RÉFLEXION SUR L`INFLUENCE DES SONS ANGLAIS ET/OU VIETNAMIENS DANS L`APPRENTISSAGE DE PRONONCIATION DU FRANÇAIS – LANGUE VIVANTE 2 – DES ÉLÈVES DE 10E DU LYCÉE THOẠI NGỌC HẦU, AN GIANG

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION ET DE LA FORMATION UNIVERSITÉ DE PÉDAGOGIE DE HỒ CHÍ MINH – VILLE ĐỒNG THỊ ANH THI RÉFLEXION SUR L’INFLUENCE DES SONS ANGLAIS ET/OU VIETNAMIENS DANS L’APPRENTISSAGE DE PRONONCIATION DU FRANÇAIS – LANGUE VIVANTE 2 – DES ÉLÈVES DE 10E DU LYCÉE THOẠI NGỌC HẦU, AN GIANG Spécialité : DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE Code : 60 14 10 Sous la direction de madame NGUYỄN THỊ BÌNH MINH Ho Chi Minh -Ville - 2008 REMERCIEMENTS Nous tenons en premier lieu à exprimer notre gratitude et notre sincère remerciement à Madame NGUYỄN THỊ BÌNH MINH, notre directrice de recherche. Durant le temps d’élaboration de ce mémoire, elle nous a encouragée et nous a donné des conseils très bienveillants.. Elle nous a appris une attitude de travail scientifique sérieuse et un style de pensée bien indépendant. Ensuite, nous remercions les professeurs du Département de français de l’Université de Pédagogie de Hồ Chí Minh ville qui nous ont formée et nous ont beaucoup aidé durant nos études post-universitaires. Enfin, nous souhaitons dire un grand merci au Service de l’Éducation et de la Formation d’An Giang, à notre directeur du lycée Thoại Ngọc Hầu ainsi qu’à nos collègues pour nous avoir favorisée à achever ce mémoire. INTRODUCTION 1. Motivation de recherche À l’heure actuelle, avec les besoins du nouveau contexte socio-économique, la compétence de communication est de plus en plus privilégiée dans l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère. Une des conditions préalables qui contribue à la réussite de la communication est celle de la prononciation. La raison est simple : si on pronononce bien, on se fera bien comprendre. En réalité, beaucoup d’élèves, malgré une connaissance parfaite en morphologie et en syntaxe d’une langue étrangère, n’arrivent pas à se communiquer. Ils ne peuvent pas comprendre les étrangers ni se faire comprendre d’eux. Au lycée Thoại Ngọc Hầu, où je travaille, le français est enseigné comme deuxième langue vivante étrangère (désormais LV2). La première langue étrangère est l’anglais (désormais LV1). Les élèves doivent alors acquérir les connaissances de trois langues ( LV1, LV2 et langue maternelle) simultanément. C’est le facteur positif ainsi que négatif dans l’apprentissage du français. En ce qui concerne notre travail de recherche, nous nous intéressons seulement à l’aspect négatif. Nous constatons que presque tous les élèves rencontrent tant de difficultés concernant la prononciation des sons français. L’élève risque de confondre les trois langues lorsqu’il produit un son français. Il a tendance à identifier les sons français par ceux de l’anglais et ceux de sa langue maternelle. Prenons comme exemple le mot « chanson », au lieu d’imiter la nouvelle prononciation /s/ l’élève entend et articule ce mot en se basant sur la base du système phonologique du vietnamien c’est-à-dire qu’il remplace le son français par un propre son de sa langue maternelle qu’il croit semblable /ᾰ/. Avec l’habitude auditive et articulatoire en vietnamien, pour le mot « sport », l’élève ajoute la voyelle d’appui « i » après « s » quand il prononce ce mot /sip/. Ou encore l’élève indentifie le son [p] non aspiré du français et [ph] aspiré de l’anglais dans sa prononciation. Ces difficultés de prononciation impliquent le balbutiement de l’expression orale de nos élèves. Non seulement l’élève doit mobiliser un vocabulaire qu’il ne maîtrise pas toujours, une grammaire dont les structures sont loin de celles de la grammaire vietnamienne mais il doit également produire un énoncé dont les sons, les accents, l’intonation même sont souvent différents. En tant que professeur de français-LV2, je me pose constamment la question suivante : Devrai-je faire pour aider les élèves à résoudre les difficultés qu’ils rencontrent pendant le cursus d’apprentissage de la prononciation et pour que l’enseignement de la phonétique au lycée soit efficace ? Nous décidons alors d’étudier l’influence négative des sons vietnamien et anglais sur la prononciation des sons français chez nos élèves dans l’acquisition du français. 2. But de recherche L’enseignement de la langue étrangère est appelé à imprégner les apprenants d’un phonétisme nouveau, souvent bien différent de celui de la langue maternelle et à établir ainsi de nouvelles habitudes articulatoires et auditives. Ce reconditionnement s’avère donc indispensable, sinon l’élève entend et articule les sons de la langue étrangère sur la base du système de sa langue maternelle. Nous savons que les difficultés de prononciation d’une langue étrangère proviennent d’une surdité par rapport à la nouvelle langue, et selon TROUBEZKOY c’est son « crible phonologique ». Donc, « en tête de toute méthode pour apprendre une langue vivante, il faut écrire le mot prononciation. Les détails de la méthode peuvent varier, selon le caractère et l’âge de l’élève, même selon le goût du maître ; mais cette première règle est immuable. Apprendre une langue, c’est d’abord se mettre en état de produire les sons dont elle se compose... » (GUIMBRETIÈRE Élisabeth.,1994 :46). Avec notre travail de recherche, nous voudrions savoir les causes des erreurs commis par nos élèves. De là, nous pourrions les analyser et proposer des solutions de correction adéquates et efficaces. Dans cette perspective, nos hypothèses de recherche sont reformulées : est-ce que la différence entre les systèmes phonologiques de trois langues ( LV1,LV2 et langue maternelle) cause les erreurs de prononciation chez les élèves ? Comment les habitudes articulatoires en langue maternelle et celles en anglais influent-elles sur la prononciation des élèves vietnamiens ? 3. Public visé Dans notre mémoire, nous choisissions de faire le sondage et d’analyser les productions orales des élèves des classes de dixième du lycée Thoại Ngọc Hầu. Nous privilégions aux élèves des classes à option. Notre public est homogène pour l’âge et pour le niveau de langue, c’est-à-dire qu’il apprend le français comme deuxième langue vivante étrangère. 4. Cadre de recherche Pour avancer ces hypothèses mentionnées, nous préparons les démarches dans notre travail de recherche selon les trois chapitres suivantes : - La première chapitre se fait par les considérations théoriques et l’étude des systèmes phonétiques français, vietnamien et anglais. De là nous pourrions montrer les points différents entre ces trois langues en matière phonique. Ainsi les concepts théoriques : phonétique et phonologie, statut de l’erreur, interférence, interlangue. Cettte partie aide à analyser des données recueillies par le travail sur corpus. - La deuxième chapitre abordera l’étude de terrain. Dans cette chapitre, nous présentons tout d’abord l’élaboration et le choix du corpus. Ensuite, nous analysons les résultats à partir des questionnaires réalisés auprès des élèves des classes de dixième. Et enfin, nous allons relever les erreurs dans la prononciation des élèves à travers leurs productions orales. - La troisième chapitre consacre aux propositions de techniques de correction de prononciation chez les élèves vietnamiens. Nous basant sur les méthodes de correction, nous proposons quelques fiches de correction phonétique et certaines exercices d’entraînement à titre consultatif. Chapitre 1 : CONSIDÉRATIONS THÉORIQUES 1.1. Cadre conceptuel 1.1.1. Phonétique 1.1.1.1. La définition Nous présentons tout d’abord des définitions données par Robert GALISSON, Daniel COSTE et Pierre LÉON : « [...] la phonétique étudie les éléments phoniques de la chaîne parlée, indépendamment de leur fonction linguistique, c’est-à-dire de leur usage dans la communication ( GALISSON R., et COSTE D.,1976 :416). Et « la phonétique est la discipline qui étudie essentiellement la substance de l’expression. Elle montre la composition acoustique et l’origine physiologique des différents éléments de la parole » ( LÉON P.,1992 :6) De ces deux définitions, nous nous permettons de dire que la phonétique s’intéresse plus particulièrement aux niveaux acoustique et physiologique. Elle nous aide à connaître ce qui concerne, pour les individus, les processus physiologiques de la parole, les organes phonatoires, mais également, les composantes acoustiques des sons. En ce qui concerne notre travail de recherche, nous abordons seulement un des aspects de phonétique qui est la phonétique articulatoire. Celle-ci « étudie l’appareil phonatoire et la façon dont cet appareil produit les sons » (BAYLON C., et FABRE P.,1990 :84). Dans la perspective physiologique, elle prend en compte la totalité des organes dits de la parole. Ces organes sont tout d'abord l'appareil respiratoire et le larynx, en l'occurrence les cordes vocales, dont la vibration permet la sonorisation, ou voisement, dans le cas des consonnes sonores ou des voyelles, puis les organes mobiles : la langue (on distingue la pointe de la langue, ou apex, et le dos de langue), les lèvres, le voile du palais et la luette. Par ailleurs, on prend en compte le point d'articulation (point de contact des organes inférieurs mobiles avec les organes fixes) et le mode d’articulation (mode d’ouverture des organes et degré de cette ouverture). Par exemple on distingue les consonnes occlusives ( [t]/[d],[p]/[b],[k]/[g])/fricatives ( [f]/[v],[s]/[z], []/[]), latérale [l], vibrante [R] et les voyelles orales ([]...)/nasales([]...), antérieures ([i]...)/postérieures ([u]...) , ouvertes ( [a]...)/fermées ([i]...), arrondies ([]...)/non arrondies([e]...). 