Quản lí việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường Tiểu học huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau

a học Công nghệ Sau Đại học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã chấp thuận và tạo điều kiện cho tôi thực hiện luận văn này. Tôi xin trân trọng cảm ơn TS. Nguyễn Kim Dung, phó Viện trưởng Viện nghiên cứu giáo dục Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã trực tiếp hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Tôi xin trân trọng cảm ơn quý Thầy, Cô đã giảng dạy và hướng dẫn tôi trong suốt quá trình học tập tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Tôi xin trân trọng cảm ơn Sở Giáo dục & Đào tạo tỉnh Cà Mau, Phòng Giáo dục & Đào tạo huyện Phú Tân, cán bộ quản lí và giáo viên các trường tiểu học trong huyện đã cung cấp tài liệu và có những ý kiến quý báu để tôi thực hiện luận văn này. Cuối cùng, dù đã rất cố gắng, song chắc chắn luận văn này vẫn còn nhiều hạn chế nên khó tránh khỏi những thiếu sót. Tôi kính mong các đồng nghiệp, quý Thầy, Cô và Hội đồng chấm luận văn góp ý cho những thiếu sót trong luận văn này. Tôi chân thành cảm ơn ! LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được nghiên cứu và thu thập từ thực tiễn và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác. TÁC GIẢ LUẬN VĂN Phạm Văn Diễn DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT CBQL : Cán bộ quản lí CNH, HĐH : Công nghiệp hoá, hiện đại hoá GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo HS : Học sinh QTDH : Quá trình dạy học QLGD : Quản lí giáo dục THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Vấn đề chất lượng và hiệu quả trong giáo dục và đào tạo đã và đang là mối quan tâm của toàn xã hội, nhất là nước ta đang trong tiến trình hội nhập toàn diện vào nền kinh tế thế giới mà trong đó nổi lên sự cạnh tranh ngày càng gay gắt và khốc liệt trên tất cả các lĩnh vực sản xuất, thương mại, dịch vụ, trong đó có giáo dục & đào tạo. Việc nâng cao chất lượng giáo dục & đào tạo là một nhu cầu bức thiết cho các cơ sở giáo dục và đào tạo nói riêng và cho cả hệ thống giáo dục quốc dân nói chung. Khi Việt Nam gia nhập WTO, sẽ phải mở cửa thị trường và nếu nhìn nhận ở góc độ phát triển thì việc gia nhập này sẽ giúp Việt Nam phát huy tiềm năng và thúc đẩy sức mạnh nguồn trí thức nội tại để có thể sánh vai ngang bằng với các nước trong khu vực và trên thế giới. Chính vì vậy, để sự nghiệp giáo dục thực sự là quốc sách hàng đầu, phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, có một nhiệm vụ bức thiết đặt ra cho nền giáo dục Việt Nam nói chung và các nhà quản lí giáo dục Việt Nam nói riêng là phải tiếp tục nâng cao hiệu lực quản lý Nhà nước về giáo dục. Một trong những biện pháp quan trọng để nâng cao hiệu lực quản lý là phải nâng cao chất lượng quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên. Sứ mệnh của đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục có ý nghĩa cao cả đặc biệt. Họ là bộ phận lao động tinh hoa của đất nước. Lao động của họ trực tiếp và gián tiếp thúc đẩy sự phát triển đất nước, cộng đồng đi vào trạng thái phát triển bền vững [28, tr. 270] Nói về tầm quan trọng của đội ngũ giáo viên trong bối cảnh giáo dục đi vào thế kỷ XXI, Tiến sĩ Raja Roy Singh - nhà giáo dục nổi tiếng ở Ấn Độ, chuyên gia giáo dục nhiều năm ở UNESCO khu vực Châu Á – Thái Bình Dương có một lời bình khá ấn tượng: “Giáo viên giữ vai trò quyết định trong quá trình giáo dục và đặc biệt trong việc định hướng lại giáo dục . . .”; [28, tr. 270] . Từ lời bình này cho thấy giáo viên đóng vai trò rất quan trọng trong hệ thống giáo dục, là người chịu trách nhiệm và quyết định đến chất lượng giáo dục của cấp học. Dù ở bất cứ cấp học nào thì vai trò của giáo viên vẫn trong tư thế chủ đạo. Đặc biệt là cấp học đầu tiên trong hệ thống giáo dục. Giáo dục tiểu học nằm trong hệ thống giáo dục quốc dân và là nền tảng đầu tiên rất quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách cho con người. Vì vậy, chất lượng giảng dạy ở cấp tiểu học là nền tảng cho chất lượng giảng dạy ở cấp Trung học cơ sở và trung học phổ thông và đại học. Quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học là công tác chủ đạo, song cũng rất khó khăn của người hiệu trưởng. Vì chất lượng giáo dục có được nâng lên tiến tới mục tiêu được hay không thì việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên phải được tổ chức, quản lý, chỉ đạo chặt chẽ và khoa học ở ngay từ các trường tiểu học. Đồng thời công việc này không chỉ thực hiện trong một giai đoạn nhất định, một thời điểm nhất định mà phải tiến hành thực hiện trong suốt quá trình giáo dục. Vì chất lượng giáo dục không phải là cái bất biến mà luôn có sự thay đổi biến động liên tục. Vì vậy, quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học là việc làm cần thiết và phải được tiến hành một cách thường xuyên liên tục. Trong thời gian qua, đội ngũ giáo viên tiểu học huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau từng bước phát triển mạnh về số lượng, chất lượng nhưng cũng còn những bất cập về cơ cấu, trình độ, tuổi tác nên ít nhiều ảnh hưởng đến trình độ chuyên môn, nghiệp vụ giảng dạy. Công tác quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau đã đạt được kết quả đáng kể, song nhìn chung chất lượng và hiệu quả còn hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu của chương trình tiểu học mới hiện nay [57,tr. 12] Qua tham khảo các chuyên đề, đề tài về quản lý trường tiểu học, chúng tôi nhận thấy đề tài: “Quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau” chưa có ai nghiên cứu, đặc biệt trong tình hình đổi mới giáo dục tiểu học hiện nay. Mặt khác, chúng tôi đã có thời gian trực tiếp chỉ đạo việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học. Chính vì thế, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau” nhằm đưa ra một số biện pháp để nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học ở địa phương. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát thực trạng quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau, phân tích nguyên nhân của thực trạng. Từ đó đề xuất các biện pháp nhằm tăng cường công tác quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Công tác quản lí việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau. 3.2 Đối tượng nghiên cứu Thực trạng về công tác quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau. 4. Giả thuyết khoa học Nếu đánh giá đúng thực trạng quản lí việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học và xác định được các biện pháp quản lí việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học có tính khoa học, khả thi, có kế hoạch thực hiện phù hợp với tình hình phát triển giáo dục của huyện Phú Tân và được tổ chức thực thi đồng bộ sẽ góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy của giáo viên các trường tiểu học ở huyện Phú Tân tỉnh Cà Mau. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu các vấn đề lý luận liên quan đến quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên tiểu học. 5.2. Nghiên cứu thực trạng quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau, tìm ra những nguyên nhân của thực trạng đó. 5.3. Đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học trên địa bàn huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau. 6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu Do hạn chế về thời gian và qui mô của một luận văn thạc sĩ, đề tài chỉ tập trung vào vấn đề nghiên cứu thực trạng quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở 12 trường tiểu học tiêu biểu trên địa bàn huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau. 7. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn 7.1. Ý nghĩa lý luận Kết quả nghiên cứu được sử dụng nhằm xác lập cơ sở khoa học và thực tiễn cho việc xây dựng các biện pháp quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau. 7.2. Ý nghĩa thực tiễn Kết quả nghiên cứu sẽ giúp cho các cấp quản lý giáo dục ở huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau thấy được thực trạng quản lí việc đánh giá chất lượng của giáo viên ở các trường tiểu học huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau để từ đó đưa ra các chủ trương, giải pháp phù hợp. 8. Các phương pháp nghiên cứu 8.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Tham khảo sách, báo, tài liệu, các bài viết, các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài, các văn bản của Bộ, Sở, Phòng Giáo dục & Đào tạo có liên quan đến đề tài 8.2.1. Phương pháp trao đổi - phỏng vấn : Nhằm thu thập thông tin qua việc trao đổi trực tiếp với các cán bộ quản lí của trường, Phòng Giáo dục & Đào tạo và một số giáo viên để làm rõ thực trạng công tác quản lí việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học. 8.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu : nhằm thu thập thông tin qua phiếu hỏi ý kiến đội ngũ cán bộ quản lí và phiếu hỏi ý kiến giáo viên. * Xây dựng bộ công cụ nghiên cứu Bộ công cụ điều tra gồm 3 mẫu : - Mẫu 1 : Phiếu điều tra dành cho cán bộ quản lí trường học ( 57 phiếu phát ra, tỷ lệ phản hồi là 100%). - Mẫu 2 : Phiếu điều tra dành cho các giáo viên ( 236 phiếu phát ra, tỷ lệ phản hồi là 100%). - Mẫu 3 : Phiếu điều tra dành cho cán bộ quản lí Phòng Giáo dục & Đào tạo ( 08 phiếu phát ra, tỷ lệ phản hồi là 100%). Các phiếu điều tra tập trung nghiên cứu các vấn đề về quản lí việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau. Xây dựng bộ câu hỏi trao đổi, phỏng vấn Ban giám hiệu, các giáo viên tiểu học, cán bộ quản lí Phòng Giáo dục & Đào tạo, nội dung của bộ câu hỏi xoay quanh quản lí việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học. Lập kế hoạch tham quan các trường học để quan sát các tài liệu, văn bản, phương tiện, thiết bị . . . phục vụ cho việc quản lí việc đánh giá chất lượng giảng dạy ở các trường tiểu học nhằm nắm rõ hơn các vấn đề cần điều tra. * Chọn mẫu nghiên cứu : Chọn 12 trường tiểu học trên địa bàn huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau. + Bốn trường tiểu học xếp loại tốt :  Trường tiểu học Cái Đôi Vàm 1  Trường tiểu học Phú Tân  Trường tiểu học Cái Đôi Vàm 2  Trường tiểu học Việt Khái 1 + Bốn trường tiểu học xếp loại khá :  Trường tiểu học Tân Hưng Tây B  Trường tiểu học Việt Thắng 1  Trường tiểu học Việt Khái 2  Trường tiểu học Tân Nghiệp A + Bốn trường tiểu học xếp loại trung bình :  Trường tiểu học Phú Hiệp.  