PORTFOLIO D’APPRENTISSAGE : OUTIL POUR AMÉLIORER LA PRODUCTION ÉCRITE CHEZ LES ÉTUDIANTS Le cas des étudiants de la 2ème année de la filière des sciences vétérinaires de l’université Nong Lam d’Ho Chi Minh ville

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Sỉn Trùng Dương PORTFOLIO D’APPRENTISSAGE : OUTIL POUR AMÉLIORER LA PRODUCTION ÉCRITE CHEZ LES ÉTUDIANTS Le cas des étudiants de la 2Pème P année de la filière des sciences vétérinaires de l’université Nong Lam d’Ho Chi Minh ville Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn tiếng Pháp Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN THỊ NGỌC SƯƠNG Thành phố Hồ Chí Minh - 2011 EMERCIEMENTS  o  La réalisation de ce mémoire de recherche n’aurait été possible sans l’aide de certaines personnes. Nous exprimons nos remerciements les plus sincères et notre profonde gratitude à notre directrice de recherche, Madame NGUYEN THI Ngoc Suong, qui a bien voulu accepter de nous accompagner dans le déroulement de ce mémoire, avec ses conseils, sa patience, ses orientations et ses remarques pertinentes, ses encouragements, et son dévouement. Nous adressons tous nos remerciements les plus sincères à la direction et aux professeurs du département de français de l’université de Pédagogie d’Ho Chi Minh ville pour leurs renseignements très utiles. Nos remerciements vont aussi à nos étudiants qui ont vécu l’expérimentation du portfolio d’apprentissage en production écrite et qui y ont cru, à nos collègues et amis pour leur support et leurs encouragements. Un grand merci à notre famille pour ses encouragements perpétuels. MỤC LỤC 7TEMERCIEMENTS7T ........................................................................................................................... 2 7TMỤC LỤC7T ....................................................................................................................................... 3 7TINTRODUCTION7T ............................................................................................................................ 5 7TChapitre 1: ANALYSE DU CONTEXTE7T......................................................................................... 9 7T1.1.Contexte7T ................................................................................................................................. 9 7T1.1.1.Présentation générale de l’université Nong Lam d’ Ho Chi Minh ville7T ............................ 9 7T1.1.2. Cursus de formation7T ...................................................................................................... 10 7T1.2.Contexte d’enseignement/apprentissage et programme d’enseignement/apprentissage du français général fixé par l’AUF7T .................................................................................................. 10 7T1.2.1. Programme d’apprentissage du français7T ....................................................................... 11 7T1.2.2. Enseignement/apprentissage du français général7T ........................................................... 11 7T1.2.2.1. Conditions d’apprentissage7T .................................................................................... 12 7T1.2.2.1.1. Méthode de français utilisée7T ............................................................................ 12 7T1.2.2.1.2. Méthode d’enseignement/apprentissage7T.......................................................... 13 7T1.2.2.1.3. Conditions matérielles7T ..................................................................................... 13 7T1.2.2.2. Corps enseignant7T .................................................................................................... 14 7T1.2.2.3. Apprenants7T ............................................................................................................. 14 7T1.3. Place de l’enseignement/apprentissage du français dans le système de crédits capitalisables (SCC)7T ......................................................................................................................................... 15 7TChapitre 2: CADRE THÉORIQUE7T ................................................................................................ 17 7T2.1.Approche actionnelle et ses notions clé7T ................................................................................. 17 7T2.1.1.Approche actionnelle7T ..................................................................................................... 17 7T2.1.2.Tâche7T ............................................................................................................................. 18 7T2.1.3.Autonomie7T ..................................................................................................................... 19 7T2.2.Compétence7T .......................................................................................................................... 20 7T2.3.Réflexivité7T ............................................................................................................................ 23 7T2.4.Métacognition7T ....................................................................................................................... 24 7T2.5.Autoévaluation7T ..................................................................................................................... 24 7TChapitre 3: MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE7T ....................................................................... 27 7T3.1.Objectif de l’enquête de recherche7T ....................................................................................... 27 7T3.2.Public enquêté7T ...................................................................................................................... 27 7T3.3.Durée et déroulement de l’enquête7T ........................................................................................ 27 7T3.4.Méthodologie de recueil de données7T ..................................................................................... 28 7TChapitre 4 : ANALYSE DES DONNÉES7T ...................................................................................... 34 7T4.1. Méthodologie de l’analyse des données7T ............................................................................... 34 7T4.2.Interprétation des données recueillies et résultats obtenus7T .................................................... 35 7T4.2.1.En quoi l’analyse du corpus 1 permet-elle de vérifier l’hypothèse 1 ?7T ............................ 35 7T4.2.1.1.Présentation du portfolio d’apprentissage7T ................................................................ 35 7T4.2.1.2.Le portfolio d’apprentissage, un outil à l’auto-apprentissage de la compétence écrite ?7T ................................................................................................................................ 36 7T4.2.1.3.Comment la réalisation d’un portfolio d’apprentissage par les étudiants favorise la réflexivité ?7T ......................................................................................................................... 41 7T4.2.2.En quoi l’analyse du corpus 2 permet-elle de vérifier l’hypothèse 2 ?7T ........................... 46 7T4.2.2.1.Généralités7T .............................................................................................................. 47 7T4.2.2.2.Interprétation des données recueillies des 10 entretiens7T ........................................... 47 7T4.2.2.2.1.Analyse de la phase 17T ....................................................................................... 47 7T4.2.2.2.2.Analyse de la phase 27T ....................................................................................... 48 7T4.2.2.2.3. Analyse de la phase 37T ...................................................................................... 51 7T4.2.2.2.4.7T 7TAnalyse de la phase 47T .................................................................................... 52 7T4.2.2.2.5.7T 7TAnalyse de la phase 57T .................................................................................... 53 7T4.3.Conclusions de l’analyse des données7T ................................................................................... 54 7TChapitre 5 : PISTES D’ACTION PÉDAGOGIQUES ET CONCLUSION7T .................................... 57 7TBIBLIOGRAPHIE7T ......................................................................................................................... 64 7TANNEXES7T ..................................................................................................................................... 67 INTRODUCTION Aujourd’hui, comme tous les étudiants dans toutes les universités du Viet Nam, les étudiants de notre université, université Nong Lam d’Ho Chi Minh ville, sont confrontés aux exigences du système de crédits capitalisables, du programme d’études universitaire très chargé. Cela demande aux étudiants une grande autonomie dans le processus d’apprentissage. Autrement dit, ils sont appelés à devenir acteurs dans leur processus d’apprentissage, c'est-à-dire à prendre en charge leur métier d’apprentissage. Étant enseignante de français depuis plusieurs années pour les étudiants de la 2PèmeP année de la filière des sciences vétérinaires de l’université Nong Lam, nous constatons que : - Nos étudiants sont de moins en moins motivés à l’apprentissage du français et de plus en plus passifs en classe. En d’autres termes, on dirait des spectateurs qui attendent tout simplement que les enseignants donnent un « spectacle » plus ou moins intéressant. Ils se contentent des cours en classe et ne font pas toujours le travail personnel à la maison demandé par les enseignants. - Les enseignants dirigent le travail des étudiants comme si la communication était un processus à sens unique. Ils ont rarement un dialogue de formation avec eux, ne les accompagnent pas toujours dans leurs difficultés. - À partir de la deuxième année, les étudiants commencent à abandonner le français. Par conséquent, l’effectif des classes francophones de cette filière diminue nettement. - Un bon nombre de nos étudiants ont des difficultés en ce qui concerne la production écrite ou ne savent pas écrire. Comme toujours, la production écrite doit être réalisée en dehors des heures de classe par manque de temps en classe. Certes, l’écriture pour les étudiants de ces classes francophones est très importante car ils sont obligés de rédiger un mémoire de fin d’études en français. Mais en regardant les résultats du DELF A2 (DELF : diplôme d’études en langue française), un examen que tous les étudiants des filières de l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) doivent passer à la 2PèmeP année, nous remarquons que la note d’évaluation de la production écrite chez les étudiants est inférieure que celle d’autres épreuves. Une autre constatation, c’est que dans les tests de fin parcours, les étudiants ont beaucoup de