1.1.1.2. Phonétique et phonologie Si la phonétique s’intéresse à la face matérielle des sons de la langue telle qu’elle se présente dans toute sa diversité dans les faits de la parole. Au contraire, la phonologie concentre à étudier le signifiant (image accoustique, expression phonique ) en relation avec le signifié (concept, contenu sémantique). D’après Pierre LÉON, « la phonologie ou phonétique fonctionnelle (nommée aussi phonémique) est la discipline qui étudie la forme de l’expression, c’est-à-dire l’arrangement selon lequel s’établit la fonction distinctive des phonèmes dans la structure de la langue » (LÉON P. cité par Élisabeth GUIMBRETIÈRE.,1994 :12 ) Prenons comme exemple le mot « pont », pour le phonéticien, il consacre seulement à l’aspect d’articulation : le son [p] est occlusif, sourd, bilabial, et le [p] peut être prononcé avec la façon différente par deux personnes différentes. Ces différences n’intéressent pas le phonologue qui retient simplement que le [p] de « pont » peut s’opposer, par exemple, au [b] sonore ; cette distinction est pour lui essentielle car, en phonologie, la valeur essentielle des sons de la langue est leur valeur d’opposition. Nous synthétisons la différence entre phonétique et phonologie en citant le tableau proposé par Christian BAYLON et Paul FABRE : Phonétique Phonologie - Étude des sons de la parole selon les méthodes des sciences naturelles. - Étude des sons sans tenir compte de leur appartenance à une langue. - Enregistrement de toutes les différences phoniques perceptibles. - Étude des sons de la langue avec les méthodes linguistiques. - Étude des sons du point de vue de la fonction qu’ils remplissent dans une langue déterminée. - Mise en relief des traits phoniques qui ont une valeur distinctive. ( BAYLON C., et FABRE P., 1990 :85) 1.1.2. Statut de l’erreur Nous reconnaissons que l’apprentissage passe par un aller-retour entre essais et erreur; autrement dit tout apprentissage est une marche vers la maîtrise. Mais tout au long de cet apprentissage, l’erreur est présente. “ Apprendre, c’est toujours prendre le risque de se tromper [...] qui dit que seul celui fait rien ne commet jamais d’erreur”, (ASTOLFI.,1997:23). En effet, dans le processus d’apprentissage, pour maîtriser des nouvelles connaissances, aucun élève ne commet d’erreur. Même, dans l’apprentissage d’une langue étrangère, une langue est tout à fait différente de la langue maternelle de l’élève, celui-ci devra d’abord prendre le risque et commettre des erreurs plusieurs fois pour pouvoir maîtriser cette nouvelle langue. En appuyant sur les modèles constructivistes modernes, l’apprentissage passerait obligatoirement par des moments de difficultés face auxquels les élèves doivent remplacer leurs anciennes conceptions erronées par de nouvelles correctes. Pour acquérir des connaissances nouvelles, l’élève doit prendre conscience de ses erreurs, de son fonctionnement mental. Ainsi, les erreurs servent d’indicateurs de ces processus intellectuels en jeu. Cette nouvelle théorie sur l’apprentissage confère donc à l’erreur un statut beaucoup plus positif. C’est-à-dire que l’erreur commise n'est pas de la faute de l'élève. Ce n'est pas l'indice d'un défaut de connaissance, mais celui de l'inadéquation des connaissances de l'élève à rendre compte du réel. « L'erreur n'est pas seulement l'effet de l'ignorance, de l'incertitude, du hasard (...) , mais l'effet d'une connaissance antérieure qui avait son intérêt, ses succès, mais qui, maintenant, se révèle fausse, ou simplement inadaptée. » (BROUSSEAU G. Cité par NGUYỄN XUÂN Tú Huyên., 2004 :231). L’apparition de l’erreur dans l’apprentissage peut être considérée comme un indicateur du processus qui nous montre l’effort des élèves pour résoudre un problème intellectuel. Dans sa thèse, Astolfi a remarqué le statut positif de l’erreur : “ Les erreurs commises ne sont plus des fautes condamnables ni des bogues regrettables : elles deviennent les symptômes intéressants d’obstacles auxquels la pensée des élèves est affrontée” ( ASTOLFI.,1997 :15). Ainsi, la présence de l’erreur dans l’apprentissage est une étape nécessaire dans un processus d’acquisition, révélatrice d’un état de compréhension. Elle peut être considérée comme un moyen qui permet de réviser, de modifier des lacunes des connaissances de l’apprenant. Dans l’apprentissage d’une langue étrangère, les erreurs sont inévitables. Il nous semble que la notion d’erreur et celle de faute se ressemblent ou se différencient l’une de l’autre, sous l’influence de Chomsky sur une différenciation de compétence et de performance qui va permettre de distinguer erreur et faute. H.Besse et R. Porquier caractérisent ainsi cette différence : “ l’erreur relèverait de la compétence, la faute de la performance. Un apprenant ne peut donc corriger ses erreurs, représentatives de sa grammaire intériorisée, mais peut en principe corriger ses fautes, imputables à des lapsus, à la fatigue ou à diverses causes psychologiques” (BESSE.H et PORQUIER.R., 1991:209). Comme nous le savons, avant d’apprendre une langue étrangère, l’élève a accumulé un bagage linguistique en langue maternelle depuis longtemps, donc l’influence de cette langue sur la langue apprise est évidente. Dans l’acquistion d’un phonétisme nouveau, le système phonologique de la langue maternelle est considéré comme “crible” lors de l’apprentissage du système cible. Par conséquent, l’élève peut avoir de la difficulté à percevoir des différences qui n’existent pas dans sa langue maternelle. De plus, la production peut révéler une restructuration du domaine phonétique d’un élément de la langue maternelle afin d’intégrer l’élément perçu comme semblable. Ainsi, face à un son nouveau [y] à acquérir, au lieu d’imiter le son de la nouvelle langue, l’élève cherche à employer son propre son – le son de sa langue maternelle- et alors, fait des erreurs. Les erreurs peuvent provenir de différentes sources : - Les erreurs dues aux emprunts d’éléments de la langue maternelle, ou d’une autre langue étrangère étudiée antérieurement, dites aussi erreurs interférentielles. Les erreurs interférentielles peuvent affecter dans les domaines: grammaire, morphologie, phonologie, syntaxe...par exemple, en matière phonique : “ les élèves font une fiche ...” prononcé /lezelvfynfi/ est une forme déviante due à l’identique de deux sons français et vienamien; “la musique est un art riche en émotions” prononcé / lamyziktaiᾰemon/ est une forme déviante due à la confusion des sons français avec ceux du vietnamien et de l’anglais. - Certaines erreurs proviennent de la surgénéralisation, ce sont des erreurs de type intralinguale que même un locuteur natif pourrait faire. Elles ont pour origine les irrégularités de la langue cible. - Les erreurs dues au manque de sérieux dans l’apprentissage à la négligence, au relâchement de l’effort de la part de l’apprenant. Bref, commettre l’erreur constitue souvent un moment important dans l’enseignement/apprentissage, un moment qui peut déclencher l’apport d’informations sur l’erreur elle-même ou sur certaines caractéristiques du fonctionnement de la langue étrangère. Cette interaction, qui permet à l’apprenant de réviser, de modifier et de développer ses connaissances antérieures, de constituer bien un “ moment critique” de l’enseignement/apprentissage. 1.1.3. Interférence En terme d’enseignement/apprentissage d’un système phonique, il est important de pouvoir établir des comparaisons pour prévenir les difficultés dans l’apprentissage. On a longtemps fait appel à la théorie de l’interférence et on continue toujours à le faire pour expliquer les impossibilités à produire certains sons. Cette théorie part du fait que le crible auditif d’un individu se stabilisant autour de l’âge de dix ans, il devient par la suite extrêmement difficile d’entendre et donc de reproduire certains sons, ceux notamment qui n’existent pas dans sa langue. De ce fait, l’individu va transférer en LV2 les caractéristiques de LV1 ou de la langue maternelle, on parlera alors de transfert négatif ou d’interférence lorsque l’apprenant va se servir en LV2 d’un élément de LV1 ou de la langue maternelle qu’il croit identique alors que celui-ci est différent. Ainsi, l’apprenant vietnamien ne possédant pas le son [y] dans sa langue, prononcera [u] à la place de [y], il substitue tout naturellement le son qui lui paraît identique, celui qu’il a cru entendre. Bien évidemment, cela suppose que les deux sons, pour être assimilés, ont des caractéristiques communes, au plan acoustique et/ou articulatoire. Pour expliciter ce terme “d’interférence”, nous voudrions citer les idées de Troubetzkoy qui sont mentionnées dans son immortel ouvrage intitulé Principes de Phonologie: “[...] chaque homme s’habitue dès l’enfance à analyser ainsi ce qui est dit et cette analyse se fait d’une façon tout à fait automatique et inconsciente. Mais, en outre, le système des cribles, qui rend cette analyse possible, est construit différemment dans chaque langue. L’homme s’approprie le système de sa langue maternelle. Mais s’il entend parler une autre langue, il emploie involontairement pour l’analyse de ce qu’il entend le “ crible phonologique” de sa langue maternelle qui lui est familier. Et comme ce crible ne convient pas à la langue étrangère entendue, il se produit de nombreuses erreurs et incompréhensions. Les sons de la langue étrangère reçoivent une interprétation phonologique inexacte, puisqu’on les fait passer par le “ crible phonologique” de sa propre langue” ( TROUBETZKOY N.S., 1970:54). En effet, dans l’apprentissage d’une langue étrangère, pour maîtriser un système de phonétisme nouveau, l’élève appuie souvent sur la base du système de sa langue maternelle. Ainsi, l’élève perçoit des sons français à travers le “crible phonologique” du vietnamien qui lui est familier. Et comme ce crible ne convient pas à la langue étrangère entendue, il fait de nombreuses erreurs et incompréhensions par ses habitudes articulatoires. Bref, l’influence de la langue maternelle sur l’apprentissage d’une langue étrangère est forte. Cette influence provoque aussi bien l’effet positif que l’effet négatif. En ce qui concerne notre travail de recherche, nous abordons seulement l’effet négatif appelé “ l’interférence” qui cause des obstacles dans l’acquisition d’une langue étrangère. A propos, M.Pendanx, en a donné une définition apparemment simple: “ L’interférence c’est-à-dire la forme erronée en langue étrangère dont l’origine vient d’une sorte de calque de la langue maternelle [...]” ( PENDANX.M., 1998:20). Selon Francis Debyser, la théorie de l’interférence est définie de trois manières: - psychologique: l’interférence a pu être considérée comme une contamination de comportements. - linguistique: l’interférence est définie comme un accident de linguistique entraîné par un contact entre les langues. - pédagogique: l’interférence est un type particulier de faute que commet l’élève qui apprend une langue étrangère, sous l’effet des habitudes ou des structures de sa langue maternelle. On parle à ce propos de “ déviations”, de “ glissement”, de “ transferts” et de “ parasites”, etc. ( DEBYSER.F.,1970:34). En fait, le vietnamien est une langue monosyllabique tandis que le français, c’est une langue polysyllabique. C’est la différence entre le système phonétique vietnamien et celui du français qui provoque beaucoup de difficultés chez l’apprenant vietnamien dans l’apprentissage du français. Et pour qu’il puisse maîtriser cette langue apprise, l’apprenant a souvent recours à la langue maternelle. Paradoxalement, à son tour, ce recours entraîne des erreurs, il fait un autre obstacle pour l’apprenant. Vraiment, l’intégration des habitudes linguistiques de la langue maternelle est à l’origine d’un des principaux obstacles que rencontre l’élève dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Et il est évident que l’interférence peut affecter aussi bien la compréhension que la production d’un message en langue étrangère. À ce propos, F.Debyser souligne qu’“ un des principaux obstacles à l’apprentissage d’une langue étrangère, est l’interférence causée par la différence de structures entre la langue maternelle de l’élève et la langue étrangère” ( DEBYSER.F., 1970:31). Plus les différences de structure entre la langue maternelle et la langue cible sont grandes, plus les erreurs commises sont nombreuses. Certes, dans l’acquisition d’une langue étrangère, l’élève est influencé plus ou moins par sa langue maternelle. Il introduit un élément de la langue maternelle dans la langue étrangère étudiée soit consciemment soit inconsciemment. Nous examinons le cas de [p] et [b] français qui accumulent les traits pertinents communs et ne sont en opposition que sur un seul trait distinctif, comme le montre l’analyse ci-dessous: Phonème consonantique occlusif labial voisé [p] + + + - [b] + + + + Il est donc évident qu’un Vietnamien, qui ne possède dans son système phonétique qu’un seul phonème [b], ne percevra pas leur opposition et ramènera le phonème nouveau pour lui à celui qui est commun à sa langue maternelle et au français. En conséquence, il confondra [p] et [b]. Il n’y a pas non seulement d’interférence de la langue maternelle sur la langue étrangère que l’apprenant apprend, mais aussi celle de la première langue étrangère que l’apprenant a déjà été étudiée auparavant . Ainsi, pour un apprenant du français- LV2 au lycée vietnamien, le bagage apporté est l’anglais qu’il a été accumulé au collège. Il possède des connaissances sur cette première langue étrangère, et peut l’utiliser comme un outil de communication. Et lorsqu’il apprend encore une autre langue étrangère (ici le français-LV2) en même temps que l’anglais, il est impossible d’éviter l’influence de la langue acquise sur l’apprentissage du français. Il n’est pas étonnant que l’apprenant anglophone prononce mal le français. Si nous comparons la base articulatoire du français et celle de l’anglais, nous verrons que ces deux langues , au point de vue phonétique, sont très différentes, parfois directement opposées. Ainsi, toute l’articulation française est caractérisée par une tendance antérieure tandis que l’anglais est caractérisé par une tendance à reculer les articulations dans la bouche. Les élèves anglophones ont la tendance de prononcer avec un souffle des sons [ p, t, k] français à cause de l’habitude auditive en anglais. 1.1.4. Interlangue Ce terme, emprunté à Selinker (1972), a connu une grande vogue dans le début des années 80. Les linguistes ont utilisés différents termes pour le désigner tels que “ compétence transitoire”, “ dialecte idiosyncrasique”, “ système approximatif”, “ système intermédiaire”, “ système approché”, ou plus simplement “ langue de l’apprenant”. NGUYEN VAN Hoang a explicité la naissance de l’interlangue comme suit :“ apprendre une langue étrangère implique la présence de deux langues, maternelle et étrangère. “ Toutes les deux apparaissent comme deux manifestations originales et possèdent leurs propres structurations”. Le lien entre elles est évident mais invisible et l’apprenant joue alors le rôle de médiateur. Il traite son apprentissage de la langue étrangère à partir de l’ensemble des connaissances multiples qu’il a des deux langues. D’où vient le terme “ interlangue” ( NGUYEN VAN Hoang., 2001:263) Alors, l’étude de l’interlangue est celle de “ langue de l’apprenant” dans l’apprentissage d’une langue étrangère, représentée par leur expression orale et par celle de l’écrit en langue qu’il apprend. L’apprenant emploie une langue qu’il ne maîtrise pas encore. Il combine des mots pour construire une phrase en se basant sur les structures, les règles qu’il n’a pas encore atteint ou bien qu’il est influencé par les habitudes linguistiques de la langue maternelle ou d’une langue étrangère étudiée auparavant. Même, selon Henri Besse et R. Porquier, l’objet de recherche de l’interlangue est “ la naissance et l’utilisation “ non natives” d’une langue quelconque par un sujet non natif et non équilingue, c’est-à-dire un système autre que celui de la langue cible mais qui, à quelque stade d’apprentissage qu’on l’appréhende, en comporte certaines composantes” ( BESSE.H et PORQUIER.R.,1984:216). Pour un élève vietnamien, il est en contact direct avec trois langues ( la langue maternelle, LV1 et LV2 ). Il a tendance à les concevoir de façon alternative. Sous l’influence de sa langue maternelle et de la première langue étrangère, il risque de transférer son acquis en vietnamien et en anglais, à son “ français” et de restructurer ce dernier en tant que performance provisoire en fonction du vietnamien et de l’anglais Prenons des exemples, en matière phonique, obtenus par notre enregistrement « Giong est un géant... » est prononcé / ...tᾰ.../ « Tout le monde veut entrer. » est prononcé / tulmtvᾰѣe/ « Giong...monte sur le cheval » est prononcé /...mtsylv/ « ...Giong arrive devant l’armée ennemie » est prononcé /...aivdvᾰlameᾰnime/ Nous voyons que la production des apprenants est inadéquate par rapport à la langue cible et qu’elle comporte des règles de langue cible, des traces de règles de la langue maternelle, et des règles qui n’appartiennent ni à l’une ni à l’autre. Dans l’enseignement d’une langue étrangère, il convient donc de comprendre quelle est l’interlangue phonétique de l’apprenant pour programmer la correction phonétique de matière adaptée et efficace. 1.2. Études des systèmes phonétiques français, vietnamien et anglais. Comme cette question a été bien présentée par les autres chercheuses telles que NGUYỄN THỊ Bình Minh, NGUYỄN THỊ Thanh Thuỷ, etc, dans notre recherche nous n’ entrerons pas dans tous les détails de cette opération, tout en signalant en particulier les traits essentiels. 1.2.1. Système phonétique français En parlant de la phonétique du français, il faut absolument aborder les deux classes majeures : les voyelles et les consonnes. Il y a plusieurs critères de distinction des voyelles et des consonnes. Nous présentons ici deux critères essentiels: + Les voyelles sont prononcées avec la bouche relativement plus ouverte que les consonnes. + La place des voyelles et celle des consonnes dans la syllabe est différente: les voyelles constituent le noyau de la syllabe tandis que les consonnes ne peuvent le faire. Nous commencerons d’abord par décrire les consonnes, et puis les voyelles 1.2.1.1. Consonnes Le français en compte dix-huit. On opposera les consonnes orales et les consonnes nasales. Les consonnes nasales sont décrites par la fermeture du canal buccal avec une position abaisée du voile du palais et un passage libre de l’air par le nez. On a en français trois consonnes nasales [ m, n,  ]. Les autres sont orales puisqu’elles sont prononcées avec l’air phonateur empruntant la cavité buccale. On opposera de plus les consonnes sourdes aux consonnes sonores. Les consonnes sont appelées sonores quand les cordes vocales participent à l’émission du son et vibrent. Par contre, il n’y a pas d’intervention des cordes vocales, les voyelles sont donc sourdes. Le français comprend six consonnes sourdes, qui ont toutes leur correspondante sonores : Sourdes [p] [t] [k] [f] [s] [] Sonores correspondantes [b] [d] [g] [v] [z] [] Notons que le [l] et le [] sont sonores mais elles n’ont pas de correspondantes sourdes. Elles sont des consonnes nommées “liquides”. Nous obtenons donc la série d’oppositions: [p]/[b]; [t]/[d]; [k]/[g]; [f]/[v]; [s]/[z]; []/[]. Voici le tableau articulatoire des consonnes français Mode d’articulation Lieu d’articulation Occlusives Bilabiales Labio- dentales Apico- dentales Dorso- palatales Dorso- vélaires Dorso- uvulaires Orale sourde p t k sonore b d g Nasales m n  Fricatives sourde f s  Orale sonore v z  Latérale l Vibrante R 1.2.1.2.Voyelles Le français en possède seize. Il est possible de caractériser toutes les voyelles français en indiquant leur place dans la bouche, le degré de fermeture et la position des lèvres. On opposera les voyelles orales et les voyelles nasales: - Les voyelles orales sont prononcées avec le palais mou relevé, ce qui ferme le pa._.ssage nasale. Et l’air phonateur emprunte la cavité buccale. Ainsi, [i], [e], [], [a], [], [y], [], [], [], [u], [o], []. - Les voyelles nasales se prononcent avec le voile du palais abaissé, ce qui laisse passer de l’air par le nez. Ainsi , [], [], [], [] sont les quatre voyelles nasales du français. On opposera, par ailleurs, les voyelles ouvertes et les voyelles fermées. Pour prononcer les voyelles, les mâchoires sont plus ou moins écartées, la langue plus ou moins éloignée du palais : c'est ce qu'on appelle le degré d'aperture. On trouve ainsi des « couples » de voyelles fermées / ouvertes : /po/pt/; /fe/f/; /f/f/ ( pot/ porte, fée/fait,oeuf/oeufs) . Dans la prononciation d’un [i], [y] ou [u] la langue se trouve près du palais. On parle donc les voyelles fermées puisque il y a un rétrécissement et le passsage de l’air est presque fermé. Par contre, dans la prononciation de [a] et [], la langue se situe au fonde de la bouche. On parle alors les voyelles ouvertes puisque le passage de l’air est ouvert. Entre les deux extrêmes, on trouve les voyelles mi-fermées ([e] [] [o]) et les voyelle mi ouvertes ([] [] []) puisque la position des lèvres est neutre. 1.2.1.3. Semi-voyelles ou semi-consonnes Le français possède également trois semi-consonnes ou semi-voyelles [ j – Ч – w ]. Elles sont des phonèmes intermédiaires entre les consonnes et les voyelles. Quand on les prononcent, on entend le timbre d’une voyelle auquel s’ajoute le frottement d’une consonne spirante. Ce sont des fricatives sonores, mais leur articulation se trouve au même endroit que certaines voyelles qui leur correspondent, ce qui justifie d’ailleur qu’elles soient toutes sonores, et qui est marqué souvent par l’orthographe. - Le [ j ] est ressemblant à la voyelle “ i” [ i ]. On a trouvé dans les mot: fille, Piere, siège,etc. - Le [ Ч ] est très près de la voyelle “u” [ y ], comme dans les mots : lui, nuit, huit, etc. - Le [ w ] est plus proche de la voyelle “ ou”[ u ] : oui, loi, roi, etc. Ces phonèmes posent des problèmes de prononciation dans la mesure où l’on risque de les confondre avec la voyelle correspondante, ainsi : prier /prije/ mais lier /lje/, brouette /brut/ mais mouette /mwt/. Médio-dorso-médio- palatale Post-dorso- vélaire Non labiale J Labiale Ч w Les traits articulatoires des semi-consonnes françaises 1.2.2. Système phonétique vietnamien 1.2.2.1. Consonnes Les consonnes vietnamiennes comportent 22 phonèmes y compris le coup de glotte ([]). Elles sont présentées par le tableau articulatoire comme suit: Dentales ou Alvéolaire Lieu d’articulation Mode d’articulation Labiales dentales Rétroflexes Ou Post- alvéolaires Médio Palatale ou dorsales Dorso- vélaire ou Dorso- palatales Glot- tales oc B ru Aspirée t c sourdes t  c k  N on a sp ire s sonores b d Sonantes sonore m n   sourdes f s  B ru ya nt e s sonores v z  χ h fr ic at iv es Sonante ( latérale ) l  Toutes ces consonnes peuvent être en position initiale, sauf [p]. Il n’y a que six consonnes finales : [p], [t], [k], [m], [n], []. 1.2.2.2. Voyelles Les voyelles vietnamiennes ou appelées système des tonales comprennent 14 phonèmes dont 11 monophtongues et 3 diphtongues. Monophtongues Diphtongues Timbre Aperture Aigu Neutre Grave Aigu Neutre Grave Très fermées [i] [] [u] Fermées [ie] [] [uo] Ouvertes [e] [/˘] [o] Très ouvertes [] [/ᾰ] [/] ( ĐOÀN Thiện Thuật, 1980:190) 1.2.2.3. Quelques caractéristiques typologiques du vietnamien 1.2.2.3.1 Syllabe En vietnamien, à la différence du français, la syllabe est perçu comme une unité de base, en ce sens qu’elle se confond dans la plupart des cas avec le morphème. La syllabe est formée de six éléments, chacun appartenant à un paradigme autonome. Voici le shéma de la structure syllabique regroupée par ĐOÀN Thiện Thuật: TON RIME INITIALE PRÉTONALE TONALE FINALE Par ce shéma, la syllabe est composée des éléments suivants: . Une consonne initiale . Une rime, noyeau de la syllabe. Elle se compose: 1. d’une prétonale qui est assurée par la semi-voyelle [w] dont la graphie présente par “o ou u” qua / kwa 1/ : traverser toa /twa 1/ : wagon 2. d’une tonale qui est présentée soit par une voyelle, soit par une diphtongue, élément central de la rime et indispensable de la syllabe. xe / s 1/ : auto tiền / tien 2/ : argent 3. d’une finale qui peut être une consonne occlusive sourde [p,t,k], une nasale [m,n,] ou une semi-voyelle notée “u” ou “i” viết / viet 3/ : écrire cân / k˘n 1/ : peser nôi / noi 1/ : percer . Et enfin, un ton 1.2.2.3.2. Le système des tons Le ton embrasse toute la syllabe. En vietnamien, les tons forment avec les tonales ( voyelles et diphtongues), l’élément non seulement essentiel, mais aussi indispensable, central de la syllabe, qui est aussi un morphème. La syllabe peut se passer de finales, de prétonales mais jamais de tonales, ni de tons. Il n’y a pas de syllabe sans ton. Le vietnamnien est une langue à tons. Ces dernières sont au nombre six. Ils sont ainsi décrits: ga égale numéroté Ton 1 “ gare, gaz, drap” gà descendant numéroté Ton 2 “ poulet, coq” gá montant numéroté Ton 3 “sertir, ajuster” gả descendant montant numéroté Ton 4 “marier” gã montant glottalisé numéroté Ton 5 “ lui, individu” gạ tombant glottalisé numéroté Ton 6 “ enjôler” Du point de vue de linguistique, le ton est une marque phonologique différenciant des morphèmes de structure segmentale identique. Il a donc une fonction distintive. Le ton est une unité discrète au même titre que le phonème, à la seule différence qu’elle n’est pas isolable. Notons que les six tons vont avec les syllabes dont la terminaison est une nasale, et une semi voyelle et que les tons 3 et 6 n’admettent que les syllabes se terminant par une occlusive ( par exemple : việt, viết) 1.2.3. Étude comparative de deux systèmes phonétiques français et vietnamien 1.2.3.1. Les points différents de système vocalique du français et du vietnamien En français En vietnamien 1. Plan distributionnel - Toutes les positions: initiale, interconsonantique, finale. - Les voyelles peuvent apparaitre en contiguité, ex : aéroport - Deux positions : interconsonantique et finale. Jamais en position initiale. - Inexistantes 2. Début vocalique : - Doux et constant durant toute la réalisation - Commence toujours par une attaque brusque dite “ coup de glotte” notée [] 3. Voyelles composées: [y], [], [] - Inexistantes 4. Voyelles nassales: [],[],[],[ ] - Inexistantes 5. Diphtongues: Inexistantes - 3 diphtongues :[ie], [], [uo] 6. Semi-voyelles: [w], [j], [Ч] - [w],[j] ( en position finale); [Ч] inconnu 1.2.3.2. Les points différents de système consonantique du français et du vietnamien En français En vietnamien 1. Nombre: - 18 - 22 2. Plan distributionnel: - Toutes les positions: initiale, interconsonantique, finale - Initiale, sauf [p]. Seulement 6 en position finale [ p, t, k, m, n, ] 3. Mode articulatoire: - Les consonnes finales sont prononcées par une explosion et une implosion. Elles sont caractérisées par une détente vers la fin de leur réalisation - Toujours implosives 4. Consonnes occlusives sourdes: [p], [t], [k] - Six de plus [p], [t], [ѣ], [k], [], [c] 5. Consonne fricative glottale: - Inexistante - [h] 6. Groupes consonantiques: [ pR, kl, dR, bR,...] - Inexistants 7. Consonnes doubles : /ntte/ ( honnêteté) /famij/ (famille) - Inexistantes 1.2.4. Système phonétique de l’anglais 1.2.4.1. Consonnes Les consonnes anglaises comportent 24 phonèmes. Au plan d’articulation, on opposera les consonnes orales et les consonnes nasales: - Les consonnes orales sont prononcées par l’air passant de la cavité buccale. En anglais, il y a 21 consonnes orales. - Les consonnes nasales sont caractérisées par une fermeture de la cavité buccale et le passage libre de l’air par les fosses nasales. Ainsi [m], [n], [] sont des consonnes nasales. On opposera aussi les consonnes sourdes aux consonnes sonores, si lors l’émission d’une consonne, les cordes vocales entrent en activité, la consonne est dite sonore; sinon, elle est est sourde. L’anglais comporte 8 consonnes sourdes et 8 consonnes sonores correspondantes Sourdes Sonores [p] [t] [k] []* [f] [s] [] [] [b] [d] [g] []* [v] [z] [] [] (*) Les consonnes affriquées sont des consonnes complexes formées d’une occlusive et d’une fricative. Nous présentons suivant le tableau articulatoire de système consonantique de l’anglais Mode d’articulation Lieu d’articulation Occlusives Bila- biales Labio- dentales Alvéo laires Inter den- tales Pala- tales Vélai- res Glot- tale sourde p t k Orale sonore b d g Nasales m n  sourde  Affiquées sonore  Fricatives sourde f s   h Orale sonore v z   sourde Latérale sonore l sourde Rétroflexe sonore r Glides ( semi- voyelles) w j 1.2.4.2. Voyelles 1.2.4.2.1. Voyelles pures Le système vocalique anglais comporte 20 voyelles dont 12 pures et 8 diphtongues. Les voyelles anglaises se caractérisent par plusieurs critères : 1. La position de la langue - Les voyelles antérieures: [i: -  - e -  ] - Les voyelles postérieures: [u: -  : -  - a: - ] - Les voyelles centrales: [ -  - :] 2. La hauteur de la langue - Les voyelles fermées: [i: -  - u: - ] - Les voyelles ouvertes: [ - a: -  -  : ] - Les voyelles mi-ouvertes: [e – : -  - ] 3. La position des lèvres - Les voyelles arrondies: [u: -  - a -  - : ] - Les voyelles écartées: [ - i: – e - : -  -  - ] 4. La longueur: - Les voyelles brèves: [ - e -  -  -  - ] - Les voyelles longues: [i: - a: - : - : - u:] 5. La tension du muscle : Les voyelles peuvent être produites avec une grande tension ou une relâchée de la mâchoire et de la gorge. Donc, nous avons les voyelles tendues et relâchées. 1.2.4.2.2. Les diphtongues ( voyelles à double timbre) Les diphtongues en anglais comportent souvent une voyelle pure et une glide. De côté de la longeur, les diphtongues sont considérées comme les voyelles longues, mais la première voyelle est plus longue et forte que la deuxième. Cette dernière est seulement un quart de diphtongue où le son allège. En anglais, il existe 8 diphtongues: [ e, a, , , , , e, ]. 1.2.4.2.3. Les triphtongues Une triphtongue est un glissement d’ une voyelle à une autre et à une troisième voyelle, toutes sont prononcées rapides et sans interruption. Toutes les cinq triphtongues sont fermées et centrales. Elles glissent sur la première à la deuxième voyelle [ i ] ou [  ] et puis à la voyelle centrale [ ]. Ainsi [ ei - ai - i -  - a] Tableau articulatoire vocalique de l’anglais La position de la langue La hauteur De la langue Antérieure Centrale Postérieure Fermées [ i:] [] [u:] [] Mi-ouvertes [e] [:] [] [] Ouvertes [] [:] [a:] [] La position des lèvres Non arrondies arrondies 1.2.5. Étude comparative de deux systèmes phonétiques français et anglais 1.2.5.1. Les points différents de système vocalique du français et de l’anglais En français En anglais - Lieu d’articulation : - La labiale est très forte et prend la forme d’un véritable arrondissement des lèvres, et non pas seulement d’une certaine projection - La labiale est très faible et comporte seulement une certaine projection des lèvres. - Les voyelles antérieures arrondies : - [y],[],[] - Inexistantes - Diphtongues et triphtongues: - Inexistantes - 8 diphtongues :[e, a, , , , , e, ]. - 5 triphtongues :[ei, ai, i, , a] - Voyelles nasales - [], [], [], [] - Inexistantes - Voyelles relâchées - Inexistantes - [ - e -  -  -  - ] (les voyelles brèves) - La distinction entre les voyelles brèves et voyelles longues - Pas de distinction - Les voyelles brèves:[ - e -  -  -  - ] - Les voyelles longues:[i: - a: - : - : - u:] 1.2.5.2. Les points différents de système consonantique du français et de l’anglais En français En anglais - En général - Toute l’articulation français est caractérisée par une tendance antérieure - Toute l’articulation anglais est caractérisée par une tendance à reculer les articulations dans la bouche - Lieu d’articulation : - [ t – d – n ] sont dentales - [R] est alvéolaire ( rétroflexe) - [ t– d – n ] sont alvéolaires - [r] est uvulaire - Consonnes interdentales - Inexistantes - Il y en a deux : [ - ] - Consonnes affriquées - Inexistantes - Il y en a deux : [ - ] Chapitre 2 : ÉTUDES DE TERRAIN Après avoir étudié les systèmes phonétiques du vietnamien, du français et de l’anglais, nous abordons dans cette partie notre choix du corpus, sa constitution et les activités menées pour vérifier nos hypothèses. Viendra ensuite l’étape de l’analyse les résultats à partir des questionnaires et des productions orales des élèves. 2.1. Élaboration et choix du corpus Le corpus est établi à partir des enregistrements et des questionnaires des élèves de la classe de dixième du lycée Thoại Ngọc Hầu. 2.1.1. Questionnaire Nous avons élaboré un questionnaire avec treize questions en langue maternelle sur l’horaire d’apprentissage de phonétique en classe, sur les difficultés ainsi que les causes d’erreurs rencontrées par les élèves dans la prononciation d’un mot ou un son français; De là, nous pourrions poser des solutions efficaces pour les affronter. Notre public est les élèves des classes à option. Tels que 10S, 10T, 10A, et 10V. Nous choisissons 40 élèves de ces classes pour l’enregistrement. Pour avoir le temps suffisant à réfléchir et répondre au questionnaire, nous laissons les élèves à le faire à la maison. 2.1.2. Enregistrement Pour la lecture, nous sélectionnons des textes figurant dans les manuels de français ainsi ADO tome 1, Tieng Phap 7 et dans le dictionnaire Cyclopédique Encarta 2005. Comme le niveau des élèves est vrai débutant, nous choisissons des textes courts, simples de 10 lignes environ. Nous laissons les élèves un certain temps (10’) avant l’enregistrement pour qu’ils puissent organiser leur lecture et qu’ils l’enregistrent avec le plus d’aisance possible. Nous n’avons imposé aucune vitesse d’élocution mais nous avons demandé aux élèves d’enregistrer une fois. S’il y a erreur, ils ne doivent pas refaire l’enregistrement. L’enregistrement a été réalisé dans une pièce de vitrine pour que les élèves lisent naturellement le texte. Nous y laissons les élèves à enregistrer. Et leurs productions ne servent qu’à analyser le corpus de notre recherche. 2.2. Choix des locuteurs Nous limitons notre travail dans l’analyse des références des élèves de quatre classes à option du lycée Thoại Ngọc Hầu. Nous présentons ici quelques caractéristiques de notre public: - Ils sont relativement homogènes pour l’âge : ils sont de 15 à 17 ans. - Ils sont tout à fait homogènes au point de départ : ils apprennent la première fois le français au lycée. Ils travaillent avec la même méthode de français ( ADO tome 1). La première langue étrangère enseignée en classe est l’anglais. Le français est élaboré pour l’enseignement du français – LV2. Ils sont tous vrais débutants. Sur l’origine géographique : nos élèves viennent de tous les endroits voisins de Long Xuyen au provine d’An Giang: o Long xuyên : 26 élèves o Châu thành : 8 élèves o Chợ mới : 2 élèves o Thoại sơn : 4 élèves Ce n’est qu’un simple inventaire des textes enregistrés. Nous y reprendrons pour l’analyse de corpus de notre public en nous utilisant des signes diacritiques de l’API ( Alphabet Phonétique International) et ceux adaptés à notre travail. / / transcription phonétique d’un mot ou d’un groupe de mot. [ ] transcription phonologique. [*] transcription phonétique de nom propre. [h] aspiration de la consonne 2.3. Analyse des corpus 2.3.1. Analyse les résultats à partir des questionnaires réalisés auprès des élèves des classes de dixième. Nous avons élaboré un questionnaire composé de treize questions pour réaliser cette enquête. Nous avons classé les résultats de l’enquête selon le nombre de fiches remplies (82). Les sujets que nous avons choisis sont homogènes en catégorie d’âge ainsi qu’en niveau de langue. C’est- à- dire que les élèves apprennent l’anglais- LV1 et ont 81 heures du français – LV2 . Ils ont appris avec le manuel ADO. Les résultats des questions fermées sont représentés dans les tableaux avec leurs fréquences en % et le nombre de réponse reçues. Question 1: La phonétique est-elle considérée comme une matière obligatoire dans l’enseignement? Oui non ça dépend de la leçon Nombre de réponses Fréquence en % Oui 12 15.85 Non 37 45.12 Ça dépend de la lecon 32 39.03 Sans opinion 1 1.21 total 82 101,21 Question 2 : Combien de séances de phonétique devez-vous assumer pour une semaine ? 1 2 3 4 Nombre de réponses Fréquence en % 1 55 68.29 2 10 12.19 3 8 9.75 4 - - sans opinion 9 10,97 Total 82 101,2 Question 3: Dans l’apprentissage du français, est-ce que vous vous intéressez à la prononciation? Oui non Nombre de réponses Fréquence en % Oui 70 85,36 Non 10 12,19 Sans opinion 2 2,43 Total 82 99,98 Question 4 : Avez-vous des difficultés dans la prononciation des mots français? Non pas beaucoup beaucoup Nombre de réponses Fréquence en % Non 1 1,21 Pas beaucoup 47 52,31 Beaucoup 33 40,24 Sans opinion 1 1,21 Total 82 94,97 Question 5 : Que faites –vous quand vous n’arrivez pas à lire ou à prononcer un mot quelconque? (deux réponses possibles) a. Vous vous en passez b. Vous demandez aux camarades ou à l’enseignant c. Vous avez recours aux connaissances de phonétique de l’anglais ou celles du vietnamien d. Autres façons Nombre de réponses Fréquence en % a 8 9,75 b 53 64,63 c 33 40,24 d 2 2,43 Total 96 117,05 (d) – Ils ont recours aux mots qui se ressemblent aux mots déjà appris - Ils consultent le dictionnaire. Question 6 : a/ Vous prononcez souvent mal quels sons ? (Entourez les sons choisis) Consonnes Voyelles [p] comme papa [b] comme baba [t] comme temps [d] comme didier [n] comme non [k] comme karim [g] comme garcon [] comme espagnol [ƒ] comme fille [v] comme vingt [s] comme son [z] comme zéro [] comme chanteur [] comme je [l] comme lycée [] comme russe [i] comme italie [e] comme été [] comme espagnol [a] comme allemand [] comme théâtre [o] comme moto [] comme jeu [u] comme vous [y] comme tu [] comme deux [] comme soeur [] comme le [] comme dans [] comme maison [] comme un [] comme matin Semi-voyelles ( ou semi-consonnes) [ j ] comme hier [Ч] comme lui [w] comme oui Nombre de réponses Fréquence en % [b] 8 9,75 [k] 8 9,75 [p] 8 9,75 [] 14 17,07 [t] 2 2,43 [w] 19 23,17 [z] 5 6,09 [] 13 15,85 [y] 8 9,75 [] 31 37,80 [] 7 8,53 [e] 5 6,09 [] 3 3,65 [] 6 7,31 [] 27 32,92 [] 32 39,02 [] 7 8,53 Sans opinion 18 21,95 Total 221 268,69 b/ Dites pourquoi (deux réponses possibles) a. Ils n’existent pas dans le vietnamien b. À cause de l’influence de l’anglais c. Àcause de l’influence de l’habitude articulatoire du vietnamien d. Autres causes Nombre de réponses Fréquence en % a 16 19,51 b 45 54,87 c 17 20,73 d 10 12,19 Sans opinion 9 10,97 Total 97 168,76 (e) :- La façon de prononcer de l’enseignant. - Ils ne savent pas comment articuler. - Ils ne connaissent pas de règles de prononciation. - Les heures de phonétique corrective sont très peu. Question 7 : Faites – vous une comparaison de prononciation des sons français et ceux de votre langue maternelle? Oui non Nombre de réponses Fréquence en % Oui 57 69,51 Non 25 30,48 Total 82 99,99 Question 8 : a/ Selon vous, l’apprentissage simultané du français et de l’anglais implique-t-il une difficulté dans la prononciation des sons français? Oui non Nombre de réponses Fréquence en % Oui 53 64,63 Non 28 34,14 Sans opinion 1 1,21 Total 82 99,98 (b) Si “oui” citez-les, si “non” répondez à la question suivante : - Confondre les sons français à ceux de l’anglais ( des mots français ont la même graphie que ceux de l’anglais) Question 9 : Vous entraînez-vous à la prononciation? ( deux réponses possibles) a. En classe pendant le cours de phonétique b. À la maison c. Avec l’aide de l’enseignant et du camarade voisin d. Avec d’autres moyens Nombre de réponses Fréquence en % a 52 63,41 b 23 28,04 c 33 40,24 d 1 1,21 Sans opinion 1 1,21 Total 110 134,11 (d) S’entraîner seul Question 10 : D’après vous, le cours de phonétique est-il indispensable? Peu beaucoup inutile Nombre de réponses Fréquence en % Peu 5 6,09 Beaucoup 75 91,46 inutile 2 2,43 Total 82 99,98 Question 11 : Quels types d’exercices d’entraînement phonétique avez-vous appliqués? ( deux réponses possibles) a. Lecture à haute voix b. Jeux de rôle c. Exercices d’application choisis par l’enseignant d. Autres Nombre de réponses Fréquence en % a 10 12,19 b 21 25,60 c 58 70,73 d 11 13,41 Total 100 121,93 (d) - Écouter des documents sonores à la maison - Lire des extraits de textes, des dialogues Question 12 : A votre avis, quelles sont les façons d’entraînement phonétique efficaces? (deux réponses possibles) a. Exercices de prononciation b. Jeux de rôle c. Autres façons Nombre de réponses Fréquence en % a 51 62,19 b 37 45,12 c 6 7,31 Total 148 114,62 (d) - Parler français en classe - Écouter régulièrement des documents sonores de phonétique - Lire souvent des textes Question 13 : Selon vous, une bonne prononciation est-elle importante? Oui non Nombre de réponses Fréquence en % Oui 81 98,78 Non 1 1,21 Total 82 99,99 (b) Dites pourquoi? - Une mauvaise prononciation entrave la communication, voire fait l’interlocuteur mal comprendre le message ou il ne comprend rien. - Une bonne prononciation aide à améliorer les productions écrites et orales en français - Elle favorise l’apprentissage des mots nouveaux - Elle aide l’apprenant à avoir confiance en lui dans la communication. - Elle aide à améliorer la compréhension orale. - Elle aide peut être leur travail dans l’avenir. 2.3.2. Synthèse de l’enquête Les questionnaires nous ont montré la situation de l’enseignement et de l’apprentissage du français et de la phonétique en particulière au lycée Thoại Ngọc Hầu. La majorité des élèves savent souvent bien qu’une bonne prononciation est indispensable dans l’apprentissage d’une langue étrangère : - Une bonne prononciation les aide à bien communiquer - Elle aide à améliorer l’écrit : on écrit normalement un mot comme on le prononce. Ainsi, si on prononce mal, son orthographe s’avère évidemment incorrecte. - Elle favorise bien la compréhension orale. Pourtant, ils ont une grande difficulté dans la prononciation. En voici les principales: - Il faut tenir compte de l’influence de la langue maternelle dans la prononciation des élèves. La plupart des élèves ne peuvent pas prononcer les sons français qui n’existent pas dans le système phonologique du vietnamien comme [], [], [], [], [y] [], []. - L’impact du vietnamien mis à part, il existe encore une autre influence qui est celle de l’anglais. Les élèves confondent souvent des mots français qui ont la même graphie que ceux de l’anglais dans leur prononciation. Prenons par exemple le cas du verbe « continuer ». Orthographiquement, il s’écrit par la même graphie dans les deux langues : “continuer- continue”. - Les élèves ne se rendent pas compte de l’importance de l’auto-apprentissage parce que le français est perçu comme un cours secondaire dans leur programme d’étude au lycée. - Les élèves ne savent pas l’origine de l’erreur ainsi que la façon de la corriger. Pour s’entraîner à la prononciation, les élèves ont utilisé des moyens suivants: - Imiter la façon de parler du professeur - Se servir des cassettes audio pour l’écoute des documents sonores et pour la répétition des sons difficiles à articuler - Participer activement aux jeux de rôle en classe - Se servir des exercices de prononciation Je constate notamment que l’enseignement et l’apprentissage de phonétique au lycée Thoại Ngọc Hầu ne sont pas bien appréciés. Il est dû au contrainte institutionnelle comme: la distribution de programme d’enseignement proposé par la Ministre de l’Éducation et de la Formation . Il n’y a pas de cours de phonétique proprement dit. Dans une séance, le professeur enseigne à la fois le vocabulaire, la grammaire et fait faire des exercices d’application, donc, l’enseignement et l’apprentissage de phonétique se réalisent seulement à travers des textes, des dialogues sous forme de lecture. Une telle négligence dans l’enseignement et l’apprentissage de phonétique au lycée provoque une lacune de connaissances sur la phonétique française chez les élèves. Ceux-ci ne savent pas comment articuler et font souvent la comparaison des sons français avec ceux du vietnamien et de l’anglais. D’où des erreurs dans la prononciation des élèves. De plus, le volume horaire minime accordé à la correction phonétique et la façon de prononciation de l’enseignant, la plupart d’élèves ne reconnaissent pas leur prononciation erronée de tels ou tels sons français. Ce problème reflète clairement à travers le sondage. Ainsi, 47% d’élèves affirment qu’ils ne rencontrent pas beaucoup de difficultés de prononciation des sons français. Or , certains sons français comme [y], [], [], [], [p], [], [t], [k] qui font des obstacles les plus occupent la minorité de pourcentage sur le choix des élèves. En réalité, dans une classe de langue française, si la prononciation de bon nombre d’élèves est encore trop dotée d’accent vietnamien, ou bien anglais, c’est parce que leur objectif est surtout de faire passer le message, et pas forcément de s’intéresser à une prononciation correcte. L’auto-apprentissage des élèves n’est pas le point fort. Il est dû aux facteurs tant subjectifs qu’objectifs. L’apprentissage du français-LV2 a été consacré aux classes à option. Normalement, les élèves de ces classes prennent tout leur temps pour les matières principales. Ils laissent le français dans un coin malgré les points d’encouragement. En plus, l’emploi du temps de classes à option est très chargé par rapport aux classes normales. Il les fatigue facilement et n’accorde certainement plus de place à l’auto-apprentissage. Désormais, la plupart des élèves s’entraînent essentiellement à la phonétique en classe à travers des exercices d’entraînement proposés par le professeur. 2.3.3. Analyse des erreurs des élèves à partir des enregistrements Comme nous le savons, pour bien maîtriser une langue, l’apprenant doit non seulement avoir de bonnes connaissances en la grammaire, le vocabulaire, et la culture du pays de cette langue, mais encore une bonne prononciation pour que la communication transmise de façon efficace. Les élèves de français- LV2 ne rencontrent pas beaucoup de difficultés sur l’apprentissage de la grammaire et le lexique du français mais les élèves vietnamiens éprouvent énormément de grandes difficultés dans la maîtrise des sons du français. Ils font toujours des erreurs de prononciation. Quand ils lisent un texte, un dialogue, ils ont du mal à prononcer et confondent souvent les sons français et ceux de la langue vietnamienne et de l’anglais. Les élèves vietnamiens de notre lycée qui apprennent le français font la même chose : ils entendent et articulent les sons du français sur la base du système des sons vietnamiens; c’est- à- dire qu’ils remplacent les sons inconnus par ceux qu’ils connaissent dans le vietnamien et qu’ils trouvent les plus proches de ceux du français. Quant aux anglophones qui apprennent le français ont des problèmes dans l’articulation des consonnes et les voyelles. Telles seront les difficultés que nous présenterons à travers des exemples de nos classes en responsabilité. Nous nous intéressons aux types d’erreurs dues aux interférences du public avec qui nous menons l’enquête. 2.3.3.1. Erreurs dues à l’interférence en langue vietnamienne 2.3.3.1.1. Les erreurs concernant des voyelles 2.3.3.1.1.1 Les voyelles nasales [],[],[],[]. Ce sont des sons qui ont été mal prononcés les plus chez l’élève vietnamien. Les voyelles nasales françaises sont pures: en français standard, elles ne sont jamais prononcées avec une consonne nasale ( m, n, ou gn ) à la fin de syllabe à laquelle elles appartiennent. Puisque cettes voyelles n’existent pas dans le système phonologique du vietnamien, pour les prononcer, l’apprenant a habituellement tendence à ajouter d’un [] aux voyelles. Comme dans: vang / v˘/ : écho ăn /ᾰn / : manger xăng / sᾰ/ : essence ông // : monsieur ainsi ils prononcent : texte 1 : ....celle qui la pratique des sentiment.... /ᾰtimᾰ/ quand on écoute la musique /kᾰ/ // texte 3: Sophie et Nicolas Dubois sont maintenant // /mntnᾰ/ ou bien , l’apprenant articule les voyelles nasales en dénasalisation ._.] /[Ч] = # lui/ Louis oui/oui nuit/noir souhait/souhait rouée/rouée x x x x x 2. Vous allez entendre une suite de mots. Ils con tiennent soit le son [Ч] soit le son [w]. Mettez une croix dans la colonne correspondante. [Ч] [w] suis quoi voiture nuit x x x x moins trois nuage x x x 4. Écoutez et répétez bouée/ buée louis/ lui Oui/ huit Rouer/ ruée Nouer/ nuée Soir/ suis 3.2.5. [p]/[b] 1. Entendez- vous le son [p] ou le son [b] dans les mots suivants ? [p] [b] pain bon pont père beaucoup bièce beau x x x x x x x 2. Indiquez si vous entendez le son [p] dans les mots suivants : [p] bébé père pendant beaucoup pain peur ballon x x x x 3. Écoutez et répétez Pas/ bas Pépé/ bébé Papi/babis Pot/bot Put/but Pont/bon 3.2.6. [k]/[g] 1.Mettez une croix dans la colonne = si les deux mots prononcés sont identiques ou dans la colonne # s’ils sont différents = # gai/ gai gâteau/carreaux goût/ goût garçon/garçon bague/bac grand/ grand x x x x x x 2. Indiquez si vous en tendez le son [k]ou le son [g] dans les mots suivants : [k] [g] gare car gai classe quand x x x x x goût gant x x 3. Écoutez et répétez car/ gare quand/ gant cou/ goût quai/ gai carré/ garer cadeau/ gâteau 3.2.7. []/ [s] 1. Entendez – vous le son [] ou le son [s] dans les mots suivants : [] [s] cher chou sale chocolat ça cache sac x x x x x x x 2. Mettez une croix si le mot contient le son [] ? [] ses chat chien sien chaud x x x sac chaque x 3. Écoutez et répétez chat/ ça chou/ sous chien/ sien ruche/ russe chaud/ sot chaque/ sac 3.2.8. [] / [z] 1. Mettez une croix dans la colonne = si les deux mots prononcés sont identiques ou dans la colonne # s’ils sont différents = # Jack/ Jack raisin/ raisin cage/ case âgé/ âgé rase/ rage jaune/ zone x x x x x x 2. Indiquez si vous entendez le son [] ou le son [z] dans les mots suivants ? [] [z] maison géant bougie voisin zéro phrase x x x x x x 3. Écoutez et répétez joue/ zoo rage/ rase jaune/ zone cage/ case geste/ zeste 3.2.9. [R]/ [g] 1. Mettez une croix dans la colonne = si les deux mots prononcés sont identiques ou dans la colonne # s’ils sont différents. = # rare/ gare rang/ gant rit/ rit gâteaux/gâteaux rue/ goût gamme/rame x x x x x x 2. Mettez une croix si le mot contient le son [R] [R] rat souris gant légumes rit rouge x x x x 4. Écoutez et répétez : Pour Car Rare Rire Rouge. Roue CONCLUSION Je terminerai mon travail de recherche en mettant l’accent sur l’importance de la phonétique dans l’enseignement et l’apprentissage du français et dans la communication. C’est principalement par une bonne prononciation que l’élève vaincra ses angoisses en se sentant libéré de la communication. De plus, une bonne prononciation pourra faciliter les besoins requis pour les savoir-faire de compréhension et de production écrite, et elle accompagnera généralement, non seulement une maîtrise syntaxique et lexicale mais, une acception plus générale de la culture étrangère. Sachons que tous les élèves vietnamiens qui apprennent le français se heurtent très rapidement à un obstacle naturel : leur langue maternelle. En ce qui concerne notre recherche, nous nous intéressons aux erreurs de prononciation commises par les élèves. Pour mener à bien la tâche d’enseignant à de tels apprenants, nous avons commencé notre recherche par l’étude des concepts opératoires et puis les différences entre les systèmes phonétiques du français, de l’anglais et du vietnamien. Un sondage réalisé, dans la suite, et une étude de terrain aide à bien préciser l’état du sujet de recherche. La troisième partie de notre travail représente une analyse des données dont les erreurs interférentielles commises par les élèves pendant l’acquisition du français. Et enfin, face aux obstacles de prononciation des élèves, nous nous basons sur les différentes méthodes et des documents de phonétique et nous essayons de suggérer des fiches et des exercices d’entraînement pour que l’enseignant ainsi que l’élève puissent s’en servir dans l’acquisition du système phonétique français. Dans le processus d’enseignement dans notre lycée, le professeur ne fait pas souvent attention à corriger la prononciation des élèves pour plusieurs raisons : l’enseignement de la prononciation n’occupe qu’une place très modeste dans le manuel. Il doit investir à enseigner les autres parties qui lui paraissent plus importantes : la grammaire, le contenu de la leçon. Il se contente à plusieurs reprises à développer d’autres compétences linguistiques comme la compréhension écrite, l’ expression écrite... En tant qu’enseignante de langue étrangère, nous affirmons absolument qu’il ne faut pas laisser tomber l’enseignement de la prononciation. C’est très utile de donner de petits cours de phonétique aux élèves. Et la correction phonétique d’une langue autre que celle de la langue maternelle est un fait qui demande le temps et la patience à l’enseignant ainsi que’à l’apprenant. Dans le processus d’enseignement, le professeur doit examiner à temps des erreurs de prononciation et choisir les moyens de correction convenables. De plus, il faut créer l’asmosphère aisée pour que les élèves se sentent confiances dans leur prononciation et qu’ils conçoivent l’auto-apprentissage à la maison. Dans le cursus de notre étude et dans l’enseignement du français au lycée, nous avons constaté encore beaucoup d’erreurs de prononciation dans les groupes de consonnes comme : tr ( position finale), ks, ps, kl, sk, gr…, dans le [ə] (à l’intérieur d’un mot ou d’un groupe phonétique et dans une syllabe initiale commençant une phrase, un groupe rythmique) et les erreurs concernant les prosodies qui sont assez difficiles pour les élèves vietnamiens. Ces problèmes méritent une étude à part. En vietnamien 1. ĐOÀN Thiện Thuật, (2003), Ngữ âm tiếng việt, NXB Đaị Học Quốc Gia Hà Nội, 2e édition, 369 pages. 2. NGUYỄN XUÂN Tú Huyên, (2001), Xây dựng hệ thống thuật ngữ Pháp- Việt về phương pháp dạy học ( Didactique), đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ, Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh, T.P Hồ Chí Minh, 543 pages. En français 3. ĐOÀN Vân Giao, (2003), Réflexion sur l’effet de l’intonation des étudiantes du département de français, à l’Université Pédagogique de Hồ Chí Minh ville, Mémoire de fin d’études universitaires, HCM ville, 78 pages. 4. NGUYỄN Văn Hoàng, (2001), Analyse contrastive du passif en français et en vietnamien, Thèse de Doctorat, Université de Rouen, Rouen, p.p. 263-265. 5. NGUYỄN THỊ Bình Minh, (2000), Regards sur l’enseignement de la phonétique dans la formation des étudiants en FLE à l’Université Pédagogique de Hồ Chí Minh ville, Thèse de Doctorat, Université de Rouen, Rouen, 694 pages. 6. NGUYỄN THỊ Bình Minh, (2001), Manuel de phonétique français utilisé à L’Université pédagogique de Hồ Chí Minh ville, Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh, T.P Hồ Chí Minh, 112 pages. 7. TRẦN THỊ Lệ Thu,(2003), Les interférences entre la langue vietnamienne et le français, cas des classes bilingues au Vietnam, mémoire de Thac sĩ en didactique du Français langue étrangère, 105p. 8. NGUYỄN THỊ Thanh Thuỷ, (2007), Enseignement et correction de phonétique à des vietnamiens anglophones, mémoire de Master 2 co-formation, Université de Rouen, 102 pages. 9. VÕ THỊ Thủy Tiên, (2003), L’analyse des difficultés de l’apprestissage du français- langue vivante 2, après l’anglais au lycée PHAN DANG LUU à Hồ Chí Minh ville au Viet Nam, Mémoire de Maîtrise SDL, Université de Rouen, Rouen, 106 pages. 10. TRANG Hoàng Tuấn, (2003), Correction des erreurs de prononciation chez les élèves de français langue vivantes 2, Université de Rouen, Rouen, 31 pages. 11. NGUYỄN Quốc Vũ, (2005), Variantes régionales du vietnamien et apprentissage du FLE, Mémoire de fin d’études universitaires, HCM ville, 170 pages. 12. ABRY Dominique, CHALARON Marie-Laure, (1994), Phonétique: 350 exercices, Hachette FLE, Paris, 208 pages (coll. Exerçons-nous ). 13. ASTOLFI Jean-Pierre, (1997), L’erreur, un outil pour enseigner, ESF éditeur, Paris, 117 pages. 14. BAYLON Christian, FABRE Paul, (1990), Initiation à la linguistique avec travaux pratiques d’application et leurs corrigés, Nathan Université, Paris, 235 pages. 15. BESSE Henri, PORQUIER Rémy., (1991), Grammaire et didactique des langues, Hatier/ Didier, Paris, 286 pages (coll. LAL). 16. CALLAMAND Monique, (1981), Méthodologie de l’enseignement de la prononciation, Clé International, Paris, 191 pages (coll. Didactique des langues étrangères). 17. CHAMPAGNE-MUZAR Cécile, S. BOURDAGES Johanne, (1998), Le point sur la phonétique, Clé International, Paris, 119 pages. 18. CORDER S. Pit, (1980a), « Que signifient les erreurs des apprenants? » dans LANGAGES no 57, Larousse, Paris, p.p. 9-15. 19. CORDER S. Pit, (1980b), « Dialectes idiosyncrasiques et analyse d’erreurs » dans LANGAGES no 57, Larousse, Paris, p.p. 17- 28. 20. CUQ Jean-Pierre, (1996), Une introduction à la didactique de la grammaire en français langue étrangère, Ditier, Paris, 127 pages. 21. DEBYSER Francis, (1970), « La linguistique contrastive et les interférences » dans LANGUE FRANÇAISE no 8, Larousse, Paris, p.p. 31- 61. 22. DUBOIS Jean et alii, (1994), Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage, Paris, Larousse, 514 pages. 23. DUCHET Jean-Louis, (1992), La phonologie, PUF, 3ème éd., Paris, 127 pages (coll. Que sais-je?). 24. GALISON Robert et COSTE Daniel., (1976), Dictionnaire de didactique des langues, Hachette, Paris, 612 pages. 25. GUIMBRETIÈRE Élisabeth, (1994), Phonétique et enseignement de l’oral, Hatier/Ditier, Paris, 96 pages. 26. HERMELINE Laurent, (2001), « Enseigner la phonétique : Oui, mais comment ? » dans LE FRANÇAIS DANS LE MONDE, n0 318, Hachette, Paris, p.p. 27- 28. 27. KIYITSIOGLOU-VLACHOU Catherine, (2001), « Les bienfaits de l’erreur », dans LE FRANÇAIS DANS LE MONDE, n0 315, Hachette, Paris, p.p. 30-31. 28. LOUVRIER Français, (1999), « Faire vivre les sons » dans LE FRANÇAIS DANS LE MONDE, n0 306, Hachette, Paris, p.p. 32-33. 29. MALMBERG Bertil, (1964), La phonétique, PUF, Paris, 128 pages (coll. Que sais- je ?). 30. MARTINET André, (1993), Eléments de linguistique générale, Armand Colin, 3ème éd., Paris, 222 pages. 31. MARQUILLO LARRUY Martine, (2003), L’interprétation de l’erreur, CLE international, Paris, 127 pages. 32. MONNERIE-GOARIN et alii., (2000), ADO, CLÉ international. 33. PATÉLI Maro., (2001), « Phonétique et formation continue », dans LE FRANÇAIS DANS LE MONDE, n0 318, CLÉ International, Paris, p.p. 29-31. 34. PENDANX Michèle, (1998), Les activités d’apprentissage en classe de langue, Hachette, FLE, Paris, 192 pages. 35. PERDUE Clive, (1980), « L’analyse des erreurs : bilan pratique », dans LANGAGES, n0 57, Paris, Larousse, pp. 87-94. 36. PIAT Martine., Pour une meilleure prononciation du français- méthode à l’usage des vietnamiens, Faculté des Lettres et Sciences Humaines, Saigon, 41 pages. 37. KANEMAN-POUGATCH M., PEDOYA-GUIMBRETIÈRE E., 1991, Plaisir des sons, Hatier/Didier, Paris, 192 pages. 38. REBOULLET André, (1971), Guide pédagogique pour le professeur de français, langue étrangère, Hachette, Paris, 207 pages. 39. REBOULLET André, (1975), Introduction à la phonétique corrective, Hachette/Larousse, Paris, 98 pages. 40. TROUBETZKOY Nicolas Sergueevitch, (1970), Principes de phonologie, traduit par CANTINEAU J., Klincksieck, Paris, 396 pages Documents en ligne 41. http:// www. Linguistes.com/phonetique/phon.html. 42. http:// www. Linguistes.com/langue/intro.htm. 43. http:// post.queensu.ca/~lessardg/cours/215/chap3.html. 44. 3/index.html. En anglais et en vietnamien 45. FROMKIN Victora, et alii., (1999), An introduction to language, chú giải Đinh KIM Quốc Bảo, NXB Thanh Niên, T.P. Hồ Chí Minh, 497 pages. 46. NGUYỄN Minh Tâm, (1999), Thuật ngữ ngữ âm, NXB Giáo Dục, T.P Hồ Chí Minh, 130 pages. 47. NGUYỄN THỊ Anh Thư, (1999), English pronunciation, Trường Đại Học Cần Thơ, T.P. Cần Thơ, 81 pages. ANNEXES PHIẾU ĐIỀU TRA Chào các em, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn tiếng Pháp tại trường THPT Thoại Ngọc Hầu. Chúng tôi lập ra phiếu điều tra này với mong muốn là tìm ra được nguyên nhân của những khó khăn trong việc học ngữ âm mà các em gặp phải trong quá trình học môn tiếng Pháp- ngoại ngữ 2. Từ đó có thể đề xuất những giải pháp hữu hiệu nhất nhằm giúp các em khắc phục những khó khăn gặp phải. Rất mong sự hợp tác giúp đỡ của các em. Mời các em trả lời các câu hỏi sau : (Để trả lời xin các em hãy đánh chéo (x) vào ô mình lựa chọn). 1. Ngữ âm có được tách thành tiết riêng lẻ để dạy? Có không tuỳ bài 2. Trong 1 tuần các em được học ngữ âm mấy lần? 1 2 3 4 3. Trong quá trình học tiếng Pháp, các em có quan tâm đến việc phát âm? Có không 4. Các em có gặp khó khăn trong việc phát âm các từ tiếng Pháp? Không không nhiều lắm rất khó khăn 5. Khi các em không biết đọc một từ hoặc phát âm một âm nào trong tiếng Pháp, các em sẽ ( chấp nhận hơn 2 sự lựa chọn) a. Bỏ qua không đọc b. Hỏi bạn hoặc giáo viên c. Sử dụng vốn ngữ âm tiếng anh hoặc tiếng việt có đ ược để phát âm d. Cách khác............................................................. .................................................................................. .................................................................................. 6. Các em thường gặp khó khăn khi phát âm các âm ( khoanh tròn các âm mà các em phát âm sai) Phụ âm Nguyên âm [p] như papa [i] như italie [b] như baba [t] như temps [d] như didier [n] như non [k] như karim [g] như garcon [] như espagnol [ƒ] như fille [v] như vingt [s] như son [z] như zéro [] chanteur [] như je [l] như lycée [] như russe [e] như été [] như espagnol [a] như allemand [] như théâtre [o] như moto [] như jeu [u] như vous [y] như tu [] như deux [] như soeur [] như le [] như dans [ ] như maison [ ] như un [ ] như matin Bán nguyên âm [ j ] như fille [Ч] như lui [w] như loin 7. Hãy cho biết lý do tại sao các em thường phát âm sai các âm đó? a. Các âm không có trong hệ thống ngữ âm của tiếng Việt. b. Do ảnh hưởng của ngữ âm tiếng Anh. c. Do ảnh hưởng thói quen phát âm tiếng Việt. d. Lý do khác........................................................................ .............................................................................................. .............................................................................................. 8. Các em có thường so sánh việc phát âm các âm của tiếng Pháp và các âm của tiếng Việt? Có không 9. Theo các em, việc học 2 ngoại ngữ song song ( Anh-Pháp) có gây ra khó khăn trong việc phát âm các âm tiếng Pháp? Có không 10. Nếu các em chọn “ có”, hãy nêu một số khó khăn mà các em gặp phải. Nếu chọn “không” mời các em trả lời tiếp câu 11. ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... 11. Các em có luyện tập việc phát âm? a. Ởlớp, với bạn ngồi cạnh b. Ở nhà c. Với sự giúp đở của giáo viên d. Với cách khác...................................................... ................................................................................. ................................................................................. 12. Theo các em ngữ âm có cần thiết không? Ít nhiều không cần thiết 13. Các em đã áp dụng các hình thức bài tập luyện phát âm nào?( chấp nhận nhiều sự lựa chọn) a. Đọc to b. Qua các trò chơi đóng vai ( jeux de rôle) c. Qua các bài tập về ngữ âm mà giáo viên cung cấp trên lớp d. Cách khác............................................................................ ............................................................................................... ............................................................................................... 14. Theo các em, hình thức luyện phát âm nào có hiệu quả? ( chấp nhận nhiều sự lựa chọn) a. Làm nhiều bài tập về ngữ âm b. Luyện tập thường xuyên với các bạn trong lớp thông qua các hình thức như chơi đóng vai, trò chơi ngữ âm..... c. Cách khác................................................................. ..................................................................................... ..................................................................................... 15. Theo các em việc phát âm đúng có quan trọng không? Có không 16. Hãy giải thích sự lựa chọn của các em .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... ............................................................ HẾT CÁM ƠN CÁC EM Đà THAM GIA TRẢ LỜI! CHÚC CÁC EM ĐẠT NHIỀU THÀNH CÔNG TRONG HỌC TẬP! Người thực hiện: Đồng Thị Anh Thi LECTURE 1. Le sport est une activité physique pratiquée seul ou en équipe. Cette activité possède des règles et peut donner lieu à des compétitions. Le sport a beaucoup évolué jusqu’à aujourd’hui et représente un élément essentiel de la culture, partout dans le monde. 2. LA MUSIQUE EST UN ART RICHE EN ÉMOTIONS La musique est un art qui provoque chez celui ou celle qui la pratique des sentiments et des impressions très riches. Quand on écoute de la musique, on imagine parfois des couleurs et des formes, des images et mêmes des histoires. La musique est considérée comme un art abstrait car elle ne peut ni se toucher ni se voir ; elle n’utilise aucune matière concrète, contrairement à la sculpture par exemple. La musique est souvent associée à d’autres arts, comme la danse et le chant. 3. Sophie et Nicolas DUBOIS sont maintenant en France. Ils habitent à Marseille, la troisième grande ville de France. Ils vont au collège Jules Verne. Aujourd’hui, c’est le premier jour de classe. Nicolas est en classe de cinquième, sophie est en sixième. Le premier cours commence à huit heures. Pour Nicolas, c’est un cours de mathématiques. Les élèves font une fiche pour le professeur. 4.Les grands-parents de Sophie et de Nicolas habitent à Châteauneuf, un petit village à 60 km de Marseille Ils ont une grande maison à l’entrée du village. Ils habitent au rez-de-chaussée. Leur fille Hélène et son mari Daniel Girard habitent au premier étage avec leurs deux enfants, Corinne et Sébastien. Sophie et Nicolas aiment bien aller chez leurs grands-parents et jouer avec leurs cousins. Dans le village, ils connaissent tout le monde! 5.Ce Dimanche matin, les Dubois et les Girard vont faire une promenade avec les grands-parents. Mais Nicolas, Sophie et leurs cousins restent à la maison pour faire une surprise à leur grand-mère. Aujourd’hui, c’est son anniversaire. Elle a 68 ans. Dans la cusine, Corinne et Sophie mettent des fleurs dans les vases. Il faut des fleurs dans la salle de séjour. Puis, Sophie met les bougies sur le gâteau d’anniversaire. Il faut 6 grosse bougies et 8 petites. “ Et maintenant, apportez vos cadeaux”, dit Corinne aux garçons. 6. Dimanche, la classe de sophie va faire une excursion en Camargue. Le professeur de géographie prépare l’excursion et montre des photos de cette région. La Camargue est une région d’eau et de terre entre les deux bras du Rhône, à 50km de Marseille. C’est le pays des chevaux, des taureaux, des oiseaux. On peut visiter la Camargue, en voiture, mais aussi à vélo, à cheval ou en bateau. 7. Il y a très, très longtemps, dans le village de Phu Dong... Comme tous les matins, les habitants se lèvent tôt pour aller travailler dans les champs. Une femme du village marche sur le chemin des rizières. Tout à coup, elle s’arrête. Quelle est cette chose étrange sur le chemin ?...On dirait le pied d’un géant!... 8.....Un an après, la femme a un enfant. C’est un garçon. Elle donne à son enfant le nom de Giong. Mais Giong n’est pas un enfant comme les autres. Tous les enfants bougent, pleurent, rient. Mais Giong ne bouge pas, ne pleure pas, ne rit pas. Tous les enfants grandissent, mais Giong ne grandit pas. Les jours, les semaines, les mois, les années passent, et Giong reste le même... 9....Un jour, les ennemies entrent dans le pays. Ils avancent vers la capitale. Le roi est inquiet. Il faut une armée avec un chef fort et courageux. Des messagers partent dans toutes les villes, dans tous les villages, et répètent: - Les ennemies sont entrés dans le pays. Le roi doit trouver un chef pour son armée. Il faut chercher cet hommé 10. Un messager du roi arrive au village de Phu Dong. Il dit aux habitants que le roi cherche un homme fort et courageux pour prendre la tête de son armée. Il se passe alors une chose extraordinaire : Giong parle pour la première fois. - Mère, s’il te plaît, va chercher le messager! La mère de Giong regarde son fils sans bouger! Giong répète: - Mère, va chercher le messager! 11. La mère de Giong sort de chez elle.... - C’est extraordinaire! Mon fils a parlé! Il veut voir le messager du roi ! Le messager et les gens du village suivent la mère de Giong. Tout le monde veut entrer. Quand le messager est devant lui, Giong dit: - Je peux arrêter les ennemies et sauver le pays, mais j’ai besoin d’un cheval de fer, d’un bâton de fer et d’un casque de fer. 12. Les uns après les autres, les messagers reviennent dans la capitale. Ils n’ont pas trouvé l’homme fort et courageux attendu par le roi. Mais le dernier messager arrive ! Il vient de Phu Dông et raconte l’histoire de Giong. Le roi écoute avec une grande attention. - Cet enfant va peut-être sauver le pays, dit-il. Faites-lui un casque, un bâton et un cheval de fer! 13. Revenons au village, dans la maison de Giong... - Mère, j’ai faim, dit Giong, j’ai très faim! La mère de Giong prépare du riz et du poisson. Giong mange tout le riz, il grandit et encore faim! Sa mère apporte des fruits. Quand Giong a mangé tous les fruits, il a encore grandit et il encore faim. Alors, les gens du village apportent du riz, du poisson, de la viande, des fruits... Giong mange et grandit, grandit, grandit... 14. Giong est un géant maintenant ! Quand le messager du roi arrive avec le bâton, le casque et le cheval de fer, il y a beaucoup de monde sur la place du village. Tous les habitants des villages voisins sont venus.... Giong met le casque, prend le bâton et monte sur le cheval. Et les gens voient alors le cheval cracher du feu et disparaitre... 15. À la tête de l’armée du roi, giong arrive devant l’armée ennemie . Il commence à frapper à droite et à gauche avec son bâton. Autour de lui les ennemies tombent. Il avance et frappe... Tout à coup, le bâton de fer se casse. Giong arrache alors des bambous et continue à frapper. Il avance toujours! Les ennemies ont peur de ce géant et prennent la fuite. Le pays est sauvé. Alors, sur son cheval de fer, Giong monte dans le ciel et disparait. 16. Ce matin, j’ai commencé à 9 heure avec un cours d’histoire. À 9 heure 55, les cours s’arrêtent un quart d’heure. Après, j’ai eu deux heures de maths et j’ai déjeuné au collège. L’après-midi, j’ai eu deux heures de sport. Après le cours, je suis resté au collège et j’ai joué une heure au ping-pong avec Jacques. On s’est arrêté à 6h. je suis vite rentré à la maison et j’ai fait mon travail pour demain de 7 h à 8 h 17. À l’aéroport, tu prends l’autobus 27 . Tu descends place de la République. Tu traverses la place à pied. Tu prends à gauche la rue du 14 juillet et tu tournes à droite dans la rue Pasteur. Là, tu prends l’autobus 75 et tu descends devant l’école Molière. Tu continues à pied. Tu traverses la rivière. Tu tournes à gauche dans la rue de Lille et tu arrives place Victor Hugo. J’habite à côté du musée, au 7 18. Les lycéens français ont 160 jours de cours par an, 17 semaines de vacances plus 5 jours fériés. Beaucoup ne travaillent pas le Mercredi, mais ils travaillent le samedi matin et ils ont 26 heures de cours par semaine. 19. Chère Éva, Je passe des vacances idéales : je lis des BD et je dessine beaucoup. En juillet, c’est la fête de la Mer à Quiberon. J’ai le programme. Il y a des groupes de musiciens et des troupes de théâtre. Et , pendant la fête, la mer est toujours belle! Tu aimes la mer ? Alors tu peux venir chez moi, je t’invite...Tu peux venir en train. Rendez-vous en juillet à Quiberon ? D’accord ? À bientôt, Cécicle 20. Il est dans la rue Michel, devant la poste. Il tourne à droite dans la rue du Nord. Il prend le boulevard Napoléon à gauche. Maintenant, il passe devant le parc. Il tourne à droite...Non! à gauche. Il arrive devant le lycée, il prend l’avenue Hoche. Euh...il va tout droit. Ah ! il arrive devant le cinéma ! Mais...non, il ne passe pas devant le cinéma, il tourne à gauche dans la rue Michel. Euh, il va encore tout droit, et...il est devant la poste maintenant. Les phonèmes vietnamiens Phonèmes Graphies Exemples 1 /b/ b Ba trois 2 /m/ m muốn vouloir 3 /f/ ph Phạt punir 4 /v/ v về rentrer 5 /tc/ th Thông pin 6 /t/ t Tài talent 7 /d/ đ đủ complète 8 /n/ n nụ bourgeon 9 /s/ x Xanh vert 10 /z/ d gi Dao giấm couteau vinaigre 11 /l/ l Lá feuille 12 /ѣ/ tr trời ciel 13 // s Sách livre 14 // r gi rộng gia đình large famille 15 /c/ ch chanh citron 16 // nh nhỏ petit 17 /k/ c k q Cơm kêu quạt riz appeler éventail 18 // ng ngh ngồi nghề s’asseoir métier 9 /χ/ kh khách invité 20 // g ; gh gà ; ghế poulet ; chaise 21 // 22 /h/ h Hoa fleur Tableau des tonales vietnamiennes : les phonèmes, les graphies et leurs exemples. monophtongues Phonèmes Graphies exemples [i] “i” “y” Uy tín prestive /i/ très fermée [ ĭ] “i” “y” + /k/ ou // Thích préférer Thình lình soudain [e] “ê” Trên sur /e/ fermée [ě] “ê” + /k/ ou // mệnh lệnh ordre ếch grenouille [] “e” “e” + /k/ ou // Xem voir kẻng sonnerie éc cri du cochon Antérieures Écartées // ouverte [ˆ˘] “a” + /k/ ou // cảnh paysage khách invité [] “ư” Thư lettre // [˘] “ư” en syllabe fermée mứt confiture rừng forêt // fermée [] “ơ” lớp học classe /˘/ fermée [˘] “â” en syllabe fermée đất terre cân balance // Très ouverte [] “a” Lá feuille Cát sable Postérieures Écartées /ᾰ/ Très ouverte [ᾰ] “a” + semi- consonne “ă” Rau légume Say ivre mắt oeil [u] « u » Bù nhìn éprouvantail Run frémir /u/ Très fermée « u » +/k/ ou // đúng juste cúc marguerite [o] « ô » « ôô » + /k/ ou // Cô demoiselle sốt fièvre côông kênh mettre quelqu’un sur épaule /o/ fermée [ ] « ô » + /k/ ou // Công paon ốc escargot [] « o » « o » + /k/ ou // trẻ con enfant lo lắng s’inquiéter boong tàu pont de navire Postérieures Arrondies // ouverte [ˆ˘] « o » + /k/ ou // Bong détacher Cóc crapaud Diphtongues Phonèmes Graphies Exemples « ia » Chia diviser « yê » Yêu aimer Lý thuyết théorie « ya » Khuya nuit Antérieure écartée Fermée [ie] « iê » Ý kiến idée « ưa » Mưa pluie Postérieure Ecartée Fermée [] « ươ » lược peigne « ua » Rùa tortue Postérieure Arrondie Fermée [uo] « uô » muốn vouloir Les Phonèmes De L’anglais LES PHONÈMES DE L’ANGLAIS VOYELLES CONSONNES [ i: ] [] [ :] [  ] [] [: ] [:] [] [] [:] [e] [] [e] [a] [] [] [ ] [] [e] [] feel fill verb bad bud father was fall full fool set accept fail file foil home house peer pair poor /fil/ /fl/ /v:b/ /bd/ /bd/ /f: / /wz/ /f:l/ /fl/ /fl/ /set/ /kspt/ /fe/ /fa/ /fl/ /hm/ /hs/ /p/ /pe/ /p/ [ p ] [ b ] [ m ] [ f ] [ v ] [ t ] [ d ] [ n ] [ ] [] [ s ] [ z ] [] [] [ ] [] [ k ] [ g ] [] [] [ l ] [ h ] [ j ] [ w ] pin bin mail fail veil tale dale nail thigh thy seal zeal show measure church John cake gate king red low home yet wet /pn/ /bn/ /mel/ /fel/ /vel/ /tel/ /del/ /nel/ /a/ /a/ /sil/ /zil/ /o/ /m/ /:/ /n/ /kek/ /get/ /k/ /d/ /lo/ /hom/ /jt/ /wt/ ._.