Phương pháp nghiên cứu khoa học

MỤC LỤC Lời nói đầu tr 2 Phần thứ nhất : Hệ thống một số vấn đề chung về NCKH 2 A. Những qui định hành chánh và vài nét về lịch sử NCKH 3 B. Khoa học và nghiên cứu khoa học 6 C. Các hình thức nghiên cứu khoa học 7 D. Phương pháp nghiên cứu khoa học 9 E. Các kĩ năng cơ bản trong NCKH 13 Phần thứ hai : Một số hường dẫn cụ thể trong NCKH 17 A. Hướng dẫn viết đề cương 17 B. Hương dẫn viết công trình nghiên cứu 27 C. Hướng dẫn viết và trình bày báo cáo tóm tắt kết quả nghiên cứu 30 D. Những lưu ý khi thực hiện NCKH 32 Phần thứ ba : Một vài tiếp cận trong thực tiễn NCKH 36 A. Dàn mục công trình nghiên cứu 36 I. Dàn mục tham khảo cho sinh viên 36 II. Dàn mục tham khảo cho CBQL 43 III. Dàn mục tham khảo 1 số khoá luận, đồ án tốt nghiệp năm 2004 74 B. Lí do chọn đề tài - Kết luận 79 C. Một vài công trình nghiên cứu của sinh viên (trích và hoàn chỉnh) 90 [Có nhận xét, đánh giá] Đề tài 1 90 Đề tài 2 95 Đề tài 3 115 Đề tài 4 154 1 LỜI NÓI ĐẦU . Mặc khác,loại hình NCKH cho sinh viên thường kém phong phú, tính đa dạng lại không cao . . . điều đó làm cho sinh viên sau khi ra trường, thiếu sự vận dụng tri thức và các kĩ năng nghiên cứu khoa học cần thiết vào thực tiễn, các kĩ năng NCKH có được, mai một dần! " PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA H C" được thực hiện không nhằm thay thế những giáo trình, những công trình viết về NCKH nói trên mà nhằm cụ thể hoá, chỉ ra những bước thực hiện xác thực nh hu cầu NCKH mang tính cấp b tác động, trong đó có ản ẩm NCKH nhằm ắc Nghị quyết Trung ương khoá 8 có nêu : “. . . tiếp tục sắp xếp lại mạng lưới các trường đại học, cao đẳng và các viện nghiên cứu để gắn đào tạo với nghiên cứu khoa học . . . coi trọng hơn nữa công tác nghiên cứu khoa học, nhằm giải đáp những vấn đề về lí luận và thực tiễn giáo dục” (tr.46). Về mặt lí thuyết, đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc nghiên cứu khoa học, phương pháp luận nghiên cứu khoa học, phương pháp nghiên cứu khoa học nói chung và phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục nói riêng . . . [1], [4], [5], [8], [10], [11], [12], [14], [15], [20], [21], [22], [33] . . . Những công trình nghiên cứu này đã được trình bày một cách logic, đầy đủ, có thể giúp người đọc am hiểu và vận dụng nghiên cứu khoa học vào thực tiễn. Với các công trình nghiên cứu có được, các tác giả nước ta đã vạch ra được mục đích, yêu cầu, nội dung Theo các nhà thống kê, sự phát triển của xã hội loài người vào nửa cuối thế kỉ 20 đã bằng tổng sự phát triển của xã hội loài người trước đó. Sự nghiên cứu đó cho thấy tri thức đã là một trong những động lực quan trọng mang tính quyết định sự tồn tại và phát triển xã hội. Xã hội hiện tại đã dần dần hình thành bộ mặt đặc trưng của nó : xã hội "dựa vào tri thức" [19], [24], [27], [28]. Điều đó làm cho việc nghiên cứu khoa học, tập dượt nghiên cứu khoa học cho sinh viên trong hoạt động đào tạo của các trường đại học và cao đẳng ngày càng trở nên bức thiết. của việc nghiên cứu khoa học nói chung và nghiên cứu khoa học giáo dục nói riêng. Tuy nhiên, cách trình bày của những công trình nghiên cứu này (kể cả các giáo trình để phục vụ cho công tác giảng dạy học phần NCKH) còn nặng về lí thuyết và mang tính "phương pháp luận" nhiều hơn. Điều đó diễn ra những bất cập trong NCKH của sinh viên : một số sinh viên thực hiện chiếu lệ, sao chép máy móc những công trình NCKH của sinh viên khoá trước; nhiều sinh viên chưa nắm chắc phương pháp nghiên cứu khoa học, lúng túng khi vận dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học vào thực tiễn; hình thức và biện pháp cùng một số qui định chưa xác thực đã không khích lệ, thúc đẩy sinh viên hứng thú, dồn hết công sức để thực hiện công tác này Ọ việc sơ đ giúp sinph chắn tài liệu này sẽ còn nhi ằm khắc phục những bất cập vừa nêu với mong muốn đáp ứng n ách của sinh i mục đích đó và do nhiều điều kiện xét về một số s nh cập rập, ch viên hiện nay. Vớ ồ hoá các yêu cầu, thao tác NCKH; chỉnh sữa, nhận h viên có cơ hội tiếp cận thực tiễn . . . còn mang tí ều thiếu sót. Rất mong được sự thông cảm và đóng góp ý kiến . 2 Phần thứ nhất HỆ THỐNG MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ NCKH NÉT VỀ LỊCH SỬ NCKH oa học nói qui định về hoạt động khoa ngày 11/9/92 của Chủ tịch Hội đồng Bộ trưởng về việc tổ hức lạ hủ về cơ chế quản lí ác hoạt động nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ. a học - công nghệ trọng điểm t định số 1686/GD-ĐT ngày 16.5.95 của ng bản qui định về công tác NCKH – i học. M t khá dục và Đào tạo cũng đã ban hành qui T kí ng y 30. việc NCKH của sinh viên trong các u 11 hế này : bình chung học tập của năm đang học cho các sinh viên i Ba : 0,2 điểm sẽ là căn cứ để xét cấp học bổng, xét chuyển tiếp vào bậc ao họ A. NHỮNG QUI ĐỊNH HÀNH CHÁNH VÀ VÀI I. Những qui định hành chánh Trên lĩnh vực nghiên cúu khoa học và quản lí hoạt động nghiên cứu kh chung, đã dược nhà nước quan tâm qua việc ban hành một số văn bản pháp qui như sau : - Luật (dự thảo 8/1995) khoa học và công nghệ : những học công nghệ và quản lí hoạt động khoa học - công nghệ. - Nghị định 35/HĐBT ngày 28/9/92 về công tác quản lí hoạt động khoa học - công nghệ. - Thông tư liên Bộ 195/TTLB ngày 13.11.92 hướng dẫn đăng kí hoạt động của các tổ chức nghiên cứu khoa học và phát triển khoa học. - Quyết định số 324/CT c i mạng lưới các cơ quan nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ. - Quyết định số 419/TTg ngày 21.7.95 của Thủ tướng Chính p c - Quyết định số 362/TTg ngày 30.5.96 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt phương hướng, mục tiêu và nhiệm vụ của hoạt động khoa học - công nghệ giai đoạn 5 năm 1996 – 2000. - Quyết định 363/TTg ngày 30.5.96 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt danh mục các chương trình khoa học - công nghệ và các nhiệm vụ kho giai đoạn 5 năm 1996 – 2000. - Thông tư liên Bộ số 1678/TTLB ngày 7.10.93 của Bộ KHCN và MT và Uûy ban KHNN về kế hoạch hoá đầu tư xây dựng cơ bản ngành khoa học. . . Ngành Giáo dục cũng đã ban hành Quyế Bộ trưởng Bộ GD-ĐT về việc thay đổi điều 22 tro LĐSX trong các trường đạ ặ c, Bộ Giáo chế 08/2000/QĐ-BGD&Đ à 3.2000 về trường đại học và cao đẳng. Theo điề của qui c "Bộ Giáo dục và Đào tạo phân cấp cho thủ trưởng các cơ sở xem xét quyết định cộng thêm điểm vào điểm trung có công trình đạt Giải thưởng "Sinh viên nghiên cứu khoa học" do Bộ tổ chức (trừ những sinh viên đã tốt nghiệp). Tổng số điểm tối đa cho một công trình : - Giải Nhất : 0,4 điểm - Giải Nhì : 0,3 điểm - Giả - Giải Khuyến khích : 0,1 điểm Điểm trung bình học tập c c và các quyền lợi khác". 3 Về việc tổ chức xét tặng Giải thưởng "Sinh viên nghiên cứu khoa học" Bộ Giáo ục và gày 13.3.2002. Trong đó ui địn thi Giải thưởng "Sinh viên nghiên cứu hoa h ọc, sinh học, cơ học, các hoa h ử, cơ khí, luyện kim, kĩ thuật nhiệt; thực hẩm, trúc, mỏ, địa chất, giao thông. Kinh tế vĩ mô, kinh tế chính trị. ế toán). inh tế vĩ mô (các ngành khác). ục thể thao, văn hoá, nghệ môn học. ận giáo dục, lí luận dạy học. môn học. 12. Cá ông nghệ ưu tiên : Công nghệ thông tin, Công nghệ sinh họ d Đào tạo cũng đã ban hành văn bản số 1907/KHCN kí n q h : Các công trình NCKH của sinh viên dự k ọc" được sắp xếp để khen thưởng theo 12 nhóm ngành sau : 1. Khoa học Tự nhiên : Toán học, tin học, vật lí, hoá h k ọc trái đất. 2. Khoa học Kĩ thuật 1 : Điện, điện t p các quá trình công nghệ. 3. Khoa học Kĩ thuật 2 : Xây dựng, kiến 4. Khoa học xã hội 1a : 5. Khoa học xã hội 1b : Kinh tế vĩ mô (Kinh tế du lịch, k 6. Khoa học xã hội 1c : K 7. Khoa học xã hội 2a : Ngôn ngữ, văn học. 8. Khoa học xã hội 2b : Xã hội học, lịch sử, triết học, luật học, báo chí, thể d thuật, phòng chống tệ nạn xã hội. 9. Khoa học giáo dục : - Phương pháp giảng dạy các - Giáo dục học, lịch sử giáo dục, lí lu - Nội dung, chương trình các - Tâm lí học sư phạm. 10. Khoa học Nông nghiệp, Lâm nghiệp, Ngư nghiệp. 11. Khoa học Y - Dược. c lĩnh vực khoa học c c, Công nghệ Vật liệu, Tự động hoá, Công nghệ xử lí ô nhiễm môi trường. Tiêu chuẩn chấm điểm công trình được tính như sau : - Nội dung khoa học. - Phương pháp nghiên cứu. - Hiệu quả kinh tế, xã hội, giáo dục. - Cách trình bày công trình. Tổng cộng tối đa 10 điểm, từng phần chấm đến 0.25 điểm. Cụ thể : + Nội dung khoa học và phương pháp nghiên cứu khoa học : 7 -8 điểm + Ý nghĩa thực tiễn và cách trình bày (bố cục, diễn đạt, sơ đồ, hình vẽ, hình thức . . . : 3 - 2 điểm. Ngoài ra, Vụ Giáo viên cũng đã ban hành công văn số 578/GV kí ngày 25/01/1999 nhằm chỉ đạo, hướng dẫn việc triển khai công tác nghiên cứu khoa học cho sinh viên sư phạm tiểu học vào năm cuối trước khi ra trường. II. Vài nét về lịch sử Về mặt lí thuyết, đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc nghiên cứu khoa học, phương pháp luận nghiên cứu khoa học, phương pháp nghiên cứu khoa học nói chung và phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục nói riêng . . . [1], [4], [5], [8], [10], [11], [12], [14], [15], [20], [21], [22], [33] . . . Những công trình nghiên cứu này khá phong phú và đã được trình bày một cách logic, đầy đủ, có thể giúp người đọc am hiểu và vận dụng 4 nghiên cứu khoa học vào thực tiễn. Với các công trình nghiên cứu có được, các tác giả nước ta đã vạch ra được mục đích, yêu cầu, nội dung của việc nghiên cứu khoa học nói c nghiên cứu khoa học hị đã ề cập ngành hững báo cáo kinh inh : Những bài học kinh nghiệm trong inh nghiệm trong việc quản lí đề tài khoa học các cấp của trường. năm 1991 –1995 và bồi dưỡng nghiệp vụ quản lí khoa học công nghệ. ng cao. me. oa học công Giáo dục : Vai trò của việc quản lí công tác nghiên cứu nhằm inh : Những đánh giá và kinh nghiệm về hoạt độ ghiên cứu khoa học của sinh viên trường Đại học Ngoại thương” cho thấy nghiên cứu đã có xu hướngï tiếp cận ơn trong phát huy tiềm năng nội tại của sinh viên về nghiên cứu khoa