difficultés à s’exprimer par écrit. En effet, soit ils écrivent quelques lignes, soit ils abandonnent complètement cette partie. Face aux difficultés des étudiants en production écrite, nous nous posons la question de savoir comment les étudiants peuvent améliorer leur production écrite. Devant ces constats sur la démotivation des étudiants à l’apprentissage du français et de leurs difficultés en écriture, nous nous sommes amenée à poser nos premiers questionnements : - Qu’est ce qui peut bloquer les étudiants dans la production écrite en français ? - Comment développer la participation active et l’autonomie des étudiants dans le travail d’écriture pour une meilleure production écrite ? - Par quel dispositif pédagogique et avec quels outils théoriques, méthodologiques, techniques pour autonomiser les étudiants ? Pour éclairer ces questions de départ nous aimerions nous situer dans le champ disciplinaire de l’approche actionnelle, de la théorie du constructivisme. Et nous utilisons un outil technique méthodologique : le portfolio d’apprentissage. Nous retenons que l’approche actionnelle prônée par le Cadre Européen Commun de Référence (désormais CECR) se centre sur l’action dans la mesure où elle considère les usagers et les apprenants de langues comme des acteurs sociaux qui ont des tâches à accomplir dans la vie sociale. Nous entendons, dans une perspective constructiviste, que les connaissances sont construites par le sujet apprenant dans des situations contextualisées. Dans les classes constructivistes, on s’attend à ce qu’il soit conscient et autonome. En ce qui concerne le portfolio d’apprentissage, nous retenons l’idée que le portfolio est un support privilégié pour que chaque élève se construise, à son rythme, son propre savoir et prenne en charge sa propre formation. Nous choisissons ce sujet d’abord par intérêt personnel : nous nous intéressons à l’écrit parce que nous même, en tant qu’enseignante de français, nous avons beaucoup de mal à nous entraîner et à nous mettre à l’écriture. Le deuxième motif est de l’ordre professionnel : nous aimerions nous construire une posture d’enseignante accompagnante qui initierait nos étudiants à s’engager de façon active dans leur processus d’apprentissage. Pour cela, avec nos étudiants, nous mettons en application le portfolio d’apprentissage, un outil qui pourrait permettre aux étudiants d’améliorer leur production écrite. À la lumière des fondements théoriques liés à l’approche actionnelle, à la théorie du constructivisme, et en réponse à nos préoccupations professionnelles, notre question de recherche est formulée comme la suivante : « En quoi le portfolio d’apprentissage favorise-t-il le renforcement de la compétence écrite chez nos étudiants ? ». Cet objet d’étude figure en ces termes dans le titre de notre travail : « Portfolio d’apprentissage : outil pour améliorer la production écrite chez les étudiants. Le cas des étudiants de la 2PèmeP année de la filière des sciences vétérinaires de l’université Nong Lam d’Ho Chi Minh ville ». Nous cherchons la réponse à notre question de recherche en posant 2 hypothèses : 1. Un auto-apprentissage réflexif avec le recours au portfolio d’apprentissage permettrait à nos étudiants d’améliorer leur compétence écrite. 2. Un dispositif de tutorat pédagogique avec l’enseignant en posture d’accompagnateur professionnel et l’étudiant en position d’acteur responsable améliorerait l’enseignement/apprentissage de la compétence écrite du français. Pour vérifier nos hypothèses, nous envisageons de structurer notre travail de collecte des données en deux étapes : - La première étape est réservée à la verbalisation écrite par les étudiants enquêtés. Chaque étudiant est appelé d’abord à rédiger un premier devoir, à remplir ensuite la fiche d’autocorrection, après à écrire le 2PèmeP devoir amélioré, puis à remplir la grille d’autoévaluation et enfin à réaliser la fiche métacognitive. - La deuxième étape consiste à l’entretien d’explicitation que nous conduisons, en tant qu’enseignante tutrice, auprès des 10 étudiants enquêtés. Le mémoire de master présent s’articule en 5 chapitres : - Dans le premier chapitre, nous analyserons le contexte dans lequel est né le problème professionnel qui fait l’objet de cette étude. - Nous présenterons dans le second chapitre quelques concepts clé pour mieux appréhender le travail d’analyse qui en découle. - Dans le chapitre qui suit, nous présenterons la méthodologie de recherche. - Viendra ensuite dans un quatrième chapitre le travail de l’analyse et de l’interprétation des données recueillies à partir des copies des étudiants, des fiches d’autocorrection, des grilles d’autoévaluation, des fiches métacognitives et des entretiens. - Dans le dernier chapitre, nous avancerons des pistes d’action pédagogiques pour une meilleure production écrite et établirons la conclusion générale de notre travail de recherche. Chapitre 1: ANALYSE DU CONTEXTE Dans cette partie, d’abord nous ferons une présentation générale de l’université Nong Lam d’ Ho Chi Minh ville, une université à vocation agronomique qui possède deux filières francophones de licence en sciences vétérinaires et en agro-alimentaire, dans laquelle se déroulent nos activités d’enseignement/apprentissage du français soutenues par l’AUF. Nous aborderons par la suite le contexte d’enseignement/apprentissage du français général qui est considéré comme la première langue dans nos deux filières francophones, qui sont la filière des sciences vétérinaires et la filière d’agro-alimentaire et le programme d’enseignement / du français général fixé par l’AUF. Nous terminerons en indiquant les contraintes institutionnelles qu’impose le système de crédits capitalisables (désormais SCC) et la place du français général en rapport avec ce système. 1.1.Contexte 1.1.1.Présentation générale de l’université Nong Lam d’ Ho Chi Minh ville L’université Nong Lam d’ Ho Chi Minh ville, située sur le grand terrain de 118 hectares et sur un nouveau campus du nord d’ Ho Chi Minh ville, a été créée en 1955. C’est une université multi- secteurs. Elle est l’une des plus grandes universités d’agriculture et se développe sous l'impulsion de l'université Nationale du Viet Nam. Ses trois fonctions principales sont les suivantes : - Formation du personnel technique ayant le niveau d’étude universitaire et de troisième cycle dans l'agriculture et les domaines connexes. Depuis l’an 2000, l’université étend sa formation à d'autres domaines tels que la technologie de l'information, la technologie environnementale, la biotechnologie, les langues étrangères, la pédagogie de technique d'agriculture, la technologie automobile, la technologie du froid, l'électronique, l'automatique. - Mise en œuvre de la recherche et de la recherche en coopération avec les collectivités locales et étrangères. - Transfert des technologies aux producteurs. L’université Nong Lam d’ Ho Chi Minh ville se compose de 12 facultés (faculté d’agriculture, faculté des sciences vétérinaires , faculté de foresterie, faculté d'économie, faculté de mécanique technologique, faculté d’aquaculture ,faculté d’agroalimentaire , faculté des sciences, faculté des langues étrangères, faculté de technologie environnementale, faculté de technologie informatique, faculté d’aménagement du territoire et de l'immobilier) et de 6 sections (section de biotechnologie, section de Mac Lénine, section de pédagogie agricole, section de paysage et de fleurs, section de technologie de l'information géographique, section de technologie de chimie). Outre les facultés et les départements, notre université dispose d’un Institut de la biotechnologie, 14 centres et une partie de l'université dans la province de Gia Lai. Jusqu’au 1/1/2008, l’université compte 890 fonctionnaires dont 650 enseignants parmi lesquels plus de 53% ont le niveau post-universitaire et 22.740 étudiants fréquentent les 12 facultés et les 6 sections de l’université. 1.1.2. Cursus de formation Il est important de préciser que l’université Nong Lam d’ Ho Chi Minh ville est destinée à former les étudiants de niveaux 1Tuniversitaire et post1T-1Tuniversitaire. 1TLe programme de formation de l'université a un caractère interdisciplinaire afin de fournir une variété de connaissances aux étudiants. L’année scolaire comprend deux semestres : le premier semestre s’échelonne du début septembre à la fin janvier et le deuxième semestre, du mois de février à la fin du mois de juillet. 1T Au niveau universitaire, il y a trois cursus : le 1Tcursus de 3 ans est composé de deux spécialités, le cursus de 4 ans comprend 22 spécialités et le cursus de 5 ans a une seule spécialité pour l’obtention du diplôme universitaire (licence). Au niveau post-universitaire, il y a 9 domaines spécialisés. L’université vise au développement durable et à l’ouverture au monde. En effet, elle est entrée en collaboration étroite avec la plupart des écoles et des instituts de recherche dans le secteur agricole du pays. Elle a aussi des relations de coopération scientifique et de formation avec des universités, des instituts de recherche dans 15 pays dans le monde. Dans cet objectif, les instituts de recherche internationaux, les organismes internationaux et les organismes non-gouvernementaux ne sont pas oubliés. L’ouverture des 2 filières universitaires francophones soutenues par l’AUF en 1995 au sein de l’université telles que la filière des sciences vétérinaires (cursus de 5 ans) et la filière d’agro-alimentaire (cursus de 4 ans) va aussi dans le sens de l’ouverture au monde. 1.2.Contexte d’enseignement/apprentissage et programme d’enseignement/apprentissage du français général fixé par l’AUF Chaque année, dans ces deux filières universitaires francophones soutenues par l’AUF nous avons de 3 à 4 nouvelles classes de 12 étudiants au minimum par classe. Outre des matières enseignées en vietnamien, les étudiants inscrits dans ces deux filières doivent suivre des cours de français général et des matières scientifiques enseignées en français durant leur programme d’études universitaires. Cela offre un choix de plus en langue pour les étudiants qui depuis toujours sont obligés d’apprendre l’anglais durant les deux premières années d’études universitaires. Ainsi, les étudiants de ces deux filières francophones peuvent choisir soit l’anglais, soit le français comme matière obligatoire parmi d’autres matières à apprendre. Certes, le français est beaucoup concurrencé par l’anglais mais nous avons toujours un nombre suffisant d’étudiants inscrits en première année dans ces deux filières francophones. 1.2.1. Programme d’apprentissage du français Le programme d’apprentissage dans les deux filières universitaires francophones (désormais FUF) se compose : - de cours de français général (FG), - de cours de conversation assumé par un professeur natif avec un volume horaire de 45 heures pour le cursus de 5 ans soit 30 heures en 2Pème Pannée, 15 heures en 4P èmeP année et le volume horaire pour le cursus de 4 ans est de 30 heures soit 15 heures en 2Pe Pannée, 15 heures en 3P èmeP année, - de cours de français sur objectif spécifique (FOS) avec un volume horaire de 40 heures pour le cursus de 5 ans soit 20 heures en 3Pème Pannée et 20 heures en 4P èmeP année. Pour le cursus de 4 ans, il y a un volume horaire de 20 heures en 2 PèmeP année, - de cours de techniques universitaires (TU) avec un volume horaire de 65 heures soit 30 heures en 3P ème Pannée, 35 heures en 4P èmeP année pour le cursus de 5 ans. Pour le cursus de 4 ans, le volume horaire est de 70 heures soit 20 heures en 2P èmeP année, 50 heures en 3P èmeP année, - d’un module d’insertion professionnelle (MIP) : 15 heures au premier semestre de la dernière année d’études universitaires de tous les deux cursus, - de matières scientifiques enseignées en français, - de cours et de séances d’expériences en vietnamien. 1.2.2. Enseignement/apprentissage du français général Il est important à préciser que le français général est enseigné non seulement dans ces deux filières francophones mais aussi dans la filière d’anglais où le français est enseigné comme langue vivante 2. Dans les limites de ce mémoire de master, nous présenterons seulement le programme de français général fixé par l’AUF, voici le tableau récapitulatif pour tous les deux cursus : Cursus Année Volume Méthode de Volume horaire (heure) français utilisée horaire en total Cursus de 4 ans 1Père Pannée 240 Studio 1 555 2PeP année 185 Studio 2 3PeP année 85 Studio + 4PeP année 45 Studio + Cursus de 5 ans 1Père Pannée 210 Studio 1 555 2PeP année 150 Studio 2 3PeP année 100 Studio + 4PeP année 50 Studio + 5PeP année 45 Cours de renforcement Depuis ce tableau, nous constatons que le volume horaire de l’enseignement du français général se réduit progressivement depuis la deuxième année. C’est pourquoi, l’apprentissage du français, nous le pensons, devrait dépasser le cadre de la salle de classe, les heures d’autoapprentissage en dehors de la classe devront être importantes. 1.2.2.1. Conditions d’apprentissage 1.2.2.1.1. Méthode de français utilisée L’AUF fournit gratuitement des méthodes de français ainsi que des documents pédagogiques aux étudiants et aux enseignants, donne des équipements pédagogiques et crée un espace francophone où des équipements pédagogiques sont mis à la disposition des francophones. Pour le français général, nous utilisons la méthode Studio 100 qui se compose de 3 niveaux (niveau 1, niveau 2, niveau plus) des auteurs Christian Lavenne, Evelyne Berard, Gilles Breton, Yves Canier, Christine Tagliante chez Didier. L’ensemble de studio 100 s’adresse aux grands adolescents et aux adultes niveau débutant. Au niveau de la méthodologie, les auteurs de Studio utilisent la progression en spirale. Un autre aspect de la méthodologie de Studio est le principe d’activités croisées mettant en jeu plusieurs aptitudes au sein d’une même activité. 1.2.2.1.2. Méthode d’enseignement/apprentissage Cette méthode oblige les enseignants à se familiariser avec une méthodologie qui donne la priorité à l’oral en début d’apprentissage. Au niveau de la structure, les deux premiers volumes de la méthode sont divisés en quatre parcours mais le Studio plus n’en compte que trois. Les parcours sont des macrostructures regroupant plusieurs séquences. À la fin de chaque parcours, les étudiants sont appelés à faire un test de fin parcours qui se compose de 5 parties telles que connaissances linguistiques, compréhension orale, compréhension écrite, expression écrite et expression orale. Il est fort intéressant de remarquer qu’une séquence commence toujours par une consigne qui amorce un mini-dialogue, une image et un petit article. Ensuite, progressivement, plusieurs ordres sont donnés autour d’autres documents (image, texte, tableau, etc.). L’enseignant fait exploiter les documents sous différents aspects afin d’entraîner les apprenants à l’acquisition de ce que l’enseignant considère comme compétences fondamentales (écouter, parler, lire, écrire dans la langue cible). 1.2.2.1.3. Conditions matérielles Nous possédons deux salles de classes pour toutes les classes de français de ces deux filières francophones. Trois magnétophones sont mis à la disposition de ces classes. Un espace francophone dans lequelle les étudiants ont accès à beaucoup de livres de français et de dictionnaires. À part les locaux et équipements, il est nécessaire de préciser que les étudiants de deux filières universitaires francophones bénéficient de différentes offres de l’AUF qui sont les suivantes : - Une bourse sociale offerte pour un semestre de l’année universitaire (du 2PèmeP semestre de la 1PreP année au 1Per P semestre de la dernière année universitaire) aux meilleurs étudiants et aux étudiants en difficulté financière. - Des frais d’examen du DELF A2 payés par l’AUF. - La participation à l’université d'été étudiante pour les étudiants de 2PèmeP année depuis l’an 2008. Les deux meilleurs étudiants de chaque filière sont sélectionnés pour participer à cet événement. - Une bourse de master pour la France attribuée au/ à la meilleur/meilleure sortant (e) de l’université de chaque filière. 1.2.2.2. Corps enseignant L’enseignement du français général dans les deux FUF où le français est enseigné comme la première langue est assumé par une équipe pédagogique composée de 8 enseignants. À la rentrée 2008, nous comptons 3 enseignants titulaires et 4 enseignants contractuels et un enseignant invité. Parmi les enseignants titulaires et contractuels, il y a 2 enseignants en formation de doctorat, une enseignante en formation de master, 2 docteurs, 2 enseignants ayant le niveau de licence. En dehors des activités pédagogiques, deux enseignants exercent un certain nombre d'activités en qualité de responsables des projets francophones au bureau des relations internationales de l’université. Chaque enseignant/enseignante s’occupe d’une classe ou de deux classes et travaille avec les étudiants à toutes les quatre compétences langagières : compréhension orale, compréhension écrite, production orale, production écrite. C’est l’enseignant qui décide le volume horaire réservé à chaque compétence langagière. Par conséquent, le volume horaire réservé à chaque compétence est différent d’une classe à l’autre. Très souvent, par manque de temps en classe, la production écrite est considérée comme « travail à la maison ». Il est important de signaler que chaque année, les enseignants qui travaillent dans ces deux filières francophones bénéficient au minimum d’un stage de formation continue organisé par l’AUF. 1.2.2.3. Apprenants Au niveau de l’ordre institutionnel, les étudiants de ces deux FUF sont des étudiants qui ont passé avec succès leur concours d’entrée universitaire. Ce sont des étudiants des domaines scientifiques venant de tous les coins du pays. Il s’agit d’un public dit «spécialisé ». Ces étudiants suivent, en plus du programme de formation universitaire, un enseignement du français et des matières scientifiques en français. Ils apprennent le français pour être capables de lire en français des textes scientifiques dans leur spécialité. Mais ce qui est plus important, c’est qu’ils sont obligés de rédiger et soutenir oralement leur mémoire de fin d’études en français dans un domaine scientifique lié à leur discipline devant un jury. 12TÀ la fin du cursus, les étudiants recevront la licence 12T(diplôme vietnamien) et une 12Tcertification française12T délivrée par l’AUF (attestation de mémoire et de soutenance en français). Mais pour arriver à ce but, les étudiants sont obligés de passer avec succès d’abord le DELF A2 en deuxième année pour tous les deux cursus et ensuite le DELF B1 en 3PeP année pour le cursus de 4 ans et en 4PeP année pour le cursus de 5 ans. Au niveau de la motivation, le choix d’être étudiant francophone vient de différents motifs. Comme nous l’avons dit, les étudiants viennent de toutes les régions du pays parmi lesquelles, il y a certainement des régions où le français est enseigné depuis le collègue, voire depuis l’école primaire. Alors, po._.ur les étudiants qui viennent de ces régions, c’est d’assurer la continuité d’apprentissage du français. Pour les autres, c’est de faire connaissance avec d’autres langues outre que l’anglais qui est enseigné et pratiqué partout, d’espérer gagner une bourse de master en France en dernière année d’études universitaires, de pouvoir poursuivre plus tard les études de master en français en « Productions animales, environnement, hygiène et qualité » développées par l'université François Rabelais de Tours au sein de l’université Nong Lam d’ Ho Chi Minh ville. 1.3. Place de l’enseignement/apprentissage du français dans le système de crédits capitalisables (SCC) Depuis l’année universitaire 2008-2009, notre université met en application le SCC. Le SCC, s’il permet aux étudiants de choisir librement les matières à apprendre met des contraintes dans l’organisation des séances pédagogiques du français général : les étudiants ne choisissent pas les mêmes matières à apprendre, donc leur emploi du temps est très différent. Pour l’organisation des cours de français général, nous sommes obligée d’accepter les absences des étudiants pris dans les autres disciplines. Il est important de signaler que, à partir de la 2PèmeP année, nous avons beaucoup de difficultés au niveau de l’organisation pédagogique pour les raisons suivantes : - Le programme d’enseignement/apprentissage du français général n’est plus inclus dans le programme officiel. C’est aux étudiants et à nous d’organiser nous-mêmes les séances de travail en classe. - Nous ne pouvons pas avoir un emploi du temps fixe parce cela dépend de l’organisation des cours d’autres enseignants des matières officielles. C’est à dire nous ne pouvons organiser nos séances de travail que quand les étudiants n’ont pas cours avec d’autres enseignants des matières officielles. Ce qui est important à noter c’est que les autres enseignants d’autres matières ont une certaine liberté à déplacer les cours. Donc nos étudiants et nous ne faisons qu’à courir après ces enseignants. - À partir de la 2Pème P année, le français général n’est plus une matière évaluée. Beaucoup d’étudiants abandonnent le français parce qu’ils ont obtenu en 1Pre Pannée des crédits de français nécessaires pour être diplômés et qu’ils ne sont pas forcés de continuer le français. Et en plus, ils ont peur de passer l’examen du DELF A2 organisé au 2PèmeP semestre de la 2PèmeP année universitaire. Les étudiants volontaires à apprendre le français en 2PèmeP année ne sont pas nombreux. Ces derniers sont motivés par la perspective d’une bourse d’études de l’AUF en France pour le/la meilleur(e) sortant (e). Face à la situation 1Td'enseignement/apprentissage officiel en général et à celle du français général en particulier1T, il paraît nécessaire de créer des conditions qui facilitent l’implication des étudiants dans les activités d’apprentissage autonome en dehors de la classe. Chapitre 2: CADRE THÉORIQUE Dans ce cadre théorique, nous choisissons de présenter les deux notions clé de l’approche actionnelle préconisées par le CECR : autonomie et tâche. Nous présenterons ensuite les notions de compétence, réflexivité, métacognition et autoévaluation au regard de trois questions qui nous semblent fondamentales pour des usages appropriés du portfolio d’apprentissage : a) la question de l’autonomie dans le processus d’apprentissage; b) la question de la réflexivité, mise en jeu dans le processus de mise en œuvre du portfolio d’apprentissage ; c) la question du développement des compétences individuelles liées à la réalisation et au maintien du portfolio d’apprentissage. 2.1.Approche actionnelle et ses notions clé 2.1.1.Approche actionnelle Depuis le milieu des années 90 et après l’approche communicative lancée en Europe au début des années 70, des chercheurs en didactique des langues mais aussi des professeurs ont décidé de mettre en application une approche pédagogique qui s'ouvre sur de nouvelles pratiques appelée « approche actionnelle » prônée par le CECR. Celle-ci propose de mettre l’accent sur les tâches à réaliser à l’intérieur d’un projet global. Pour l’approche actionnelle, l’accent est mis sur l’action sociale (action = agir avec l’autre). Il faut entendre par « 1Taction1T » tel que le définit le Cadre, c’est-à-dire « 1Taction1T sociale ». Certes, le terme « action » et le chapelet terminologique qui en découle « acteur », « actif » n’est pas nouveau dans le contexte de l’enseignement/apprentissage des langues. L’apprenant n’est plus seulement un «communicant», il est donc un acteur qui agit et interagit. Ainsi, on attend des apprenants qu’ils réalisent des actions. C’est à dire qu’ils sont acteurs de leur apprentissage s’impliquant dans des tâches communicatives : «la perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des actions langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. » (CECR, 2001 : 15). La dimension sociale de l’approche actionnelle est capitale car elle place l’apprenant dans «le faire avec et pour autrui». L’approche actionnelle réunit ainsi donc les conditions nécessaires à la communication authentique. Dans la description de l’approche actionnelle du CECR citée ci-dessus où l’apprenant est considéré comme acteur principal dans son processus d’apprentissage, nous retenons l’idée de considérer l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux qui exécutent leurs propres opérations d’apprentissage : « Ce sont les apprenants qui sont, en fin de compte, concernés par l’acquisition de la langue et le processus d’apprentissage. Ce sont eux qui doivent développer des compétences et des stratégies (pour autant qu’ils ne l’aient pas fait auparavant) et exécuter les tâches, les activités et les opérations nécessaires pour participer efficacement à des actes de communication » (CECR, 2001 : 110). Il est important de retenir les deux notions essentielles de l’approche actionnelle : autonomie, tâche. 2.1.2.Tâche Dans la vie quotidienne, on effectue tous les jours de nombreuses tâches, grandes ou petites, dans tous les domaines. Ainsi, le CECR (2001 :121) précise que : « Les tâches ou activités sont l’un des faits courants de la vie quotidienne dans les domaines personnel, public, éducationnel et professionnel ». La notion de « tâche » est à comprendre en tant que point-clé de la philosophie du CECR. Afin de mener à bien un ensemble d'actions finalisées dans un certain domaine avec un but défini et un produit particulier, il est important de retenir les caractéristiques de la notion de tâche. La tâche demande la mise en œuvre stratégique de compétences données. Elle est orientée vers un but à atteindre, une situation-problème à résoudre. L’usager est motivé « par un objectif ou un besoin, personnel ou suscité par la situation d’apprentissage » selon Goullier (2006 : 21) cité par Claude Springer (2009 : 29), et peut « se représenter le résultat final de ce qui est attendu » (Claude Springer (2009 : 29). La tâche prend alors sens à ses yeux. Elle suppose la mise en œuvre par l’usager de plusieurs activités langagières pour lesquelles il mobilise sa compétence communicative (linguistique, sociolinguistique et pragmatique), ses compétences générales individuelles (la connaissance du monde, le savoir socioculturel, le comportement, l’expérience de l’individu, les capacités cognitives, etc.), ses stratégies acquises dans un domaine donné et dans une situation donnée. La tâche est contextualisée, réalisée dans un contexte concret. La tâche est centrée sur la relation entre, d’un côté, les stratégies de l’acteur elles-mêmes liées à ses compétences et à la perception/représentation qu’il a de la situation où il agit et, d’un autre côté, la ou les tâche(s) à réaliser dans un environnement et des conditions donnés. Elle donne lieu à un résultat parfaitement observable en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. L’idée d’un résultat identifiable mise en avant dans le CECR est partagée par plusieurs auteurs : Nunan et Willis cités par Évelyne Bérard (2009 : 38), Claude Springer (2009 : 29) 2.1.3.Autonomie Ce qui est prôné dans l’approche actionnelle, dans la perspective didactique actuelle de l’enseignement des langues, c’est que l’étudiant prend en charge son propre apprentissage, c’est qu’il est autonome. Un apprentissage autonome, d’après le CECR (2001 : 110), c’est « lorsque l’enseignement s’arrête l’apprentissage qui suit doit se faire en autonomie », que ce soit à la fin d’un cursus ou à la fin d’un cours. Pour Henri Holec (1979 : 4), l’apprenant autonome est capable de prendre lui-même toutes ces décisions concernant l’apprentissage dans lequel il désire, ou se trouve, être impliqué. Selon cet auteur, prendre en charge son apprentissage, c’est avoir la responsabilité, et l’assumer, de toutes les décisions concernant tous les aspects de cet apprentissage. La prise en charge de son apprentissage chez Henri Holec va de la détermination des objectifs jusqu’à l’évaluation en passant par la définition des contenus et des progressions, la sélection des méthodes et des techniques à mettre en œuvre et le contrôle du déroulement de l’acquisition proprement dite (rythme, moment, lieu). L’autonomie est un objectif de formation. Pour qu’un étudiant puisse apprendre effectivement en autonomie, il lui faut réunir ces deux conditions : a) le développement de la capacité à apprendre et b) la mise en place des moyens qui permettent ce type d’apprentissage. a) Le chemin qui emmène l’étudiant vers l’autonomie passe par la capacité à apprendre. C’est la capacité d’être responsable de soi-même, la capacité d’exercer par soi-même, la capacité d'exercer son jugement, de s'organiser, de planifier, et de prévoir les conséquences de ses actes, la capacité de s'adapter, celle de faire des efforts avec persévérance, la capacité d'atteindre un certain niveau de compétence, de se contrôler. Cela prend toute une vie et cela s'apprend progressivement chaque jour. Plus un étudiant sent qu'il contrôle son apprentissage, ou autrement dit se sent responsable de ce qui lui arrive, meilleure est sa performance. L’initiative de l’apprenant est centrale. b) La 2PèmeP condition de l’autonomisation de l’étudiant passe par la mise en place des moyens qui permettent ce type d’apprentissage. Selon Gigèle Kahn cité par Bernard André (1992 : 68) : « Il n’y a d’autonomie qu’à l’intérieur d’un cadre construit par le professeur ». Il s’agit donc ici d’une « liberté surveillée » dans le cadre duquel interviennent plusieurs acteurs. L’enseignant : il n’est plus prescripteur de la même manière que dans le groupe classe « classique ». Il a un rôle d’accompagnement, par le tutorat par exemple. L'enseignant favorise l'autonomie en aidant l'étudiant à régler lui-même ses problèmes. Il faut donner à l’étudiant les moyens d’exercer sa responsabilité sur son apprentissage et le mettre en situation pour le faire où l’enseignant prévoit le ou les parcours possibles. Second élément à retenir, c’est que les camarades de classe font partie de ce recours possible. Cette démarche collaborative entre l’étudiant et l’enseignant, entre l’étudiant et ses camarades de classe, cette dimension sociale, Nadine Normand-Marconnet (2008 : 231) les résume ainsi : « l’autonomie, concept au centre des courants socio-constructivistes qui amène à considérer que le savoir ne peut être seulement enseigné, mais se construit par l’apprenant, d’òu l’importance que revêt l’environnement social. ». Un autre facteur dont il faut tenir compte : les situations d’apprentissage. Celles-ci doivent répondre aux besoins réels des étudiants qui doivent développer des stratégies leur permettant d'accomplir les tâches à effectuer. C’est à travers le recours à des tâches qui ne sont pas seulement langagières que se fait l’apprentissage. L’autonomie n’est pas du laisser-aller, mais elle se réfère à quelque chose d’organisé. C'est-à-dire, les étudiants travaillent seuls mais à partir de consignes précises. Mener ses propres affaires, c’est la possibilité pour les étudiants de réaliser eux-mêmes une partie des tâches de l'enseignant et c’est la possibilité d’améliorer d’eux-mêmes leurs stratégies d’apprentissage. Encore un autre élément à retenir, c’est que l’autonomisation nécessite des ressources matérielles, des outils techniques (TICE, Internet, blog, bibliothèque, laboratoire, journal de bord, porfolio, etc.) Bref, « on n’est pas autonome au départ, mais il y a un processus qui permet, sans doute, de le devenir », le précise Bernard André (1992 : 67). L’autonomie n’est pas donc un état, mais un processus. L’autonomie complète n’est jamais atteinte, on est toujours en voie d’autonomisation. 2.2.Compétence Notre approche de la compétence s’inspire des travaux de Philippe Jonnaert, tout en proposant une définition spécifique liée au cadre praxéologique de notre dispositif : le portfolio d’apprentissage. La compétence est une des concepts clé dans l’élaboration du portfolio de l’élève en production écrite. Force est de constater que 1Tles1T définitions du concept sont extrêmement 1Tvariables1T. Nous retenons tout d’abord celle de Philippe Jonnaert (2002 : 31) selon laquelle une compétence en sciences de l’éducation, fait au minimum référence à « un ensemble de ressources que le sujet peut mobiliser pour traiter une situation avec succès. ». Ce qui doit être retenu, c’est qu’ « une compétence est issue d’une situation, elle est contextualisée dans une situation ou dans une classe de situations que le sujet a décodées et analysées. » (Philippe Jonnaert, 2002 : 39). Plus qu’une somme de ressources, il s’agit d’une mise en réseau opératoire des ressources sélectionnées. À l’aide de ces ressources, la personne devra traiter avec succès les tâches que requiert la situation retenue. La mobilisation de ces ressources suppose que le sujet le fasse en connaissance de cause, c'est-à-dire en ayant identifié les ressources utiles au traitement de la situation. Pour Philippe Perrenoud (1999 : 16-20), une compétence est « une capacité d’action efficace face à une famille de situations, qu’on arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes. ». L’auteur définit la compétence en terme de capacité d’action, qui s3Te3T réalis3Te3T dans l’action. 3TE3Tll3Te3T n’3Te3Txist3Te3T pas 3Te3Tn soi. Associé3Te3T à un cont3Te3Txt3Te3T d3Te3T réalisation, à un3Te3T situation finalisé3Te3T, 3Te3Tll3Te3T p3Te3Trm3Te3Tt d’agir, d’3Te3Tff3Te3Tctu3Te3Tr d3Te3Ts tâch3Te3Ts. La compét3Te3Tnc3Te3T s’inscrit à la fois dans l3Te3Ts activités social3Te3Ts 3Te3Tt l3Te3T vécu d3Te3T l’individu. Ainsi, la compétence est donc à la fois des ressources que l’individu possède et la mobilisation de ses ressources pour mettre à l’œuvre sa compétence. La compétence ne peut être mise en œuvre qu’en situation. Selon le point de vue des programmes d’études au Québec (MEQ, 2001) sur le concept de compétence, cité par Philippe Jonnaert (2002 : 35) : « la compétence est un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation d’un ensemble de ressources. ». Le savoir-agir qui compte fait que la compétence devient indissociable des contextes dans lesquels elle se manifeste et des situations qu’elle permet de traiter. Ce savoir-agir est donc partagé par beaucoup d’autres d’auteurs, cité par Lise Saint-Pierre (2004 : 162), professeure de l’Université de Sherbrooke, qui considèrent une compétence comme : « un savoir-agir complexe qui consiste en la mobilisation d’un ensemble de ressources intégrées (internes et externes) pour identifier et résoudre efficacement une famille de situations, de façon autonome (Scallon, 2004 ; Tardif, 2003 ; Roegiers, 2001 ; Lasnier, 2000 ; Jonnaert et Vander Borght, 1999 ; Pôle de L’est, 1996) ». À côté, la compétence est aussi considérée comme une aptitude, une faculté ou capacité. Christian Dépover et Bernadette Noël (2005 : 156) nous disent : « selon les définitions proposées par des auteurs comme Perrenoud (1998) ou Le Boterf (1995) , la notion de compétence désigne : « l’aptitude à mettre en oeuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes pemettant d’accomplir un certains nombre de tâches. ». 1TJean-Claude1T Beacco (2007 : 71-72) a explicité la notion de compétence selon Patrick Charaudeau qui considère la compétence comme une faculté ou capacité : « on peut entendre par compétence : une faculté (ou capacité), [...] qui se manifeste de manière observable (comme savoir-faire) dans une activité décomposable en éléments (phases, étapes...), impliquant la manipulation d’une matière ou d’un matériel, au moyen d’outils, et aboutissant à l’élaboration de produits [...]. ». Les définitions que nous venons de rappeler mettent en évidence les traits essentiels suivants de la compétence : elle mobilise des savoirs, des savoir-faire et des attitudes. Elle repose sur la mobilisation, l’intégration, la mise en réseau d’une diversité de ressources : les ressources internes, propre à l’individu, (ses connaissances, capacités, habiletés) mais aussi les ressources externes mobilisables dans l’environnement de l’individu (autres personnes, outils informatiques, documents, etc.). Cette mobilisation de ressources s’effectue dans une situation donnée, dans un but d’agir en passant par une sélection de celles seulement qui sont pertinentes, efficaces pour la situation. Quant à la définition spécifique liée au cadre praxéologique du portfolio d’apprentissage en production écrite, la compétence de réalisation du portfolio d’apprentissage mobilise un grand nombre de savoirs et de savoir-faire antérieurs et vise à rendre compte de la capacité de l’étudiant à les mobiliser sur la base d’une série de documents. La compétence de l’étudiant est définie comme la capacité de mobiliser et articuler des ressources différentes. Ces ressources sont de l’ordre des savoirs (connaissances linguistiques : lexique, grammaire, syntaxe, texte, etc.), des savoir-faire (savoir utiliser un dictionnaire, savoir prendre des notes, savoir élaborer un plan, etc.), des savoir- être (être autonome, être réflexif, être responsable de son apprentissage, etc.). Bref, la compétence est relative à une situation dans laquelle elle s'exerce. Elle s'appuie sur la diversité, l’intégration, l’organisation et la coordination de ressources internes et externes. Elle est fondée sur les actions menées par une personne. « Une personne ne pourra vraiment être reconnue comme « compétence » que si elle est capable, non seulement de réussir une action, mais aussi de comprendre pourquoi et comment elle s’y prend pour agir » (Guy Le Boterf, 2002 : 22). Il s’agit de la dimension de réflexivité dans le processus de construction de la compétence. 2.3.Réflexivité Le terme de « métacognition » et celui de « réflexivité » possèdent des points communs comme le signale François Tochon (1996 : 475) cité par José-Luis Wolfs (2005 : 22): « les stratégies du sujet sont centrales dans les deux courants et tous deux tentent de décrire la prise de conscience de manière objectivante. ». Cette prise de conscience pour l’enseignant, de sa manière d’enseigner, et pour l’élève, de ses processus de penser en situation de résolution de problèmes constitue un élément central pour transformer les pratiques des enseignants et pour enrichir les manières d’apprendre de l’élève. Daniel Martin (2004 : 39-40) considère que la prise de conscience est la capacité pour un enseignant à la fois de prendre sa pratique professionnelle comme objet de réflexion et d’analyse, mais aussi de la décrire, de la mettre en mot, bref de la dire. Pour l’élève, la prise de conscience est la capacité de ce dernier non seulement de prendre son fonctionnement cognitif comme objet de pensée et d’analyse, mais également de le décrire, d’en parler. Il est important de noter que le langage dans ce processus joue un rôle central. Plus qu’une compétence, plus qu’une ressource ou un outil, la réflexivité constitue un certain regard sur le monde. La réflexivité concerne le retour de la pensée sur elle-même. La réflexivité, c’est une activité de prise de recul, de distanciation. Pour Philippe Jonnaert (2002 : 72), Guy Le Boterf ( 2009 : 133), la réflexivité c’est le regard en arrière du sujet sur sa démarche, c’est le retour à la fois sur ses pratiques et sur ses ressources qu’il possède et utilise. S En outre, le développement d’une pensée réflexive est étroitement liée à l’acquisition d’un savoir- dire, à la mise en mots, à la verbalisation, qui mobilise les stratégies de mises en discours argumentatif. Le langage dans ce processus joue un rôle central. En effet, le langage comme un outil privilégié par ce qu’il entre dans la constitution même de la pensée (par sa fonction de représentation), et des relations sociales (par sa fonction de communication). Ainsi, Chistine Sergeto (2004 : 3) nous dit : « en effet, c’est bien cette médiation langagière entre l’adulte et l’élève, ou entre les élèves eux-mêmes qui aide à opérer un retour réflexif sur les apprentissages. Cette interaction langagière, lorsque l’enfant verbalise ses manières de faire, de penser et d’apprendre, facilite d’une part, la prise de conscience chez l’élève, et d’autre part la compréhension chez l’enseignant du comportement de ses élèves, ce qui l’aidera à mieux adapter sa propre pratique. ». Réflexivité dans la réalisation du portfolio d’apprentissage, c’est le retour du sujet apprenant vers sa propre activité pour analyser les procédés de ses opérations et en mettre au jour les principes, pour commenter ou réfléchir sur les compétences mises en oeuvre au cours de la construction de leurs connaissances, et c’est comme Guy Le Boterf (2009 : 134) a précisé : « En observant en train d’agir, le sujet peut mieux comprendre ses façons d’agir, ses stratégies d’action, ses ressources, les raisons de ses réussites et de ses échecs. ». 2.4.Métacognition La métacognition se rapporte à un niveau de penser qui comporte le contrôle actif du processus de penser. Marie Anne Broyon (2006 : 107) rejoint Pallascio Richard (2004 : 8), pour dire que la métacognition, c’est le regard qu’on a sur sa démarche mentale en action, c’est la connaissance qu’on a de ses connaissances, c’est savoir se poser des questions, c’est s’évaluer sans cesse. Dans le domaine de l’éducation, Krakow Eve (2005: 4) et Britt-Mari Barth, professeur à l’Institut supérieur de pédagogie de Paris sont unanimes à affirmer que le recours à la métacognition consiste à amener les élèves à réfléchir à la façon dont ils apprennent, à leur faire établir des liens entre ce qu’ils apprennent et d’autres événements, pour pouvoir reproduire ces acquis consciemment dans d’autres contextes. Le recours de la métacognition dans la réalisation du portfolio d’apprentissage en production écrite par les étudiants, c’est pour les faire réfléchir sur la façon d’acquérir des connaissances afin de leur donner la maîtrise personnelle du savoir. La métacognition est liée à l’autoévaluation, elle insiste sur le rôle actif de l’étudiant dans le processus de l’évaluation. En effet, « l’intérêt pour la métacognition est lié à celui accordé aux pratiques d’autoévaluation. Celles-ci mettent en effet en évidence le rôle actif de l’apprenant dans le processus d’évaluation : il semble qu’une meilleure connaissance de soi, de ses points forts et de ses points faibles constitue un apport essentiel à l’autoévaluation. » (Bernadette Noël, 2001: 7). 2.5.Autoévaluation Apprendre à s’autoévaluer, c’est accepter de voir en arrière pour porter un œil critique sur soi, appuyé sur des critères de jugement négociés et appropriés. Selon Gérard Scallon (1991 : 145), l’autoévaluation constitue un mode d’appropriation d’évaluation formative qui présente un caractère très particulier. Elle est conçue comme une habileté à développer, qui tire sa justification non pas dans la facilitation de la gestion de l’évaluation formative, comme dans le cas des autotests, mais dans la valeur intrinsèque des objectifs ultimes de la formation ou de l’éducation reliées au développement de l’autonomie et du sens des responsabilités. Elle fait de l’évaluation formative non plus un simple moyen pour guider le déroulement temporel des apprentissages, mais un ensemble d’occasions pour développer chez chaque individu un esprit critique à l’égard de ses apprentissages et lui offrir la possibilité de se prendre en charge. L’autoévaluation est aussi conçue comme une démarche réflexive, une appréciation, un jugement argumenté à partir de critères déterminés. Ce regard réflexif conduit à une prise de décision pertinente et efficiente reposant sur un référentiel intériorisé : « L’autoévaluation est donc en elle- même une démarche d’abord qualitative, une réflexion critique. Il s’agit d’un retour réflexif sur une démarche, sur un résultat, sur une activité, sur une production…Elle aboutit à un constat qu’un élève fait sur sa démarche, en portant un regard sur des traces, des observations. » (Lise Saint- Pierre, 2004 : 160). L’autoévaluation peut se faire dans quelques conditions comme suit : « référence à des objectifs et critères prédéterminés, capacité du sujet à porter jugement le plus objectif possible sur lui-même » (Legendre (1993) cité par Lise Saint-Pierre (2004 : 160)). Pour conclure ce chapitre, nous voulons dire que, dans le cadre de notre recherche, nous souhaitons doter explicitement l’étudiant de capacité de réflexion qui favorise une meilleure compréhension de son apprentissage afin de prendre lui-même des décisions majeures au sujet et des pistes pour agir dans son processus d’apprentissage. Nous considérons que, lorsque le portfolio est employé dans le cadre d’un dispositif centré sur le processus d’apprentissage, la dimension réflexive est primordiale. Un des objectifs pédagogiques clé de l’utilisation du portfolio d’apprentissage en production écrite est de voir le cheminement, de jeter un regard critique sur son processus d’apprentissage. Ce regard est défini comme une réflexion sur ce qui a été fait et sur ce qui sera fait. Enfin, le fait d’apprendre à réfléchir sur son propre apprentissage à travers des situations d’apprentissages impliquant l’étudiant dans des tâches définies (objectifs, stratégies) joue un rôle essentiel et permet aux étudiants de découvrir les méthodes adéquates, de planifier leurs activités, de suggérer des activités d’apprentissage efficaces et de procéder à une autoévaluation significative. Le portfolio d’apprentissage en production écrite est un outil qui donne à l'étudiant la possibilité de suivre sa progression dans l'acquisition de sa compétence communicative. Six notions théoriques sont retenues dans le cadre de cette recherche : tâche, autonomie, compétence, réflexivité, métacognition, autoévaluation. Par autonomie, nous retenons l’idée d’impliquer l’étudiant dans l'organisation et la prise en charge de son apprentissage. Ce dernier est appelé à prendre des initiatives pour planifier et exécuter des tâches, à faire des bilans et évaluer son efficacité, à réfléchir aux procédures utilisées. La dimension réflexive qui favorise la métacognition permet à l’étudiant de réfléchir sur son cheminement, de mieux voir ses forces et ses faiblesses, de se fixer des buts à atteindre. Par compétence, nous entendons la mise en œuvre d’un ensemble de savoirs et de savoir- faire préalablement appris, de savoir-être ou de savoir-devenir dans une situation donnée. Cette mise en œuvre consiste à mobiliser efficacement une série de ressources pertinentes de la part de l’étudiant pour la situation. Par le recours de la métacognition, l’étudiant est amené à être conscient de son processus mental, à installer les bases du transfert des apprentissages, à faire des choix, à exercer un contrôle sur sa pensée. Enfin, le développement de la capacité de réflexion et d’autoévaluation lui permet aussi progressivement et consciemment de prendre en charge son propre apprentissage. Chapitre 3: MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE 3.1.Objectif de l’enquête de recherche Notre enquête de recherche vise à vérifier si les hypothèses posées sont valides ou pas. Les deux hypothèses que nous avons explicitées dans la quête des réponses à notre question de recherche : «En quoi le portfolio d’apprentissage favorise-t-il le renforcement de la compétence écrite chez nos étudiants ? » sont les suivantes : - Hypothèse 1 : Un auto-apprentissage réflexif avec le recours au portfolio d’apprentissage permettrait à nos étudiants d’améliorer leur compétence écrite. - Hypothèse 2 : Un dispositif de tutorat pédagogique avec l’enseignant en posture d’accompagnateur professionnel et l’étudiant en position d’acteur responsable améliorerait l’enseignement/apprentissage de la compétence écrite du français. 3.2.Public enquêté Notre public enquêté se compose de 10 étudiants de 2 classes de ._.? Và ở cái mức độ nào? E8: Cái mức độ là trên trung bình một chút, chưa đến khá nhưng mà trên trung bình. P: Có nghĩa là so với cái mục tiêu đề ra thì mình trên trung bình một tí. E8: Dạ. P: Thế thì theo em làm sao để đạt được cái mục tiêu của đề? E8: Em cải thiện cái cách viết của em. Tức là lần tới em sẽ đọc đề kĩ, phân tích đề, lập dàn bài, sau đó viết nháp rồi mới viết thật. Và khi viết bài thì em nghĩ nên cẩn thận xem…xem lại bài, sử dụng từ điển cho những từ mà mình còn mơ hồ. P: Những cái công cụ em sử dụng trong lúc viết bài là gì? E8: Từ điển nè, bài vở cũ của em. Chủ yếu là hai cái đó à. Thỉnh thoảng thì em lên internet. Và thỉnh thoảng nữa, nếu mà có dịp mai gặp được các anh chị lớp lớn thì hỏi anh chị. P: Em lên internet? E8: Dạ. P: Để tìm cái gì? E8: Tìm một số…khi mà em lên internet thì em dùng từ điển trên mạng, nó nhiều từ hơn. Hoặc là tra, tìm những cái bài dạng như là bài viết nhỏ nhỏ vậy đó cô. Em vừa mới phát hiện ra được mấy cuốn sách ở thư viện, ở trong đó có những cuốn sách nó có đề những bài viết mà là bài viết văn dạng như là bài mẫu vậy đó. Đọc mấy cái đó phù hợp với em hơn, dễ dàng 80 85 90 95 100 105 110 115 120 125 hơn, thông tin thì chính xác mà nó ngắn gọn, nó dễ hiểu nữa, phù hợp với trình độ của em. Em sẽ tham khảo nó. P: Khi mà em tìm được những cái từ mới và những cái bài như em nói là những bài văn trên internet thì em làm gì với những cái từ và những bài văn đó? E8: Nếu là những bài văn thì em sẽ học cái cách viết của người ta, cách sắp xếp từ ngữ của người ta. Còn gặp những từ mới thì em sẽ tìm hiểu cái loại từ của nó và cái cách sử dụng của nó trong những hoàn cảnh cụ thể mà nó sẽ phù hợp để khi mình viết bài mình để vô nó không bị sai. P: Thế em có ghi chép lại những từ đó, hay là em có in những bài văn đó ra đề mà giữ lại cho riêng mình không? E8: Dạ không ạ, em thấy bài nào hay thì thường thường em học từ thôi, em không có học nguyên bài. Tại vì những cái bài văn đó nó viết về nhiều cái đề tài khác nhau và với trình độ của em như hiện giờ thì không có đủ. Em chỉ lưu nó lại trong thư mục của máy tính, khi nào cần thì em mở ra xem. Khi nào gặp những cái từ mới, em ghi chép nó vào trong vở của em. P: Cô thì cô nghĩ là em học từ nằm trong một bài văn thì em sẽ dễ nhớ hơn. Sau này thì em sẽ biết cách sử dụng cái từ đó cho những cái tình huống cụ thể. Nếu mà mình học từ rời rạc không thì sau này mình sẽ không biết sử dụng. Mình học từ phải thông qua cái bài văn mình tìm được, mình đọc cái bài văn đó, mình thấy là có những từ người ta sử dụng trong những tình huống giao tiếp một bài văn như thế nào. Cô nghĩ là như vậy là sau này em mới biết cách sử dụng từ cho bài viết của mình phù hợp. E8: Dạ. P: Thì em có nói với cô là em có gặp một số cái khó khăn đúng không? E8: Dạ. P: Đó là em không có biết xếp trật tự các tình huống người ta đưa ra và em đã nói với cô cách khắc phục cho lần tới. Bây giờ em có thể nói rõ hơn là cho cái lần tới mình cần phải khắc phục cái điều gì? E8: Em khắc phục một số lỗi về ngữ pháp của em. Ví dụ như là vị trí của trạng từ trong câu, như là cách sử dụng mạo từ. Em có trình bày với cô giáo về cái lỗi mà em đã phạm trong lần này, nhờ cô gửi một số bài tập để luyện thêm về cái này để khắc phục lỗi ngữ pháp. P: Thế các bài tập đó em sẽ dự định làm khi nào? E8: Trước tiên là em tự làm, em giải nó xong, em mang lên nhờ cô giáo sửa lại giùm em. P: Ngoài ra em còn có gì để khắc phục nữa không? E8: Có thể em tự ôn ở nhà. Em làm lại các bài tập ở trong sách bài tập, đọc lại cái phần ngữ pháp nữa. P: Ngữ pháp là cái gì em? E8: Ngữ pháp về cái trạng từ đó cô, cách sử dụng trạng từ, vị trí của trạng từ ở trong câu với lại cái mạo từ nữa cô. P: Mạo từ? E8: Dạ P: Mạo từ gì? E8: “Le, la, un, une” khi nào thì xài “le, la”, khi nào thì xài “un, une”. P: Tức là mạo từ xác định và không xác định… Còn gì nữa không? E8: Dạ không. P: Cám ơn em. 130 135 140 145 150 155 160 165 170 175 E9-EN P: Hôm trước cô có phát cho em cái phiếu để về viết những cái suy nghĩ của mình về bài viết vừa rồi. Thì em có thể cho cô biết cái cảm tưởng chung của em về cái bài viết là như thế nào? E9: Cảm tưởng chung của em thì bài viết này có những phần dễ và những phần khó. Dễ thì có những gợi ý, tại vì khi mình viết một cái đề không có gợi ý thì mình dễ bị lan man, không có tập trung. Có gợi ý thì mình sẽ dễ dàng viết hơn. Nhưng mà khó thì như là, có những gợi ý mình phải tìm những động từ cho phù hợp, hoặc là mình phải sắp xếp ý như thế nào đó mà các ý theo một lô gíc nhất định thì cái bài viết của mình nó hay. Tại vì cái bài viết này đọc những dữ kiện nhiều lần nên là việc sắp xếp ý rất là khó. Theo em thì nó là vậy. P: Theo em thì tại sao việc sắp xếp ý của người ta cho lại là khó. E9: Việc sắp xếp ý khó tại vì ban đầu khi mình đọc thì có những ý tưởng thì mình sắp xếp theo ý của người Việt thì khác, của người Pháp thì khác. Cái thứ hai là theo bài này có những dữ kiện, có những điều mà em không có được rõ như về máy bay, về métro, em cũng không được rõ tại vì em không có tiếp xúc với nó. P: Thế thì theo em thì làm sao để mình có thể sắp xếp các ý tưởng người ta cho một cách lô gíc? E9: Để sắp xếp được ý tưởng thì em nghĩ là đầu tiên mình phải đọc kĩ đề, có thể là ba đến bốn lần. Khi mà em đọc rồi thì em xếp, em có thể hỏi bạn khi mà em thấy chưa được lắm, em có thể hỏi những người bạn không học với em, mà những người bạn khi mà mình nói bằng tiếng Việt người ta sẽ hiểu và thấy có hợp lí hay không. Ngoài ra có thể hỏi cô. Em nghĩ là vậy đó cô. P: Em có thích viết cái dạng bài như vậy không? E9: Em thì em thích viết dạng bài kể. Nhưng mà cái… em nghĩ là em thích viết dạng tự viết hơn là cho sẵn các gợi ý. P: Tại sao? E9: Tự viết, thì em nghĩ là trong cái đầu mình suy nghĩ ra sao thì mình viết vậy sẽ dễ hơn là mình viết theo một cái ý mà người ta cho sẵn, mình không có… hiểu được cái ý người ta muốn nói là gì, những ý tưởng của mình sẽ dễ dàng hơn. Tuy nhiên, viết như vậy thì cũng có nhiều chỗ khó, mình cũng không thể viết đúng theo yêu cầu của đề được, có những điểm mình không có đề cập tới chẳng hạn. P: Thế thì nhìn chung thì bài của em so với yêu cầu của đề bài đưa ra thì nó đạt tới mức độ nào? E9: Cái bài của em thì em thấy là cũng tốt tại vì đối với em, em viết như vậy là được. Có những lỗi sai nhỏ giống như là viết quá từ, và có một số chỗ thì cái động từ sai. Em nghĩ là bài em viết cũng không tệ lắm. P: Động từ sai là sao? Em có thể nói rõ hơn? E9: Động từ sai là em kiếm động từ từ danh từ, nó không phù hợp với động từ đó, giống như là “phàn nàn” thì phải và “porter le plaine” nhưng mà… 178 1 5 10 15 20 25 30 35 40 P: porter plainte. E9: Porter plainte, nhưng mà em lại dùng là faire plainte. P: Vậy thì theo em làm sao mình có thể tìm được một động từ phù hợp diễn đạt cho một tình huống? E9: Nếu thật sự mình tìm, thật sự tìm cái động từ nó khó, mình tra từ điển sẽ nhiều hơn. Rồi xem cái đó theo là danh từ, động từ, rồi có thể không chỉ là từ điển mà có khi mình đọc sách, mình gặp nó, mình có thể nhớ. P: Có nghĩa là phải đọc thêm sách. Nếu khi đọc sách, em gặp một câu hay, hay có một động từ được sử dụng trong câu mà em cảm thấy là mình quan tâm thì em làm như thế nào? E9: Thường thì nếu câu mà em thích, thì em có một cuốn sổ nhỏ để ghi nó. Nhưng có nhiều lúc thì có những câu ngắn ngắn khoảng ba đến bốn từ thì em có thể thuộc. Đa số thì em biết được chỗ, khi mà em viết bài thì em nhớ à cái câu này mình muốn nói, hình như là mình nhớ là ở đâu đó mình đã gặp rồi thì em lục lại. P: Thế cách ghi chép của em như thế nào? E9: Em cũng không có ghi theo chủ đề, mà em thấy câu nào hay thì em ghi hết vô vậy chứ không có theo một cái lô gíc gì hết. P: Cô thì cô nghĩ, khi mà em tìm được một cái câu nào đó mà mình quan tâm thì khi mình viết lại mình nên ghi lại cái nguồn, có nghĩa là em lấy cái câu đó ở đâu thì sau này mình muốn đọc lại cái bài mà trong đó có câu mà mình thích thì mình có thể xem lại một cách dễ dàng hơn. Em có nghĩ như vậy không? E9: Em nghĩ vậy là đúng, tại vì khi lần đầu tiên mình đọc có thể mình hiểu cái nghĩa nó là như vậy, nhưng lần sau là cái bài đó trong cái trường hợp đó có khi cái bài mình đã đọc lại giống với cái đề mình làm, và sẽ áp dụng dễ hơn là khi mình đọc mà không ghi lại. P: Thế thì em có thể cho cô biết là để viết được cái bài này thì em làm như thế nào? E9: Để viết bài này thì đầu tiên em đọc rất là kĩ đề, bài bình thường thì em đọc khoảng hai lần hoặc ba lần, nhưng bài này em thấy đề rất là ngộ với lại có những từ gợi ý thì dạng đề này em chưa có gặp nên em đã đọc bốn năm lần gì đó. Và khi đọc xong thì em suy nghĩ là em sắp xếp ý như thế nào. Suy nghĩ thì có thể là nhiều lúc em làm việc gì đó em cũng có thể suy nghĩ thì em sắp xếp. Khi mà em suy nghĩ xong thì em có thể viết nháp cái bài này, viết nháp, tìm động từ. Khi mà em viết lần thứ nhất rồi khi mà viết xong cái bài này, em đọc lại em thấy có nhiều lỗi sai, có nhiều chỗ thì em thấy nó ngượng ngượng không có trôi chảy thì em lại viết tiếp. Em viết đến khi nào em cảm thấy cái bài này đối với mình là hài lòng thì em sẽ chép lại cái bài này hoàn chỉnh. P: Những cái lỗi sai trong cái bài này là gì? E9: Những lỗi sai thì có chia sai động từ, em có… thiếu cảm xúc, rồi viết bài quá dài. Rồi có những cái…chỗ như là động…viết cái… động từ, có sai một chỗ nữa là cái thì chia nó không được đúng. P: Tại sao em lại không chia động từ đúng theo thì được? E9: Trong việc học thì việc chia động từ lúc mình học thì nó rất là dễ, mình rất là hiểu. Nhưng khi viết vào một cái bài em cảm thấy bối rối, giống như là cái imparfait với lại passé composé, nó khó thế nào đó, dễ lẫn lộn lắm…có nhiều lúc em nghĩ trong đầu đúng nhưng em lại viết sai. P: Vì sao vậy? vì sao nghĩ trong đầu đúng nhưng lại viết sai? Có lý do gì không? 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 E9: Em cũng không biết nữa. P: Có phải là thiếu chú ý không? E9: Cũng có thể, em nghĩ là… hoặc em viết nó thành thói quen và khi mình viết thì cứ theo quán tính vậy mình viết. P: Thế theo em thì làm sao để khắc phục cái chuyện đó? E9: Để khắc phục thì em thấy phải thường xuyên viết bài nhiều. Khi viết bài nhiều mình thấy được lỗi sai của mình thì mỗi lần mình chú ý hơn thì tự nhiên trong đầu mình sẽ thay đổi ý nghĩ, mình viết theo thói quen và dần dần mình sẽ viết tốt hơn. P: Trở lại cái chuyện chia động từ thì phải tập chia passé composé, thế thì theo em làm thế nào để khắc phục cái chuyện lẫn lộn? E9: Để khắc phục được chuyện này thì trước tiên mình phải hiểu được cái hoàn cảnh lúc viết, nếu mà hiểu được cái đó thì sẽ viết dễ hơn. Và với lại em có thể hỏi bạn nhiều hơn tại vì khi mình viết, mình đọc bài có khi mình không có nhận ra được lỗi sai của mình, và nhờ có bạn đọc, bạn nói là à chỗ này đáng lẽ ra là phải vầy, nhưng không phải vầy thì mình phải sửa lại, lúc đó mình sẽ nhớ kỹ hơn. P: Em đã viết bài này rồi, nhưng em lại không nói với cô là em có làm dàn ý hay không làm dàn ý. E9: Bài này thì em đã không làm dàn ý mà em chỉ suy nghĩ trong đầu và em viết ra theo thứ tự mà em đã suy nghĩ thôi. P: Tại sao em không làm dàn ý? E9: Thói quen của em là thường là viết trực tiếp mà không có làm dàn ý. P: Em có nghĩ là làm dàn ý sẽ tốt hơn không? E9: Em nghĩ là chắc nó sẽ tốt hơn, em cũng chưa thử, có thể lần sau em sẽ thử. P: Vì sao? Vì sao nó có thể là tốt hơn? E9: Tại vì có thể là lúc đầu em nghĩ ý tưởng này ra bất chợt trong đầu, em sẽ viết như vậy nhưng em chưa kịp ghi lại thì có thể là em đã quên nó. Quên là vì ý tưởng bất chợt trong đầu, nó quên rất là nhanh. P: Cô nghĩ là những ý tưởng bất chợt trong đầu thì mình phải ghi thật nhanh vào giấy nháp. E9: Dạ. P: Rồi từ đó mình sẽ sắp xếp lại theo cái dàn ý của mình thì mình viết nó sẽ không có bị lặp đi lặp lại, nó mạch lạc. Rồi, em có thể cho cô biết là những cái công cụ mà em sử dụng khi viết cái bài này không? E9: Công cụ em sử dụng thường xuyên nhất là từ điển, từ điển giúp em hiểu một cách rõ ràng những cái đề hơn hay những động từ chia và cách chia động từ. Từ điển thì có nhiều động từ lạ, bất quy thì từ điển nó cũng có chia, thì mình sẽ học nó. Thứ hai là em có một số sách ngữ pháp, nó hướng dẫn và nó có nói về những cái từ cảm thán hay cảm xúc gì đó. Với lại em hỏi bạn. P: Ngoài ra còn gì nữa không? E9: Ngoài ra thì không có nữa. P: Thế thì cho cái lần tới, thì em nghĩ là mình cần phải cải thiện cái điều gì? E9: Cái lần tới thì em nghĩ là em sẽ học cách viết về cảm xúc nhiều hơn. P: Học như thế nào em? E9: Tại vì em thấy thường có những cuốn sách mà…thường sách văn, nhưng mà về tiếng Pháp có những đoạn văn ngắn, đoạn ngắn thôi thì nó hay nói về cảm xúc, ví dụ như tả cảnh rồi nói như thế nào thì em sẽ học những câu đó để mà áp dụng. 95 100 105 110 115 120 125 130 135 140 P: Em đã có những cái cuốn sách đó chưa? E9: Em có hình như là hai cuốn rồi. P: Mà hồi nào tới giờ chưa bao giờ đọc? E9: Không, em có đọc nhưng mà lúc mình đọc thì mình không nghĩ là câu đó mình sẽ cần đến nó, lúc mình làm thì mình lại không nhớ nó ở cái đoạn nào, chỗ nào và nó làm mình lúng túng và mình phải đọc lại. P: Thế thì làm sao, theo em thì làm sao để tránh được chuyện lúng túng đó? E9: Lúng túng thì thường thì nếu mà em đã chép những câu hay vào trong sổ thì bây giờ em nghĩ là em sẽ chép nhiều câu hơn. Có thể cái câu đó mình thấy nó ngộ hoặc nó có điều gì đó lạ mình cũng có thể chép, không nhất thiết là mình cảm thấy nó rất hay hay mình cảm thấy yêu thích nó thì mình mới chép. Vậy mình sẽ có vốn câu nhiều hơn. P: Như lúc nãy cô nói với em đó, thì khi chép lại là tốt rồi nhưng cái điều quan trọng là mình phải ghi cái nguồn. Có nghĩa là nếu như em có một cuốn sách thì em phải viết là cuốn sách đó tên gì, tác giả nào, năm xuất bản, cái câu đó em viết ở trang nào, hàng thứ mấy…thì lúc đó, khi mà em muốn tìm lại cái đoạn văn trong đó có cái câu mà mình đang viết thì em tìm lại sẽ dễ hơn, ở trang nào, hàng thứ mấy. Em viết lại thì mọi chuyện nó sẽ dễ dàng hơn cho cái việc tìm kiếm, em có nghĩ vậy không? E9: Em nghĩ là như vậy thì rất là dễ. P: Em có nghĩ là mình sẽ sẵn sàng làm cái chuyện đó cho lần sau không? E9: Em nghĩ là có. P: Ngoài ra thì còn cái gì cần phải cải thiện không em? E9: Ngoài ra thì cái…học lại cách chia động từ. Tại vì trong quá trình học… P: Cách chia động từ ở thì nào? E9: Ở imparfait và passé composé, tại vì lúc mình học, mình có nguyên cái bản để mình học thì mình thấy nó rất là dễ nhưng khi mình áp dụng vô thì mình cảm thấy… nó giống như bối rối hoặc sao đó. Mình phải học kĩ, hiểu rõ nó thì sẽ dễ hơn. P: Cô nghĩ là mình học kĩ hiểu rõ…còn phải làm bài tập, làm bài tập cho nhiều. Có những cái bài tập như là hôm nay cô cho các bạn làm thì nó sẽ giúp cho các bạn hiểu rõ hơn. Nếu như mình chỉ đọc sách và hiểu, không làm bài tập thì nó sẽ khó, sau này mà viết nó sẽ khó lắm, phải thực hành thì nó mới nhớ được. Ngoài ra còn cái gì nữa không? E9: Ngoài ra thì em sẽ cố gắng viết đúng số từ quy định. P: Cố gắng như thế nào em? Làm như thế nào đế viết đúng số từ quy định? E9: Mình cứ viết theo ý của mình đầu tiên, nếu bài nó ngắn, không đủ số từ thì mình có thể thêm vài câu cảm xúc thì nó cũng không ảnh hưởng. Hoặc mình thấy nó quá dài thì mình sẽ coi những phần nào mình thấy nó không thật cần thiết thì mình có thể bỏ bớt. Nếu mà mình không bỏ được nữa thì mình cứ để vậy cũng…rồi mình có thể hỏi bạn hoặc là cô thì nó sẽ dễ hơn. P: Cô thì nghĩ là để viết nó ngắn gọn hơn thì các bạn trước hết phải dùng từ chính xác. Thứ hai là phải dùng từ liên kết, thay vì mình viết những cái câu rời, câu đơn thì mình có thể liên kết hai câu lại thành một bằng những cái đại từ thì như vậy câu sẽ ngắn lại, sẽ giảm bớt được một, hai từ gì đó, do đó cái lượng từ nó sẽ giảm đi. E9: Dạ. P: Hoặc là em phải làm cái dàn bài, như vậy thì mình sẽ tránh sự lặp lại. 145 150 155 160 165 170 175 180 185 190 Nhiều khi mình viết dài quá là do mình nói tới nói lui có một chuyện à, mình nói hoài luôn thành ra nó dài. Mình phải lập dàn bài, chuyện đó nói rồi không nói nữa, chuyển sang chuyện khác. Em có nghĩ như vậy không? E9: Em nghĩ vậy là tốt hơn, em sẽ dùng tới nó ở bài sau. P: Có gì thêm nữa không? Để cần cải thiện nữa không? E9: Hình như là hết rồi cô. À có thể là em học thêm những cái từ miêu tả để mà thay đổi trong quá trình viết, với lại có những cái câu dùng cho thể loại kể. P: Học như thế nào em? E9: Bình thường thì mình học ngữ pháp, từ vựng trong sách giáo khoa dạy. Ngoài ra, thì em hỏi bạn hoặc là xem từ điển những cái từ đồng nghĩa nhưng cũng có thể thay đổi và mình sử dụng cho nó hay hơn. P: Và đọc những cái thư mà người ta đã viết rồi, những cái thư mà người ta kể một cái chuyện trong quá khứ, em cũng có thể đọc. Thư thì tìm được trong sách giáo khoa, trên internet, là những bài viết của những bạn khác. E9: Dạ. P: Còn gì nữa không em? E9: Dạ hết rồi cô. P: Cám ơn em. E10-EN P: Hôm trước cô có phát cho em cái phiếu để về viết những cái suy nghĩ của mình về cái bài viết vừa rồi. Thế thì hôm nay em nói cho cô những cái mà em đã viết trong cái phiếu của em. Câu đầu tiên là em đã đánh giá như thế nào về cái bài viết của mình ? E10: Ồ, bài viết thì em thấy là bài này viết chưa được tốt lắm, em còn thiếu chú ý ở một số điểm, ví dụ như là lá thư là thư điện tử nhưng em lại viết là thư tay. Rồi cái lô gíc giữa các phần thì không hợp lí, em đã đảo ngược cái trật tự lô gíc của cái bài. Rồi em có chia sai một số động từ, quên mất cái lời chào cuối thư, có lẽ là do em thiếu chú ý. Khi viết bài thì em cứ nghĩ là mình nhớ nên là em không chú ý cái trật tự mà khi cô dạy viết một cái bài…viết một lá thư nên là em lại quên mất. Với lại… 195 200 205 210 215 217 1 5 P: Có lí do gì về việc thiếu chú ý đó không? Tại sao vậy? E10: Thiếu chú ý… em cũng không hiểu tại sao mình lại thiếu chú ý nữa! Trước giờ em viết thì em ít khi coi lại cái phần mà cô đã dạy. Em chủ yếu là em dùng những cái gì mà mình còn nhớ trong đầu để viết ra cái câu, em ít khi coi lại cái phần mà đã học. P: Vì sao em lại không coi lại những cái bài mà mình đã học? E10: Có lẽ là do em nghĩ là em đã nhớ hết rồi nên em không coi lại nữa. P: Vậy em có nghĩ là mình nên coi lại những bài đã học không? E10: Qua cái bài viết này thì em nghĩ là mai mốt nếu mình viết thì mình nên coi lại. Tại vì qua một số bài thì em thấy là mình không coi lại thì có những cái đơn giản nhất mà mình cũng quên và mình sai. P: Có nghĩa là cần xem lại những bài đã học? E10: Dạ. P: Em có nói với cô là em chia sai động từ? E10: Dạ. P: Chia sai động từ ở các thì nào? E10: Em chia sai động từ ở passé composé, có một số… cái cách chia động từ thì em đã học đi học lại, lâu lâu thì lại lấy ra học nhưng không hiểu sau cứ một thời gian là nó quên mất. Với lại khi chia, em rất là làm biếng nên không có tra cuốn chia động từ. P: Tại vì làm biếng mà không kiểm tra lại? E10: Dạ. P: Thế em có nghĩ là mình cần phải kiểm tra lại không? E10: Có một số động từ thì em không chắc nên em kiểm tra lại, còn có một số thì em nhớ nhưng chắc là do em nhớ nhầm. P: Bây giờ làm sao để mình không nhớ nhầm nữa? E10: Em nghĩ là để mình không nhớ nhầm thì chắc mình phải học thuộc lòng, rồi với cái động từ đó mình làm nhiều ví dụ thì lần sau mình sẽ không có quên nữa. P: Có nghĩa là em thiếu chú ý là do em lười như là em nói với cô? E10: Có lẽ là vậy. P: Đúng không? E10: Dạ. P: Em có nói với cô là bài viết của em thiếu lô gíc, em có thể nói rõ hơn là nó như thế nào không? E10: À, thiếu lô gíc là cái trật tự trong bài, trật tự thời gian, trật tự giữa các hành động như nó có nhiều hành động trong một chuỗi sự việc và mình phải sắp xếp sao cho nó lô gíc, cái nào trước, cái nào sau. Thì có một số thì em sắp xếp nó không hợp lí. P: Có lí do gì không? E10: Cái đó không phải là do lười biếng hay là không chịu suy nghĩ mà là có những cái mà suy nghĩ của người này khác với của người kia. Rồi có nhiều cái chắc là do cái khả năng của mình như là về ngôn ngữ, nên em đánh giá nó chưa đúng. P: Em đánh giá cái gì chưa đúng? E10: Cái lô gíc giữa các sự việc. Ví dụ như là khi em nói là em trễ, em đón métro để đến sân bay nhưng mà có một tai nạn và em đã trễ máy bay nhưng thực tế là chuyến bay nó chưa chạy. Tức là việc em dùng câu em trễ chuyến bay là nó sai. P: Thế thì bây giờ theo em thì làm sao để mình có thể sắp xếp được trình tự các hành động trong một bài văn một cách hợp lí? 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 E10: Em nghĩ nếu mà để sắp xếp được trình tự các hành động trong bài văn hợp lí thì…trước khi làm phải đọc kĩ đề, sau đó phân tích đề và làm dàn bài, rồi mới viết. P: Có nghĩa là lần viết này em không có đọc kĩ đề bài, không lập dàn bài? E10: Lần viết này em có đọc kĩ đề, đọc đi đọc lại mấy lần và em cũng có làm nhưng mà có lẽ đây là lần đầu tiên em lập dàn bài nên nó chưa có được tốt. P: Theo em thì làm sao để lập được một cái dàn bài tốt? E10: Em nghĩ là để lập được dàn bài tốt thì trước tiên mình đọc kĩ đề, mình phân tích rồi mình sắp xếp các sự việc. Nhưng mà cái sự việc đó em nghĩ là em phải hỏi ý kiến của một vài người xem nó hợp lí chưa, tại vì cái ý kiến cá nhân của mình nhiều khi nó không đúng. P: Em có nói với cô là em quên cái lời chào? E10: Dạ. P: Đúng không? Vì sao vậy? E10: Có lẽ là do em quá chú ý tới phần nội dung, sắp xếp các sự việc…. Em quá lo lắng về cái phần nội dung nên em quên mất cái phần cần thiết như là lời chào. P: Vậy thì em có thể cho cô biết là để viết được cái bài này thì em làm như thế nào? E10: À để viết được cái bài này thì ban đầu em, tất nhiên là, phải đọc kĩ đề, rồi sắp xếp những cái hành động. Sau đó em tìm những cái động từ cho hành động đó rồi ghép thành câu và giữa các câu thì em tìm cái liên từ thích hợp. Và lần này thì em có coi lại cái phần để viết thư điện tử như là “de, date, à, objet”, nên cái phần đầu thư em viết rất là tốt….Và trong quá trình viết thì em có xem lại một số cái cụm từ trong từ điển, rồi em có hỏi ý kiến, hỏi bạn về những từ mà em chưa biết. P: Ngoài cái từ điển, là cái công cụ sử dụng khi em viết bài, thì em còn sử dụng cái công cụ nào khác không? E10: Ngoài từ điển thì trong quá trình viết, nếu em quên, không nhớ từ nào thì thì em tìm trong những cái vở cũ mà cô đã dạy hoặc là lúc em viết mà có những người biết về cái điều đó thì em sẽ hỏi. P: Em có viết giấy nháp cho cái bài này không? E10: Dạ có, mỗi một bài viết thì em viết thường từ hai đến ba tờ giấy nháp. Em viết ra một lần, sau đó bỏ tờ đó viết lại tờ khác, qua hai ba lần thì nó hoàn chỉnh hơn. P: Thế viết bài rồi em có đọc lại bài không? E10: Thường thì khi em viết bài xong em có đọc lại. Nhưng khi em gửi bài cho cô rồi thì em đọc lại và em lại thấy có sai nữa. P: Những cái sai mà em mắc phải theo em là tại sao? E10: Có những cái sai mà em cũng không hiểu tại sao và lúc đó mình đã coi kĩ lại rồi mà không ngờ nó lại sai. Có những cái sai như là sai chính tả, lúc đó mình đọc đi đọc lại nhiều, mình nghĩ là mình không sai nữa nhưng mà cuối cùng nó cũng có sai. P: Em thấy là cái bài viết của em so với cái mục tiêu cái đề bài yêu cầu thì cái bài của em đạt tới mức độ nào? E10: Ồ, em thấy cái bài của em so với mục tiêu đề ra thì đạt được khảng 60% hoặc 70%. Về cú pháp câu thì nó đúng nhưng mà có một số chỗ nó không hợp lí nên nó không có tốt. Về cái ngữ pháp câu thì em nghĩ là em viết đúng. 65 70 75 80 85 90 95 100 105 110 P: Chỗ không hợp lí là cái gì? E10: Như em đã nói trước, chỗ không hợp lí là những cái trình tự trong câu, sắp xếp các sự kiện trong câu nó không hợp lí. Em nghĩ đó là cái vấn đề lớn nhất mà em gặp phải khi viết một cái bài viết. P: Thế thì theo em làm sao để tránh được cái điều khó khăn đó? E10: Em nghĩ để tránh cái đó thì đầu tiên khi viết bài viết mình phải xác định xem nó thuộc loại bài viết gì lá thư hay là kể gì đó. Rồi em sẽ tham khảo các cái bài viết trước đó và những bài viết mẫu của người khác. Rồi em lập dàn bài, đọc kĩ đề, lập dàn bài rồi bắt đầu viết. Và em nghĩ là lần sau em sẽ chú ý nhiều hơn nữa đối với những cái mà em nghĩ là em đã biết rồi và cũng xem lại bài cũ. P: Đề bài người ta cho là 80 từ, bài viết của em là bao nhiêu? E10: Bài viết của em là khoảng 100… 115 từ. P: Tại sao em lại viết quá nhiều so với đề bài? Tại sao vậy? E10: À, mấy lần trước em thấy em viết vẫn nhiều từ hơn số từ quy định, em không hiểu tại sao. Nhưng mà lần này có học những cái đại từ “qui, que, dont” thì em có hiểu ra một cái nguyên nhân làm cho mình viết nhiều hơn đó là em chưa biết liên kết câu lại, chưa biết liên kết những câu dùng “qui, que, dont”, dùng những cụm danh từ đứng giữa dấu phẩy để nói về một chủ ngữ nào đó mà em thường viết ra thành những câu đơn nên là nó có sử dụng nhiều từ hơn. P: Cái phần giữa hai dấu phẩy người ta gọi là apposition, có nghĩa là để giải thích cho một cái điều mà mình đã nói ngay đằng trước thay vì phải viết một câu hoàn chỉnh thì mình giải thích ở giữa hai dấu phẩy thì câu sẽ ngắn lại. E10: Dạ. P: Thế thì theo em thì làm sao mình có thể sử dụng được những cái từ để liên kết câu? E10: Em nghĩ là sử dụng từ để liên kết câu cho đúng thì trước tiên phải biết sử dụng những đại từ mà cô đã dạy như “qui, que, dont”, phải biết cách sử dụng nó rồi mới ứng dụng vô câu được…. Và có lẽ là em phải đọc thêm ở một số sách về phần sử dụng nó để dùng cho tốt hơn trong những bài viết sau. P: Có nghĩa là em phải đọc thêm sách? E10: Dạ. P: Ngoài ra thì có cần phải làm gì thêm nữa không? E10: Dạ, em nghĩ là sẽ đọc những cái ví dụ của cái phần đó mà người ta làm ví dụ mẫu sẵn rồi, đọc để tham khảo, để lần sau sử dụng được chính xác hơn. P: Nếu mà đọc ví dụ thôi thì chắc là vẫn còn thiếu, mình còn phải làm gì nữa? E10: Dạ, em nghĩ là khi mình học rồi thì phải có thực hành, đọc ví dụ xong rồi mình phải tự làm một số ví dụ để rèn luyện cái khả năng… P: Một số bài tập. Rồi thế thì em có khó khăn gì trong bài viết này? E10: Ồ, khó khăn, như em nói cái khó khăn lớn nhất của mình đó là sắp xếp những cái sự việc, chuỗi sự việc trong câu… P: Ngoài cái đó ra thì còn cái gì em? E10: Ngoài cái đó ra, em nghĩ là mình cần được bổ sung thêm nhiều từ mới hơn để mà khi viết câu mình không bị… Ví dụ mình đang…đang viết có những sự việc mà mình không diễn tả được. Nhiều lúc mình tra từ điển thì cái nghĩa của nó dùng không có đúng. Rồi em nghĩ là trong khi viết 115 120 125 130 135 140 145 150 155 160 bài phải cẩn thận hơn. P: Cẩn thận hơn tức là phải làm cái gì? E10: Tức là phải chú ý về chính tả, về dấu câu, về tất cả những thứ mà mình chuẩn bị để viết, chú ý về bố cục của một lá thư, đầu thư, cuối thư và em nghĩ là bài viết xong phải chú ý không được quên lời chào cuối thư. P: Cẩn thận hơn với lại phải đọc đề kĩ hơn. E10: Dạ. P: Đúng không? phải biết phân tích đề kĩ hơn, phải làm dàn ý, phải viết nháp, phải đọc lại….Chỉ có đọc lại mới thấy là mình sai chỗ nào. E10: Qua mỗi lần đọc lại em đã thấy mình có cái sai. P: Em có biết là tại sao mình lại sai hoài như vậy không? Tại vì cô thấy là nhiều khi cô sửa cho mấy bạn rồi các bạn mới thấy sai. E10: Dạ, có những cái sai mình cũng không hiểu tại sao sai. Qua mỗi lần viết em đọc lại, đọc lại không chỉ một lần mà thậm chí hai ba lần, mà lần sau đọc lại vẫn thấy sai tiếp. Như em viết bài em gửi mail cho cô, rồi khi cô biểu là viết ra giấy thì em lên mail em coi lại thì thấy sai, sai nhiều. Rồi em sửa lại, sửa lại rồi đem giấy nộp cho cô thì cái bài viết trên giấy đó lại sai, sai ở những chỗ khác, em lại sửa lại và vẫn thấy sai nữa…có những cái sai nó không lớn nhưng mà… có những điểm sai nhỏ mà mình mắc phải qua nhiều bài viết. P: Theo như em nói thì em sai là do không chú ý. Có khi nào là không biết không? E10: Dạ có, có nhiều cái sai là do không biết. Ví dụ dùng một động từ nào đó thì nó có giới từ đi kèm, chỉ có một số động từ quen thuộc thì em biết, còn có những động từ mà giới từ đi kèm em không biết là dùng không có đúng. P: thế làm sao để biết? E10: Em nghĩ là chắc là mình phải mượn cuốn sách mà nó có phần giới từ đi kèm động từ để đọc thêm. P: Đọc rồi sau đó làm câu với những cái động từ đó. Trong cái lần tới thì em thấy mình cần phải điều chỉnh cái gì? E10: Em thấy là, cái điều quan trọng đầu tiên là cần phải tập trung chú ý hơn đối với cái bài viết. Rồi cái thứ hai là trước khi viết là phải đọc lại bố cục của bài viết, những cái quy định cần cho thể loại bài viết đó. Rồi…và cần phải bổ sung những cái từ vựng thuộc chủ đề mà em viết, và sau đó trong quá trình viết thì cần phải… những chỗ chưa biết thì cần phải tham khảo sách hoặc là từ điển chứ không được viết mà không nhớ rõ. P: Em bổ sung từ vựng bằng cách nào? E10: Bình thường thì em học từ vựng bằng cách là… những cái từ cô dạy trong sách, có những từ em chưa biết thì em tra từ điển… rồi em học…học những từ đó. Thường em học từ thì có những từ quen thuộc thì em học, còn những từ khó thì có thể đặt câu với nó để mình nhớ hơn. Rồi em học từ vựng thì học theo chủ đề, ví dụ mình lập ra những cái từ, tìm ra những cái từ mới thuộc cùng một chủ đề nào đó như là các bộ phận trong cơ thể người hay là…cây cối, nhà cửa hay tên các loài vật…để nhớ hơn. P: Còn gì thêm không? E10: Ừm, em nghĩ là lần sau như vậy là đủ. P: Cám ơn em. 165 170 175 180 185 190 195 200 205 210 212 ._.