Trường tiểu học Việt Thắng 2  Trường tiểu học Cái Đôi Vàm 3  Trường tiểu học Phú Mỹ 2 * Tổ chức nghiên cứu : - Tổ chức khảo sát bằng phiếu hỏi ý kiến. - Khảo sát thực trạng các trường tiểu học thông qua nghiên cứu các hoạt động quản lí, các tài liệu, các văn bản có liên quan của trường. - Khảo sát thực trạng qua trao đổi trực tiếp với hiệu trưởng, giáo viên các trường tiểu học, cán bộ quản lí của Phòng Giáo dục & Đào tạo. - Khảo sát thực trạng qua quan sát một số hoạt động của hiệu trưởng. - Khảo sát thực trạng qua quan sát các phòng học, phòng thiết bị, phòng thư viện và một số phòng chức năng khác của trường tiểu học. 8.3. Phương pháp quan sát : nhằm thu thập thông tin qua việc quan sát các hoạt động quản lí việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học. 8.4. Phương pháp thống kê toán học : - Phương pháp thống kê toán học : xử lí kết quả điều tra khảo sát nhằm đánh giá thực trạng về định hướng nâng cao hiệu quả của công tác quản lí việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học. - Xử lí số liệu theo phương pháp thống kê toán học: Sau khi thu thập các phiếu thăm dò ý kiến, dùng phương pháp thống kê toán học để tính:  Độ trung bình: X (Mean)  Tính tỷ lệ %  Các câu hỏi về các nội dung, quy trình, điều kiện đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên theo thang điểm từ 1 đến 2 (1: chưa tốt, 2: tốt). Sau đó tính giá trị trung bình X của các mức độ trên để đánh giá.  Đồng thời qua tỷ lệ % theo các nhóm đánh giá để so sánh việc đánh giá của từng nhóm về các nội dung và có nhận định tổng quát về thực trạng quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên hoặc các biện pháp do đề tài đề xuất. - Viết văn bản của kết quả nghiên cứu : dựa trên các thông tin thu thập được qua các hồ sơ sổ sách, việc xử lí phiếu thăm dò ý kiến, các thông tin về trao đổi - phỏng vấn, quan sát. 9. Cấu trúc luận văn MỞ ĐẦU Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lí việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học Chương 2. Thực trạng quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau Chương 3. Một số biện pháp đổi mới quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học huyện Phú Tân, tỉnh Cà Mau KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ VIỆC ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC 1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề Dạy học và quản lí dạy - học được hình thành và phát triển cùng với lịch sử hình thành và phát triển các hình thái kinh tế - xã hội. Lúc đầu cơ sở lí luận về dạy học chỉ thể hiện dưới dạng một số ý tưởng của những nhà triết học (đồng thời cũng là các nhà giáo dục) sau đó dần dần phát triển và hoàn thiện hơn. Tuy nhiên, gần đây người ta mới chú ý, bàn luận về quản lí nói chung và quản quản lí hoạt động dạy học nói riêng. Nhưng hầu hết các ý tưởng và công trình nghiên cứu điều nhằm mục đích nâng cao hiệu quả công tác quản lí các hoạt động này. Thực tiễn dạy học đã chứng minh rằng muốn hoàn thiện nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học (QTDH) thì không thể bỏ qua khâu kiểm tra – đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên và kiểm tra kết quả học tập của học sinh. Thông qua đó các nhà quản lý giáo dục ( QLGD) và đội ngũ thầy, cô giáo có được những thông tin hai chiều quan trọng để kịp thời phát hiện điều chỉnh quá trình dạy và học cho phù hợp với đối tượng và thực tiễn giảng dạy. Dạy học là hoạt động chủ yếu trong nhà trường, là trung tâm của hoạt động QLGD. Vì vậy, việc kiểm tra – đánh giá chất lượng giảng dạy có vị trí vô cùng quan trọng, có ý nghĩa hết sức lớn lao đối với mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục. Vấn đề kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh đã được nhiều tác giả nghiên cứu sâu sắc và đưa ra những thang đánh giá về kiến thức, kỹ năng và về thái độ phù hợp. Theo T.S. Vũ Thị Phương Anh và Th.S. Hoàng Thị Tuyết trong tài liệu đào tạo giáo viên tiểu học “Đánh giá kết quả học tập ở tiểu học” thì “Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kỹ năng và thái độ của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá. Còn đánh giá kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận hoặc chỉ phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học, hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra”. Trong khuôn khổ các tài liệu trên, các tác giả cũng cho rằng đánh giá kết quả học tập được hiểu là đánh giá học sinh về học lực và hạnh kiểm thông qua quá trình học tập các môn học cũng như các hoạt động khác trong phạm vi của nhà trường. Trong đó giáo viên thông qua các phương tiện kiểm tra với nhiều hình thức khác nhau để rút ra nhận định, kết luận về trình độ, kỹ năng, nhận thức của người học để từ đó có được đánh giá đúng đắn về chất lượng thật của người học trong quá trình học tập. Trong những năm gần đây, nhiều nhà khoa học và quản lí giáo dục đã xác định vấn đề cải cách đánh giá chất lượng và hiệu quả giáo dục là một trọng tâm cấp bách cần được nghiên cứu thực hiện nghiêm túc, phải được bắt đầu từ khâu lý luận, phương pháp luận. Công việc kiểm tra – đánh giá chất lượng giảng dạy ở các trường phổ thông là một lĩnh vực khá rộng. Trước mắt, do điều kiện thời gian và kinh phí, các đề tài được giới hạn ở việc xác định cơ sở lý luận của việc đánh giá trong dạy học và bước đầu thử vận dụng để tạo ra sự định hướng và cách làm mới nhằm tập trung vào việc đánh giá kết quả học tập của học sinh. Có rất ít đề tài nghiên cứu về đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên tiểu học. Song vẫn có một số chuyên đề, đề tài gần gũi với đề tài chúng tôi nghiên cứu như : Th.S. Nguyễn Việt Bắc với chuyên đề : “Bồi dưỡng đội ngũ giáo viên - một giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy tiểu học” nghiên cứu và bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ thường xuyên cho đội ngũ giáo viên tiểu học. Th.S. Huỳnh Kim Trang với đề tài : “Thực trạng về công tác quản lý việc dạy và học ở trường tiểu học của một số Phòng Giáo dục & Đào tạo quận (huyện) tại Thành phố Hồ Chí Minh” nghiên cứu về quản lý dạy học của Phòng Giáo dục & Đào tạo tại Thành phố Hồ Chí Minh. Th.S. Lê Quang Dũng với đề tài : “ Thực trạng về công tác quản lý giảng dạy của hiệu trưởng các trường tiểu học ở Thị xã Bến Tre” nghiên cứu về quản lý giảng dạy của hiệu trưởng ở các trường tiểu học ở Thị xã Bến Tre. Những công trình nghiên cứu trên, các nhà nghiên cứu quan tâm đến việc nâng cao trình độ nghiệp vụ quản lý của hiệu trưởng và đưa ra các giải pháp chung nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy ở các trường tiểu học. Tuy nhiên, cho đến nay, theo chúng tôi thì chưa có công trình nào nghiên cứu chuyên sâu về quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học huyện Phú Tân - tỉnh Cà Mau. Theo các tác giả : Vũ Thị Phương Anh và Hoàng Thị Tuyết thì đánh giá có những chức năng sau : Chức năng quản lý, chức năng kiểm soát và điều chỉnh, chức năng giáo dục và phát triển. Nếu đánh giá đúng thực lực, đúng chất lượng, đảm bảo tính công khai, công bằng, dân chủ, khách quan, kịp thời . . . sẽ có tác dụng tích cực trong việc phát huy tính sáng tạo và nội lực của giáo viên. Đồng thời, đó cũng chính là động lực thúc đẩy tinh thần đội ngũ giáo viên đoàn kết, học hỏi kinh nghiệm để nâng cao kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm. Đáp ứng được yêu cầu của ngành giáo dục và đào tạo và nhu cầu của xã hội đặt ra. Ngược lại, nếu đánh giá không đúng lúc, không kịp thời, thiếu khách quan, công bằng thì sẽ mất lòng tin của đội ngũ giáo viên, không khuyến khích được sự nỗ lực phấn đấu vươn lên và có nhiều cồng hiến, đóng góp cho ngành. 1.2. Một số khái niệm cơ bản 1.2.1. Quản lý * Khái niệm quản lý Quản lý là một hiện tượng xã hội xuất hiện rất sớm. Ngay từ buổi sơ khai, để đương đầu với sức mạnh của tự nhiên, để tồn tại và phát triển, con người phải hình thành các nhóm hợp tác lao động nhằm thực hiện những mục tiêu mà từng cá nhân riêng lẻ không thể thực hiện được, điều này đòi hỏi phải có tổ chức, phải có sự phân công và hợp tác trong lao động và từ đó xuất hiện sự quản lý. Ngày nay, nhiều người thừa nhận rằng quản lý trở thành một nhân tố của sự phát triển xã hội. C.Mác coi quản lý là một đặc điểm vốn có, bất biến về mặt lịch sử của đời sống xã hội. Ông viết : “ Bất cứ lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào mà tiến hành trên một quy mô khá lớn đều yêu cầu phải có một sự chỉ đạo để điều hoà những hoạt động cá nhân. Sự chỉ đạo đó phải là những chức năng chung, tức là những chức năng phát sinh từ sự khác nhau giữa sự vận động chung của cơ sở sản xuất với những vận động cá nhân của những khí quan độc lập hợp thành cơ thể sản xuất đó. Một nhạc sĩ độc tấu thì tự điều khiển lấy mình, nhưng một giàn nhạc thì cần phải có một nhạc trưởng” [36, tr. 5] Theo những cách tiếp cận khác nhau, khái niệm quản lý được các nhà khoa học định nghĩa khác nhau. Dưới đây là một số quan niệm chủ yếu. Theo Đại Bách khoa toàn thư Liên Xô 1977 thì “ Quản lý là chức năng của những hệ thống có tổ chức với bản chất khác nhau, nó bảo toàn cấu trúc xác định của chúng, duy trì chế độ hoạt động, thực hiện những chương trình, mục đích hoạt động” (Nguyễn Kỳ, Bùi Trọng Tuân) [ 36, tr. 7]. Ngoài ra, có một số quan niệm khác như “Quản lý là những tác động có định hướng, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến đối tượng bị quản lý trong tổ chức để vận hành tổ chức, nhằm đạt được mục đích nhất định” (Nguyễn Ngọc Quang) [43, tr.7]. Cũng theo tác giả Nguyễn Kỳ, Bùi Trọng Tuân đã thể hiện quan điểm của mình một cách chính xác khi cho rằng quản lí là một “Hoạt động có sự tác động qua lại giữa hệ thống và môi trường, do đó: quản lý được hiểu là được bảo đảm hoạt động của hệ thống trong điều kiện có sự biến đổi liên tục của hệ thống và môi trường, là chuyển động của hệ thống đến trạng thái mới thích ứng với hoàn cảnh mới” (Theo Nguyễn Kỳ, Bùi Trọng Tuân) [36, tr. 8] Cùng với các quan niệm trên các tác giả Trần Kiểm và Nguyễn Bá Sơn cũng có những nhìn nhận về khái niệm quản lí một cách toàn diện “Quản lý, là nhằm phối hợp nỗ lực của nhiều người, sao cho mục tiêu của từng cá nhân biến thành những thành tựu của xã hội” [36, tr. 8]; “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất.” [36, tr. 8]; “Quản lý một hệ thống xã hội là tác động có mục đích đến tập thể người – thành viên của họ - nhằm làm cho họ vận hành thuận lợi và đạt mục đích dự kiến.” [43, tr. 8]; “Quản lý là tác động có mục đích đến tập thể những con người để tổ chức và phối hợp hoạt động của họ trong quá trình lao động.” (Nguyễn Bá Sơn) [36, tr. 8] Các khái niệm về quản lí vừa nêu tuy khác nhau, song chúng có chung những nội dung cơ bản và những dấu hiệu chủ yếu sau đây : Đó là những tác động có tính định hướng đích cụ thể, hoạt động dựa trên sự tác động, phối hợp của các cá nhân trong việc xây dựng lập kế hoạch và thực hiện các mục tiêu nhất định. Cần phải thấy rõ hoạt động quản lí thực hiện trên mối quan hệ biện chứng giữa những quy luật khách quan xã hội và hoạt động tự giác của con người. Hoạt động quản lí là sự biểu hiện tự nguyện tự giác của chủ thể quản lí muốn điều chỉnh và hướng dẫn các quá trình và các hiện tượng xã hội theo sự nhìn nhận của chủ thể phù hợp với quy luật khách quan. Tuy nhiên nhân tố tự giác không nên được tuyệt đối hoá, vì như thế dễ dàng rơi vào quan điểm duy tâm về quản lí. Ngược lại, việc nhận thức đúng đắn vai trò của yếu tố tự giác trong hoạt động xã hội sẽ cho phép xác định đúng đắn những giới hạn, chức năng và ý nghĩa xã hội của việc quản lí các quá trình xã hội. Nói một cách khác, các đặc trưng chủ yếu của quản lí là : tính tự giác, tính mục đích và tính quần chúng trong quản lí, đây cũng được coi là cơ sở phương pháp luận mác xít của hoạt động quản lí. Thực tế công tác quản lí hiện nay cho thấy vai trò của quản lý được coi là một trong năm nhân tố phát triển kinh tế - xã hội : vốn, nguồn lực lao động, khoa học kỹ thuật, tài nguyên và quản lý. Trong đó quản lý có vai trò mang tính quyết định sự thành công. Như vậy từ các định nghĩa về khái niệm quản lí vừa nêu trên có thể hiểu khái niệm quản lí là : sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý, để chỉ huy, điều khiển, hướng dẫn các quá trình xã hội, hành vi và hoạt động của con người nhằm đạt tới mục đích. Đúng với ý chí nhà quản lý, phù hợp quy luật khách quan. Hoạt động quản lý được minh họa qua sơ đồ sau : MÔI TRƯỜNG QUẢN LÝ Chủ thể quản lý Khách thể quản lý Phương pháp quản lý Công cụ quản lý Mục tiêu quản lý Sơ đồ 1.1 : Mô hình quản lý [24, tr. 5] Từ mô hình quản lí trên có thể thấy hoạt động quản lí là một hoạt động phức tạp với sự tham gia của nhiều yếu tố : Chủ thể quản lí, công cụ quản lý, phương pháp quản lí, khách thể quản lí, mục tiêu quản lí và bao trùm lên hoạt động này là môi trường quản lí. Mỗi yếu tố này có vai trò riêng biệt góp phần tạo nên hoạt động quản lí thành một hệ thống chặt chẽ. Chủ thể quản lí thông qua các công cụ quản lí để tìm hiểu, xây dựng kế hoạch và đưa ra phương pháp quản lí phù hợp, tác động lên khách thể quản lí nhằm đạt một mục tiêu nhất định. Các yếu tố trong hoạt động quản lí có mối quan hệ đan xen lẫn nhau. Nếu thiếu một trong những yếu tố trên sẽ dẫn đến hoạt động quản lí thiếu tính hiệu quả, khoa học. Vì mỗi yếu tố trên vừa đóng vai trò là điều kiện cần vừa đóng vai trò là điều kiện đủ cho các yếu tố còn lại phối hợp đan xen tạo nên một hoạt động quản lí phù hợp. Trong hoạt động quản lí mục tiêu được coi như là cái cuối cùng mà hoạt động quản lí muốn đạt được. Để đạt được mục tiêu đã định, quản lý phải thông qua các chức năng quản lý. * Chức năng quản lý Chức năng quản lí đó là một loại động quản lý đặc biệt, sản phẩm của quá trình phân công lao động và chuyên môn hoá trong quản lí, tiêu biểu bởi tính chất tương đối độc lập của những bộ phận của quản lí [36, tr. 78-79]. Thực chất, chức năng quản lí là hình thức tồn tại của các tác động quản lí. Chức năng quản lí là hình thái biểu hiện sự tác động có mục đích của chủ thể quản lí đến đối tượng quản lí. Trong quản lí, chức năng quản lí là một phạm trù quan trọng, mang tính khách quan, có tính độc lập tương đối. Chức năng quản lí nảy sinh và là kết quả của quá trình phân công lao động, là bộ phận tạo thành hoạt động quản lí tổng thể, được tách riêng có tính chuyên môn hoá cao. Đối với các chức năng quản lí hiện nay vẫn còn nhiều ý kiến chưa thật đồng nhất về các chức năng của quản lý nhưng đa số các nhà khoa học đều thống nhất đề cập đến 4 nhóm chức năng cơ bản của quản lý đó là : chức năng lập kế hoạch, chức năng tổ chức, chức năng điều khiển (chỉ đạo thực hiện); chức năng kiểm tra. Mỗi chức năng đóng vai trò riêng biệt và có những đặc thù góp phần tạo nên một hoạt động quản lí tổng thể. Chức năng kế hoạch hoá là chức năng trọng tâm, kế hoạch được hiểu khái quát là một bản ghi nhận những mục tiêu cơ bản, là một chương trình hành động cụ thể được hoạch định trước khi tiến hành thực hiện những nội dung nào đó mà chủ thể quản lý đã đề ra. Chức năng tổ chức là việc sắp xếp, sắp đặt một cách khoa học những yếu tố, những con người, những dạng hoạt động thành một hệ toàn vẹn nhằm đảm bảo cho chúng tương tác với nhau một cách tối ưu. Chức năng điều khiển (chỉ đạo thực hiện) là huy động lực lượng để thực hiện kế hoạch, là biến những mục tiêu trong dự kiến thành kết quả thực hiện. Phải giám sát các hoạt động, các trạng thái vận hành của hệ đúng tiến trình, đúng kế hoạch. Khi cần thiết phải điều chỉnh, sửa đổi, uốn nắn nhưng không làm thay đổi mục tiêu hướng vận hành của hệ nhằm giữ vững mục tiêu chiến lược đề ra. Chức năng kiểm tra là đánh giá trạng thái của hệ, xem mục tiêu dự kiến ban đầu và toàn bộ kế hoạch đã đạt được tới mức độ nào. Kiểm tra nhằm kịp thời phát hiện những sai sót trong quá trình hoạt động, tìm ra nguyên nhân thành công, thất bại giúp cho chủ thể quản lý rút ra những bài học kinh nghiệm. Đồng thời kiểm tra là giữ vai trò liên hệ nghịch, là trái tim, mạch máu của hoạt động quản lý. Có kiểm tra mà không đánh giá coi như không có kiểm tra, không có kiểm tra coi như không có hoạt động quản lý. Các chức năng quản lý được thực hiện một cách có hiệu quả hay không là nhờ có thông tin; thông tin vừa là điều kiện vừa là phương tiện thực hiện tổng hợp các chức năng quản lý. Các chức năng quản lý vừa mang tính độc lập tương đối, vừa có liên hệ mật thiết với nhau tạo thành một chu trình quản lý, được biểu thị bằng sơ đồ sau : Lập kế hoạch Kiểm tra Thông tin Tổ chức Chỉ đạo Sơ đồ 1.2 : Mối quan hệ giữa các chức năng quản lý [ 24, tr. 6] Như vậy qua các định nghĩa trên, có thể thấy là chức năng quản lý được xem là những nhiệm vụ có tính nghề nghiệp mà tất cả các nhà quản lý phải thực hiện trong quá trình quản lý của mình. Các chức năng quản lý thể hiện bản chất của quá trình quản lý, việc thực hiện các chức năng quản lý phải đảm bảo cho hoạt động quản lý tồn tại và phát triển. Các chức năng quản lý có mối quan hệ mật thiết với nhau. Nó là cơ sở, điều kiện của nhau, nó đan xen vào nhau, tương tác với nhau trong một quá trình quản lý đầy năng động, sáng tạo nhằm đưa tổ chức tiếp cận mục tiêu đã xác định một cách có hiệu quả. Từ khái niệm quản lí và tìm hiểu các chức năng quản lí nêu trên cho thấy rằng bất cứ lĩnh vực nào trong đời sống xã hội khi có hoạt động ít nhiều điều xuất hiện khái niệm quản lí có đầy đủ các yếu tố của khái niệm này và các chức năng tiêu biểu của nó. Có khác chăng chính là mỗi lĩnh vực có đặc thù riêng và có thêm những nét riêng biệt trong hoạt động quản lí. Quản lí giáo dục cũng nằm trong quy định khách quan này. 1.2.2. Quản lí giáo dục * Khái niệm quản lí giáo dục Quản lý giáo dục là một khoa học quản lý chuyên ngành được nghiên cứu trên nền tảng của khoa học quản lý nói chung. Cũng giống như quản lí, quản lý giáo dục cũng có nhiều cách tiếp cận khác nhau. Ở đây chúng tôi chỉ đề cập tới khái niệm giáo dục trong phạm vi quản lý một hệ thống giáo dục nói chung mà hạt nhân của hệ thống là các cơ sở trường học. Về khái niệm quản lý giáo dục các nhà nghiên cứu đã quan niệm như sau: Theo P. V. Khuđôminxky, M. M Mecchiti Zade : “Quản lý giáo dục là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức, có mục đích của các chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống (từ Bộ Giáo dục và Đào tạo đến trường học) nhằm đảm bảo việc quản lý giáo dục cộng sản chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự p._.hát triển toàn diện và hài hoà của họ trên cơ sở nhận thức và sử dụng các quy luật chung của xã hội cũng như các quy luật khách quan của quá trình dạy học và giáo dục, của sự phát triển thể chất và tâm lý trẻ em”[2, tr.50]; “Quản lý giáo dục là tập hợp những biện pháp (tổ chức, phương pháp, cán bộ giáo dục, kế hoạch hoá, tài chính, cung tiêu . . . ) nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục, bảo đảm sự tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt số lượng cũng như chất lượng” [2, tr.52] Các nhà nghiên cứu về quản lí giáo dục Việt Nam như tác giả Trần Kiểm và tác giả Phạm Minh Hạc cũng có những khái niệm tương tự về quản lí giáo dục: “QLGD là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lí ở các cấp khác nhau nhằm mục đích đảm bảo sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng những quy luật chung của xã hội cũng như các quy luật của QLGD, của sự phát triển tâm lí và thể lực của trẻ em” [34, tr. 64] hoặc “ QLGD là quản lí trường học, thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lí giáo dục, để tiến tới mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh” [26, tr.26] Những khái niệm trên tuy có cách diễn đạt khác nhau nhưng tựu chung thì đặc trưng của quản lí giáo dục gồm có : chủ thể quản lí, đối tượng quản lí, khách thể quản lí, mục tiêu quản lí. Nói một cách khác quản lí giáo dục được hiểu như sự tác động có tính tổ chức, có mục đích của chủ thể quản lí đến các đối tượng quản lí nhằm đạt được một mục tiêu nhất định. Cụ thể hơn, QLGD bao gồm 2 cấp độ sau : [36, tr. 36] Phải có chủ thể QLGD, ở cấp vĩ mô là quản lí của Nhà nước mà các cơ quan trực tiếp quản lí Bộ Giáo dục và Đào tạo, Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo. Phải có hệ thống tác động quản lí theo nội dung, chương trình, kế hoạch thống nhất từ trung ương đến địa phương nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục trong mỗi giai đoạn cụ thể ở cấp vi mô là quản lý của hiệu trưởng các trường học. Phải có một lực lượng những người làm công tác giáo dục với hệ thống cơ sở vật chất kỹ thuật tương ứng và đông đảo các em học sinh. Dù ở cấp độ nào chúng ta cũng thấy rõ 4 yếu tố của QLGD, đó là: chủ thể quản lí, đối tượng bị quản lí (nói tắt là đối tượng quản lí), khách thể quản lí và mục tiêu quản lí. Bốn yếu tố này tạo thành sơ đồ sau : Chủ thể quản lí Mục tiêu quản lí Khách thể quản lí Đối tượng quản lí Sơ đồ 1.3: Sơ đồ khái niệm quản lí [36, tr. 38] Rõ ràng bốn yếu tố vừa nêu cũng nằm trong hệ thống lí luận chung về quản lí nhưng cần chú ý ở đây là khách thể quản lí và mục tiêu quản lí ở đây là con người, cụ thể hơn con người trong hoạt động giáo dục trong môi trường quản lí giáo dục ( nhằm phân biệt với các lĩnh vực khác như : kinh tế, công nghiệp, dịch vụ). Vì thế nó sẽ có những đặc điểm riêng biệt. * Đặc điểm QLGD Từ những khái niệm QLGD trên đây, chúng tôi rút ra các đặc điểm cơ bản của QLGD như sau : Thứ nhất : Quản lí giáo dục bao giờ cũng chia thành chủ thể quản lí và đối tượng bị quản lí. Đây là đặc điểm cơ bản của hoạt động quản lí nói chung và QLGD nói riêng. QLGD là quản lí việc đào tạo con người, việc hình thành và hoàn thiện nhân cách, việc tái sản xuất nguồn lực con người. Đối tượng quản lí ở đây là những ai thực hiện hoặc chịu sự tác động của giáo dục & đào tạo. Thứ hai : Quản lí giáo dục bao giờ cũng liên quan đến việc trao đổi thông tin và đều có mối liên hệ hai chiều. Quản lí được diễn ra nhờ các dấu hiệu của mình. Đó là thông tin. Thông tin chính là các tín hiệu mới, được thu nhận, được hiểu và được đánh giá là có ích cho các hoạt động quản lí (cho các chủ thể quản lí và đối tượng bị quản lí). Thứ ba: Quản lí giáo dục bao giờ cũng có khả năng thích nghi (luôn biến đổi). Thứ tư: Quản lí giáo dục vừa là khoa học vừa là nghệ thuật. Vì quản lí giáo dục phải được xây dựng chủ yếu trên cơ sở các sự kiện khoa học trong hoạt động quản lí giáo dục. Những sự kiện này được quan sát và điều tra, sưu tầm, tổng kết, thực nghiệm . . . phải được phân tích bằng những tri thức liên quan. Tính khoa học còn thể hiện ở quan điểm và tư duy về hệ thống, tôn trọng các quy luật khách quan tức là xuất phát từ tính quy luật của các quan hệ trong quá trình hoạt động của các tổ chức bao gồm những quy luật kinh tế, xã hội, công nghệ . . . Tính nghệ thuật của quản lí thể hiện ở chỗ là sự vận dụng các kiến thức khoa học một cách linh hoạt để quản lí một cách có hiệu quả. Thứ năm: Quản lí giáo dục gắn liền với quyền lực, lợi ích và danh tiếng. Người lãnh đạo có ưu thế quan trọng trong việc tổ chức, họ có khả năng điều khiển người khác và chi phối các nguồn lực và tài sản của tổ chức. Người lãnh đạo còn là người có điều kiện thuận lợi nhất để thực hiện các mong muốn của mình thông qua việc sử dụng người khác trong quá trình dẫn dắt, thu hút, lôi kéo họ nhằm thực hiện mục tiêu của tổ chức. Người lãnh đạo đồng thời dễ để lại danh tiếng cho người khác và cộng đồng nếu sự lãnh đạo tổ chức của mình phát triển và đạt được mục tiêu của tổ chức. Từ các đặc điểm này cho thấy rõ hơn sự khác biệt của hoạt động quản lí giáo dục và đối tượng chủ yếu của hoạt động quản lí giáo dục chính là con người nằm trong sự tác động của giáo dục & đào tạo. Chính điều này sẽ quy định đến bản chất của quản lí giáo dục. Vì đặc điểm cơ bản của sự vật, hiện tượng sẽ quy định bản chất của sự vật hiện tượng tạo nên sự hài hoà trong một chỉnh thể thống nhất. * Bản chất QLGD Có thể hiểu “Bản chất là thực chất cơ bản, bên trong sự vật, hiện tượng” [41,tr. 125] với ý nghĩa trên khi xem xét bản chất của QLGD là nghiên cứu tính chất QLGD qua các mặt : nhận thức luận, tâm lí học, điều khiển học . . . nhìn nhận hiện tượng trên nhiều mặt như vậy sẽ cho ta một biểu tượng hoàn chỉnh về nó, giúp chúng ta nhận thức và giải quyết các vấn đề lý thuyết và thực tiễn QLGD, quản lí nhà trường, quản lí quá trình giáo dục đúng đắn hơn. Kinh nghiệm thực tiễn cho thấy, quản lí phải xuất phát từ việc nắm vững, thực hiện tốt các quy luật của vấn đề đặt ra. Vấn đề gắn liền với thực trạng hiện thực của hệ thống, nó được ý thức đầy đủ, đúng đắn qua đầu vào, các yếu tố nghiệp vụ quản lí gắn bó hữu cơ, hài hòa ăn khớp với nhau từ mục tiêu, nguyên tắc, chức năng, phương pháp, cơ cấu tổ chức và cán bộ. Bản chất của QLGD là sự tác động có mục đích, có ý thức của chủ thể quản lí đến các đối tượng quản lí nhằm làm cho ngành giáo dục & đào tạo thực hiện tốt chức năng của mình. Nói đến QLGD chính là nói đến quản lí của nhà trường. Đó là nơi triển khai và thực hiện các mục tiêu, nguyên lí giáo dục nhằm đảm bảo thực hiện tốt việc đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng cho xã hội trong chương trình phát triển kinh tế - xã hội tổng thể của một quốc gia, một địa phương mà giáo dục là yếu tố then chốt trong kế hoạch tổng thể đó. Vì thế, tìm hiểu quản lí giáo dục cũng chính là tìm hiểu công tác quản lí nhà trường. 1.2.3. Quản lí nhà trường Đối với công tác quản lí nhà trường được quy định rõ trong văn bản quy phạm pháp luật cụ thể nhất là Luật Giáo dục (2005) quy định “Nhà trường trong hệ thống giáo dục quốc dân thuộc mọi loại hình đều được thành lập theo quy hoạch, kế hoạch của Nhà nước nhằm phát triển sự nghiệp giáo dục. Nhà nước tạo điều kiện để trường công lập giữ vai trò nòng cốt trong hệ thống giáo dục quốc dân” [39, tr. 42] Theo từ điển giáo dục học thì “Quản lí nhà trường là thực hiện hoạt động quản lí giáo dục trong tổ chức nhà trường. Hoạt động quản lí của nhà trường do chủ thể quản lí nhà trường thực hiện, bao gồm các hoạt động quản lí trong nhà trường như : quản lí giáo viên, quản lí học sinh, quản lí quá trình dạy học, quản lí cơ sở vật chất trang thiết bị dạy học, quản lí tài chính trường học, quản lí lớp học như nhiệm vụ của giáo viên, quản lí mối quan hệ giữa nhà trường và cộng đồng” [47, tr. 31] “Hoạt động quản lí nhà trường chịu sự tác động của những chủ thể quản lí bên trên nhà trường (các cơ quan quản lí giáo dục cấp trên) nhằm hướng dẫn và tạo điều kiện cho hoạt động của nhà trường và bên ngoài nhà trường, các thực thể bên ngoài nhà trường, cộng đồng nhằm xây dựng những định hướng về sự phát triển của nhà trường và hỗ trợ tạo điều kiện cho nhà trường phát triển” [47, tr. 32] Theo tác giả Phạm Minh Hạc “Quản lí nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lí giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh” [26, tr. 27] Vậy, quản lí nhà trường cũng chính là quản lí giáo dục nhưng trong một phạm vi xác định cụ thể của một đơn vị giáo dục nền tảng đó là nhà trường. Do vậy quản lí nhà trường vận dụng tất cả các nguyên lí chung của quản lí giáo dục nhằm đẩy mạnh hoạt động của nhà trường theo mục tiêu đào tạo. Nói như thế không có nghĩa là quản lí trường học là sự sao chép một cách máy móc toàn bộ hệ thống lí luận về quản lí giáo dục để vận dụng trong nhà trường. Nên biết rằng quản lí trường học là cấp độ vi mô của hoạt động giáo dục. Trong khi đó quản lí giáo dục là một khái niệm rộng dùng chung cho cả một hệ thống giáo dục. Ngay cả trong lĩnh vực trường học cũng được chia nhiều cấp độ nhà trường khác nhau. Quản lí trường học cấp trung học phổ thông khác với quản lí trường học cấp trung học cơ sở và càng khác xa với quản lí trường học cấp tiểu học. Mỗi cấp học điều có những mục tiêu giáo dục khác nhau, do đối tượng giáo dục khác nhau. Chính vì thế quản lí trường học chính là sự vận dụng các nguyên lý quản lí giáo dục một cách linh hoạt đối với từng cấp học. * Quản lí trường tiểu học Theo cách hiểu QLGD như đã nêu trên, thực chất QLGD suy cho cùng là hệ thống những tác động có tính khoa học theo một quy trình và nguyên tắc nhất định vào các hoạt động của nhà trường để các hoạt động này vận hành theo đúng mục tiêu. Trường học là bộ phận cấu thành của các hệ thống giáo dục. Vì vậy để thành tố này vận hành và phát triển thì bản thân nhà trường cũng cần phải quản lí. Quản lí trường học cũng có thể hiểu như một bộ phận của QLGD nói chung. Như vậy quản lí nhà trường cũng chính là QLGD nhưng trong một phạm vi xác định của một đơn vị giáo dục nền tảng, đó là nhà trường. Vì thế quản lí giáo dục tiểu học là vận dụng tất cả các nguyên lí chung của QLGD nhằm đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường theo mục tiêu đào tạo của cấp tiểu học là : Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở [39, tr. 21] Vị trí của cấp tiểu học trong hệ thống giáo dục quốc dân được thể hiện tóm tắt ở sơ đồ sau : Sơ đồ số 1.4: Hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam [ 28, tr. 154] ( Theo Luật Giáo dục năm 2005) 4. GIÁO DỤC ĐẠI HỌC SAU ĐẠI HỌC Đào tạo tiến sĩ ( 2-4 năm) Cao học ( 1-2 năm) Đại học (4- 6 năm) Cao đẳng và cao đẳng nghề ( 2-3 năm) 2. GD PHỔ THÔNG 3.GD NGHỀ NGHIỆP Trung học phổ thông ( 3 năm) Trung cấp chuyên nghiệp ( 1- 4 năm) Trung cấp nghề ( 1-3 năm) Trung học cơ sở ( 4 năm) Sơ cấp nghề ( < 1 năm) Tiểu học ( 5 năm) Giáo dục thường xuyên Mẫu giáo ( 3 năm) Nhà trẻ ( 3năm) 18 tuổi 18 tuổi 15 tuổi 15 tuổi 11 tuổi 11 tuổi 6 tuổi 6 tuổi 3 tuổi 3 tuổi 3-4 tháng Quản lí trường tiểu học về bản chất là quản lí con người trong nhà trường, đối tượng bị quản lí là tập thể giáo viên và tập thể học sinh, đối tượng quản lí là lãnh đạo nhà trường. Có thể nói quản lí trường tiểu học chủ yếu tác động đến tập thể giáo viên để tổ chức phối hợp hoạt động của học sinh trong quá trình giáo dục học sinh. Mặt khác, cũng cần phối hợp chặt chẽ các lực khác trong và ngoài nhà trường để huy động họ cùng hợp tác, phối hợp tham gia vào mọi hoạt động của nhà trường, nhằm đạt được mục tiêu cấp học. Trong hệ thống giáo dục quốc dân cấp giáo dục tiểu học được xếp vào giáo dục phổ thông (gồm các cấp học là cấp tiểu học, cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông . . . ) và là cấp đầu tiên thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông. Khi xác định rõ đối tượng quản lí trường tiểu học là lãnh đạo nhà trường quản lí giáo viên và học sinh trong đơn vị trường học nhất định. Trong phạm vi nhà trường có thể tạm thời phân chia lãnh đạo nhà trường quản lí hai đối tượng giáo viên và học sinh ở hai cấp độ khác nhau. Quản lí học sinh là quản lí mang tính chất gián tiếp ( giáo viên mới là người quản lí trực tiếp học sinh), quản lí giáo viên là quản lí trực tiếp. Đối tượng quản lí trực tiếp này là người quyết định đến chất lượng giáo dục của nhà trường. Vì họ là người trực tiếp thực hiện hoạt động dạy học với đối tượng là học sinh. Vì thế chất lượng giáo dục của nhà trường phụ thuộc rất nhiều vào chất lượng giảng dạy của giáo viên. Nếu chất lượng giảng dạy của giáo viên tốt thì chất lượng giáo dục tốt và ngược lại. Vì vậy đối với lãnh đạo nhà trường công tác quản lí chất lượng giảng dạy của giáo viên là một công tác hết sức quan trọng đối với vấn đề chất lượng giáo dục của đơn vị trường học. * Quản lí chất lượng giảng dạy của giáo viên tiểu học Trên nền tảng của khoa học quản lí giáo dục, quản lí nhà trường phổ thông, thì quản lí chất lượng giảng dạy nói riêng và chất lượng giáo dục toàn diện nói chung được các cấp lãnh đạo và dư luận xã hội rất quan tâm. Vấn đề là làm như thế nào để việc giảng dạy có chất lượng ? Sản phẩm đào tạo ra phải đi vào cuộc sống thực tiễn, đáp ứng được cho nhu cầu xã hội và xu thế thời đại, phục vụ đắc lực cho công cuộc CNH, HĐH đất nước mà Đảng và nhân dân ta đã lựa chọn. Do đó, công tác quản lí giáo dục nói chung, quản lí chất lượng giảng dạy nói riêng ở các trường tiểu học là hết sức phức tạp và vô cùng khó khăn, bởi công tác đánh giá chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên có liên quan đến xúc cảm, tình cảm đồng nghiệp, có khi còn liên quan đến đời sống vật chất và tinh thần của đội ngũ giáo viên. Nó khác với đánh giá chất lượng sản phẩm do các công ty, doanh nghiệp làm ra. Vì thế nhìn nhận vấn đề này có nhiều cách tiếp cận khác nhau, nhiều góc độ khác nhau. Trước hết là chất lượng học tập của học sinh tăng dần qua các năm học đi đôi với sự thu hút được học sinh đến trường, giảm được tỷ lệ học sinh lưu ban và bỏ học. Tiếp đó là góc độ nhìn nhận về tập thể nhà trường đoàn kết giúp đỡ nhau trong công tác và trong cuộc sống. Đặc biệt trong đó có nhiều cá nhân điển hình của ngành, nhiều sáng kiến kinh nghiệm hay được đồng nghiệp áp dụng đạt kết quả. Đó là những biểu hiện của công tác quản lí tốt chất lượng giảng dạy của giáo viên. Để có được những thành quả trên là cả một quá trình lao động sáng tạo của các nhà quản lí. Vì vậy, đòi hỏi các nhà quản lí phải có trình độ chuyên môn nghiệp vụ tốt, có ý thức trách nhiệm cao về công việc của mình, có uy tín với đồng nghiệp và cấp trên. Từ những vấn đề nêu trên, chúng ta có thể nhìn nhận việc quản lí chất lượng giảng dạy của giáo viên tiểu học là những tác động có tính hệ thống nhằm góp phần duy trì và phát huy những hiệu quả trong việc nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh tiểu học . 1.2.4. Đánh giá * Khái niệm đánh giá Khái niệm đánh giá chung và đánh giá trong giáo dục & đào tạo nói riêng là nằm trong cụm thuật ngữ kiểm tra – thanh tra – đánh giá. Đó là một trong những nội dung và biện pháp quan trọng của quản lí nhà nước nói chung và quản lí giáo dục nói riêng. Có thể nêu ra một số định nghĩa về đánh giá như sau : Theo các tác giả Trần Kiều, Phạm Minh Hậu, Đặng Vũ Hoạt : “Đánh giá là một hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người mà mình quan tâm, theo những quan niệm và chuẩn mực mà người đánh giá tuân theo (cũng có thể nói đến sự đánh giá của một nhóm, một cộng đồng, thậm chí của toàn xã hội)” [35, tr. 1]; đánh giá được xem như toàn bộ quá trình thu thập các số liệu và thông tin cần thiết về chương trình học cụ thể để cung cấp bằng chứng, cơ sở cho các nhà hoạch định chương trình có những quyết định liên quan đến chương trình [29, tr. 59]; đánh giá là quá trình thu thập, xử lí thông tin để giúp quá trình lập kế hoạch hoặc ra quyết định của các nhà quản lí [32, tr. 61] Cũng viết về nội dung đánh giá, tác giả Nguyễn Xuân Đàm có ý kiến về nội dung đánh giá bao gồm một số vấn đề cơ bản sau : “Đánh giá là đưa ra nhận định tổng hợp về các dữ kiện đã đo lường được qua sự theo dõi thường xuyên, qua các cuộc kiểm tra, thanh tra, và kết thúc bằng cách đối chiếu, so sánh với những tiêu chuẩn đã được xác định rõ ràng trong mục tiêu quản lí.”; “Đánh giá là quá trình thu thập, xử lí thông tin để lượng định tình hình và kết quả công việc giúp quá trình lập kế hoạch, ra quyết định và hành động có kết quả.”; “Đánh giá là một quá trình của hoạt động quản lí mà qua đó nhà quản lí quy cho đối tượng quản lí một giá trị nào đó.”; “Đánh giá là một hoạt động nhằm nhận định, xác nhận giá trị thực trạng về mức độ hoàn thành nhiệm vụ, chất lượng, hiệu quả công việc, trình độ phát triển, những kinh nghiệm được đúc kết ở thời điểm hiện tại đang xem xét so với mục tiêu hay những chuẩn mực đã xác lập. Trên cơ sở đó nêu ra những biện pháp uốn nắn, điều chỉnh và giúp đỡ đối tượng hoàn thành nhiệm vụ” [24, tr. 34] Từ những ý kiến trên chúng tôi có thể nêu khái quát định nghĩa đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và xử lí kịp thời, có hệ thống những thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo để đánh giá một hoạt động trong hệ thống quản lí hoặc làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo. Hay nói cách khác, hoạt động quản lí chính là sự kiểm tra đánh giá một cách có hệ thống các hoạt động trong phạm vi quản lí nhằm đưa ra những nhận định, phán đoán hoặc làm cơ sở xây dựng, thiết lập kế hoạch để đối tượng quản bị quản lí thực hiện đúng mục tiêu, yêu cầu đã đề ra. Từ khái niệm trên cho thấy đánh giá chiếm một vị trí hết sức quan trọng trong hoạt động quản lí, đánh giá chính là khâu mang tính quyết định đến kết quả cuối cùng của hoạt động quản lí. Đánh giá nhằm kiểm định lại kế hoạch và khả năng thực hiện để đạt đến mục tiêu như kế hoạch đề ra. Hoặc phải điều chỉnh để có những đề xuất kịp thời trong hoạt động quản lí. Muốn đảm bảo sự đánh giá đúng đắn không phải chỉ dùng đơn thuần sự đánh giá một vấn đề mà cần chú ý khái niệm đánh giá có nhắc đến “hệ thống” tức là trên quy mô rộng hơn một vấn đề và cần có cách đánh giá toàn diện, bao quát chứ không dừng lại ở một khía cạnh của vấn đề. Để làm được điều này đòi hỏi đánh giá cũng phải có một hệ thống chức năng cơ bản đáp ứng được yêu cầu đánh giá hệ thống hoạt động quản lí. * Chức năng của đánh giá Như đã nói ở trên, đánh giá được xem là một trong ba vấn đề cơ bản trong hoạt động quản lí. Theo tác giả Nguyễn Xuân Đàm : Nội dung của đánh giá gồm các chức năng cơ bản sau : Thứ nhất là chức năng thông tin phản hồi : đánh giá có chức năng tạo lập thông tin phản hồi một cách tổng hợp, toàn diện, cung cấp cho chủ thể quản lí một bức tranh toàn cảnh những thông tin đáng tin cậy về thực trạng tình hình và kết quả hoạt động của khách thể quản lí để chủ thể quản lí hoạt động có hiệu quả. Đây cũng có thể coi là chức năng đầu tiên cần phải có trong hoạt động đánh giá. Thông tin phản hồi ( hai chiều) chính là cơ sở để có những đánh giá bước đầu đảm bảo tính chất khách quan, để từ đó chủ thể quản lí có những đánh giá đúng đắn sau khi thực hiện thêm một số chức năng phối hợp khác. Mục tiêu giáo dục Quá trình GD & ĐT Đánh giá – thông tin phản hồi X X Đầu vào (Người học) Đầu ra (Nhân cách người học) Sơ đồ 1.5: Chức năng thông tin phản hồi ( đánh giá) trong Giáo dục và Đào tạo [24, tr. 35] Thứ hai là chức năng lượng định giá trị : xác định cho đối tượng quản lí một giá trị nào đó so với mục tiêu. Chức năng này cho phép người quản lí xác định vị trí giá trị của đối tượng trong hệ thống mục tiêu đặt ra để có sự đánh giá đúng mức giá trị của đối tượng. Điều này góp phần đưa đến những đánh giá đúng đắn về đối tượng trong hoạt động quản lí. Cần lưu ý đối với việc xác định giá trị của đối tượng trong hệ thống mục tiêu phải cụ thể, rõ ràng và đúng thực chất, tránh trường hợp đặt đối tượng ở mức giá trị quá cao hoặc quá thấp để đánh giá và cuối cùng bản thân của đối tượng không đáp ứng được giá trị đó dẫn đến sự đánh giá thiếu căn cứ khoa học. Thứ ba là chức năng hướng dẫn, điều chỉnh : dự báo giá trị của các hoạt động giáo dục, chỉ ra mức độ đúng, độ sai lệch, chỉ dẫn, điều chỉnh cho người quản lí cũng như người hoạt động giáo dục thực hiện đúng mục tiêu đề ra. Thứ tư là chức năng kích thích : đánh giá đúng sẽ kích thích tinh thần trách nhiệm, hoàn thành nhiệm vụ, nghĩa vụ phải khắc phục khó khăn; hình thành và phát triển tâm lí hứng thú, phẩm chất tích cực, tinh thần tập thể, lòng tự trọng, yêu lao động, tính tích cực xã hội . . . Thứ năm là chức năng giáo dục : đánh giá có tác động mạnh mẽ đến tâm lý của đối tượng, tạo điều kiện để đối tượng phát triển phẩm chất, nhân cách, thói quen tự phê bình, tự đánh giá đúng mình, tinh thần trách nhiệm, ý chí nỗ lực kiên trì, lòng tự tin, ý thức tập thể, lòng trọng danh dự và quan hệ ứng xử văn hoá . . . Thứ sáu là chức năng xã hội : xác định đúng giá trị chất lượng và số lượng của sản phẩm được xem như là được sự công nhận của xã hội đối với đơn vị giáo dục. Nó tạo ra uy tín xã hội của sản phẩm và của đơn vị đối tượng trong cộng đồng. Cuối cùng là chức năng dự báo, củng cố và phát triển: xác định đúng giá trị thực của hoạt động giáo dục, kết quả chất lượng sẽ cho phép dự đoán đúng đắn sự phát triển trong tương lai. Từ các chức năng trên, có thể thấy các chức năng đánh giá trên không mâu thuẫn nhau, ngược lại chúng bổ sung cho nhau, tương tác gắn bó với nhau. Chức năng đánh giá là một hoạt động quản lí đặc biệt, sản phẩm của quá trình phân công lao động và chuyên môn hoá trong quản lí, tiêu biểu bởi tính chất tương đối độc lập của những bộ phận của quản lí. Thực chất, chức năng đánh giá là hình thức tồn tại của các tác động quản lí. Chức năng đánh giá là hình thái biểu hiện sự tác động có mục đích của chủ thể quản lí đến đối tượng quản lí. Vì vậy, chức năng đánh giá đã góp phần rất quan trọng vào việc quản lí hiệu quả quá trình dạy và học. Bất kì một hoạt động quản lí dạy học nào cũng bao gồm cả đánh giá. Chúng ta không thể điều hành một cách thích hợp hoạt động dạy học nếu chúng ta không thể theo dõi, thu thập thông tin, nhận xét và ra quyết định. Do vậy, trong một nghĩa nào đó hiệu trưởng là một nhà QLGD, một nhà đánh giá giáo dục. Cũng cần phải hiểu đánh giá là dựa vào các yêu cầu mục tiêu đã được thiết lập trong hoạt động quản lí nhưng không thể đánh giá cũng cần phải có những nguyên tắc nhất định là định hướng cho công tác này, tức là những quy định cơ bản để thực hiện. Nếu không đánh giá sẽ thiếu các cơ sở lí luận cần thiết làm nền tảng để đưa ra các kết luận đúng đắn. * Các nguyên tắc đánh giá Theo tác giả Nguyễn Xuân Đàm : nguyên tắc đánh giá là những tư tưởng chỉ đạo, những luận điểm cơ bản quy định lĩnh vực lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức đánh giá, đưa công tác đánh giá đến thành công, được phân chia thành hai nhóm cơ bản  Nhóm nguyên tắc thuộc tầm chỉ đạo: Trong đó nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá bao gồm các tiêu chí như : số lượng, chất lượng, động cơ, năng lực, lý thuyết - thực hành, chi phí, hiệu quả để đảm bảo thực hiện việc đánh giá một cách toàn diện và khách quan. Tiếp đến các nguyên tắc kế tiếp được tác giả nhắc đến trong nhóm nguyên tắc này là : Nguyên tắc đảm bảo tính lịch sử cụ thể, nguyên tắc phát triển dự báo, nguyên tắc dân chủ và thống nhất. Nội dung chủ yếu của các nguyên tắc này là đánh giá đối tượng đặt trong hoàn cảnh lịch sử cụ thể, xuất phát điểm, đặc trưng môi trường, vùng miền . . . Đồng thời cũng là sự vật trong sự phát triển biện chứng, trong quan điểm động, nhìn đến viễn cảnh và triển vọng trong tương lai và đi đôi với thông cảm, đồng cảm, phát huy tinh thần dân chủ ở đối tượng kiểm tra, đấu tranh đi đến nhất trí với những kết luận đúng đắn.  Nhóm nguyên tắc thuộc tầm kỹ thuật : bao gồm các nguyên tắc khách quan, tin cậy và ứng nghiệm, nguyên tắc phù hợp với đặc điểm đối tượng; nguyên tắc thống nhất giữa đánh giá và tự đánh giá. Hai nhóm nguyên tắc đánh giá trên đã bao hàm đầy đủ về nội dung và hình thức của nguyên tắc đánh giá và là điều bắt buộc đối với hoạt động đánh giá. Bất kì một hoạt động đánh giá nào cũng phải tuân thủ các nguyên tắc cơ bản trên trong suốt quá trình đánh giá. Vì vậy, tuỳ từng đối tượng, tình huống, điều kiện mà vận dụng, kết hợp các nguyên tắc đánh giá một cách linh hoạt trong điều kiện thực tiễn là rất cần thiết nhằm đem lại một kết quả đánh giá chính xác và toàn cảnh về chất lượng thật sự của giáo dục. Từ đây chúng ta có thể thấy đánh giá cần sự phân chia mức độ đảm bảo tính toàn diện và hợp lí. Mức độ đánh giá bao gồm : Đánh giá toàn diện, từng mặt, từng quá trình, từng bước, từng khâu, từng công đoạn, đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ. Từ sự phân chia mức độ đánh giá cho thấy đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. Như vậy, đánh giá không đơn thuần là sự ghi nhận thực trạng mà còn là đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng. Vì thế, đánh giá được xem như là một khâu rất quan trọng, đan xen với các khâu lập kế hoạch và triển khai công việc. Trong thực tế hoạt động quản lí ba khâu này là nhân tố không thể thiếu đối với một quá trình đánh giá. Trước hết đó là việc lập kế hoạch cho một hoạt động. Sau đó là triển khai kế hoạch này đưa vào hoạt động thực tiễn.Và sau cùng là công tác đánh giá về việc thực hiện đó. Quy trình này không phải là sự phân chia đơn lẻ mà là sự liên quan mật thiết và có quan hệ qua lại với nhau. Kế hoạch xây dựng phải dựa trên các cơ sở thực tiễn và không đảm bảo tính bất biến mà phải có sự điều chỉnh, thay đổi trong quá trình triển khai. Đồng thời mức độ đánh giá cũng phải căn cứ từ việc xây dựng kế hoạch và quá trình triển khai vào thực tiễn nhằm đem đến một sự đánh giá chính xác. Nếu không có kế hoạch thì không có sự triển khai và đánh giá, cũng như không có sự triển khai thì đánh giá không có cơ sở thực tiễn để thực hiện. Từ sự phân tích về mối quan hệ trên chúng tôi đưa ra sơ đồ sau : Triển khai Đánh giá Kế hoạch Sơ đồ 1.6: Mối quan hệ giữa các khâu lập kế hoạch - triển khai công việc - đánh giá Các định nghĩa chung về đánh giá đã nói trên cũng được áp dụng vào trong QLGD, vào việc đánh giá ở nhiều cấp độ khác nhau, trên những đối tượng khác nhau, với những mục đích khác nhau : Đánh giá hệ thống giáo dục của một quốc gia, một đơn vị giáo dục, giáo viên, học sinh . . . Trong đó học sinh là đối tượng, là sản phẩm giáo dục đồng thời là chủ thể của quá trình giáo dục, do đó việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên giữ một vị trí đặc biệt quan trọng trong đánh giá giáo dục. 1.2.5. Đánh giá chất lượng giáo dục * Khái niệm về chất lượng Khái niệm chất lượng là khái niệm rất trừu tượng, đa chiều, đa nghĩa được nhìn nhận từ nhiều góc độ, bình diện khác nhau. Theo Hoàng Phê trong “ Từ điển Tiếng Việt” : Chất lượng là “ cái tạo ra phẩm chất, giá trị của một con người, sự vật, hiện tượng”. Định nghĩa này chỉ mới chỉ ra một mặt của chất lượng đó là cái tạo nên giá trị và phẩm chất của đối tượng nhưng khi đánh giá thì phải xem xét góc độ phẩm chất và giá trị đã được tạo ra có thực sự mang lại giá trị phù hợp. Có một định nghĩa khác mang tính chất bổ sung và làm tương đối hoàn thiện định nghĩa trên là : chất lượng là sự thực hiện được mục tiêu và thoả mãn được nhu cầu của khách hàng. [28, tr. 257] Ý nghĩa của định nghĩa trên nằm ở chỗ sự phù hợp giá trị mang lại đáp ứng được các yêu cầu, mục tiêu tức là mang lại giá trị phù hợp. Mục tiêu ở đây cần hiểu chính là các sứ mạng, mục đích, yêu cầu . . . Từ những quan điểm về chất lượng vừa nêu, chúng tôi đưa ra cách hiểu cơ bản về chất lượng : là cái tạo nên phẩm chất giá trị và đảm bảo được sự đáp ứng mục tiêu cụ thể. * Chất lượng giáo dục Chất lượng giáo dục là một khái niệm trừu tượng, khái niệm động, nhiều chiều, khó định nghĩa, khó xác định, khó đo lường. Theo chúng tôi có thể nêu một số quan điểm của một số tác giả về cách hiểu khái niệm này. Theo Harvew và Green, định nghĩa chất lượng giáo dục & đào tạo đề cập đến 5 khía cạnh : “sự vượt trội, sự hoàn hảo, sự phù hợp với mục tiêu, sự đáng giá của đồng tiền đầu tư và sự chuyển đổi giữa các trạng thái” [24, tr. 42] Đối với nước ta, theo bài học kinh nghiệm của ngành, khái niệm của tác giả Bùi Minh Hiền được trình bày ở trên là phù hợp hơn cả. Qua ba lần cải cách giáo dục ( 1950, 1956, 1979) và công cuộc đổi mới giáo dục từ năm 1986 đến nay, mục tiêu giáo dục ngày càng được xác định rõ hơn. Với quy định 305 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục & Đào tạo Nguyễn Thị Bình ký ngày 26/3/1986, về cơ bản kế hoạch dạy học ở các trường phổ thông đã được xác định. Trên cơ sở đó, cuộc đổi mới giáo dục hiện nay về nội dung, phương pháp đang được tiến hành tích cực để hướng đến một chất lượng giáo dục hiện đại, đáp ứng được với yêu cầu CNH, HĐH đất nước. Trên tinh thần ấy, ngày nay trong giáo d._.n thế giới, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội. 17. Đỗ Minh Cương (1995), Vai trò con người trong quản lí, Nxb Chính trị Quốc gia. 18. Chỉ thị số 40-CT/TW của Ban Bí thư Trung ương Đảng về việc xây dựng nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục. 19. Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 ban hành kèm theo quyết định số 201/2001/QĐ-TTg ngày 28/12/2001 của Thủ tướng Chính phủ, Hà Nội 2001. 20. Chương trình hành động số 57/CTr/TƯ ngày 22/9/2005 của Tỉnh uỷ Cà Mau về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục. 21. Nguyễn Kim Dung (dịch), Jon Wiles và Joseeph Bondi, 2005, “Xây dựng chương trình học - Hướng dẫn thực hành”, Nxb.Giáo dục, TP. Hồ Chí Minh. 22. Nguyễn Thị Doan, Đỗ Minh Cương, Phùng kỳ Sơn (1996), “Học thuyết quản lý”, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 23. Hồ Ngọc Đại (1997), “Tâm lý học dạy học”, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 24. Nguyễn Xuân Đàm, “Thanh tra, kiểm tra, đánh giá trong quản lí giáo dục”, Đề cương bài giảng, Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 25. Phạm Minh Hạc, Trần Kiều, Đặng Bá Lâm, Nghiêm Đình Vì (2002), Giáo dục thế giới đi vào thế kỷ XXI”, Nxb chính trị quốc gia. 26. Phạm Minh Hạc(1986), “ Một số vấn đề giáo dục và khoa học giáo dục”, Nxb giáo dục, Hà Nội. 27. Nguyễn Trung Hàm (1997), “Quản lý các ngành học ở Phòng giáo dục & đào tạo”, Tài liệu trường Cán bộ quản lý giáo dục & đào tạo II, TP. Hồ Chí Minh. 28. Bùi Minh Hiền (2006), “Quản lý giáo dục”, Nxb Đại học Sư phạm. 29. Phạm Minh Hậu (1990), “Thanh tra giáo dục - Đặc trưng và giải pháp thực hiện”, Viện KHGD Việt Nam. 30. Trần Minh Hằng (1998), “cải tiến việc kiểm tra, đánh giá nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường sư phạm”, tạp chí nghiên cứu giáo dục, Hà Nội (Tr 26, 28). 31. Nguyễn Sinh Huy - Nguyễn Văn Lê (1999), “Giáo dục học đại cương”, Nxb Giáo dục Hà Nội. 32. Đặng Vũ Hoạt, “Một số vấn đề kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh” (giáo trình Cimina về lí luận dạy học), tập 2 trường ĐHSP Hà Nội. 33. Nguyễn Kỳ (1966), Mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm, Trường CBQLGD Hà Nội. 34. Trần Kiểm (1997), Quản lý giáo dục và trường học, Viện khoa học giáo dục, Hà Nội. 35. Trần Kiều, “Chất lượng giáo dục: Thuật ngữ, quan niệm”, Tạp chí giáo dục số71-11/2003 (tr 1-4,6.). 36. Trần Kiểm (2004), “Khoa học quản lý giáo dục - một số vấn đề lý luận và thực tiễn”, Nxb Giáo dục. 37. Kế hoạch số 03-KH/HU ngày 24/10/2005 về việc thực hiện Chỉ thị 40-CT/TW của Ban Bí thư Trung ương Đảng về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục. 38. Kỷ yếu hội thảo khoa học ( 1995), “Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hoá người học”, Bộ Giáo dục và Đào tạo. 39. Luật giáo dục 2005(2006), Nhà xuất bản Chính trị quốc gia, Hài Nội. 40. Vũ Đức Minh (1975), “Những cơ sở lý luận của kiểm tra, đánh giá học sinh,”Tạp chí NCGD số 36 tr 6-10. 41. Phạm Thành Nghị (2000), “Quản lí chất lượng giáo dục Đại học”, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 42. Nghiệp vụ thanh tra giáo dục Việt Nam (2005), Nxb Giáo dục, Hà Nội. 43. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Những khái niệm cơ bản về lý luận quản lý giáo dục, trường Cán bộ quản lý Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội. 44. Huỳnh Quyến (1995), Đề cương bài giảng: Một số vấn đề lý luận thanh tra giáo dục và kiểm tra nội bộ trường học, Tài liệu lưu hành nội bộ, TP. Hồ Chí Minh. 45. Quyết định số 13/QĐ-UBND ngày 16/01/2006, Quyết định về việc thành lập Ban chỉ đạo thực hiện Đề án “ Xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục tỉnh Cà Mau giai đoạn 2005 – 2010”, tháng 01/2006. 46. Quyết định số 22/QĐ-BGD & ĐT ngày 12/5/2006, Quyết định ban hành quy định về việc bồi dưỡng, sử dụng nhà giáo chưa đạt trình độ chuẩn. 47. Từ điển giáo dục học(2001), Nxb Từ điển bách khoa. 48. Dương Thiệu Tống, Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục và tâm lý, Nxb Đại học quốc gia TP. Hồ Chí Minh. 49. Trường cán bộ quản lý Giáo dục – Đào tạo II, Đề cương bài giảng: Đánh giá trong giáo dục (Dùng cho lớp bồi dưỡng thanh tra viên tiểu học tháng 04/2000). 50. Trường cán bộ quản lý Giáo dục – Đào tạo II, Đề cương: Trao đổi một số vấn đề về thanh tra đánh giá trường tiểu học và công tác quản lý của Hiệu trưởng. 51. Văn kiện Đại hội đại biểu Đảng cộng sản Việt Nam khoá IX. Nxb Chính trị Quốc gia. 52. Văn kiện Đại hội đại biểu Đảng cộng sản Việt Nam khoá X. Nxb Chính trị Quốc gia. 53. Phạm Viết Vượng (chủ biên), Quản lý hành chính Nhà nước và quản lý ngành giáo dục & đào tạo, Nxb Đại học Sư phạm. 54. Văn kiện Hội nghị lần thứ 2 Ban chấp hành Trung ương khoá VIII, Nxb Chính trị quốc gia, 1997, Hà Nội. 55. Văn kiện Đại hội Đại biểu Đảng bộ tỉnh Cà Mau lần thứ XIII, 2005. 56. Văn kiện Đại hội đại biểu Đảng bộ huyện huyện Phú Tân lần thứ XI, 2005. 57. Văn bản tổng kết năm học 2006 -0 2007 của Phòng giáo dục & đào tạo huyện Phú Tân. Phụ lục số 1: PHIẾU HỎI Ý KIẾN (Dành cho Hiệu trưởng và Tổ trưởng chuyên môn trường Tiểu học) Nhằm giúp cho công tác quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường Tiểu học trong huyện, xin đồng chí vui lòng cho biết ý kiến về một số vấn đề sau: 1. Theo đồng chí Hiệu trưởng và Tổ trưởng chuyên môn có vai trò như thế nào trong việc kiểm tra, đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường Tiểu học (Đánh dầu X vào ô phù hợp với ý kiến của mình) a. - Rất quan trọng b. - Quan trọng c. - Bình thường d. - Không quan trọng 2. Xin đồng chí cho biết ý kiến về kết quả thực hiện các nội dung đánh giá chất lượng giảng dạy ở trường Tiểu học bằng cách đánh dấu (X) vào cột hàng tương ứng: Kết quả thực hiện TT Nội dung đánh giá Tốt Chưa tốt 01 Có kế hoạch ngay từ đầu năm học 02 Được triển khai rõ ràng, công khai, dân chủ 03 Đảm bảo tính thường xuyên, liên tục trong năm học 04 Đảm bảo tính thúc đẩy, phát triển và tư vấn 05 Hiểu đúng, đủ nội dung đánh giá chất lượng giảng dạy 3. Xin đồng chí cho biết ý kiến của mình về mức độ thực hiện quy trình đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên bằng cách đánh dấu (X) vào cột hàng tương ứng: Mức độ thực hiện TT Quy trình đánh giá Đúng quy trình Chưa đúng quy trình 01 Căn cứ vào mục tiêu đánh giá của trường 02 Căn cứ vào mục tiêu của môn học, mục tiêu từng chương, từng bài và từng tiết dạy 03 Căn cứ vào kết quả các mặt hoạt động của giáo viên: công tác giảng dạy, chủ nhiệm và công tác khác được giao 04 Căn cứ vào kết quả thao giảng ở trường và kết quả các cuộc thi giáo viên giỏi các cấp do Sở GD&ĐT và Phòng GD&ĐT tổ chức hàng năm 05 Căn cứ vào kết quả học tập của học sinh 06 Căn cứ vào hồ sơ thi đua của từng thành viên trong nhà trường 4. Xin đồng chí cho biết ý kiến của mình về những nguyên nhân tồn tại, yếu kém trong công tác đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học bằng cách đánh dấu (X) vào cột hàng tương ứng: Đánh giá TT Nguyên nhân tồn tại, yếu kém Đồng ý Không đồng ý 01 Điều kiện thực thi nhiệm vụ chưa đáp ứng được yêu cầu 02 Bản thân chưa được bồi dưỡng nghiệp vụ đánh giá một cách thường xuyên, liên tục 03 Đánh giá có liên quan đến tình cảm đồng nghiệp 04 Đánh giá còn chưa được tiến hành thường xuyên, liên tục 05 Do hạn chế về năng lực, trình độ, chuyên môn nghiệp vụ sư phạm 06 Thời gian và công việc quản lý vất vả, làm hạn chế việc tự học tập và cập nhật thông tin mới về giáo dục 07 Bộ máy quản lý chưa tương xứng với nhiệm vụ trong tình hình mới Ngoài các nguyên nhân trên, theo đồng chí còn có những nguyên nhân nào nữa? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. 5. Xin đồng chí cho biết đã được đi học các lớp nghiệp vụ quản lý giáo dục dưới hình thức nào? (Đánh dấu X vào ô phù hợp). - Bồi dưỡng ngắn hạn - Bồi dưỡng dài hạn - Bồi dưỡng phục vụ các vụ việc cụ thể Nếu được học các lớp bồi dưỡng nghiệp vụ QLGD đồng chí muốn được bồi dưỡng những nội dung gì? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. 6. Theo đồng chí, Cán bộ quản lý trường Tiểu học cần phải đạt trình độ đào tạo gì? (Đánh dấu X vào ô phù hợp). - THSP - CĐSP - ĐHSP 7. Xin đồng chí vui lòng cho biết một số thông tin về bản thân: - Họ và tên: ......................................... - Năm sinh: ....................................... - Giới tính : nam , nữ - Nơi công tác:...................................................................................................................... - Chức vụ: ............................................................................................................................ - Trình độ chuyên môn:........................................................................................................ - Thời gian công tác: ............................................................................................................ - Thời gian quản lý: .............................................................................................................. Xin chân thành cảm ơn về sự hợp tác của đồng chí ! Phụ lục số 2: PHIẾU HỎI Ý KIẾN (Dành cho Giáo viên trường Tiểu học) Nhằm giúp cho công tác quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường Tiểu học trong huyện, xin đồng chí vui lòng cho biết ý kiến về một số vấn đề sau: 1. Theo đồng chí Hiệu trưởng và Tổ trưởng chuyên môn có vai trò như thế nào trong việc kiểm tra, đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường Tiểu học (Đánh dấu X vào ô phù hợp với ý kiến của mình) a. - Rất quan trọng b. - Quan trọng c. - Bình thường d. - Không quan trọng 2. Xin đồng chí cho biết ý kiến của mình về những nguyên nhân tồn tại, yếu kém trong công tác đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở trường Tiểu học bằng cách đánh dấu (X) vào cột hàng tương ứng: Đánh giá TT Nguyên nhân tồn tại, yếu kém Đồng ý Không đồng ý 01 Điều kiện thực thi nhiệm vụ chưa đáp ứng được yêu cầu 02 Bản thân chưa được bồi dưỡng nghiệp vụ đánh giá một cách thường xuyên, liên tục 03 Đánh giá có liên quan đến tình cảm đồng nghiệp 04 Đánh giá còn chưa được tiến hành thường xuyên, liên tục 05 Do hạn chế về năng lực, trình độ, chuyên môn nghiệp vụ sư phạm 06 Thời gian và công việc quản lý vất vả, làm hạn chế việc tự học tập và cập nhật thông tin mới về giáo dục 07 Bộ máy quản lý chưa tương xứng với nhiệm vụ trong tình hình mới Ngoài các nguyên nhân trên, theo đồng chí còn có những nguyên nhân nào nữa? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. 3. Theo đồng chí những yếu tố nào làm ảnh hưởng đến chất lượng học tập của học sinh bằng cách đánh dấu (X) vào cột hàng tương ứng: Đánh giá TT Những yếu tố cơ bản Đồng ý Không đồng ý 01 Chất lượng phụ thuộc vào yếu tố người thầy 02 Chất lượng phụ thuộc cách thức quản lý của các cấp. 03 Chất lượng phụ thuộc vào sư quan tâm của gia đình, cộng đồng. 04 Chất lượng phụ thuộc vào phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá của thầy. 05 Chất lượng phụ thuộc vào nhu cầu người học. 06 Chất lượng phụ thuộc vào truyền thống nhà trường. Ngoài những yếu tố trên, theo đồng chí còn có những yếu tố nào nữa? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. 4. Theo đồng chí những biện pháp cần thiết để nâng cao hiệu quả của công tác đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường Tiểu học bằng cách đánh dấu (X) vào cột hàng tương ứng: Mức độ thực hiện TT Những biện pháp Cần thiết Không cần thiết 01 Bồi dưỡng nghiệp vụ QLGD 02 Bồi dưỡng về kỹ năng, nghiệp vụ đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên cho các nhà quản lý trường học. 03 Tăng cường CSVC và thiết bị dạy học theo phương pháp mới. 04 Tổ chức tham quan học tập mô hình của một số trường điểm trong và ngoài huyện. 05 Biên soạn chương trình, SGK, sách tham khảo tốt, để giáo viên có thể tiếp cận PP mới một cách nhanh nhất. 06 Tăng cường tổ chức các chuyên đề về sử dụng đồ dùng dạy học, máy chiếu (công nghệ dạy học vào nhà trường) 07 Kiểm tra, đánh giá định kỳ theo kế hoạch để giáo viên chủ động trong việc chuẩn bị tốt các giờ lên lớp. 08 Có chế độ, chính sách hợp lý với các cá nhân tiên tiến, điển hình để giáo viên yên tâm giảng dạy. 09 Có kế hoạch định kỳ trưng cầu ý kiến của giáo viên về đánh giá chất lượng giảng dạy. 10 Chỉ đạo cơ sở sát thực tế, kịp thời, chính xác. Ngoài những biện pháp trên, theo đồng chí còn có những biện pháp nào nữa? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. 5. Theo đồng chí, CBQL trường Tiểu học cần phải đạt trình độ đào tạo gì? (Đánh dấu X vào ô phù hợp). - THSP - CĐSP - ĐHSP 6. Xin đồng chí vui lòng cho biết một số thông tin về bản thân: - Họ và tên: .................................................. Năm sinh: ....................................... - Giới tính: nam , nữ - Nơi công tác: ......................................................................................................... - Thâm niên công tác:........................................................................................................... - Trình độ đào tạo: + THSP 9 + 1 ; 9 + 2 ; 9 + 3 + CĐSP 12 + 1 ; 12 + 2 ; 12 + 3 + ĐHSP Xin chân thành cảm ơn về sự hợp tác của đồng chí ! Phụ lục số 3: PHIẾU HỎI Ý KIẾN (Dành cho Lãnh đạo, cán bộ phòng Giáo dục và Đào tạo) Nhằm giúp cho công tác quản lý việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường Tiểu học trong huyện, xin đồng chí vui lòng cho biết ý kiến về một số vấn đề sau: 1. Theo đồng chí Hiệu trưởng và Tổ trưởng chuyên môn có vai trò như thế nào trong việc kiểm tra, đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường Tiểu học (Đánh dầu X vào ô phù hợp với ý kiến của mình) a. - Rất quan trọng b. - Quan trọng c. - Bình thường d. - Không quan trọng 2. Xin đồng chí cho biết ý kiến của mình về những nguyên nhân tồn tại, yếu kém trong công tác đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học bằng cách đánh dấu (X) vào cột hàng tương ứng: Đánh giá TT Nguyên nhân tồn tại, yếu kém Đồng ý Không đồng ý 01 Điều kiện thực thi nhiệm vụ chưa đáp ứng được yêu cầu 02 Bản thân chưa được bồi dưỡng nghiệp vụ đánh giá một cách thường xuyên, liên tục. 03 Đánh giá có liên quan đến tình cảm đồng nghiệp. 04 Đánh giá còn chưa được tiến hành thường xuyên, liên tục. 05 Do hạn chế về năng lực, trình độ, chuyên môn nghiệp vụ sư phạm. 06 Thời gian và công việc quản lý vất vả, làm hạn chế việc tự học tập và cập nhật thông tin mới về giáo dục. 07 Bộ máy quản lý chưa tương xứng với nhiệm vụ trong tình hình mới. Ngoài các nguyên nhân trên, theo đồng chí còn có những nguyên nhân nào nữa? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. 3. Đồng chí đánh giá như thế nào về kết quả thực hiện các điều kiện đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học, bằng cách đánh dấu (X) vào cột hàng tương ứng: Mức độ thực hiện TT Các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên Tiểu học Tốt Chưa tốt 01 Ngày giờ công 02 Giáo án, sổ sách 03 Thảo giảng (dự giờ) 04 Chất lượng học tập của học sinh 05 Chủ nhiệm và công tác khác 06 Sáng kiến kinh nghiệm 4. Theo đồng chí, Cán bộ quản lý trường Tiểu học cần phải đạt trình độ đào tạo gì? (Đánh dấu X vào ô phù hợp). - THSP - CĐSP - ĐHSP 5. Xin đồng chí vui lòng cho biết một số thông tin về bản thân: - Họ và tên: ......................................... - Năm sinh: ....................................... - Giới tính: nam , nữ - Trình độ chuyên môn:........................................................................................................ - Nơi công tác:...................................................................................................................... - Thời gian công tác: ............................................................................................................ - Thời gian quản lý: .............................................................................................................. Xin chân thành cảm ơn về sự hợp tác của đồng chí ! Phụ lục số 4 PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (Dành cho Lãnh đạo và Cán bộ phòng Giáo dục và Đào tạo, Hiệu trưởng và Tổ trưởng chuyên môn; Giáo viên trường Tiểu học) Để giúp cho công tác nghiên cứu, góp phần tìm ra các biện pháp đổi mới công tác đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên ở huyện Phú Tân cho đội ngũ Hiệu trưởng và tổ trưởng tổ chuyên môn các trường Tiểu học. Xin đồng chí vui lòng cho biết mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp dưới đây, bằng cách đánh dấu (x) vào các ô cột phù hợp với ý kiến của đồng chí theo mức độ giá trị như sau: Các mức độ Tính khả thi Những biện pháp Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết Khả thi Ít khả thi Không khả thi 1. Bồi dưỡng nâng cao nhận thức về vai trò, ý nghĩa của việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên 1. Kế hoạch hóa các hoạt động kiểm tra, đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên cho Hiệu trưởng và tổ trưởng tổ chuyên môn các trường trên địa bàn huyện. 3. Xây dựng các tiêu chí, tiêu chuẩn, thang đo trong đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên 4. Xây dựng quy trình đánh giá. 5. Xây dựng lực lượng đánh giá. Ngoài những biện pháp nêu trên, còn biện pháp nào khác xin đồng chí hãy vui lòng cho biết (Xin kể tên biện pháp đó và cho biết tính cấp thiết và mức độ khả thi của biện pháp đó). .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. Xin đồng chi vui lòng cho biết một số thông tin về bản thân. - Họ và tên: ........................................................ Năm sinh ................................................ - Giới tính: nam , nữ - Chức vụ đảm nhiệm:.......................................................................................................... - Nơi công tác:...................................................................................................................... - Trình độ chuyên môn:........................................................................................................ - Số năm công tác trong ngành giáo dục: ............................................................................ - Thời gian quản lý: .............................................................................................................. Phụ lục số 5 PHIẾU ĐÁNH GIÁ TIẾT DẠY TIỂU HỌC - Họ và tên người dự giờ:……………… Chức vụ:……………………………….. - Họ và tên người dạy…………………… Trường:………………………………… - Dạy bài:…………………… Tiết (theo PPCT):…………………………………… - Môn dạy:………………….. lớp:………….. ngày dạy:…………………………… I. Nhận xét, đánh giá về thực hiện yêu cầu của tiết dạy: ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... II. Nhận xét, đánh giá về phương pháp dạy học: ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... III. Nhận xét, đánh giá về hiệu quả của tiết dạy: ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... * Kết luận, đánh giá tiết dạy: - Điểm trung bình khảo sát chất lượng học sinh (nếu có):………………………............. - Xếp loại tiết dạy:......................................................................................................... Ngày…… tháng …… năm 200 …. Ý kiến và chữ ký của giáo viên dạy: Người dự Ghi chú: - Trong mỗi phần ghi nhận xét tổng quát, có nêu tóm tắt những dẫn chứng ưu hoặc khuyết nổi bật. Phụ lục 6 PHIẾU ĐÁNH GIÁ TIẾT DẠY Ở CẤP TIỂU HỌC Họ, tên người dạy:…………………………………………………………………… Tên bài dạy:………………………………………Môn ……………………………. Lớp:….. Trường Tiểu học:………… Quận, huyện:……. Tỉnh, TP………………… Các lĩnh vực Tiêu chí Điểm tối đa Điểm đánh giá I.KIẾN THỨC (5điểm) 1.1. Xác định được vị trí, mục tiêu, chuẩn kiến thức và kĩ năng, nội dung cơ bản, trọng tâm của bài này. 1.2. Giảng dạy kiến thức cơ bản chính xác, có hệ thống. 1.3. Nội dung dạy học đảm bảo giáo dục toàn diện (về thái độ, tình cảm, thẩm mĩ) 1.4. Khai thác nội dung dạy học nhằm phát triển năng lực học tập của học sinh. 1.5. Nội dung dạy học phù hợp tâm lí lứa tuổi, tác động tới các đối tượng, kể cả học sinh khuyết tật, học sinh lớp ghép (nếu có). 1.6. Nội dung dạy học cập nhật những vấn đề xã hội, nhân văn gắn với thực tế, đời sống xung quanh của học sinh. II. KĨ NĂNG SƯ PHẠM (7 điểm) 2.1. Dạy học đúng đặc trưng bộ môn, đúng loại bài (lý thuyết, luyện tập, thực hành, ôn tập . . .) 2.2. Vận dụng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với các đối tượng theo hướng phát huy tính năng động, sáng tạo của học sinh. 2.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học và theo hướng đổi mới. 2.4. Xử lý các tình huống sư phạm phù hợp đối tượng và có tác dụng giáo dục. 1 2 1 0.5 1 1 0.5 1 1 0.5 2.5. Sử dụng thiết bị, đồ dùng dạy học, kể cả ĐDDH tự làm thiết thực, có hiệu quả. 2.6. Lời giảng mạch lạc, truyền cảm, chữ viết đúng, đẹp, trình bày bảng hợp lí. 2.7. Phân bố thời gian đảm bảo tiến trình tiết dạy, đạt mục tiêu của bài dạy và phù hợp với thực tế của lớp học. III. THÁI ĐỘ SƯ PHẠM (3 điểm) 3.1. Tác phong sư phạm chuẩn mực, gần gũi, ân cần với học sinh. 3.2. Tôn trọng và đối xử công bằng với học sinh. 3.3. Kịp thời giúp đỡ học sinh có khó khăn trong học tập, động viên để mỗi học sinh đều được phát triển năng lực học tập. 1 1 1 IV. HIỆU QUẢ (5 điểm) 4.1. Tiến trình tiết dạy hợp lý,nhẹ nhàng; các hoạt động học tập diễn ra tự nhiên, hiệu quả và phù hợp với đặc điểm của học sinh tiểu học. 4.2. Học sinh tích cực chủ động tiếp thu bài học, có tình cảm, thái độ đúng. 4.3. Học sinh nắm được kiến thức, kĩ năng cơ bản của bài học và biết vận dụng vào các bài luyện tập, thực hành sau tiết dạy. 1 1 3 Cộng: 20 1 0.5 1 .. /20 Điểm tiết dạy Xếp loại XẾP LOẠI TIẾT DẠY: Loại tốt: 18  20 (các tiêu chí 1.2, 2.1, 3.2 và 4.3 không bị điểm O) Loại khá: 14  17,5 (các tiêu chí 1.2, 2.1, 3.2 và 4.3 không bị điểm O) Loại trung bình: 10 13.5 (các tiêu chí 1.2, 2.1, 3.2 và 4.3 không bị điểm O) Loại chưa đạt: dưới 10 (Hoặc một trong các tiêu chí: 1.2, 2.1, 3.2, 4.3 bị điểm O) Ghi chú: - Thang điểm của từng tiêu chí là: 0; 0.5; 1 (Riêng tiêu chí 2.2 là 0; 0.5; 1; 1.5; 2, tiêu chí 4.3 là: 0;1; 2; 3) - Điểm về hiệu quả tiết dạy (tiêu chí 4.3) có thể thay bằng kết quả khảo sát sau tiết dạy: Đạt yêu cầu từ 90% trở lên (3 điểm); Đạt yêu cầu từ 70% trở lên (2 điểm) Đạt yêu cầu từ 50% trở lên (1 điểm); Đạt yêu cầu dưới 50% trở lên (0 điểm) - Khi chấm điểm cần căn cứ vào đặc thù của từng bộ môn và từng bài dạy cụ thể để cho điểm các tiêu chí một cách linh hoạt, tránh máy móc, cứng nhắc. Mỗi lĩnh vực vẫn có thể đạt điểm tối đa mặc dù có tiêu chí trong lĩnh vực đó không cho điểm. Khi đó cần giải thích rõ và điểm của tiêu chí này được cộng tiêu chí xuất sắc trong cùng lĩnh vực. GHI CHÉP HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHỦ YẾU THEO TIẾN TRÌNH TIẾT DẠY GHI CHÚ Nhận xét chung về tiết dạy (ưu điểm, khuyết điểm chính): …………, ngày …….. tháng …… năm … Họ tên người dự giờ:……………………. (kí ghi rõ họ tên) Chức vụ:………………………………… Đơn vị công tác:………………………… ._.