học nhằm nâng chung và nghiên cứu khoa học giáo dục nói riêng. Trong ứng dụng nghiên cứu khoa học vào thực tiễn, công tá và quản lí hoạt động nghiên cứu khoa học tại các trường đại học, cao đẳng cũng được Bộ giáo dục tổ chức hội nghị tổng kết 10 năm (1975 – 1985) tại Hà Nội, 8.1985. Hội ng đ đến tình hình và đặc điểm hoạt động nghiên cứu khoa học, những thành tích và tồn tại, đề ra một số chủ trương và biện pháp lớn về công tác nghiên cứu khoa học của giáo dục trong 1986 – 1990. Ngoài ra một số trường đại học, Trung tâm, Viện cũng có n nghiệm về công tác nghiên cứu khoa học và quản lí nghiên cứu khoa học. - Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí M công tác quản lí khoa học công nghệ của phòng Quản lí khoa học. - Đại học Mỏ – Địa chất : Một số đặc điểm tình hình hoạt động khoa học công nghệ 91 – 95 và k - Trung tâm đào tạo Quốc tế về Khoa học vật liệu : Tổng kết hoạt động khoa học công nghệ 5 - Đại học Khoa học Tự nhiên – Đại học Quốc gia Hà Nội : chú ý đến nghiên cứu khoa học – công nghệ phục vụ sự nghiệp đào tạo với chất lượ - Đại học Bách khoa Hà Nội : Công tác nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ của trung tâm nghiên cứu vật liệu Poly - Đại học Nông nghiệp I – Hà Nội : Nhấn mạnh vai trò của khoa học công nghệ nông nghiệp, thực trạng, giải pháp và những kiến nghị đối với hoạt động kh nghệ của trường. - Đại học Nông lâm Huế : về công tác quản lí các đề tài nghiên cứu khoa học phục vụ sản xuất. - Đại học Tây Nguyên : đề cập đến việc đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học để phục vụ cho sự phát triển kinh tế – xã hội ở Tây Nguyên. - Viện Khoa học đảm bảo chất lượng, hiệu quả nghiên cứu. - Đại học Kĩ thuật thành phố Hồ Chí M ng khoa học công nghệ, công tác quản lí hoạt động này tại trường. . . Những báo cáo kinh nghiệm, những công trình nghiên cứu nói trên đã nói lên sự quan tâm, nhận thức được về vị trí, vai trò của công tác nghiên cứu khoa học trong góp phần nâng cao chất lượng đào tạo. Đặc biệt hai công trình nghiên cứu của: - Đại học Kinh tế quốc dân : Hoạt động nghiên cứu khoa học sinh viên trong giai đoạn 1990 – 1995 và việc đổi mới công tác nghiên cứu khoa học sinh viên góp phần nâng cao chất lượng đào tạo. - Học viện Kĩ thuật quân sự : Nghiên cứu khoa học của sinh viên là một biện pháp quan trọng để nâng cao chất lượng đào tạo. . . Gần đây Trường Đại học Ngoại thương với “Hoạt động n h 5 cao chất lượng đào tạo hơn là những tác động nghiên cứu khoa học từ bên ngoài nhằm ượng đào tạo của sinh viên. Tuy nhiên, việc nghiên cứu khoa học của sinh ạy học thuộc quá trình dạy học ở bậc đại học. Chúng tôi cho rằng chỉ đứng ứu khoa học ần thi ư góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo. nâng cao chất l viên chưa được các công trình này xem xét mang tính chỉnh thể như là một nội dung, một hình thức d trên quan điểm đó thì mới hình thành cho sinh viên những kĩ năng nghiên c c ết, cơ bản. Từ đó góp phần quan trọng trong nâng cao chất lượng nghiên cứu khoa học của sinh viên cũng nh B. KHOA HỌC VÀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC I. Khoa học Lịch sử phát triển khoa học từ xưa đến nay đã có nhiều quan niệm khác nhau về khoa học : - Aristote cho rằng : “Chỉ có cái tổng quát mới đáng gọi là khoa học”. - Furie : “Khoa học phải hướng tới cái chân lí tổng quát hoặc hơn nữa là cái tất yếu về cùng một đối tượng”. - Cuvrie :”Khoa học là hệ thống những nhận thức và nghiên cứu có phương pháp nhằm mục đích khám phá ra những qui luật tổng quát về các hiện tượng” [17 , 40]. - “Khoa học là một hệ thống tri thức về tự nhiên, xã hội và tư duy được tích luỹ trong quá trình nhận thức trên cơ sở thực tiễn, được thể hiện bằng những khái niệm, phán đoán, học thuyết” [17, 41]. - “Khoa học là hệ thống tri thức về mọi loại qui luật của vật chất và sự vận động của vật chất, những qui luật của tự nhiên, xã hội, tư duy” (Pierre Auger : Tendences actuelles de la recherche scientifique, UNESCO, Paris, 1961, tr 17-19) [5, 13]. - “Khoa học là một hệ thống tri thức về tự nhiên, xã hội và tư duy, về những qui luật phát triển khách quan của tự nhiên, xã hội và tư duy, hệ thống tri thức này hình thành đến [10, 2]. ình bên ng tinh thần của con người, giúp con người có khả năng cải niệm về nội dung của khoa học : - Những tài liệu về thế giới do quan sát, điều tra, thí nghiệm mà có. trong lịch sử và không ngừng phát triển trên cơ sở thực tiễn xã hội” [12, 12]. Từ những quan niệm trên về ‘khoa học’, có lẽ chúng ta sẽ thống nhất với hai quan niệm sau của các tác giả : - Nguyễn Sinh Huy - Trần Trọng Thuỷ : “Khoa học là toàn bộ hệ thống kiến thức mà nhân loại đã tích luỹ được về những qui luật trong sự phát triển của thiên nhiên, của xã hội và tư duy, về những biện pháp tác động có kế hoạch đến thế giới xung quanh sự nhận thức và làm biến đổi thế giới đó nhằm phục vụ lợi ích cho con người” - Từ điển tiếng Việt : “Khoa học là một hệ thống tri thức tích luỹ trong quá tr lịch sử và được thực tiễn chứng minh, phản ánh qui luật khách quan của thế giới ngoài cũng như của hoạt độ tạo thế giới hiện thực” [37, 526]. Trên cơ sở khái niệm về khoa học được trình bày, chúng ta cũng cùng thống nhất tác giả Phạm Viết Vượng trong quan 6 - Những nguyên lí được rút ra dựa trên những sự kiện đã được thực nghiệm chứng minh. - Những qui luật, những học thuyết được khái quát bằng tư duy lí luận. - Những phương pháp nhận thức sáng tạo khoa học. - Những qui trình vận dụng lí thuyết khoa học vào sản xuất và đời sống xã hội. ri thức có giá trị để sử ụng vào cải tạo thế giới” [20, 41]. ột hoạt động xã hội, hướng vào ạo phương pháp mới và phương tiện kĩ i” [5, 20]. ao Đàm và quan niệm về nội dung khoa học của hạm V ấy NCKH có phạm vi vô cùng rộng lớn trong nhận ức và cải tạo thế giới. Nhưng điều đó không phải chỉ dành cho những nhà NCKH "chính ăn hoá xã hội. ốt nghiệp sau ại họ II. Nghiên cứu khoa học Theo Phạm Viết Vượng : “Bản chất của nghiên cứu khoa học là hoạt động sáng tạo của các nhà khoa học nhằm nhận thức thế giới, tạo ra hệ thống t d Theo Vũ Cao Đàm : “Nghiên cứu khoa học là m việc tìm kiếm những điều mà khoa học chưa biết, hoặc là phát hiện bản chất sự vật, phát triển nhận thức khoa học về thế giới; hoặc là sáng t thuật mới để cải tạo thế giớ Từ quan niệm về NCKH của Vũ C P iết Vượng đã nêu ở trên, cho th th hiệu”. Vậy sinh viên sẽ làm gì trong hoạt động NCKH của mình? C. CÁC HÌNH THỨC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC Hiện nay có bốn hình thức NCKH được xác định trong các trường lớp đào tạo thuộc hệ thống giáo dục quốc dân nước ta. Đó là : - Luận án (Tiến sĩ). - Luận văn (Thạc sĩ và Đại học). - Khoá luận tốt nghiệp (Đại học). - Bài tập nghiên cứu khoa học. Những hình thức trên được trình bày từ cao đến thấp, từ khó đến dễ. Theo Lê Khánh Bằng, Vũ Cao Đàm : · Luận án tiến sĩ phải là công trình độc lập. Trên cơ sở nghiên cứu, nó phải nêu tên và lập luận cho những luận điểm khoa học tạo nên hướng mới có triển vọng trong lĩnh vực khoa học tương ứng. Hoặc nó thể hiện được sự tổng kết về lí thuyết và giải quyết vấn đề khoa học lớn lao có ý nghĩa quan trọng đối với kinh tế, chính trị và v · Luận văn tốt nghiệp là công trình NCKH của học sinh được tiến hành vào năm cuối cùng của khoá học, có giá trị thay thế tất cả các môn chuyên môn phải thi tốt nghiệp. . . Luận văn tốt nghiệp phải được tác giả trình bày và bảo vệ trước hội đồng chấm luận văn tốt nghiệp. Luận văn tốt nghiệp thường dài từ 40-70 trang. Luận văn t đ c có yêu cầu cao hơn luận văn tốt nghiệp đại học, thường đòi hỏi phải tiến hành thực nghiệm, phải có khối lượng lớn hơn, thường dài từ 50-100 trang. · Khoá luận tốt nghiệp là công trình NCKH của học sinh đại học ở năm tốt nghiệp có giá trị thay thế một môn thi tốt nghiệp. Yêu cầu đối với khoá luận tốt nghiệp cao hơn 7 nhiều so với bài tập nghiên cứu. . . và nhất thiết phải được bảo vệ trước hội đồng chấm khoá luận tốt nghiệp. Khoá luận tốt nghiệp thường dài từ 30-60 trang. · Bài tập nghiên cứu khoa học là những bài làm, những công trình nghiên cứu chủ yếu mang tính chất thực hành, tính tập dượt nghiên cứu bước đầu của học sinh đại học và cao đẳng. Nó gồm một hệ thống bài tập từ nhỏ đến lớn, từ đơn giản đến phức tạp, từ năm thứ nhất đến năm thứ ba hoặc thứ tư. Có thể có hai loại bài tập nghiên cứu : - Các bài tập nghiên cứu sau một bài hoặc một chương nhằm đào sâu, mở rộng tri thức, hoặc làm căn cứ bước đầu để học một chủ đề nào đó hoặc làm phong phú thêm bài giảng bằng những tài liệu trong sách báo hay trong thực tế qua điều tra, tiến hành thử nghiệm . . . Trong quá trình làm các bài tập nghiên cứu này, học sinh bước đầu được bồi dưỡng về cách thức thực hiện một công trình NCKH theo từng bước của nó. Đối với ng do giáo viên chấm, nhưng cũng ức bài tập nghiên cứu, áp dụng trong khi học tập ng họ gọi là bài tập niên luận. những loại bài tập nghiên cứu này, không yêu cầu học sinh phải có một sự sáng tạo đặc biệt. Về khối lượng, loại bài tập nghiên cứu này thường dài từ 8 – 15 trang. - Một loại bài tập nghiên cứu nữa là bài tập nghiên cứu được thực hiện sau một giáo trình (thường được gọi là bài tập lớn hoặc khoá luận). Yêu cầu đối với loại bài tập nghiên cứu này cao hơn và có dung lượng từ 20 – 40 trang. Loại bài tập nghiên cứu này hai và ba, thườthường được tiến hành ở các năm thứ ó thể ệ. Trong hình thc tổ chức cho bảo v c phần, có tác giảtừ Theo Quyết định 04/1999/QĐ-BGD&ĐT kí ngày11.02.1999 của Bộ Giáo dục và ào tạo về việc ban hành “Qui chế về tổ chức đào tạo, kiểm tra, thi và công nhận tốt ghiệp đại học và cao đẳng hệ chính qui” thì chỉ có sinh viên đại học mới được đăng kí m đồ án, khoá luận tốt nghiệp. Như vậy đối với sinh viên hệ đại học và cao đẳng, sinh iên có thể chọn các hình thức sau đây trong NCKH : - Đồ án, khoá luận tốt nghiệp. - Bài tập NCKH. Đ n là v 8 D. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC I. TỔNG QUAN 1. Cách biểu ạt 1 (liệt kê) - Nhóm ph ng pháp luậ . - Nhóm phư áp gh u í th - Nhóm ph p ngh u thự - Nhóm phư áp ngh u toán 2. Cách biểu đạ N đ ươ n ơng ph ương phá ơng ph t 2 n iên cứ iên cứ iên cứ l uyết. c tiễn. học. hóm phương pháp luận Nhóm PPNC lí thuyết Nhóm PPNC thực tiễn Nhóm PPNC toán học Mqh này được thực hiện nếu đề tài thuộc loại đề ra các lí thuyết. 3. Cách biểu đạt 3 Nhóm phương pháp luận Nhóm phương pháp luận Nhóm PPNC lí thuyết Nhóm PPNC thực tiễn PPNC toán học Nhóm phương pháp luận Nhóm Nhóm phương pháp luận 9 II. CỤ THỂ 1. Nhóm phương pháp luận TT P Quan điểm Nội dung hương pháp Mục đích-Tiến hành 1 duy vật - 3 qui luật. thể. trạng thái động. Phép biện chứng -2 nguyên lí cơ bản - Các cặp phạm trù Toàn diện, phát triển, lịch sử, cụ Xem xét v/đ ngh/cứu 1 cách toàn diện, trong Quan điểm H Mqh giữa thành phần g Khi có A thì luôn có cái chứa đựng A (môi trường) và ứa Xem xét v/đ ngh/ cứu 1 cách toàn diện trên cơ sở xem xét môi trường thành 2 ệ thống - cấu trúc và hệ thốn cái bị A chđựng (thành phần). và các phần nội tại của hệ thống đang ngh/cứu. 3 Quan điểm lịch sử Nắm quá trình phát sinh, phát triển và kết thúc Tính QL trong q/trình ph/sinh, ph/triển&kếtthúc Phát hiện các qui luật phát triển của sự vật, hiện tượng. 4 Thực tiễn Quan điểm Toàn bộ hoạt động làm biến đổi TN và XH của con người Thực tiễn là thước đo chân lí Phát hiện những xu hướng và tìm ra những động lực để giải quyết mâu thuẫn Các phươ ỗng pháp này h trợ nhau nhằm tiếp cận vấn đề nghiên cứu một cách khoa học 2. Nhó TT Phương pháp Thao tác Đối tượng Mục đích m phương pháp nghiên cứu lí thuyết 1 Phân tích và Tổng hợp lí thuyết - Phân tích - Tổng hợp Thông tin chứa trong lí thuyết X/d thành khái niệm . . . lí thuyết mới 2 Phân loại, hệ thống hoá lí thuyết -Phân loại,sắp xếp - Hệ thống hoá Thông tin chứa trong lí thuyết Hệ thống và x/d hoàn chỉnh lí thuyết mới 3 Mô hình hoá - X/d mô hình - Từ mô hình, ng/cứu lại đ/tượng Những thông tin làm cơ sở x/d mô hình Từ mô hình (giả định) để kiểm nghiệm lại bản chất v/đ ngh/cứu 4 Giả thuyết đoán về bản chất đối tư ứ X/d giả thuyết bằng những phán đoá Chứng minh hoặc bác bỏ dự đoán để xác định b ợng Xác định các dự ợng ngh/c u n logic ản chất đ/tư 5 ốc /triển Lịch sử Tìm nguồ h n g phát sinh, p Quá trình hình thành, phát triển Phát hiện bản chát, qui luật của đ/tượng Các hỗ rong phát phương pháp này trợ nhau t hiện, x/d lí thuyết về bản chất đối tượng 10 3. Nhóm ph gh n TT ương pháp n iên cứu thực tiễ Phương pháp Thao tác Đối tượng Mục đích 1 p ó /trình trạng hoạt động đã qua của cơ sở Nghiên cứu sản hẩm hoạt động - Đọc, xem - Ghi chép Các s/phẩm c đượctrong q h/độngcủa CSNC nghiên cứu Nắm thực 2 Quan sát - QS trực tiếp, gián đang diễn ra hoạt động của cơ sở iên cứu - Lập kế hoạch QS Các hoạt động Nắm thực trạng đang tiếp - Ghi chép ngh 3 Điều tra (tr n, - X/d kế hoạch - Lập phiếu h - Chọn Các đối tượng quan đến v/đ u Thu thập các quan đi ề thực ưng cầu ý kiế ệmtrắc nghi ) ỏi liên ng mẫu hiên cứ ểm, ý kiến v ghiên ctrạng n ứu 4 ổng ết kinh nghiệm - Phân tích diễn úc kết Điển hình (nên n iển hình) Khẳng đ - Đề xu t giải pháp mới Phân tích và t k biến, nguyên nhân, giải pháp đã làm tìm hiểu nhâ chứng liên quan - Đ đến đ - ịnh ấ 5 Phương pháp chuyên gia - Xác định ch/gia - Xác định tiêu chí Nội dung tiêu chí - Nhận định KQ NC - Nhận định BP đề ra 6 học (PP thí nghi HTN) Thực nghiệm khoa ệm - Xác định ối t - X /dung, cá iệm - Đối tượng ĐC, T Kiểm định biện pháp trong K đ ượng ĐC, TN ác định n c bước t/ngh N - Chọn mẫu đã đề xuất Các ày h át địn n cứu phương pháp n ỗ trợ nhau trong ph hiện và thẩm h thực trạng nghiê 3.1. ươ gMối quan hệ và ph ng châm sử dụn các PPNC thực tiễn PP sử dụng PP sử dụng PP sử dụng Mắt thấy Xử lí Tai nghe Xử lí Miệng hỏi Xử lí Phương pháp mang tính kiểm chứng PP ph/tích & t/kết k/nghiệm PP chuyên gia PP thực nghi m khoa học ệ 3.2. Ý nghĩa sử dụng các PPNC thực tiễn Phương pháp Phương tiện Mục đích Thông tin ở thời điểm Ngh/cứ M Thu Quá khứ u sản phẩm ắt thấy thập TT Quan sát Mắt + Tai Thu thập TT Hiện tại Điều tra Miệng + Tai + Mắt Thu thập TT Quá khứ + hiện tại C hhuyên gia Miệng + Tai Thẩm định TT Q/k ứ + h/tại + hướng tới P/tích h X Q/kh ng tới &ø t/kết k/ngh P ân tích, khái quát ử lí TT ứ + h/tại + hướ Th/nghiệm khoa học Thực nghiệm Thẩm định, kiểm nghiệm hướng đề xuất tới Lưu ý : Cấn chú ý đến giới hạn về thời gian của đề tài khi sử dụng PPNC thực tiễn. 11 4. Nhóm phương pháp nghiên cứu toán h TT Phương pháp Thao tác Đối tượng Mục đích ọc 1 Thống kê toán học Lựa chọn các biểu, bảng . . . Số liệu thu được Xử lí số liệu thu được từ các PPNC thực tiễn 2 Lí thuyết toán học Sử dụng công thức, lí thuyết toán học Các lí thuyết toán học đã có Tìm ra các lí thuyết chuyên ngành • Sử dụng các biểu đồ , đồ thị (xem phần thứ tư) Xem phần mềm SPSS, Excel trên máy tính (hoặc xem thêm phần thứ tư) 12 D. CÁC KĨ NĂNG CƠ BẢN TRONG NGHIÊN CỨ KHOA HỌ I. QUI TRÌNH THỰC H IÊN CỨU KHOA HỌC Tính bức thiết về mặt lí luận U C IỆN ĐỀ TÀI NGH Tính bức thiết về mặt thực tiễn Định hướng Phù hợp khả năng, kinh nghiệm GĐ I XÁC ĐỊNH ĐỀ TÀI Chính xác hoá tên đề tài 1. Lí do chọn đề tài 2. Mục đích nghiên cứu 3. Khách thể nghiên cứu 4. Đối tượng nghiên cứu 5. Giả thuyết khoa học 6. Phạm vi ngh cứu iên 7. Nhiệm vụ nghiên cứu 8. Phương pháp nghiên cứu 9. Cơ sở nghiên ứu c 10. Kế hoạch và thời gian NC 11. Dàn ý công trình NC 12. Tài liệu tham khảo Đ THI T LẬP CƯƠNG 13. Phụ lục ĐỀG II Thông qua đề cương Ế Chọn mẫu nghiên cứ u Công cụ thu th g ập TT Sử dụn các PPNC GĐ III LÍ TT K m tra, đánh giá TT THU THẬP-XỬ iể hViế ảo và cht th ỉnh sửa Điều c ỉnh dàn ý (nếu c ) ó Viết sạch GĐ IV C Bảo vệ VIẾT CÔNG TRÌNH N 13 1. Mối quan hệ giữa qui trình thực hiện đề tài NCKH và những kĩ năng NCKH tương ứng : TÓM TẮT QUI TRÌNH GIAI ĐOẠN I → GIAI ĐOẠN II → GIAI ĐOẠN III → GIAI ĐOẠN IV Xá ài c định đề t → Thiết lập đề cương → Thu thập xử lí TT → Viết công trình NC β β β β Hình thành KN → Hình ơng thành KN → Hình thành KN sử dụng các PPNC → Hình thành K lựa chọn đề tài x/d đề cư N viết b/c công trình NC Các k KH cơ b n ĩ năng NC ả 2. Nh : 2.1 tài : Th o tá ững kĩ năng cơ bản . Kĩ năng lựa chọn đề a c 1. Xá cấp thi t về mặt lí luậnc định tính ế của đề tài. 2. X ế ề mác định tính cấp thi t v ặt thực tiễn của đề tài. Bước 1 : Định hướng inh3. Kiểm nghiệm khả năng, k nghiệm . . . của bản thân. n xác 1. Kiểm nghiệm tính chí h , khoa học của tên đề tài. 2. Kiểm định sự thể hiện rõ về ĐTNC, KTNC, PVNC. . . Bước 2 : Chính xác hoá Tên đề tài 3. Xem xét sự sử dụng từ gữ i. n trong biểu đạt tên đề tà 2.2. Kĩ năng xây dựng đề cương : N Nhận thức - Yêu cầu ỘI DUNG ĐỀ CƯƠNG Bước 1 1 ước 1,phần1,2) . Lí do chọn đề tài Xem mục 2.1(b 2 Cái cô đọng của nhiệm vụ NC . Mục đích nghiên cứu 3. Khách thể nghiên cứu Cái chứa đựng đối tượng NC 4. Đối tượng ng chọn đề tài để thực hiện i dung này cứu của đề tài Huy động kĩ năng lựa hiên cứu các nộ Trọng tâm ngh/ Bước 2 Thao tác 5 t khoa học Cách thực hiện Huy động kiến thức, kinh nghiệm . Giả thuyế 6. Phạm vi ng nội dung,th.gian. hiên cứu G/hạn Lựa chọn phán đoán 7. Nhiệm vụ nghiên cứu Thường có nhiệm vụ 3 Lựa chọn các thao tác suy luận 8 P.nghiê Xem 2.2.1 n cứu khoa học Kiểm tra lại giả thuyết .P 9. Cơ sở nghiên cứu Tên đơn vị nghiên cứu 1. Hệ thống hoá cơ sở lí luận 10.Kế hoạ 2 ch,thời gian NC Xem 2.2. 2. Mô tả,phân tích thực trạng 11. Dàn ý công trình NC Xem 2.2.3 3. Đề xuất biện pháp 14 2.2.1. Cách xác lập PPNC khoa học : o động để thu thập thông tin. - Cách thức chung: Từ đề - Về nhận thức : PP.NCKH là công cụ la nhiệm vụ tài Lựa chọn PPNC - Cụ thể: Các ụ đ nhiệm v ề tài Các PPNC cần chọn Tìm cơ sở lí luận Đọc sách, tư liệu, văn bản. . . Mô tả, phân tích thực trạng NCSP, Điều tra, Quan sát . . . xuĐề ất biện pháp Chuyên gia, thực nghiệm . . . Từ đó m ác iêu ụ đề tài. - Yêu cầ hi TT Nội dung Yêu cầu thực hiện à x định phải sử dụng bao nh PP.NCKH để tải hết nhiệm v u k trình bày một PP.NCKH : 1 Mục đích Thực hiện nhi ụ gì trong các nhiệm vụ của đề tài. ệm v 2 Đối tượng Đối tượng của PP.NCKH đang trình bày. 3 Nội dung Thực hiện yêu cầu về kĩ thuật của PP.NCKH. Nó là cách thu thập TT (có thể đưa vào phần phụ lục (TD : PP điều tra . . .). 4 Kết quả Đưa vào phần phụ lục (chỉ thực hiện khi viết công trình NC). 2.2.2. Xây dựng kế hoạch - thời gian nghiên cứu : Nên chia thành những mốc thời gian sau : TT Thời gian Công việc 1 Trước đi th ế (hayTT hoàn thành cương ực t SP) Lập và đề 2 Khi đi thực p thông tin, tư tế (hayTTSP) Thu thậ liệu 3 Khi đi thực ảo và l n tế (hayTTSP) Viết bản th iê hệ GVHD 4 Liền cuối th Viết sạch /gian đi thực tế 5 Theo qui đị hẩm chonh hay kế hoạch Nộp sản p GVHD 15 2.2.3. Cách lập dàn ý công trình nghiên cứu : ý công trình nghiên cứu phù hợp Kết luận Tham khảo dàn ý chung sau đây để xác lập dàn với đề tài. Phần mở đầu Phần thứ hai 1. Lí do chọn đề tài 1.Lịch sử v/đ nghiên cứu - Tóm tắt công trình NC 2. Mục đích nghiên cứu 2. Cơ sở lí luận - Đánh giá công trình NC 3. Khách thể nghiên cứu - Hướng nghiên cứu 4. Đối tượng nghiên cứu Tài liệu tham khảo 5 thuyết khoa học . Giả Phụ lục 6. Phạm vi nghiên cứu 7. Nhiệm vụ nghiên cứu 8. NC PP khoa học 9. sở c trạng nghiên cứu : * Chương I : Mô tả, phân tích thực thể chia thành 2 chương). a giải pháp ng 3. Thự Cơ nghiên cứu trạng (có * Chương II : Đề r (thực nghiệm nếu có) và khuyến hị. 2.3. Kĩ năng sử dụng các PP.NCKH : - Mục đích là thu thập thông tin, xác lập kết quả nghiên cứu. 4 nhóm PP.NCK Nh + Nhó Nh + Nhóm ừ m t - Từ mục 2.2.1 cho biết các yêu cầu để thực hiện từng PP.NCKH . - Thực hiện các thao tác sau : TT Thao tác Chú ý - Có H : + óm phương pháp luận . m phương pháp nghiên cứu lí thuyết. + óm phương pháp nghiên cứu thực tiễn . phương pháp nghiên cứu toán học. ục 2.2.1 hình thành nên các PP.NCKH để - T hực hiện nhiệm vụ đề tài. 1 hiệm vụ đ.tài Xác lập mục đích của từng PP ( PP = mục đích = n 2 Tiến ơ ._.sở NC hành liệt kê hết các đối tượng của từng PP Được chứa đựng ở c 3 Thực hiện yêu cầu về mặt kĩ thuật của từng PP Xem mục 2.2.1 4 Phối hợp các PP trong thực hiện nhiệm vụ đề tài Nhằm bổ sung,đối chiếu k/quả NC 5 Kết hợp sử dụng dàn ý nghiên cứu ở mục 2.2.3 Nhằm định hướng tốt cho việc NC 2.4. Kĩ năng viết báo cáo công trình nghiên cứu : TT Thao tác Chú ý 1 Sắp xếp và thể hiện kết quả NC theo dàn ý NC Có thể điều chỉnh dàn ý NC 1. Nhận thức của cơ sở NC 2. Trình bày diễn tiến hoạt động 2 Thực hiện cấu trúc cách vi (Toàn bộ công cấu trúc 3. Tiểu kết ết từng đề mục : trình nghiên cứu cũng viết theo này) 3 Lưu ý cách sử dụng từ n Phải phù hợp văn phong khoa học gữ , cách biểu đạt . . . 16 Phần thứ hai MỘT SỐ HƯỚNG DẪN CỤ THỂ TRONG NCKH A. HƯỚNG DẪN VIẾT ĐỀ CƯƠNG NCKH I. TRÌNH BÀY BÌA : Mẫu trình bày bìa : Trình bày như mẫu sau đ ồm : - Bìa cứng. - Phụ bìa TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG ây, g KHOA . . . . . . . . . . ĐỀ CƯƠNG NCKH (khoá luận, đồ án . . .) (TÊN ĐỀ TÀI) _________________________________________________________ _________________________________________________________ NGƯỜI HƯỚNG DẪN TÁC GIẢ _______________________ ___________________ An Giang . . . /200 . . . 17 II. THỰC HIỆN NỘI DUNG ĐỀ CƯƠNG 1.Lí do chọn đề tài : Trình bày được hai ý chính : quát tính chất, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu (đối ng , tính bức thiết về lí luận và thực tiễn trong chọn lựa đề tài. hực trạng. ôi trường, là cái chứa đựng đối tượng nghiên cứu. Tuỳ ả năng mà người nghiên cứu có thể chọn khách thể nghiên cứu rộng điểm mà đề tài cần tập i tượng nghiên cứu của một đề tài có thể là : thực trạng, biện pháp, g 5. Gi à giai đoạn trước của việc nhận thức các qui ) đối tượng nghiên ian - Nội dung. hia ành 4 nhiệm vụ : à công cụ nghiên cứu khoa học trong thực hiện ài. Tổng kết quả của các phương pháp nghiên cứu khoa học phải đủ thực hiện tổng nhiệm vụ đề tà ỗi ph c ục đ c đíc hực hiện nhiệm vụ gì c đề tà - Lí do ‘lí luận’ : Khái tượ nghiên cứu) trong đề tài nghiên cứu. - Lí do ‘thực tiễn’ : Khái quát những yếu kém, bất cập trong thực tiễn so với vị trí yêu cầu nêu trên. Hai lí do đó nói lên 2.Mục đích nghiên cứu : Mục đích nghiên cứu là cơ sở để đề ra nhiệm vụ nghiên cứu. Thường thể hiện 2 vấn đề chủ yếu sau : - Mô tả và phân tích t - Đề xuất biện pháp. 3.Khách thể nghiên cứu : Khách thể nghiên cứu là m theo điều kiện và kh hay hẹp. 4.Đối tượng nghiên cứu : Đối tượng nghiên cứu là bộ phận của khách thể nghiên cứu, là tiêu trung giải quyết. Đố iải pháp . . . ả thuyết khoa học Giả thuyết khoa học l luật. Giả thuyết khoa học thường thể hiện trong mệnh đề điều kiện. Giả thuyết khoa học phải được kiểm chứng (qua thử nghiệm, thực nghiệm . . .) 6. Phạm vi nghiên cứu : Phạm vi nghiên cứu là sự xác định (khu biệt, giới hạn, cụ thể hoá cứu của đề tài. Sự xác định phạm vi nghiên cứu thường thể hiện ở các mặt : - Không g - Thời gian. 7.Nhiệm vụ nghiên cứu : Thường c th - Hệ thống hoá những vấn đề lí luận liên quan đến đề tài . - Mô tả thực trạng. - Phân tích, đánh giá thực trạng. - Đề xuất biện pháp - Khuyến nghị. 8. Phương pháp nghiên cứu : Phương pháp nghiên cứu khoa học l nhiệm vụ đề t i. M ương pháp nghiên cứu khoa họ giáo dục nên phân tích thành : - M ích của phương pháp : Mụ h của phương pháp nhằm t ủa i. 18 - Đối tư c ch khách thể nghiên cứu của cơ sở nghiên ứu (c a phươ i tượng nghiên ứu của đề tài). thuật sử dụng phương pháp) : nên đưa vào phụ lục hiên cứu và chứa đựng đối tượng nghiên cứu). 10. K TT Công việc ợng của phương pháp : đượ ứa đựng ở c ần phân biệt đối tượng củ ng pháp nghiên cứu với đố c - Nội dung phương pháp (kĩ (thường áp dụng cho phương pháp điều tra, trò chuyện . . . ). - Kết quả : xem phụ lục số . . . (phần đề cương không ghi). 9.Cơ sở nghiên cứu : Ghi tên đơn vị nghiên cứu (nơi diễn ra các hoạt động của khách thể ng ế hoạch - Thời gian nghiên cứu : Thời gian 1 Trước đi thực tế (hay TTSP) Lập và hoàn thành đề cương 2 Trong thời gian đi thực tế Thu thập thông tin, tư liệu 3 Trong thời gian đi thực tế Viết bản thảo và liên hệ GVHD 4 Liền cuối th.gian đi thực tế Viết sạch 5 Theo kế hoạch, qui định Nộp sản phẩm cho GVHD 11. Dàn ý công trình nghiên cứu Lập dàn ý công trình nghiên cứu là xác định và liệt kê cấu trúc công trình nghiên g từng chương (xem thêm phần các kĩ năng ơ bản trong NCKH và mục cách lập dàn ý công trình nghiên cứu một số đề tài NCKH cụ hìn c rình nghiên cứu có thể thực hiện như sau : đề cương : n đề tài. vi nghiên cứu. ên cứu. ết quả nghiên cứu ị trí, tính chất, nhiệm vụ, nội dung. (Nên liệt kê chi tiết để định hướng tốt trong quá trình nghiên cứu). 3. Đề ra giải pháp (thực nghiệm nếu có) và khuyến nghị. cứu gồm các phần, các chương, các mục tron c thể). N hung dàn ý công t A. Phần mở đầu : Ghi lại các mục sau đây của - Lí do chọ - Mục đích nghiên cứu. - Khách thể nghiên cứu. - Đối tượng nghiên cứu. - Giả thuyết khoa học. - Phạm - Nhiệm vụ nghiên cứu. - Phương pháp nghiên cứu. - Cơ sở nghi B. Phần thứ hai : K 1. Cơ sở lí luận - Lịch sử vấn đề nghiên cứu. - Các khái niệm. - V 2. Thực trạng : - Đặc điểm cơ sở nghiên cứu. - Mô tả, phân tích thực trạng 19 C. Kết luận : - Tóm tắt công trình nghiên cứu. - Đánh giá công trình nghiên cứu. 12.Tài liệu tham khảo Cách ghi : - Ghi tên tác giả theo A,B,C (chỉ ghi tác phẩm có sử dụng nghiên cứu). - Cách ghi : Tên tác giả (năm xuất bản), Tên tác phẩm, NXB, nơi xuất bản. - Cách ghi trích dẫn tác phẩm [số thứ tự tác phẩm, trang ]. 13. Phụ lục Phần phụ lục dành cho : - Nội dung của một số phương pháp nghiên cứu (điều tra, phỏng vấn . . . ). - Kết quả của các phương pháp nghiên cứu đã sử dụng. 20 ’ ĐỀ CƯƠNG THAM KHẢO Tên đề tài : “BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ỌC GIÁO DỤC CỦA SINH VIÊN Đại học An Giang. ọc giáo ục nói chung và nghiên c ệ đào tạo cao đẳng sư hạm. ổ chức hoạt động nghiên cứu khoa học giáo dục ệ cao đẳng sư phạm đào tạo giáo viên BÀI TẬP NGHIÊN CỨU KHOA H HỆ CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TIỂU HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG” 1. Lí do chọn đề tài : 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU : Nghiên cứu, phân tích thực trạng và đề xuất biện pháp về tổ chức quản lí của nhà trường và biện pháp thực hiện qui trình nghiên cứu khoa học giáo dục nhằm nâng cao chất lượng BT.NCKHGD của sinh viên hệ cao đẳng sư phạm đào tạo giáo viên tiểu học của Trường Đại học An Giang. 3. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU : Quá trình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên hệ cao đẳng sư phạm đào tạo giáo viên tiểu học của Trường Đại học An Giang . 4. Đối tượng nghiên cứu : Bài tập nghiên cứu khoa học giáo dục của sinh viên hệ cao đẳng sư phạm đào tạo giáo viên tiểu học với tư cách là hình thức thực hành của học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục. : 5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Thực hiện biện pháp về tổ chức quản lí của nhà trường và biện pháp thực hiện qui trình làm BT.NCKHGD là biện pháp quan trọng để nâng cao chất lượng BT.NCKHGD ẳng sư phạm đào tạo giáo viên tiểu học Trường của sinh viên hệ cao đ 6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU : hiên cứu khoa h1.Hệ thống hoá cơ sở lí luận về nghiên cứu khoa học, ng ứu khoa học giáo dục của sinh viên hd p 2.Mô tả và phân tích thực trạng t HGD của sinh viên hqua hình thức làm BT.NCK ểu họti c của Trường Đại học An Giang. 3.Đề xuất biện pháp về tổ chức quản lí của nhà trường và biện pháp thực hiện qui trình BT.NCKHGD để hình thành một số kĩ năng nghiên cứu khoa học giáo dục cần thiết nhằm nâng cao chất lượng BT.NCKHGD của sinh viên hệ cao đẳng sư phạm đào tạo giáo viên tiểu học của Trường Đại học An Giang. 4. Tiến hành thực nghiệm để xác định tính khoa học,khả thi của biện pháp đề ra. 7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU : - Nội dung: Nghiên cứu việc tổ chức thực hiện BT.NCKHGD của sinh viên hệ cao đẳng sư phạm đào tạo giáo viên tiểu học Trường Đại học An Giang. - Thời gian : + 4 năm học : 1998 - 1999, 1999 - 2000, 2000 - 2001, 2001 - 2002. + Tập trung vào 2 năm học 2000 - 2001 và 2001 - 2002. 21 8. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU : 8.1. Phương pháp luận : 8.1.1. Quan điểm triết học duy vật biện chứng : Phép biện chứng duy vật là sự thống nhất hữu cơ giữa phép duy vật và phép biện chứng trong nhìn nhận thế giới. Phép biện chứng duy vật là sự kết tinh của các thành tựu khoa học và các tư tưởng triết học nhân loại. Phép duy vật là sự khẳng định vật chất là cái ó trướ ực khách quan vào bộ não con ững phạm cặp phạm trù và i đề tài ”Biện pháp nâng cao chất lượng bài tập nghiên cứu khoa học giáo dục ng ực hà hời gian thực tập sư phạm, từ đó có hướng đánh giá, theo qui luật của cái toàn thể thành phần trong hệ thống cũng như mối quan hệ giữa các hệ thống với nhau. ận, nó yêu cầu à toàn ử của con người làm biến đổi tự nhiên i những sự kiện đa dạng, hức t iều khuynh hướng, có những thực tiễn tiên tiến, có những thực tiễn yếu kém và có những mâu thuẫn, những xu hướng chống đối nhau cần giải quyết khắc c c quyết định ý thức, ý thức là sự phản ánh hiện th người. Phép biện chứng trình bày một cách hệ thống tính biện chứng của thế giới bằng các phạm trù và những qui luật chung của thế giới tự nhiên và rút ra những quan điểm, những qui tắc chỉ đạo hoạt động của con người. Phép biện chứng duy vật bao gồm hai nguyên lí, nh những qui luật cơ bản, chúng vừa là cơ sở lí luận vừa là phương pháp nhận thức thế giới [18, 66]. Vớ của sinh viên hệ đào tạo cao đẳng sư phạm tiểu học trường Đại học An Giang” người viết sử dụng phép biện chứng duy vật nhằm xem xét, nhận thức vấn đề trong mối quan hệ biện chứng, phát triển, toàn diện lịch sử, cụ thể. Trên cơ sở đó, người viết nghiên cứu việc làm bài tập nghiên cứu khoa học giáo dục của sinh viên trong mối quan hệ với việc đào tạo nghiên cứu khoa học nói riêng và đào tạo các mặt nói chung. Người viết cũng xem xét vấn đề nghiên cứu trên phương diện đào tạo nhận thức lí luận và hiệu quả đạt được tro th nh, hoạt động thực tiễn trong t đề xuất hợp lí, có giá trị về mặt khoa học và thực tiễn. 8.1.2. Quan điểm tiếp cận hệ thống – cấu trúc. Quan điểm tiếp cận hệ thống – cấu trúc là một luận điểm quan trọng của phương pháp luận, nó yêu cầu phải xem xét các đối tượng một cách toàn diện nhiều mặt, nhiều mối quan hệ, trong trạng thái vận động và phát triển, trong những điều kiện và hoàn cảnh cụ thể để tìm ra bản chất và qui luật vận động của đối tượng. Quan điểm này chỉ dẫn quá trình nghiên cứu các đối tượng phức tạp bằng phương pháp hệ thống để tìm ra cấu trúc, phát hiện ra tính hệ thống [18, 69]. Thực hiện phương pháp này, người viết một mặt nhằm xác định hệ thống bao trùm vấn đề nghiên cứu như hoạt động đào tạo nghiên cứu khoa học của sinh viên trên lớp, hoạt động thực tiễn của sinh viên về nghiên cứu khoa học giáo dục trong thời gian thực tập sư phạm; mặt khác, người viết xác định các thành phần cần có trong việc thực hiện bài tập nghiên cứu khoa học giáo dục của sinh viên. Trên cơ sở đó mà xác lập mối liên hệ giữa các 8.1.3. Quan điểm thực tiễn Quan điểm thực tiễn là luận điểm quan trọng của phương pháp lu nghiên cứu khoa học phải bám sát sự phát triển của thực tế sinh động. Thực tiễn l bộ những hoạt động vật chất có tính xã hội – lịch s và xã hội. Diễn biến của hiện thực là diễn biến khách quan, vớ p ạp, phát triển nh 22 p hư vậy, thực tiễn vừa là nguồn gốc, vừa là động lực, vừa là mục tiêu, vừa là tiêu chuẩn để đán hục. N h giá sản phẩm nghiên cứu khoa học [18, 72]. chỉ nam, định hướng cho việc xem xét, đánh giá ực ti kiểm nghiệm, đánh giá lí luận. Thực ễn liê ên, hoạt động thực hành lí thuyết đã học, hoạt động nghiên cứu khoa ọc tro ập nghiên cứu khoa học giáo ghiên cứu các văn bản, nghị quyết liên quan đến đề tài. ứu và hệ thống các tài liệu lí luận có liên quan đến đề tài. t động : inh viên tiểu học các năm 1999, iên cứu khoa học giáo dục các năm 1999, 2000, t thực tập sư phạm. c tập và kết quả tốt nghiệp các năm 1999, 2000, 2001 của Trường ại họ Mục P ng thể 128 sinh viên của 04 lớp p 02 tiết/15 tiết của học phần PP.NCKHGD. + Ho cứu hoa h c giáo tổn c An Giang. ứu khoa học giáo dục. ề làm tiểu luận nghiên cứu khoa học giáo dục . 05/05 giảng viên có tham gia giảng dạy và hướng dẫn nghiên cứu khoa học tạo cao đẳng sư phạm tiểu học. Với quan điểm thực tiễn trong nghiên cứu khoa học, người viết dùng lí luận có được của vấn đề nghiên cứu như kim th ễn đồng thời dùng thực tiễn làm thước đo để ti n quan đến vấn đề nghiên cứu bao gồm : Hoạt động học tập nghiên cứu khoa học trên lớp của sinh vi h ng thời gian thực tập sư phạm, hoạt động viết bài t dục . . . 8.2. Các phương pháp nghiên cứu văn bản, tư liệu, lưu trữ . . . : 8.2.1. N 8.2.2. Nghiên c 8.3. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn : 8.3.1. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạ - Đối tượng : + Các bài tập nghiên cứu khoa học giáo dục của s 2000, 2001. + Các báo cáo về công tác ngh 2001 của Trường Đại học An Giang. + Các báo cáo Tổng kế + Kết quả họ Đ c An Giang. - đích : Tìm hiểu và phân tích thực trạng. 8.3.2. hương pháp quan sát : Sử dụng phương pháp quan sát tự nhiên toàn bộ tổ của khoá học. - Đối tượng : + Hoạt động học tập trên lớp của sinh viên khi học học phần PP.NCKHGD : Dự giờ mỗi lớ ạt động làm bài tập nghiên cứu khoa học giáo dục , tiểu luận nghiên k ọ dục của sinh viên khi đi thực tập sư phạm. - Mục đích : Góp phần tìm hiểu và phân tích thực trạng. 8.3.3. Phương pháp điều tra : Do g thể không có qui mô lớn, người viết khi sử dụng phương pháp này đã tiến hành điều tra toàn bộ tổng thể. - Đối tượng : + Sinh viên và giảng viên tâm lí giáo dục Trường Đại họ . 82/128 sinh viên về vấn đề làm bài tập nghiên c . 43/128 sinh viên về vấn đ (dựa vào cách chọn mẫu của phương pháp thực nghiệm). của sinh viên hệ đào 23 + Giáo viên hướng dẫn phổ thông và giáo viên hướng dẫn trưởng đoàn thực tập sư phạm. . 42/42 giáo viên hướng dẫn phổ thông hướng dẫn 42 nhóm của 04 lớp. . 04/04 giáo viên trưởng đoàn thực tập sư phạm của 04 lớp. sư phạm và cán bộ thư viện 2/02 cán bộ phụ trách thư viện của 02 đơn vị thực tập sư phạm (Trường An Giang). trò chuyện : t ngẫu nhiên đơn giản trong các đối tượng tiếp iáo dục Trường Đại học An Giang. + Các cán bộ phụ trách thư viện các trường thực tập sư phạm và cán bộ thư viện ủa Tr ộ phòng Đào tạo Trường Đại học An Giang. hân tích thực trạng, định hướng cho đề xuất c biệ ghiệm giáo dục: giảng dạy học phần phương pháp ghiên cứu khoa học giáo dục của giáo viên và việc thực hiện làm bài tập nghiên cứu hoa học giáo dục của sinh viên nhằm nắm chắc thêm thực tiễn về công tác này và qua đó án học: từ các phương pháp nghiên cứu cụ thể, nhấ ừ hai p nghiên cứu sả ng pháp điều 8.3.7. Ph ơng pháp chuyê - i tượ 11/11 giảng v ườ g Đại học An Giang (trong đó có 05 giảng viên trực tiế ệ cao đẳng sư phạm tiểu học). - c đ Lấy ý kiến ch phân tích thực tiễn và những đề xuất liên uan đến đề tài. thực nghiệm : thực nghiệm : Cải tiến nội dung, hình thức, biện pháp tổ chức thực iện bài tập n iáo dục của sinh viên. yết khoa học. + Các cán bộ phụ trách thư viện các trường thực tập của Trường Đại học An Giang. . 0 tiểu học Nguyễn Du, trường tiểu học Chu Văn An thuộc TP. Long Xuyên tỉnh . 01 đồng chí phụ trách thư viện của Trường Đại học An Giang. - Mục đích : Góp phần tìm hiểu và phân tích thực trạng. - Nội dung: Xem phụ lục (từ phụ lục1 đến phụ lục 7). 8.3.4. Phương pháp Chọn mẫu theo phương pháp xác suấ xúc có được. - Đối tượng : + Sinh viên và giảng viên tâm lí g + Giáo viên hướng dẫn phổ thông và giáo viên hướng dẫn trưởng đoàn thực tập sư phạm. c ường Đại học An Giang. + Cán b - Mục đích : Góp phần tìm hiểu và p cá n pháp. 8.3.5. Phương pháp nghiên cứu và tổng kết kinh n Nghiên cứu và tổng kết kinh nghiệm về việc n k có hướng đề xuất sát hợp. 8.3.6. Các phương pháp to Sử dụng để phân tích thông tin, số liệu thu được t là t hương pháp n phẩm, phươ tra. ư n gia : Đố ng : iên tổ Tâm lí – giáo dục của Tr n p tham gia đào tạo sinh viên h Mụ ích : o các vấn đề q 8.3.8. Phương pháp - Nội dung h ghiên cứu khoa học g - Mục đích : Khẳng định giả thu 24 9. CƠ SỞ NGHIÊN CỨU : Trường Đại học An Giang. 10. KẾ HOẠCH VÀ THỜI GIAN NGHIÊN CỨU : Công việc Ghi chú TT Thời gian 1 Thiết lập các phiếu điều tra 2 Tiến hành khảo sát thực trạng 3 Bảo vệ đề cương 4 Viết bản thảo 5 Hoàn chỉnh 11. DÀN Ý LUẬN VĂN: A . Mở đầu. n : ịch sử vấn đề nghiên cứu . . Các khái niệm cơ bản. 1.3. Tổ chức nghiên cứu khoa học cho sinh viên : một nội dung dạy học ở hực trạng việc tổ chức hoạt động nghiên cứu khoa học cho sinh viên hệ iang. iáo viên và sinh viên về việc tổ chức hoạt động nghiên ại học An Giang. n cứu khoa học hạm tiểu học trường Đại học An Giang 2.1. Những định hướng, chủ trương làm cơ sở cho các biện pháp. 2.2. Các biện pháp 2.3. Thực nghiệm và kết quả. C. Kết luận – Khuyến nghị. Tài liệu tham khảo Phụ lục. 1. Lí do chọn đề tài. 2. Mục đích nghiên cứu. 3. Khách thể nghiên cứu. 4. Đối tượng nghiên cứu. 5. Giả thuyết khoa học. 6. Phạm vi nghiên cứu. 7. Nhiệm vụ nghiên cứu. 8. Phương pháp nghiên cứu. 9. Cơ sở nghiên cứu. B. Nội dung. Chương 1: Cơ sở lí luận – Thực tiễ 1. Cơ sở lí luận. 1.1. Sơ lược l 1.2 bậc đại học. 2. T cao đẳng sư phạm tiểu học trường Đại học An G 2.1. Nhận thức của g cứu khoa học cho sinh viên hệ cao đẳng sư phạm tiểu học trường Đ 2.2. Thực trạng làm bài tập nghiên cứu khoa học giáo dục của sinh viên. 2.3. Nguyên nhân của thực trạng. Chương 2 : Một số biện pháp nâng cao chất lượng bài tập nghiê giáo dục của sinh viên hệ cao đẳng sư p 25 12. TÀI LIỆU THAM KHảO 3. PHỤ LỤC: Các phụ lục cho phương pháp điều tra : PL1: Phiếu chấm tiểu luận, PL2: Phiếu khảo sát các cán bộ thư viện trường phổ thông. PL3: Phiếu khảo sát các cán bộ thư viện trường Đại học An Giang. PL4: Phiếu khảo sát giáo viên hướng dẫn phổ thông. PL5: Phiếu khảo sát giảng viên TLGD Trường Đại học An Giang. PL6: Phiếu khảo sát sinh viên. 1 26 B. HƯỚNG DẪN VIẾT CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU 1. Trình bày bìa : : Trình bày như mẫu sau đây, gồm : TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG Mẫu trình bày bìa - Bìa cứng. - Phụ bìa KHOA . . . . . . . . . . . KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP (Luận văn, đồ án . . .) TÁC GIẢ (TÊN ĐỀ TÀI) __________________________________________________________ __________________________________________________________ NGƯỜI HƯỚNG DẪN _______________________ ___________________ An Giang . . . /200 . . . 27 2. Một số qui định về hình thức - Theo qui định của Trường Đại học An Giang, khoá luận được trình bày trên khổ giấy A4, khoảng 40 đến 60 trang đánh máy vi tính một mặt, cỡ chữ 13, font chữ Times New oman, Line Spacing: At least và At: 18pt. Lề trái 3,5cm; lề phải 3cm; trên và dưới cách 3cm. ng cũng qui định cấu trúc một khó luận gồm 3 phần : ần nội dung (trình bày kết quả nghiên cứu) t công trình nghiên cứu h viên thường viết rất sơ lược phần này). GHIÊN CỨU ÊN CỨU g hoá -có nhận xét, đánh giá- một cách tóm tắt đây về vấn đề này nhằm bổ sung tính bức thiết về lí luận và thực ti nghiên cứu. 2.C í do chọn đề tài và cơ - L hái quát) và chủ quan (sự bất cập của thực tế). Khi viết về nguyên nói những nét chung, tránh sa vào những cái cụ thể (phần của kết quả nghiên - C n : + niệm, tính chất, vị trí, vai trò , nội dung... là phương hướng cho việc nghiên + huy động các tài liệu tham khảo để viết phần này (kết quả của các phương pháp II. Đ ÊN CỨU : g. ội của địa phương - Yêu cầu : R - Trường Đại học An Gia + Phần mở đầu. + Ph + Phần kết luận Cấu trúc này cũng áp dụng cho bản tóm tắt khoá luận. - Trình bày phần tài liệu tham khảo và phụ lục : xem phần hướng dẫn viết đề cương, 3. Cách viế PHẦN MỞ ĐẦU Cách viết : Viết theo các mục của đề cương nhưng cần viết kĩ hơn nhất là phần lí do chọn đề tài (khi viết đề cương, sin KẾT QUẢ N I. CƠ SỞ LÍ LUẬN 1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHI Phần này trình bày mang tính hệ thốn các công trình nghiên cứu trước ễn của đề tài Ơ SỞ LÍ LUẬN : Khi viết phần cơ sở lí luận, coi chừng nhầm lẫn ranh giới giữa l sở lí luận : í do chọn đề tài nhằm làm rõ nguyên nhân vì sao phải viết đề tài, trong đó nêu rõ nguyên nhân khách quan (k nhân chủ quan nên cứu). ơ sở lí luậ Cần làm rõ khái cứu đề tài. Cần nghiên cứu lí thuyết). ẶC ĐIỂM CƠ SỞ NGHI - Lấy từ kết quả của phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt độn - Viết theo dàn mục sau : 1.Tình hình kinh tế - xã h 2.Tình hình cơ sở nghiên cứu : 28 + Nên trình bày gọn, rõ đặc điểm của cơ sở nghiên cứu. + Phác hoạ những nét cơ bản của khách thể nghiên cứu. + Mốc thời gian trình bày : theo giới hạn về thời gian của đề tài. ày là cơ sở biểu đạt về cơ sở nghiên cứu. ên đưa ra những phần không cần thiết, không liên quan gì đến việc + Thuận lợi, khó khăn tin từ kết quả nghiên cứu của các phương pháp nghiên cứu thực tiễn. n tiến và kết quả hoạt động. của cơ sở nghiên cứu về vấn đề nghiên cứu. ác phương pháp nghiên cứu thực tiễn và khái quát n để tiết trong dàn ý công trình nghiên cứu của phần này. - Sử dụng thông tin từ kết quả của các phương pháp nghiên cứu thực tiễn để viết phần này. đề tài nghiên cứu cụ thể. - Ưu - Khuyết . - Phân tích nguyên nhân. 2.3. Đề xuất biện pháp (đưa ra bài học kinh nghiệm nếu đề tài dừng lại ở đây). Cách viết : - Đề xuất biện pháp : phải xuất phát từ kết qu ở trên (mục 2.2). - Bài học kinh nghiệm : phải là sự khái quát những thành công hay thất bại của các iện pháp đã làm. g xuất phát - Hai yếu tố n - Chú ý : Không n giải quyết nhiệm vụ đề tài. - Cấu trúc : + Số liệu + Cơ sở vật chất + Nội dung. + ... III.KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU : - Lấy thông - Nên viết theo cấu trúc : + Nhận thức của cơ sở nghiên cứu về vấn đề nghiên cứu. + Diễ + Tiểu kết. 1.Nhận thức, quan tâm đầu tư Sử dụng thông tin từ kết quả của c lê viết phần này. 2.Thực trạng : 2.1. Mô tả thực trạng - Viết theo dàn mục chi - Xem dàn mục của phần này qua một số 2.2. Phân tích, đánh giá thực trạng: ả phân tích b Chú ý : Nên tránh những đề xuất biện pháp hay bài học kinh nghiệm khôn từ kết quả nghiên cứu của đề tài. 2.4. Thực nghiệm và kết quả (nếu có) Trình bày rõ các phần sau : - Mục đích thực nghiệm. - Đối tượng thực nghiệm. Nội dung và các bước thực nghiệm. 29 - Kết quả thực nghiệm. KẾT LUẬN: - Tóm tắt, khái quát kết quả nghiên cứu. - Đánh giá kết quả công trình nghiên cứu. C. VIẾ BÀY BÁO CÁO TÓM TẮT KẾT QUẢT VÀ TRÌNH NGHIÊN CỨU Hiện nay có 3 phương pháp đang dùng để đánh giá một công trình nghiên cứu khoa học. Đó là : - Phương pháp chuyên gia. - Phương pháp hội đồng. - Phương pháp thử nghiệm kết quả trong thực tiễn. Dù công trình nghiên cứu được đánh giá bởi phương pháp nào, người nghiên cứu đều phải thực hiện một báo cáo khoa học ở dạng tóm tắt gửi trước cho các thành viên có nhiệm vụ đánh giá.công trình nghiên cứu. Hiện nay, phương pháp đánh giá một công trình nghiên cứu khoa học được sử dụng phổ biến là phương pháp hội đồng. Phương pháp này có ưu điểm là nhanh gọn, dứt điểm nên được các nhà khoa học chấp nhận. Một hội đồng đánh giá được cấu tạo theo số lẻ đều là những người am tường trong lĩnh vực của đề tài, trong đó có từ 2 đến 3 phản biện. Thời gian dành cho báo cáo tóm tắt thường từ 20 ph đến 30 phút tuỳ theo loại đề tài. Dung lượng báo cáo tóm tắt khoảng 24 trang (khổ A4 gập đôi) cỡ chữ 11 (Trường Đại học An Giang qui định báo cáo tóm tắt khoá luận tốt nghiệp dài 6 – 8 trang, trình bày từ 15 đến 20 ph). Báo cáo tóm tắt phải trình bày một cách trung thành và nêu được những nội dung cơ bản nh ộ báo cáo. Tuy vậy, đây không phải là sự tóm tắt máy móc, giản đơn công trình n Báo cáo tóm tắt có thể cấu trúc theo 3 phần : - hần thứ nhất : Được coi là phần mở đầu nhằm giới thiệu chung về báo cáo khoa học. Phần này cần trình bày các vấn đề : Mục đích ý nghĩa của đề tài; Nhiệm vụ và đối tượng nghiên cứu; Giả thuyết nghiên cứu; Phương pháp nghiên cứu; Giá trị và những đóng góp mới của đề tài; Các phần, số trang, số trang của các phần, mục . . . Cần lưu ý rằng phần này có vai trò dẫn nhập, tạo ấn tượng cho phần trình bày báo cáo. Vì vậy cần trình bày thật ngắn gọn, sút tích (khoảng 3 – 4 trang). Tuy nhiên các phần trên có thể sắp xếp linh hoạt để người đọc, người nghe dễ theo dõi. - Phần thứ hai : Là phần khái quát những nội dung cơ bản sau : Lịch sử vấn đề nghiên cứu; Cơ sở lí luận; Trình bày (ngắn gọn) và phân tích kết quả kết quả thu được (cần đưa ra được luận cứ, luận chứng, số liệu, những kết luận chủ yếu). Khi trình bày phần này, cần chú ý đến việc trình bày số liệu bằng các biểu bản, biểu đồ để minh hoạ, coi đó là một phương tiện ất của toàn b ghiên cứu. P 30 hỗ trợ cho việc báo cáo kết quả. Tránh nêu những ví dụ và mô tả dài dòng. Phần này khoản 15 trang. - Phần thứ ba : Là phần kết luận, khoảng 1 – 2 trang. Phần này tóm lược những kết quả quan trọng nhất của toàn bộ công trình n ần nêu bật ý nghĩa quan trọng của báo cáo và những khuyến nghị rút ra từ k Trang bìa Phạm Trung Thanh CỦA SỰ LĨNH HỘI MỘT S KHÁI NIỆM TOÁN HỌC DÙNG CHO HỌC SINH KÉM TOÁN CẤP I Tóm tắt luận án phó tiến sĩ tâm lý học Hà Nội – 1984 ghiên cứu. Do đó c ết quả nghiên cứu. VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC ----- CƠ CHẾ LOGIC – TÂM LÝ Ố 31 D ỮNG LƯU Ý KHI THỰC HIỆN NCKH . NH . Nhữ PP.NCKHGD cho thấy tr khoa học giáo dục cho sinh viên còn có oa học giáo dụ ng chưa quan tâm đến việc hình th ’ Về kết quả đạt được của sinh viên : ng : 96% ảng dạy khó hiểu, chung chung . . . : 04% - hảo sát kết quả thực hiện BT.NCKH của sinh viên cho thấy : + ức lí thuyết. + c lí thuyết và khả năng thự + D. + Chưa hình thành được một số kĩ năng nghiên cứu khoa học giáo dục cần thiết. c phương pháp nghiên ứu khoa học. h T T 1 ng vấp váp thường gặp của sinh viên Qua kết quả khảo sát việc dạy và học trong thực hiện học phần ong giảng dạy, việc cung cấp lí thuyết nghiên cứu những hạn chế nhất định, nhất là kiến thức về phương pháp nghiên cứu kh c. Mặt khác, do thiếu điều kiện (thời gian), giáo viên cũ ành các kĩ năng nghiên cứu khoa học giáo dục cần thiết cho sinh viên dẫn đến tạo khoảng cách càng rộng hơn giữa lí thuyết và thực hành, giữa lí thuyết và thực tiễn nghiên cứu khoa học. - Qua khảo sát sinh viên cho rằ + Giảng dạy dễ hiểu : + Gi K Còn hạn chế nhất định về kiến th Có khoảng cách nhất định về kiến thứ c hành. Chưa nắm được qui trình thực hiện BT.NCKHG Nổi bật nhất là kĩ năng thiết lập đề cương và kĩ năng sử dụng cá c ’ Biểu hiện những sai sót : K ảo sát về việc tiếp thu lí thuyết : T Nội dung ỉ lệ 1 Nắm vững lí thuyết (nói chung) 30% 2 Chưa nắm vững lí thuyết (nói chung) 70% 3 Chưa nắm vững lí thuyết về các PP.NCKH.GD 26% Kh T ảo sát về việc vận dụng thực hành lí thuyết đã tiếp thu : TT Nội dung ỉ lệ 1 Sai sót trong chính xác hoá tên đề tài 20% 2 Chưa biết những việc cần làm khi NC một đề tài cụ thể 5% 3 Chưa biết cách trình bày một công trình nghiên cứu 2% 4 Chưa biết cách lập đề cương 30% 5 Chưa biết cách viết lí do chọn đề tài 5% 6 Không xác định đúng đối tượng nghiên cứu 15% 7 Lầm lẫn đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu 12% 8 Lầm lẫn đối tượng nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu 3% 9 Viết giả thuyết khoa học chưa đạt yêu cầu 70% 10 Viết lịch sử vấn đề nghiên cứu chưa đạt yêu cầu 73% 32 11 Viết cơ sở lí luận chưa đạt yêu cầu 45% 12 Lúng túng trong khảo sát thực trạng và đề ra biện pháp 9% 13 Hạn chế trong vận dụng PPNC để khảo sát thực trạng 20% 1 20%4 Sử dụng PPNC không phù hợp nhiệm vụ đề tài 15 B/pháp đề ra không xuất phát từ kết quả nghiên cứu 30% 16 Biện pháp đề ra g tính thuyết phục 0không man 2 % 17 Viết phần kết luậ t yêu cầu 10%n không đạ N inh ên, n ĩa là có sinh viên vấp phả ạ kia. Nhưn nhìn hung g chế có nh tập trung vào những sinh viên đạt yêu cầu của BT.NCKHGD chưa cao. đề khác % % % đạt hững hạn chế này phân bố không đều trên s vi gh i h n chế này, có sinh viên vấp phải hạn chế g c nhữn hạn tí Khảo sát kết quả thực hiện một vài nội dung TT Nội dung Tốt K Đạt Chưa 1 Việc sử dụng PPNC để giải quyết nhiệm vụ đề tài 20% 30% 30% 20% 2 Việc sử dụng PPNC để tìm hiểu thực trạng NC - 50% 30% 20% 3 Những biện pháp đưa ra để giải quyết thực trạng - - 60% 40% 4 Những đề xuất có xuất phát từ kết quả NC - - 70% 30% 2. Những vấp váp thường gặp trong nghiên cứu - Vấn đề nghiên cứu quá rộng hay quá hẹp dẫn tới khó xác phạm vi nghiên cứu, khách thể nghiên cứu; khái niệm côn định đối tượng nghiên cứu, ứu thành những miền đo cụ thể hay ơng pháp nghiên cứu khoa học có hiệu ất quán khi tài nhằm hoàn thành mục tiêu thoả đáng chưa? Tại sao? g cụ bao hàm những thành phần khó đo đạc. - Không thao tác các khái niệm, nội dung nghiên c những chỉ số có thể đo lường được đế áp dụng phư quả. Điều đó thường dẫn đến sử dụng sai phương pháp. - Sử dụng công cụ đo lường không phù hợp, không đáng tin cậy; không nh tiến hành đo đạc; chọn mẫu không mang tính đại diện hoặc không phù hợp. - Dựa trên những thông tin cảm tính hoặc định kiến khi trong quá trình nghiên cứu. 3. Những biện pháp khắc phục 3.1 Cần có những giải đáp thoả đáng cho các câu hỏi - Đề tài đã được chính xác hoá chưa? Qua tên đề tài có xác định rõ ràng đối tượng và khách thể nghiên cứu? - Đề tài thuộc loại nào trong các loại đề tài sau : + Mô tả, khảo sát thực trạng. + Mô tả, khảo sát thực trạng và tìm ra nguy._.rình bày nói của mình chỉ nh không biểu lộ được năng lực cảm thụ. Cụ thể là cảm nghĩ của các em ch 190 bộc lộ h mắt, … Một điều đáng n ình bày dưới dạng liệt kê sự kiện nên giữa các câu thiếu sự liên kết chặ văn rời rạc. Vì thế, để giúp các em làm tốt bài viết có sự liên kết chặ c em một số vấn đề liên kết câu. tố quyết định trong việc biến một chuỗi câu trở thành văn bản chính chuỗi câu ngẫu nhiên, không nằm trong mối quan hệ quy định lẫn nha mặt liên kết câu trong văn bản có thể được trình bày khái quát bằng mô hình s ây dựng dàn bài một cách ắc phải ột òi một cái móng lơn thì thần biển gợn só i sóng lớn. Thần biển nổi sóng dữ dội kh bằng cách thay đổi giọng điệu, thể hiện bằng cử chỉ, điệu bộ, án ói nữa là các em tr t chẽ làm cho đoạn t chẽ tôi đã lưu ý cá Tôi biết rằng, nhân là sự liên kết. Một u, không thể tạo thành văn bản. Các au: Noäi - Chuû ñeà Dung - Logic Caâu 1 Caâu 1 Caâu 1 Caùc phöông tieän lieân keát 4. Cho học sinh lớp 7A8 làm bài kiểm tra viết với đề văn đã nêu trên. Tôi đã thu 40/43 bài làm văn của học sinh với kết quả như sau: - 2 bài đạt điểm 9 - 13 bài đạt điểm 8 - 10 bài đạt điểm 7 - 9 bài đạt điểm 6 - 6 bài đạt điểm 5 Không có bài dưới trung bình. Điều này, có thể do đã x chi tiết, hơn nữa đã tổ chức tập nói. Tuy nhiên, trong bài làm học sinh vẫn phải m nhiều sai sót về chính tả, diễn đạt, cú pháp. Sau đây, xin dẫn một đoạn bài làm của m học sinh. “Lòng tham của mụ vợ ông lão đánh các là Mụ đ ng êm ả, mụ đòi toà nhà đẹp thì thần cho biển nổ i mụ đòi làm nhất phẩm phu nhân sau đó mụ đòi làm Nữ Hoàng biển nổi sóng mịt mù rồi đến lúc mụ đòi làm Long Vương để cho cá vàng hầu hạ thì thần biển tức giận giông tố khủng khiếp kéo đến sóng vỗ ầm ầm làm rung động cả lòng tham của mụ đã làm 191 cho đất trời biển cả nổi cơn thịnh nộ và chìm xuống đáy biển tham vọng cuồng ngông của mụ”. Đoạn văn trên cho thấy các em còn sai sót lỗi chính tả, viết hoa tuỳ tiện, câu cú lượm thuộm, dùng từ không chính xác. Các em không biết cách sắp xếp, tổ chức một đoạn văn; các ý chồng chéo lên nhau, tầng tầng lớp lớp. Từ kết quả này, tôi thấy mình còn non kém trong việc đưa ra giải pháp cũng như việc tổ chức thực hiện,, mặc dù bước đầu đã đạt được một số kết quả khả quan. Qua đây, tôi cũng rút ra được một số kinh nghiệm cần thiết. Bên cạnh các giải pháp tôi có thể thực hiện trực tiếp trong thời gian thực tập, tôi cũng xin đưa ra thêm một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng học tập làm văn cho học sinh mà việc thực hiện cần có sự kết hợp và hỗ trợ của nhà trường, các tổ chức đoàn thể. Đó là việc tổ chức các cuộc thi cho học sinh. 5. Tổ chức cho học sinh thi viết văn hay nhằm kích thích tinh thần và hứng thú học tập làm làm n cho đúng, hay, sát với tác phẩm. 9. Thi Đoàn thể trong việc rèn luyện kĩ năng nói, viết th văn của học sinh. 6. Tổ chí thi kể chuyện để rèn luyện kĩ năng nói cho học sinh. 7. Thi làm báo tường góp phần rèn luyện kĩ năng viết văn cách trình bày thẩm mĩ. 8. Thi về các trào lưu tác phẩm văn học nhằm khắc phục sâu kiến thức văn học, những vấn đề cơ bản, để từ đó, vận dụng làm vă viết chính tả. II.5/ Đánh giá chung và bài học kinh nghiệm: 1. Với kết quả bước đầu đạt được, tôi thấy rằng việc thay đổi cách nhìn của học sinh đối với môn học cũng như việc nâng cao chất lượng, gây hứng thú học tập cho học sinh không phải là chuyển một ngày một bữa và không phải là việc dễ dàng. Nó hỏi ở giáo viên sự kiên nhẫn tận tình với trình độ chuyên môn và năng lực nghiệp vụ cao; đồng thời, cũng cần sự hỗ trợ của trường, tổ chức ông qua việc tổ chức các hoạt động ngoại khoá, sự phối hợp của giáo viên bộ môn khác trong việc chú ý rèn luyện ngữ ngôn cho học sinh. Có thể thì việc cải biến thực trạng cũng như nâng cao chất lượng học tập làm văn cho học sinh mới có thể đạt hiệu quả. 2. Để làm được một bài văn hay đòi hỏi người viết phải có những hiểu biết tổng hợp về ngôn ngữ, về các mặt trong đời sống, thậm chí không chỉ nắm về văn, tiếng Việt mà phải có sự tư duy tổng hợp các môn học khác. Tuy nhiên, tập làm văn, đúng như cái tên đã đặt cho nó, là một phân môn có tính chất thực hành; dạy làm văn thực chất là một công việc dạy làm, học làm; do đó, ngoài việc cung cấp lí thuyết, việc cung cấp (đọc) cho học sinh những bài văn mẫu (mà người ta gọi là “thị phạm” trong dạy tập làm văn) cũng hết sức cần thiết. Đây cũng là một thiếu sót trong việc đề ra biện pháp của tôi ở phần trước. 192 Chắc sẽ không ít người thực tâm e ngại rằng cung cấp nhiều bài làm có sẵn để khiến nhiều học sinh lười biếng suy nghĩ, không khéo thì ta đã nuôi dưỡng sự lười biếng ấy bằng việc cung cấp những thành phẩm mà học sinh có thể bỏ nguyên vào bài làm, để tạo nên hàng loạt những “hàng gỏi”, cái thức cho đến hôm nay vẫn chưa hết là nổi nhức nhối trong dạy học và chấp tập làm văn. Tuy nhiên, việc lựa chọn bài mẫu cần thận trọng. Tôi thấy không cần thiết phải nói nhiều về một loại mang danh “bài mẫu” hay được lưu hành trong các lớp học chính thức và học n danh yêu cầu chống lại sự tầm thường hoá để đưa vào nhà trường những bài mẫu xa lạ với yêu cầu rất thiết thực, cụ thể của sự luyện tập của học sin hưng với các em, đó là những thứ dường như tình trạng người nhìn các vận động viên nhảy cao ưỡn lưng qua xà thì chỉ biết tắm tắc xuýt xoa, nhưng khi nhảy thì để lấy thành tích thì đành thở dài trở kĩ, thô sơ mà mình hiện đang còn có. oạn này trùng với ý đoạn khác. Bài văn trở nên lẩn quẩn, các ý dâm chân tại chỗ, nội dung bài văn không phát triển được. Các ý thiết bị hụt, lộn xộn, mâu thuẫn … Trong khi đó, giáo viên lại chưa được trang bị đầy đủ một số vốn lý luận về lĩnh vực này việc giảng dạy cũng như việc chữa bài cho học sinh chủ yếu chỉ dựa trên kinh nghiệm của thân tích luỹ được qua việc viết hoặc đọc những văn bản “mẫu”. Tất nhiên, kinh nghiệm là rất đáng quí và đáng trân trọng là cái không thể thiếu, song, nó không thể thay thế được cho lý luận. thêm, những bài văn được sản xuất một cách vội vã, tuỳ tiện, bởi những người chưa có quan niệm thật nghiêm chỉnh về dạy tập làm văn. Mặt khác chúng ta rất cần những bài mẫu được soạn ra để in vào học sinh những ấn tượng đầu tiên, hoặc cuối cùng về một kiểu bài văn nào đấy để nói với học sinh: kiểu bài các em sẽ học hay vừa mới học, nó đã thực hiện hình như thế trong thực tiễn. Một điều cần lư ý là các mẫu, dĩ nhiên, không nên nêu gương về sự tầm thường, kém cỏi. Nhưng cũng không nên nhâ h. Hơn nữa, học sinh mới đang tập làm văn. Nghĩa là các em còn đang phải phần đấu để từng chiếm lĩnh các kĩ năng làm văn với những yêu cầu chưa thể cao và chưa thể với nhiều biến hoá. Và như thế thì bài mẫu là sự làm mẫu không nên làm nản lòng rối trí học sinh. Hình như chúng ta còn chưa nói, chưa nghĩ được bao nhiêu đến tác dụng không nhỏ của tâm lí “kính nhi viễn chi” của học sinh trước khá nhiều bài mẫu “Rằng hay thì thật là hay” đấy, n về với lối nhảy cũ Đúng là chúng ta đang rất cần những bài, gọi là mẫu hay tham khảo gì cũng được, nhưng phải vừa tầm với học sinh, phải có khả năng đưa lại được cho các em niềm tin rằng mình có thể học, có thể theo và có thể thật sự tiến bộ, thật sự thành công nếu biết gắng công theo học. Quả thật, về một mặt nào đó, cái có sức động viên họ chính nhiều nhất, có tác dụng thị phạm khôn sánh và không thể gì thay thế lại là những bài làm tốt của chính các em, những trang tập làm văn, nói theo cách nói của Thanh Lam, giống như những luống cày được vạch bởi chính tay những người học tập. 3. Trong rất nhiều lần bài làm, học sinh không biết triển khai các ý. Ý câu này trùng với ý câu khác, ý đ 193 4. Việc đưa tiết tập làm văn nói vào chương trình tập làm văn là việc làm hết sức cần thiết và có tác dụng to lớn. Nó góp phần rèn luyện kĩ năng làm văn cho học sinh, làm cho phân môn làm văn đỡ khô cứng. Mặc dù, Bộ đã đưa tiết tập nói vào chương trình, song, một số trường vẫn chưa tiến hành dạy, hoặc có những trường đưa vào nhưng một số giáo viên lại xem nhẹ, không quan tâm và vì thế không chú ý đầu tư vào tiết dạy thậm chí có người bỏ qua. PHẦN THỨ BA KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Chủ trương trong dạy học hiện nay là lấy người học làm trung tâm. Điều này nó cần thiết ở người học có tính chân thành, đối với môn văn thì tính chân thành càng cần thiết hơn cả. Học văn mà thiếu sự chân thành thì thà đừng học còn hơn. Mà về nguyên tắc, sự chân thành là điều không dạy được nếu “tạo ra” và “kiểm soát” được sự chân thành chừng 50% có lẽ đã là đại thắng. Do đó, khi cho các em nói lên cái “ý” riêng trước cái “ng ăng như anh nói lắp “dựng mà, cơ mà, mà mà mà có cứ quay”. Không phải to được điểm cao hơn, thì cuối cùng sẽ không bao giờ có thiếu lễ độ hơn, nói to trước điều th i không phải là bản thân văn chương mà là những nhận định chung chung, khô cứng, mơ hồ và không phải bao giờ cũng chính xác về văn chương Điều trớ trêu là vô tình mà cứ như thể muốn trêu trợt chúng ta, các em hay nhắc đi nhắc lạ ăn học là nhân học”, “Văn học là cuống sách giáo khoa về đời sống”. Nhưng cứ theo trên thì chúng ta đã làm cho bao nhiêu em thật sự cần đến môn văn, cầ hĩa” chung, các em có quyền nói ra cả những điều người khác thấy “sai”. Trẻ em có quyền đúng và có cả cái quyền được “sai”. Copernic cũng như hàng triệu học trò đều bị nhà thờ bắt phải nhắc lại lời thầy rằng Trái Đất đứng im không quay. Copernic đã không nhắc lại lời thầy. Copernic nói “sai” cái lẽ phải thông thường đương thời. Sau này, vì sợ chế nên nhà bác học phải nhận chính cái “sai” của mình. Thế nhưng vừa ra tới cửa toàn án thì ông lại bực dọc khăng kh àn bộ học sinh sẽ trở thành Copernic. Nhưng cái đầu óc, cái tình cảm của trăm phần trăm con trẻ đi qua nhà trường, nhất là trăm phần trăm học văn trong nhà trường thì nhất thiết phải mang các chân thành Copernic. Do đó, trong dạy tập làm văn giáo viên không nên áp đặt học sinh mà hãy kể cho các em thể hiện lòng chân thành của mình có như thế mới có thể cải tạo được cái thực trạng chán học tập làm văn. Nếu nay nhại thầy một tí và được điểm cao, mai sẽ nhại nhiều hơn để ầy cô sắp nói. Cái vẫn được ra sức ghi tạc vào đầu óc các em, cái vẫn được kiểm tra gắt gay đối với các em có khi lạ . Môn học đáng lẽ ra phải xanh tươi, qua nhiều tiết văn, bị hoá thành mờ xám. Làm sao học sinh có thể yêu thích được những giờ học đã thiếu cụ thể, rạch ròi mà lại còn mờ xám ấy? i trong các bài làm: “V n đến bài văn cho nhu cầu sống đúng và sống đẹp ở trên đời? 194 Ở đây, điều tôi mong muốn nói đến rằng giáo viên trong khi dạy tập làm văn thì nói và việc làm phải đi đôi với nhau. Chúng vẫn thường nói với các em rằng văn chương là khám phá và sáng tạo mà chúng ta lại tiến hành việc phân tích văn như trên thì không khớp với lời nói, không đúng với bản chất văn chương. Và như vậy, học sinh không thể hiện được tính chân thành của mình. Dạy văn là giáo viên phải làm sao thể hiện được sự sáng tạo của học sinh và bộc lộ lòng chân thành ở các em, khi ấy học sinh mới thật sự yêu mến môn học. Một điều quan trọng cần lưu ý đối với giáo viên dạy văn đó là khâu chấm bài, trả bài cho học sinh. Ở khâu này nó cũng thể hiện cao tinh thần trách nhiệm của giáo viên. Văn thì có yêu cầu giáo viên đối thoại với học sinh qua chấm bài. Đối thoại như thế nào “Ngoài việc chấm bài cho điểm, ở mục nhận xét của giáo viên, giáo viên sẽ có đôi lời nói lên sự cảm nhận của người đọc với người viết. Một câu “bút phê” như “Cô cảm ơn em đã làm cô xúc động khi đọc đoạn văn em viết” … làm xao động các em hơn những điểm mười. Vấn đề bức xúc cần nhiều cố gắng hơn nữa và có một giải pháp cụ thể, xác thực nhất để khắc phục thực trạng này. Là một sinh viên thực tập cũng là một giáo viên trong tương lai, qua việc tìm hiểu thực trạng dạy học tập làm văn trường trung học cơ sở Lý Thường Kiệt, tôi xin mạn phép được đề xuất một số ý kiến kém cỏi của mình để cải thiện thực trạng dạy tập làm văn ở trường trung học cơ sở như sau: 1. Đối với giáo viên: Tất cả chúng ta đều mong muốn cho học sinh viết được nhiều bài văn hay, lời lẽ trong sáng, nội dung súc tích, bố cục chặt chẽ, kết cấu rõ ràng. Để làm được điều đó, học sinh cần phải có một sự rèn luyện tỉ mỉ cẩn thận và lâu dài, tức phải “hành nhiều”. Nhưng trước khi “hành” cần phải “học” cần phải nắm vững những vấn đề lí luận cơ bản trong việc sử dụng các câu để cấu tạo nên bài. Giáo viên lại càng cần những điều đó để kết hợp với những kinh nghiệm phong phú của mình mà truyền đạt cho học sinh. Điều này có nghĩa là đòi hỏi trước nhất đối với một giáo viên Ngữ Văn, cũng như bất kì một giáo viên bộ môn nào, là phải có trình độ chuyên môn cao sâu, vững vàng, có như thế mới truyền đạt cho học sinh một cách đầy đủ, chính xác. Hiện nay, đang tồn tại không ít giáo viên cái công nghệ phân tích văn chương mà thực chất là một sự cần mẫn nhằm quy đồng các hiện tượng khác nhau về những “mẫu số chung”, những phạm trù chung. Để đến lượt các em học sinh, trong nổi thờ ơ và buồn chán lại ngán những công thức bất động ấy càng làm cho các em thêm chán ngán. Trên thực tế đã đi đến tình trạng là nhiều khi học sinh chỉ được nghe trong các giờ văn những điều mà chẳng cần có hiện tượng văn học các em cũng đã biết rồi. Đến nước, đã có không ít học sinh đoán trước được, hoặc được lòng chân thành khi học văn. 195 Việc cải tạo tại hình ảnh của môn văn trong con mắt học sinh là một vấn đề đáng được đặt ra nếu chúng ta còn mong muốn môn học đó chinh phục được lòng tin yêu của học sinh được các em chấp nhận. Công việc không chút dễ dàng này dĩ nhiên là phải được thực hiện bởi đông đảo các giáo viên. Song, trước hết, nó phải được phát động và được đảm bảo bởi các cấp lãnh đạo, chỉ được và nhà khoa học. trường trẻ em được học để biết về ngôn ngữ nh ữ. Tập làm văn trước hết nó đòi hỏi những yêu cầ ay của học sinh trường trung học cơ sở nói chung, trường nói riêng về Tiếng Việt nhìn chung còn thấp. Bên cạnh n ràng, chính xác, mạch lạc còn rất nhiều học sinh chưa biết dùng tiếng Việt một cách thành tạo để diễn đạt: phát âm sai, viết chính tả sai, dùng từ không đúng, không biết đặt câu, chấm câu. Chẳng những thế, một số thầy cô giáo còn sai sót trong cách nói, cách viết nhất là trong khi nói một giáo viên lại phát âm không đúng chính tả. Điều này có thể bắt nguồn từ nguyên âm như: do thói quen ngôn ngữ địa phương, miền, do ảnh hưởng của môi trường xung quanh, do bản thân giáo viên không thực chú trọng việc phát âm phải đúng chính tả khi nói … Tuy nhiên, nguyên nhân chủ yếu là do bản thân nhà trường, bản thân ngành giáo dục. ó nghĩa là tôi phải phủ định thành quả của nhà trường trung học cơ sở mang lại trong nhiều năm qua. Những cố gắng, trăn trở của trường, sự nhiệt tâm của giá học văn, khi chấm bài văn, người thầy cần có ý thức đến “tính dễ vỡ” của những tình cảm văn đó. Hệt như lời bộc lộ của nhà thờ Pháp P Song một vết thương sâu thẳm nhỏ nhoi ra lưu ý trong quá trình dạy tập làm văn củ ủ (nếu có thể) những phương tiện, đ tổ goại khoá cho các em. Một thực tế cho thấy rằng, lâu nay ở nhà iều hơn là được dạy đầy đủ về ngôn ng u về ngôn ngữ. Trình độ hiện n trung học cơ sở Lý Thường Kiệt hững học sinh biết nói, biết viết rõ Nói như vậy, không c o viên cũng đã cải thiện ít nhiều thực trạng ngôn ngữ cho học sinh, học sinh phần nào đó đã ý thức được việc học của mình, đã có ít nhiều sự hứng thú, thích học phần môn làm văn. Mặc dù vậy, tình trạng học sinh chán học, học yếu tập làm văn ở trung học cơ sở là. Hơn ở đâu hết, khi tổ chức cho trẻ em rudhomme trong bài thơ “Cái bình vỡ”. “Thường vẫn nguyên vẹn trước nghìn con mắt Đang nhỏ lệ và âm thầm u uất. Xin hãy nhẹ tay, nó vỡ mất rồi”. Trên đây là một số vấn đề mà tôi xin được đưa a giáo viên. Bên cạnh đó, qua các buổi trò chuyện, hỏi học sinh cũng xin được đề xuất thêm một vấn đề nhỏ đối với giáo viên là cần tranh th ồ dùng dạy học để gây hứng thú học tập cho học sinh; đồng thời, tăng cường chức hoạt động n 196 2. Đối với học sinh: Tập làm văn là một phân môn tổng hợp các hiểu biết về ngôn ngữ, ngữ pháp, văn chương và một số hiểu biết về một số môn học khác và đời sống. Do đó, đòi hỏi người học sin ốt trước hết là tiếng Việt, Văn học … đồng thời, đọc các sách báo văn ch c mở rộng, từ đó, hỗ trợ ng dẫn hoặc theo phương pháp - Thường xuyên đến thư viện đọc các loại sách, báo, tài liệu văn học, tham khảo các bài văn hay. - Tham gia đầy đủ các cuộc thi, các buổi sinh hoạt ngoại khoá do trường, lớp tổ chức và tham gia một cách tích cực. - Có thể học tập theo nhóm, tổ. ường: cố trang d học ( ảng phụ, ườn cá o họ ết thúc tôi nói rằng việc cải biến th y học tập làm ở như đã nêu n tâm uất nhiều. Song, y vẫn là một vấn được giải quyết thoả đáng. Vì thế, nó vẫn còn c iáo dục, củ , là s quan tâm . n thực tập c inh , tôi hững bỡ ngỡ v , tro g việc nghiê ề tài này, tôi cũng mạnh dạn đề xuất m iến mà tính chắc chắn của chúng tôi phải được chứng minh bằng thực tiễn ứng dụng. Nhưng tôi cũng mong rằng tính chất không chắc chắn của những ý kiến của tôi sẽ ng tính hấp dẫn của đề tài mà tôi nghiên cứu như là mỹ học Runm “Nếu như không hướng tới cái h muốn học và làm bài tốt cần phải trau dồi, nâng cao về các hiểu biết trên. Muốn vậy, các em phải học t ương, sách báo về đời sống. Có như vậy, tầm hiểu biết mới đượ đắc lực cho học tập môn tập làm văn. Một tình trạng hiện nay ở học sinh trung học cơ sở nói chung học sinh trung học cơ sở Lý Thường Kiệt nói riêng rất lười đọc, các em chỉ thích xem tivi, truyện tranh. Và như thế thì nó không đem lại lợi ích trong việc nâng cao kiến thức, làm mai một khả năng tư duy của các em dẫn đến tình trạng là học văn yếu kém. Một điều đáng mừng là vẫn có không ít học sinh học giỏi văn, xác định được động cơ học tập của mình. Việc nâng cao chất lượng học tập làm văn thì trách nhiệm thuộc về người giáo viên. Song, quyết định vẫn ở là học sinh. Vì vậy, để nâng cao kết quả học tập của mình, các em học sinh cần phải : - Xác định động cơ, thái độ học tập đúng đắn. - Nghe giáo viên giảng bài, học theo phương pháp giáo viên hướ nào đó thích hợp mang lại hiệu quả cao nhất. - Phải có ý thức học tập 3. Đối với tr - Trường cần phim đèn chiếu, …) - Tổ chức th Cuối cùng để k văn ở trung học cơ s cái thực trạng nà là niềm trăn trở, nỗi b của các nhà sư phạm không tránh khỏi n gắng g xuyên bị thêm các phương tiện, đồ ùng dạy b c hoạt động ngoại khoá ch muốn c sinh. ực trạng dạ là một việc làm được qua đề chưa và đề x ăn khoăn Bản thâ ho các Bộ, Ngành g a trường ự tôi là một sinh viên hưa có k nghiệm n cứu đà khiếm khuyết. Tuy nhiên ột vài ý k n được bù đắp lại bằ ani (I. Iansosi) đã nói 197 chắc chắn thì mọi cô những điểm không chắc chắn của mình thì nó sẽ mất đi sức hấp dẫn”. ng trình nghiên cứu đề mất hết ý nghĩa. Nhưng nếu không bộc lộ (Nhận xét : Chú ý sử dụng văn phong nghiên cứu khoa học, giảm tự sự) PHỤ LỤC PHỤ LỤC SỐ 01 Kế hoạch quan sát tiết dạy tập làm văn. Nội dung quan sát Buổi quan sát Các mặt quan sát Thời gian Ghi chú 3 tiết dạy lý thuyết - Tổ chức, n trình dạy học lí thuyết củ giáo viên - Thái độ h ập của học sinh - Mức độ ti ủa học sinh. Tiết … Lớp … Ngày … Tháng … Năm … tiế a ọc t ếp thu bài c Cách tổ chức, việc vận dụng các phương pháp dạy học tập làm văn của giáo viên, tinh thần trách nhiệm của giáo viên, thái độ và mức độ tiếp thu bài 1 tiết trả bài viết học sinh Giờ … Ngày … Đánh thể học của học sinh. - Kết quả bài làm của học giá cụ - Tiến trình trả bài - Nội dung bài làm PHỤ LỤC SỐ 01 ………………………………………………………………………………………… Tiết thứ: …………………… Ngày: ……………………… Lớp: Nội dung quan sát: cách n trách nhiệm của …………………………………… ……… …………………………………………………………………………………………Đánh giá chu …………………………………………………………………………………………… Người quan sát PHIẾU QUAN SÁT Họ & tên giáo viên: tổ chức, việc vận dụng các phương pháp dạy học tập làm văn, tinh thầ giáo viên thái độ và mức độ tiếp thu bài học của học sinh. Kết quả quan sát . . .……… …………………………………… … ng: 198 PHỤ LỤC SỐ 03 P nhận thức, thái độ, hứng thú học tập phân môn làm văn. Đ nắm được nhận thức, hứng thú học tập phân môn làm vă trả lời c (Chú ý: ào câu trả lời mