quelles sont les sortes de motivation? Nous allons commencer par citer quelques pensées des auteurs sur la motivation: D’après Mucchielli R. (1998 : 196), la motivation se compose de « besoin, désir, tendance ou aspiration, elle incite ou dispose un individu à avoir un certain comportement ou à prendre certaines décisions. La motivation est une tension affective orientant la conduite et soutenant l’activité vers le but ou la situation satisfacteurs. » Cuq J-P. (2003: 171) note que « la motivation est un principe de forces qui poussent les organismes (c’est-à-dire l’individu) à atteindre un but. Dans le domaine de l'apprentissage, on admet qu’elle détermine la mise en route, la vigueur ou l’orientation des conduites ou des activités cognitives et fixe la valeur conférée aux divers éléments de l’environnement. Le désir pour le savoir est bien un processus multiforme, biologique, psychique, culturel: il conduit l'apprenant à donner du sens à ce qu’il apprend, ce qui augmente en retour sa motivation ». Donc, la motivation est indispensable dans tous les domaines, y compris l’enseignement/apprentissage du français LV2. Elle concerne essentiellement des éléments cognitifs et affectifs. En réalité, elle se manifeste dans le résultat de l’interaction entre des facteurs extérieurs (les multiples éléments de l’environnement jouant un rôle stimulant ou bloquant: milieu familial, société, projets professionnels ou personnel) et la personnalité, l’état interne (besoin et intérêt qui maintiennent l’attention et l’esprit en éveil malgré les difficultés cognitives qui surgissent). Il est nécessaire d’ajouter que les facteurs qui exercent une influence sur la volonté d’apprendre et de participer à la vie de la classe sont des aspects au sujet desquels l’enseignant doit intervenir directement et explicictement. Bref, nous pouvons supposer que tout enseignant a même des responsabilités déontologiques à l’égard de la motivation de l’élève. Nous venons de mentionner deux principaux types de motivation, c’est la motivation intrinsèque et extrinsèque. 1.5.1. Motivation Extrinsèque  La motivation extrinsèque fait référence à toutes les situations où l’individu effectue une activité pour en retirer quelque chose de plaisant, tel que l’argent” et “cette motivation regroupe un large éventail de motivation contrôlées par les renforcements, les notes, les prix, l’argent” (Lieury A., Fenouillet F., 1996 : 58).  De son côté, Myers D-G., dans son oeuvre intitulé Psychologie, (1998 : 35) note que la motivation extrinsèque est « le désir de réaliser un comportement pour obtenir une récompense promise ou par crainte d’une punition ». Ainsi, nous pouvons supposer que la motivation extrinsèque correspond à quelque chose qui est à l’extérieur de l’élève, et ce dernier est influencée par les renforcements, les rétroactions ou les récompenses venant de l’extérieur. C’est-à-dire l'élève s'engage dans un comportement afin d'obtenir quelque chose. L’enseignant, dans ce cas, devrait se rendre compte de cette sorte de motivation et d’en profiter pour stimuler ses élèves à temps. À côté de la motivation extrinsèque où le renforcement vient après l’activité, la motivation intrinsèque s’avère plus personnel, qui provient de l’intérieur de l’élève. 1.5.2. Motivation Intrinsèque Myers D-G. (ibid) souligne que la motivation intrinsèque est « le désir de réaliser un comportement pour son propre compte ». Ainsi, l'élève s'engage dans une activité pour lui- même, pour le plaisir qu'il en retire. Alors, le renforcement de sa motivation vient pendant l'activité. À titre d’exemple, nous pouvons trouver facilement des élèves qui sont dynamiques en classe de langue étrangère, c’est parce que l’amour pour cette langue le pousse à apprendre, il trouve son intérêt lors de son apprentissage. Autrement dit, quand on se passionne pour les études, on est prêt à y mettre beaucoup de temps, d’efforts pour la réussite. De même, l’élève participe aux activités en classe à cause du plaisir qu’elles lui procurent. En conclusion, nous disons que la question de motivation s’avère très importante pour l’enseignement/apprentissage efficace d’une langue étrangère comme R. Galisson indique: «La motivation permet de nourrir l’apprentissage d’une langue étrangère et évite les passages à vide » (Galisson R., 1998 : 54). De notre côté, nous pensons qu’il est souhaitable que l’enseignant aide ses élèves à découvrir leurs motivations, à trouver de nouvelles motivations et à nourir ses motivations en faisant prendre conscience aux élèves de leur potentiel intellectuel et de leurs goûts. À ce propos, nous nous demandons s’il existe une certaine relation entre la motivation et les stratégies d’apprentissage chez les élèves. Nous cherchons à répondre à cette question dans la partie qui suit. 1.6. STRATEGIE D’APPRENTISSAGE Les courants actuels des méthodologies d’enseignement parlent très souvent des stratégies d’apprentissage. Donc, il est indispensable de discuter sur ce phénomène en vue de mieux comprendre un des facteurs influençant le processus d’apprentissage des élèves. Nous allons commencer par quelques définitions: - Le Petit Robert (2005) définit une stratégie « comme un ensemble d’actions coordonnées, de manoeuvres en vue d’une victoire ». - “La stratégie est une séquence intégrée, plus ou moins longue et complexe, de procédures sélectionnées en vue d’un but afin de rendre optimale la performance” (Mayol M., 1994: 93). - “Employer une stratégie, c’est donc agir pour atteindre une but déterminé” (Bogaards P., 1988: 89) Ce sont ci-dessus quelques définition du terme “stratégie”. Nous en présentons une autre concernant notre sujet de recherche sur l’enseignement/apprentissage des langues étrangères: « On emploie généralement aujourd’hui l’expression Stratégie d’apprentissage en L2 afin de désigner un ensemble d’opérations mises en oeuvre par les apprenants pour acquérir, intégrer et réutiliser la langue cible. » (Cyr P., 1998 : 5) Donc, nous sommes pour cette définition en pensant que ces opérations ont pour but de faciliter l’acquisition, l’entreposage, le rappel et l’utilisation des savoirs. Il est évident qu’elles peuvent s’exercer à toutes les étapes du processus d’apprentissage, de la compréhension à la production. Un élève échoue à son apprentissage s’il ne possède pas ses propres stratégies d’apprentissage. Dans ce cas, le travail de l’enseignant serait plus complexe, plus difficile, nous semble-t-il, quand il doit susciter et aider l’élève à constituer ses propres stratégies d’apprentissage. C’est pourquoi nous voulons insister encore une fois sur le rôle toujours important de l’enseignant dans l’enseignement/apprentissage. Alors, quelles sont les types de stratégies d’apprentissage que les élèves peuvent pratiquer lors de leur apprentissage d’une langue? Pour rép._. / Chương trình nhẹ, không áp lực về điểm số. 9 L9 Biết thêm một ngôn ngữ mới và có thể giao tiếp với những người nói tiếng pháp. 10 L10 Giao tiếp bằng tiếng pháp, đọc sách báo, tư liệu tiếng pháp. 11 L11 Học nói với người nước ngoài. 12 L12 Muốn biết thêm một ngoại ngữ (khác tiếng anh) khi vào đại học và hơn nữa là phục vụ cho công việc sau này. 13 L13 Mong đợi nhất là giờ học, nói nhiều thật nhiều (người ta nói được thì sẽ viết được). Ngoài ra, mong đợi thứ 2 là việc phát sách ADO phải nhanh từ đầu năm. Lớp 10 năm nay phải chờ sách từ Hà nội gởi vào, tận học kỳ II vẫn chưa có sách. 14 L14 NRP. 15 L15 Mong đợi tiết học thoải mái, vui vẻ hơn.Có nhiều thời gian biết nhiều hơn về tiếng pháp. 16 L16 Hiểu thêm về nước pháp. 17 L17 Sử dụng tiếng pháp một cách thành thạo. 18 L18 Giao tiếp thông thường bằng tiếng pháp. 19 L19 Biết thêm ngoại ngữ để sau này có thể dễ dàng du học tại các nước nói tiếng pháp. 20 L20 NRP. 21 L21 Em mong ra trường sẽ có 2 ngoại ngữ. 22 L22 Tiếp thu thêm kiến thức về 1 ngoại ngữ mới, nếu có thêm điểm khuyến khích thì đó cũng là 1 động lực phụ. 23 L23 Được tiếp xúc với người pháp và nói chuyện một cách lưu loát. 24 L24 Mong mau thành thạo. 25 L25 Mau thành thạo tiếng pháp. 26 L26 Có thể sử dụng tốt tiếng pháp để giúp ích cho công việc sau này. 27 L27 Có thể sử dụng tốt tiếng pháp. 28 L28 Được biết thêm một nền văn hóa mới, có thể giao lưu với nhiều người bằng một ngôn ngữ mới. 29 L29 Thông thạo tiếng pháp. 30 L30 Có thể nói tiếng pháp. 31 L31 Có thể trò chuyện với người pháp một cách tự nhiên để mở rộng quan hệ giao tiếp, biết thêm nhiều kiến thức. 32 L32 Có thể sử dụng tiếng pháp thông thạo như tiếng anh. 33 L33 Em mong có thêm một ngoại ngữ để thuận lợi hơn trong việc giao tiếp với người nước ngoài. 34 L34 Em mong muốn nói và hiểu tiếng pháp một cách thành thạo vì ước mơ lớn nhất của em là được du lịch pháp 35 L35 Em mong đợi có thể nói và đọc được tiếng pháp. 36 L36 Biết nhiều ngoại ngữ. 37 L37 Có khả năng giao tiếp với người bản xứ. 38 L38 Thông thạo tiếng pháp. 39 L39 Em muốn biết thêm một ngoại ngữ để thuận lợi trong giao tiếp và khi tìm việc làm. 40 L40 Học và sử dụng tốt tiếng pháp trong công việc sau này. 41 L41 Có thể phục vụ cho ngành nghề tương lai của em sau này. 42 L42 Có thể giao tiếp, đọc, nghe, hiểu tiếng pháp. 43 L43 Có các hoạt động ngoại khóa. 44 L44 Được biết thêm một ngoại ngữ và từ đó hiểu thêm một nền văn hóa mới. 45 L45 Có thể dễ dàng nhớ và thuộc lòng cấu trúc, từ vựng tiếng pháp. 46 L46 Có thêm một ngoại ngữ ==> giao tiếp tốt. 47 L47 Biết thêm 1 ngoại ngữ để có thể giao tiếp nhiều. 48 L48 Mong muốn được biết thêm một ngoại ngữ mới. 49 L49 Phải có giáo viên thích hợp, tận tâm với học sinh, sẵn sàng giải đáp các thắc mắc. 50 L50 NRP. 51 L51 Hiểu được nền văn hóa pháp, đặc biệt là về nghệ thuật và âm nhạc của nước pháp. 52 L52 Có thể nói chuyện được bằng tiếng pháp. 53 L53 Mong đợi được điểm cao. 54 L54 Biết thêm một ngoại ngữ là điều em rất thích. Dự định của em là du học ở Canada. 55 L55 Đi du học, đọc truyện tranh tiếng pháp và xem phim pháp, lấy người pháp, kinh doanh tại pháp. 56 L56 Hi vọng biết được văn hóa pháp để sau này thuận lợi cho công việc (em thích biết lối sống và phong tục nhất) 57 L57 Biết thêm một ngoại ngữ. 58 L58 Có thể học tiếng pháp tốt như tiếng anh. 59 L59 Trình độ của em sẽ được nâng cao để có thể hiểu tiếng pháp sành sỏi. 60 L60 Được học và biết, hiểu căn bản, biết và sử dụng ở mức độ tối thiểu nhất. 61 L61 NRP. 62 L62 Khi vào trường Đại học nào đó, hy vọng được Đại sứ quán Pháp cử đi du học tại pháp nếu em có thành tích cao. 63 L63 Mong được biết thêm một ngoại ngữ khác. 64 L64 NRP. 65 L65 Có một ngoại ngữ đề giao tiếp. 66 L66 Muốn biết nhiều thứ tiếng trên thế giới. 67 L67 Muốn nói được tiếng pháp. 68 L68 Giáo viên giảng bài tốt hơn 69 L69 Có cơ hội đi du lịch ở pháp. 70 L70 Có thể viết và đọc được. 71 L71 Có thể thành thạo ngoại ngữ này 72 L72 Nói và viết được bằng tiếng pháp 73 L73 Học thật tốt để có thể giao tiếp 74 L74 Tiếng pháp dễ đọc, dễ học 75 L75 Nói thành thạo tiếng pháp 76 L76 Nghe và nói được 77 L77 Tự tin giao tiếp với người nước ngoài. 78 L78 Thành thạo một ngoại ngữ mới ngoài tiếng anh 79 L79 Biết thêm một ngoại ngữ mới có ích cho công việc sau này. 80 L80 Được đi du học pháp 81 L81 Biết thêm 1 ngoại ngữ mới 82 L82 Có thể giao tiếp với người khác bằng tiếng pháp 83 L83 ứng dụng vào thực tế 84 L84 Dù ít dù nhiều có được một chút kiến thức về ngoại ngữ khác. 85 L85 Biết thêm được nhiều từ mới, văn hóa pháp. 86 L86 Được rèn luyện thêm kỹ năng nghe hiều và nói chuyện. 87 L87 Khi lớn lên được gặp gỡ, giao tiếp với người pháp, em sẽ nói tiếng pháp thật nhuần nhuyễn và hiểu được họ nói gì. 88 L88 Có thể nghe, nói, đặc biệt đối thoại được với người khác. 89 L89 Học từ vựng 90 L90 Học giỏi tiếng pháp 91 L91 Giúp em hiểu biết rộng và giao tiếp với mọi người. 92 L92 Cố gắng hiểu những lời cô giảng 93 L93 Mong một lần nói chuyện, giao tiếp với một người bạn pháp 94 L94 Nói tiếng pháp thật tốt. 95 L95 Nhuần nhuyễn và biết thêm 1 ngoại ngữ mới giúp ích cho tương lai của em. 96 L96 Có thể nghe và hiểu được, giúp cho bản thân biết thêm một ngoại ngữ khác ngoài tiếng anh. 97 L97 Mong muốn không bị lộn với tiếng anh và đọc thật chuẩn. 98 L98 Biết thêm một ngôn ngữ mới, hiểu biết được sâu hơn về ngôn ngữ và văn hóa pháp. 99 L99 Thầy cô nói và phát âm thật chuẩn để khi em bắt đầu học phát âm không bị sai. 100 L100 Biết được văn hóa pháp. Question 3 A B C Le français LV2 répond-il à tes besoins? 27 69 04 Notes : a : Oui ; b : Oui, en partie; c : Non Question 4 A B C D E Quelles sont vos deux activités préférées lors des cours de français LV2 ? 1ère activité préférée 19 31 21 12 12 2e activité préférée 12 27 27 13 12 TOTALE 31 58 48 25 24 Notes : a : Faire des exercices de vocabulaire et de grammaire. b : faire des activités d’expression orale c : faire des activités de compréhension orale d : faire des activités de compréhension écrite e : faire des activités d’expression écrite No J'aime ces deux activités PARCE QUE… 1 L1 Vì hai hoạt động trên tạo điều kiện thuận lợi để em đạt được mục đích của mình khi học tiếng pháp. 2 L2 Được nghe băng thường 1uyên và luyện được khả năng nói. 3 L3 Vì chúng giúp em dễ dàng trong việc giao tiếp bằng tiếng pháp. 4 L4 Vì em thích nghe ngữ điệu của tiếng pháp và thấy được sự khác nhau giữa tiếng anh và tiếng pháp. 5 L5 Vì nó đáp ứng nhu cầu học ngoại ngữ của em. 6 L6 Vì em có thể hiểu, nghe tiếng pháp tốt hơn. 7 L7 Vì cần phát âm đúng từng chữ và tập luyện kỹ năng nghe để nghe được giáo viên nói. 8 L8 Nó dễ dàng đối vối em nên việc làm bài tập rất nhẹ nhàng và thú vị. 9 L9 Vì thông qua hai hoạt động đó, trước hết em có thể hiểu được điều mà người khác muốn diễn đạt bằng tiếng pháp. Và sau đó, em có thể nói, giao tiếp với học bằng tiếng pháp một cách thành thạo. 10 L10 Giúp em có thể nghe, nói, viết. Tự tin hơn khi giao tiếp bằng tiếng pháp. 11 L11 Vì nói và nghe hiểu là hai kỹ năng cơ bản và quan trọng nhất của con người, nhất là muốn hòa nhập vào xã hội pháp thì phải hiểu người ta nói gì --> ngoài ra, thể hiện trình độ học vấn và cách cư xử khéo léo. 12 L12 Vì nó giúp em hiểu được và nói được, phục vụ tốt cho công việc giao tiếp sau này. 13 L13 Vì nói và nghe hiểu là quan trọng nhất trong việc giao tiếp. Khi nói, thể hiện trình độ văn hóa và khả năng ứng xử của người nói --> ngoài ra còn luyện giọng chuẩn, phát âm Rõ tiếng pháp, thiết thực để hòa nhập vào xã hội pháp. ==> Con nít biết nói trước khi biết viết mà. 14 L14 NRP. 15 L15 Vì em nghĩ mình mới học tiếng pháp nên hiểu rõ trước tiên về từ ngữ, đọc hiểu. 16 L16 Rất sinh động và vui, gây hứng thú học tập. 17 L17 NRP. 18 L18 Vì hai hoạt động trên mà thầy cô đáp ứng có hiệu quả nhất. 19 L19 Vì nhờ nó mà em hứng thú học tập và có được nền tảng để học cao hơn. 20 L20 NRP. 21 L21 Giúp em thực hành được tiếng pháp tại trường, kỹ năng được nâng cao, không ngại ngùng khi sử dụng tiếng pháp. 22 L22 NRP. 23 L23 Vì em thích được nghe và nói bằng tiếng pháp. 24 L24 Vì nó không nhàm chán. 25 L25 Vì nó không nhàm chán. 26 L26 Vì thông qua hoạt động làm bài tập từ vựng - ngữ pháp em có thể biết thêm vốn từ, hiểu rõ ngữ pháp của tiếng pháp, hoạt động kỹ năng nói giúp em mạnh dạn hơn để giao tiếp với người ngoại quốc. 27 L27 Vì nó giúp em rèn luyện tiếng pháp. 28 L28 NRP. 29 L29 Vì giúp nâng cao khả năng giao tiếp bằng tiếng pháp. 30 L30 Giờ học thoải mái, thú vị. 31 L31 Vì những hoạt động trên khá thoải mái, không nhiều áp lực. 32 L32 Vì em nghĩ nói và viết là 2 hoạt động cần thiết nhất trong giao tiếp tiếng nước ngoài. 33 L33 Chúng thú vị và giúp học sinh dễ tiếp thu bài hơn. 34 L34 Vì nó làm giờ học trở nên sinh động và dễ tiếp thu hơn. 35 L35 Vì em có thể thực tập kỹ năng nói và nghe. 36 L36 Vì không khí học vui vẻ, hứng thú. 37 L37 Vì nó giúp em học tiếng pháp tốt hơn. 38 L38 Em nghĩ 2 hoạt động trên là điều kiện cơ bản để làm tốt các hoạt động còn lại. 39 L39 Vì nó không đòi hỏi suy nghĩ nhiều, chỉ cần nhớ từ. 40 L40 Vì em có thể rèn luyện về ngữ pháp và từ vựng, có thể học cách đọc và viết một cách thông thạo. 41 L41 Vui vẻ. 42 L42 Giúp em nâng cao khả năng giao tiếp. 43 L43 NRP. 44 L44 Hai kỹ năng nghe hiểu và nói giúp em thuận lợi trong giao tiếp và tìm hiểu thông tin từ các phương tiện truyển thông. 45 L45 Học ngoại ngữ là phải tập nói nhiều, giúp em phát âm chuẩn hơn. Bài tập từ vựng, ngữ pháp là bước đầu căn bản nhất giúp em có thể đọc hiểu dễ dàng. 46 L46 Giúp em hiểu rõ về cú pháp==> dễ dàng trong giao tiếp. 47 L47 Vui, học được thêm từ mới. 48 L48 giúp em có khả năng giao tiếp bằng tiếng pháp với người nước ngoài. 49 L49 Bài tập về ngữ pháp giúp em củng cố kiến thức, hiểu bài hơn. Các hoạt động khác như xem phim, ca hát giúp lớp hiểu nhau hơn, nâng cao kỹ năng nghe nói. 50 L50 NRP. 51 L51 Sử dụng ngoại ngữ gồm 2 điều : làm cho người khác hiểu và hiểu người khác nói. Hai kỹ năng nói và viết giúp em làm cho người khác hiểu em tốt hơn. Đồng thời, khi rèn kỹ năng này, vốn từ cũng tăng lên khá nhiều. 52 L52 NRP. 53 L53 Vì hai hoạt động đó tương đối dễ, em có thể đủ sức để giải quyết. 54 L54 Kỹ năng đọc hiểu giúp em: biết từ vựng và hiểu thêm cách viết văn của người pháp. / phần đặt câu giúp em nhớ bài học và không thụ động. 55 L55 Sát với thực tế, luyện khả năng giao tiếp, phản xạ ngôn ngữ và có hiệu quả thực tiễn cao hơn các hoạt động truyền thống. 56 L56 Đọc hiểu quan trọng, để có thể tự đọc các văn bản. / Em học nói để có thể giao tiếp vì nói tiếng pháp thấy vui hơn, thú vị. 57 L57 Có tác dụng thực tế để luyện kỹ năng nghe và đọc. 58 L58 Vì em thích Céline Dion mà cô ấy hát rất nhiều bài tiếng pháp. Em muốn hiểu những bài hát đó. 59 L59 Vì 2 giờ học trên rất thú vị, có thể trao đổi bàn luận. 60 L60 Giúp hiểu căn bản, giao tiếp. 61 L61 NRP. 62 L62 Có thể giao tiếp với người Pháp và nắm thêm thông tin, hiểu biết khi nghe 1 bài bình luận bằng tiếng pháp. 63 L63 Giúp em có thể đọc và viết dễ dàng hơn 64 L64 Giúp em đọc và viết được. 65 L65 NRP. 66 L66 Giúp em học tốt môn tiếng pháp. 67 L67 NRP. 68 L68 Em thích học hỏi nhiều điều hơn 69 L69 Em nghĩ phải nghe và nói được tiếng pháp thì mới có thể hiểu được người pháp nói gì và mong muốn cũa em là đi pháp. 70 L70 Vì dễ hiểu và bổ sung kiến thức 71 L71 Giúp em hiểu và có thể giao tiếp bằng tiếng pháp. 72 L72 Em hi vọng có thể nói với người pháp, viết bằng tiếng pháp 73 L73 Vì có thể áp dụng cho công việc sau này và kiếm việc dễ hơn. 74 L74 Vì vốn từ chưa nhiều nên không nói được nhiều và ngữ pháp khá phức tạp. 75 L75 Muốn giao tiếp tốt bằng tiếng pháp. 76 L76 Giao tiếp tiếng pháp tốt hơn 77 L77 Giao tiếp tốt. 78 L78 Vì nó giúp ích trong đời sống nhiều hơn 79 L79 Giúp giao tiếp và làm việc 80 L80 Để phục vụ cho nhu cầu nghe người nước ngoài và đọc tài liệu tiếng pháp. 81 L81 Nó giúp em giao tiếp tốt hơn 82 L82 NRP. 83 L83 Giao tiếp dễ dàng hơn. 84 L84 Thích nghe tiếng pháp hơn 85 L85 Có thể hiểu những đoạn báo tiếng pháp. 86 L86 Có ích trong giao tiếp ngoài xã hội 87 L87 Vì khi đọc 1 tờ giấy hay viết 1 thông báo, em có thể hiểu. Nếu có 1 người bạn nước ngoài viết thư, em có thể viết lại. 88 L88 Khi nói, ta rèn luyện được kỹ năng tự tin trước mọi ngưởi 89 L89 Biết nhiều từ mới. 90 L90 NRP. 91 L91 Chủ yếu ngôn ngữ chỉ dùng để giao tiếp, nếu vững về ngữ pháp và từ vựng thì ta mới giao tiếp được. 92 L92 Môn tiếng pháp còn quá mới mẻ vì có thể chúng em chưa nắm được hết kiến thức cô giao. Vì thế việc đọc và nói vẫn chưa thành thạo. Em mong được rèn luyện kỹ năng đọc và nói. 93 L93 Giúp ta ôn ngữ pháp và từ vựng và nó không nhàm chán 94 L94 Rèn kỹ năng viết, giúp em nắm vững cú pháp của câu, không sai lỗi chính tả và là 1 phần rất lớn giúp cho kỹ năng đọc hiểu vững vàng. Đọc hiểu rất quan trọng vì phải có áp dụng vào thực tế mới cảm thấy cái hay và niềm ham muốn học tập. 95 L95 Giúp em thuận tiện hơn trong việc học 96 L96 Vì hai hoạt động này được áp dụng trong cuộc sống nhiều nhất. 97 L97 Vì nó dễ đối với em 98 L98 Nó giúp em vừa nói được và viết tiếng pháp. 99 L99 Vì hai hoạt động trên rất thực tế, đáp ứng nhu cầu giao tiếp hằng ngày. 100 L100 Vì em rất dở nói và ngữ pháp nên phải rèn luyện thêm. Question 5 A B C D E F Quels sont les deux facteurs favorables à l’apprentissage du français LV2 ? 1er facteur 17 43 12 11 4 9 2e facteur 13 17 14 27 13 12 TOTALE 30 60 26 38 17 21 Notes : a : J’ai appris une langue étrangère, donc, en apprendre une autre s’avère plus facile. b :sans pression de notes, je l’apprends sans souci. c : le manuel est intéressant et convenable à mon âge et mon niveau d : Le programme d’étude du français est léger e : Les enseignants expliquent les leçons de façon intéressante et facile à comprendre. f : L’ambiance de la classe est bonne Question 6: Lors des cours de français, quelle est la difficulté la plus grande que vous avez rencontrée ? No Idées personnelles des enquêtés 1 L1 Dễ phát âm nhầm theo cách phát âm ngoại ngữ 1 (anh văn) 2 L2 Làm bài tập ngữ pháp. 3 L3 Hay nhầm lẫn với tiếng anh. 4 L4 Hay nhầm lẫn với tiếng anh. 5 L5 Ngữ pháp tiếng pháp có giống đực giống cái (phải học thuộc, không có quy luật). 6 L6 Nghe tiếng pháp trên radio. 7 L7 Học từ vựng. 8 L8 Khả năng nghe còn kém, nói chưa tốt. 9 L9 Nghe và hiểu tiếng pháp rất khó. 10 L10 Chưa thể nghe và hiểu cùng một lúc khi thầy nói. 11 L11 Sắp xếp thời gian học (vì tiếng pháp 2tiết/tuần/ngày thứ hai) 12 L12 Vì đã học tiếng anh, nên việc nói tiếng pháp là rất khó. 13 L13 Trong trường không luyện nói và phát âm chuẩn. 14 L14 NRP. 15 L15 Cách đọc tiếng pháp. 16 L16 Phát âm 17 L17 Phát âm, giọng đọc. 18 L18 Kỹ năng nghe 19 L19 Quá ít giờ học nên thầy cô không thể giảng sâu hơn. 20 L20 NRP. 21 L21 Có rất nhiều từ vựng, loại từ, cách phát âm. 22 L22 Một số bạn trong lớp không tích cực học tập, tạo không khí học tập không hứng thú (1 số buổi) 23 L23 Phải hiểu được khi thầy cô nói tiếng pháp khá nhanh. 24 L24 Phát âm 25 L25 Phát âm 26 L26 Bị ảnh hưởng và nhầm lẫn cách phát âm của tiếng anh. 27 L27 Khó khăn nhất là phần phát âm do bị ảnh huưởng tiếng anh. 28 L28 Cách phát âm những từ giống bên tiếng anh làm khó sửa. 29 L29 Ngữ pháp của tiếng pháp rất khó. 30 L30 Ngữ pháp. 31 L31 không thể hiểu tất cả những gì thầy cô nói bằng tiếng pháp. 32 L32 Thiếu từ vựng khi viết hoặc nói. 33 L33 Không có điều kiện thực tập và học tiếng pháp ngoài nhà trường. 34 L34 Không có nhiều thời gian để rèn kỹ năng nghe và hiểu. 35 L35 Em không có đủ ý trong việc làm một bài tập viết tiếng pháp. 36 L36 Phát âm khó 37 L37 Tiếng pháp và tiếng anh có nhiều điểm tương đồng, dễ nhầm lẫn. 38 L38 Em lười học bài. 39 L39 Lẫn lộn giữa tiếng pháp và tiếng anh. 40 L40 Ngữ pháp tiếng pháp quá khó. 41 L41 Từ vựng. 42 L42 Vốn từ vựng, câú trúc còn ít mà phải tập nghe và viết đoạn văn, dần dần em thấy kiến thức rời rạc, khó mà nói tiếng pháp tốt được. 43 L43 Dễ lẫn lộn với tiếng anh. 44 L44 Ghi nhớ các điểm ngữ pháp. 45 L45 Không tập trung học tiếng pháp một cách trọn vẹn. 46 L46 Kỹ năng nghe 47 L47 Vẫn chưa biết nhiều từ mà giáo viên dạy chỉ giảng bằng tiếng pháp nên khó hiểu. 48 L48 Em không phát âm chuẩn và gặp khó khăn trong việc học từ vựng. 49 L49 Không hiểu từ vựng. 50 L50 NRP. 51 L51 Không đủ thời gian và kiên nhẫn để rèn luyện thêm. 52 L52 Phần chia động từ. 53 L53 Nghe hiểu 54 L54 Thời gian eo hẹp, không thể dành nhiều thời gian cho môn tiếng pháp. 55 L55 Nghe hiểu. Không có chương trình luyện nghe từ dễ đến khó. 56 L56 Em rất mau quên bài, nên mỗi lần kiểm tra, em phải ôn lại từ đầu. 57 L57 Từ vựng 58 L58 Ngữ pháp và nghe dễ lầm từ này với từ kia. 59 L59 Dễ bị lầm với tiếng anh. 60 L60 Giáo trình biên soạn theo hệ 3 năm, ít tiết pháp thực hành, còn nhiều môn khác, không có thời gian nâng cao. 61 L61 Từ vựng nhiều 62 L62 Hiểu nội dung 63 L63 Phần bài trong sách chưa hiểu hết nghĩa 64 L64 Không biết làm bài 65 L65 NRP. 66 L66 NRP. 67 L67 Dễ bị lộn với tiếng anh 68 L68 Không hiểu gì hết những bài mới 69 L69 Không được nghe băng nhiều 70 L70 Chưa nói được, viết cũng hơi khó 71 L71 Nghe băng 72 L72 Từ vựng 73 L73 Lẫn lộn tiếng anh 74 L74 Từ vựng nhiều, khó viết, ngữ pháp khó. 75 L75 Phát âm sai 76 L76 Nghe và đọc hiểu 77 L77 Phát âm 78 L78 Ngữ pháp 79 L79 Ngữ pháp 80 L80 Không đủ thời gian và các thiết bị học tập. 81 L81 Nhiều lúc chưa hiểu bài. 82 L82 Ngữ pháp khó hơn tiếng anh và nói còn bị cứng lưỡi. 83 L83 Ngữ pháp khó quá. 84 L84 Phát âm, giống đực giống cái. 85 L85 Quá nhiều từ mới 86 L86 Thời gian học ít nên có nhiều kiến thức chưa nắm được, kỹ năng nói rất yếu. 87 L87 Em không nói được nhiểu, mỗi lần thầy cô cho giao tiếp, khả năng nói của em rất hạn chế 88 L88 Nhớ nhiều động từ và rất khó chia thì. 89 L89 Kỹ năng nghe hiểu 90 L90 Thời gian học ít, chỉ có 2 tiết. 91 L91 Rất khó chia động từ và đọc rất khác so với tiếng anh 92 L92 Đọc từ vựng 93 L93 Phát âm và nghe 94 L94 Không được nghe nói nhiều 95 L95 Nghe 96 L96 Cách đọc. 97 L97 Hay nhầm lẫn với tiếng anh. 98 L98 Vì mới học ngoại ngữ này nên rất lâu hiểu bài về ngữ pháp cũng như từ vựng 99 L99 Hiểu nghĩa mà không biết phát âm như thế nào. 100 L100 Khó phát âm Question 7 A B Avez-vous faire quelque chose pour surmonter cette difficulté ? 32 67 Notes : a : Rien; b : Oui No a) b) Si OUI, c'est…. 1 L1 1 Luyện tập phát âm. 2 L2 1 Cố gắng làm nhiều bài tập ở nhà. 3 L3 1 Ôn kỹ từ vựng, tập đọc nhiều lần. 4 L4 1 Dành thời gian rảnh để tập phát âm. 5 L5 1 Học thuộc từ giống đực, giống cái và để ý một số dấu hiệu của chúng. 6 L6 1 Nghe tiếng pháp trên các chương trình dạy tiếng pháp hoặc chương trình tivi của người pháp. 7 L7 1 Cố gắng học thuộc từ vựng 8 L8 1 Cố gắng nghe nhiều hơn. 9 L9 1 Tập nói với bạn, nghe thêm băng. 10 L10 1 Học kỹ từ vựng, ghi lại phát âm. 11 L11 1 Chạy sô và kết hợp giảm các thời gian học môn khác. 12 L12 1 Luyện đọc thêm tiếng pháp, đưa ra cách phân biệt giữa anh và pháp. 13 L13 1 Tự tập đọc trong sách ADO và nghe băng, xem tivi và phim có nói và phụ đề tiếng pháp. 14 L14 NRP 15 L15 1 16 L16 1 Luyện tập ở nhà, trong lớp. 17 L17 1 Tập đọc nhiều, nghe thêm đĩa ở nhà, xem chương trình dạy tiếng pháp trên tivi. 18 L18 1 Luyện nghe băng cassette ở nhà và xem thêm kênh TV5. 19 L19 1 Học tập ở nhà và tự chuẩn bị bài. 20 L20 1 21 L21 1 Cố gắng trau dồi kỹ năng đọc, học thuộc từ vựng. 22 L22 1 Nhắc nhở bạn em 23 L23 1 Tập trung nghe cao độ. 24 L24 1 Tập đọc nhiều lần. 25 L25 1 Tập đọc, đọc đi đọc lại nhiều lần. 26 L26 1 Rèn luyện phát âm nhiều hơn. 27 L27 1 Tập phát âm ở nhà. 28 L28 1 Tập đọc lại nhiều lần. 29 L29 1 Cố gắng nắm vững ngữ pháp. 30 L30 1 Làm bài tập ở nhà. 31 L31 1 Cố gắng học thêm từ vựng. 32 L32 1 33 L33 1 34 L34 1 Trao đổi với cô ruột ở nhà bằng tiếng pháp. (thỉnh thoảng) 35 L35 1 Em cố gắng nhớ ý nhưng không bao giờ sáng tạo ý nào hay. 36 L36 1 37 L37 1 38 L38 1 Nhờ mẹ nhắc nhở. 39 L39 1 40 L40 1 41 L41 1 Trao đổi thêm 42 L42 1 Cố học thuộc từ vựng nhưng do sử dụng không nhiều nên Dễ quên. 43 L43 1 44 L44 1 Ôn tập và làm bài tập sau mỗi buổi học. 45 L45 1 46 L46 1 47 L47 1 Hỏi bạn bè 48 L48 1 Cố gắng vừa học vừa viết nháp. 49 L49 1 Đề nghị xin giải đáp. 50 L50 1 51 L51 1 52 L52 1 53 L53 1 54 L54 1 55 L55 1 Tự mình tìm tài liệu luyện nghe, mỗi khi ngủ trưa vào thứ bảy, chủ nhật, nghe đài tiếng pháp cho quen. 56 L56 1 Cố gắng ôn bài thường xuyên (2lần/tuần) 57 L57 1 Học từ (nhưng em hơi lười nên không học nhiều) 58 L58 1 Học ngữ pháp kỹ. Còn phần nghe thì em chưa có điều kiện cải thiện. 59 L59 1 60 L60 1 Chỉ học căn bản trong tập, cố nắm căn bản thôi, mua tự điển. 61 L61 1 62 L62 1 63 L63 1 64 L64 1 Coi lại bài cũ 65 L65 1 66 L66 1 67 L67 1 68 L68 1 69 L69 1 Nghe tiếng pháp ở nhà 70 L70 1 Tích cực nghe cô nói nhiều 71 L71 1 Xem chương trình dạy tiếng pháp trên VTV2 72 L72 1 Tra từ điển hoặc hỏi cô 73 L73 1 Phân ranh giới giữa tiếng pháp và tiếng anh. 74 L74 1 Tập chép nhiểu lần, lựa chọn bí quuyết nhớ. 75 L75 1 Nhờ cô, hỏi cô 76 L76 1 Cố gắng nghe nhiểu trên báo đài. 77 L77 1 Luyện tập thường xuyên 78 L78 1 Ôn tập, học bài, thực hành thường xuyên 79 L79 1 Thực hành nhiều hơn 80 L80 1 Mua đĩa dạy tiếng pháp nghe. 81 L81 1 Hỏi bạn học giỏi tiếng pháp trong lớp 82 L82 1 Cố gắng tập đọc ở nhà. 83 L83 1 Tham khảo và học hỏi thêm từ mẹ. 84 L84 1 85 L85 1 86 L86 1 87 L87 1 Thường xuyên đọc lại từ vựng, có xem cấu trúc, tuy nhiên không nhiều lắm 88 L88 1 89 L89 1 Nghe nhiều 90 L90 1 91 L91 1 Phải học tập và rèn luyện thường xuyên. 92 L92 1 Ghi lại từ cô đọc và về nhà đọc lại 93 L93 1 94 L94 1 Mua đĩa tiếng pháp về tự nghe. 95 L95 1 Nhờ gia đình hướng dẫn lại cụ thề 96 L96 1 Nhờ bác chỉ cách đọc. 97 L97 1 98 L98 1 Cố gắng học từ và rèn luyện thêm ngữ pháp ở nhà 99 L99 1 Hỏi lại cac bạn học khác trong lốp và hỏi cô 100 L100 1 Question 8 A B Mettez-vous du temps pour apprendre le français à la maison ? 83 17 Notes : a : Oui; b : Non Question 9 A B C D Si Oui, combien de temps par semaine ? 26 50 7 3 Notes : a : moins d’une heure / semaine; b : 1-2 heures / semaine c : 3-4 heures / semaine d : plus de 4 heures / semaine Question 10 A B C Si Oui, que faites-vous pour apprendre le français à la maison ? (Choisissez deux activités que vous faites le plus souvent) 1ère activité 42 27 13 2e activité 10 21 29 Notes : a : Ne faire que les exercices demandés par l’enseignant; b :Faire les exercices et lire aussi les livres et journaux en langue française ; c : Regarder la télé ou écouter les émissions diffusées en français à la radio. Question 11: Quels sont vos propositions pour améliorer votre apprentissage du français LV2 ? No Idées personnelles des enquêtés 1 L1 Tổ chức các hoạt động giải trí (Đóng kịch, ca hát bằng tiếng pháp), các hoạt động ngoại khóa (gặp gỡ, giao lưu với người nói tiếng pháp. 2 L2 Tham gia các buổi sinh hoạt ngoại khóa nói tiếng pháp. 3 L3 Tăng thêm tiết tiếng pháp trong thời khóa biểu, giảm tiết các môn không cần thiết. Có các hoạt động ngoại khóa. 4 L4 Sẽ có thêm tiết tiếng pháp và các hoạt động ngoại khóa. 5 L5 Học nói và ngữ pháp nhiều hơn nữa. 6 L6 Tăng tiết học tiếng pháp lên 4 tiết/tuần. 7 L7 Được đến phòng bộ môn và giao lưu với người pháp, tăng tiết học lên 4 tiết/tuần. 8 L8 Nhiều tiết học hơn, nhiều hoạt động thú vị hơn. 9 L9 Muốn được nghe tiếng pháp nhiều hơn, làm bài tập nhiều hơn. 10 L10 Được nghe LAB. 11 L11 Có thời gian để luyện tập nhiều hơn. 12 L12 Cần phải có môi trường giao tiếp tốt hơn như nói chuyện với người nước ngoài và học tập dưới sự giảng dạy của giáo viên nước ngoài kết hợp với các thầy cô. 13 L13 Được học với người nước ngoài 1lần/tuần để luyện nghe nói. Không cần chú trọng viết. 14 L14 Nhiều tài liệu học tập hơn vì học 1 cuốn sách trong 3 năm thì quá chậm và không thể giao tiếp tốt sau 3 năm học. 15 L15 Cố gắng rèn luyện, chăm chỉ làm bài tập hơn. 16 L16 Cố gắng rèn luyện đọc, nghe, nói và chăm chỉ làm bài tập. 17 L17 NRP 18 L18 Thầy cô dành nhiều thời gian để luyện kỹ năng nghe nói. 19 L19 Mong trường sẽ tăng thêm giờ học tại trường để thầy cô có thể giảng thêm cho chúng em về môn học mới mẻ này. 20 L20 NRP 21 L21 Mong có những buổi giao lưu ngoại khóa giữa các lớp để rèn luyện kỹ năng, văn hóa, phong tục người pháp. 22 L22 Có nhiều giờ để thực hành tiếng pháp, tổ chức ngoại khóa để tìm hiểu văn hóa pháp. 23 L23 Ít nhất hiểu được những bước cơ bản thật vững. 24 L24 Mong được học nhiều hơn về văn hóa và phong tục. 25 L25 Mong có nhiều tiết ngoại khóa để hiểu nhiều hơn về văn hóa, phong tục của người pháp. 26 L26 Có nhiều hoạt động ngoại khóa như tổ chức CLB tiếng pháp. 27 L27 Tổ chức các hoạt động ngoại khóa bổ ích. 28 L28 Có thêm nhiều giờ học ngoại khóa để làm tăng thích thú khi học tiếng pháp. 29 L29 Tham gia nhiều CLB tiếng pháp. 30 L30 Tham gia nhiều CLB tiếng pháp. 31 L31 Thầy cô hãy ghi nghĩa tiếng việt của các từ và nói chậm, rõ hơn. 32 L32 Tăng số tiết tiếng pháp học trong tuần 33 L33 Có nhiều thời gian và điều kiện hơn để học và thực tập tiếng pháp. 34 L34 Thầy cô dạy tiếng pháp cố gắng hết sức để truyền thụ kiến thức tiếng pháp cho chúng em một cách dễ hiểu nhất. 35 L35 Em học cách biểu đạt tiếng pháp một cách tự nhiên và làm giàu từ vựng. 36 L36 NRP 37 L37 Các thầy cô rèn kỹ năng nghe nói nhiều hơn. 38 L38 Thầy cô nên kiểm tra bài em nhiề hơn, phạt cho em sợ mà học bài. Em lười quá, về nhà không học được. 39 L39 Có thêm điều kiện thực hành tiếng pháp. 40 L40 Có thêm thời gian để rèn luyện. Giáo trình và cách giảng dạy phải thú vị hơn. 41 L41 NRP 42 L42 Làm bài tập nhiều hơn. Thầy cô giảng bài cặn kẽ hơn (có những verbe chưa học kỹ mà đã phải làm kiểm tra. 43 L43 NRP 44 L44 Đổi thầy giáo dạy tiếng pháp vì thầy chưa nhiệt tình giảng dạy và yêu thương học sinh. 45 L45 Đổi giáo viên vì thầy chưa nhiệt tình giảng dạy. 46 L46 Đổi giáo viên vì thầy làm cho không khí lớp học trở nên căng thẳng. 47 L47 Đổi giáo viên. 48 L48 Thầy cần giảng bài kỹ hơn, giúp cho em việc phát âm nhiều hơn. Không nên giảng ngoài đề quá nhiều. Em muốn đổi giáo viên K11. 49 L49 Thầy cần giải đáp mọi thắc mắc một cách tận tình nhất. Đổi giáo viên pháp. 50 L50 NRP 51 L51 Tăng thêm tiết học. 52 L52 Tăng giờ học. 53 L53 Em sẽ đọc thêm một số bài tiếng pháp, xem một số kịch tiếng pháp. 54 L54 Chương trình học của trường nên giảm bớt 1 ngày học 1 buổi, theo đó, em có thể dành thời gian cho môn pháp nhiều hơn. 55 L55 Được thực hành và giới thiệu những phần mềm học tiếng pháp dễ hiểu, có xem phim hoạt hình bằng tiếng pháp, có phụ đề bằng tiếng pháp. 56 L56 Em thấy việc học tiếng pháp bây giờ rất ổn định, nên muốn cải thiện, em sẽ tự cố gắng. 57 L57 Được coi phim để vừa thư giãn, vừa luyện kỹ năng nghe./ Phát tài liệu về các từ vựng và cách chia động từ. 58 L58 Có thêm giờ học nói và nghe. 59 L59 có thêm tiết tập nói. 60 L60 Có nhiều thời gian hơn để chuyên sâu, luyện kỹ năng nghe nhiều. 61 L61 NRP 62 L62 Nghe băng do chính người pháp đối thoại hoặc thỉnh thoảng giao lưu trực tiếp với người pháp. 63 L63 Đươc học trong phòng LAB để nghe và hiểu thêm. Vui để học tiếng pháp. 64 L64 NRP 65 L65 NRP 66 L66 NRP 67 L67 NRP 68 L68 Học nhiều hơn 69 L69 Được nghe băng và biết nhiểu thêm vể văn hóa pháp. 70 L70 Có thể được nghe băng tiếng pháp. 71 L71 Nghe tiếng pháp nhiều hơn. 72 L72 Đọc thêm sách tiếng pháp 73 L73 NRP 74 L74 Có thể nghe thêm radio hay hoạt hình 75 L75 Thêm tiết tiếng pháp 76 L76 Thêm tiết tiếng pháp 77 L77 Có thể giao lưu với người nước ngoài và chơi các trò chơi bằng tiếng Pháp 78 L78 NRP 79 L79 Thực hành nghe nói để luyện kỹ năng giao tiếp 80 L80 Có giáo viên người pháp dạy để làm quen với phong cách nói của người bản địa 81 L81 Mong cô tăng cường các giờ trao đổi nói tiếng pháp để rèn kỹ năng Nói tốt hơn 82 L82 NRP 83 L83 Nâng cao kỹ năng giao tiếp. 84 L84 Học thêm nhiều từ vựng hơn 85 L85 Mong được học tiếp khi lên đại học. 86 L86 Nên có những buổi ngoại khóa để có thể tíếp xúc với người pháp, tìm hiểu văn hóa pháp. 87 L87 Em sẽ học cấu trúc và từ vựng nhiều hơn, tuy nhiên việc học ở trường Và học thêm đã chiếm rất nhiều thời gian của em 88 L88 Em muốn tập nghe và tập đối thoại nhiều hơn bằng tiếng pháp. 89 L89 Đàm thoại nhiều 90 L90 Tiếp xúc với người bản xứ. 91 L91 Sau khi học xong, có thể ứng dụng vào cuộc sống và giao tiếp với mọi người. 92 L92 Đọc và viết, nghe đều thật tốt, không còn bỡ ngỡ trước môn học này. 93 L93 Mong các cô dạy kỹ hơn cách phát âm. 94 L94 Tăng cường hoạt động nghe nói. 95 L95 Tăng cường hoạt động nghe nói. 96 L96 NRP 97 L97 Em mong mình sẽ chăm chỉ hơn 98 L98 Mong được giao tiếp với người biết tiếng pháp để học hỏi thêm về cách cư xử trong lời nói và hành động 99 L99 Các thầy cô rèn kỹ năng nghe nói nhiều hơn. Cho bài tập về nhà để học sinh làm, hoàn thiện kỹ năng nói, nghe và viết 100 L100 Mong muốn tăng thêm tiết. LES CIRCULAIRES CONCERNANT LE PROGRAMME D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS LANGUE VIVANTE DEUX ._.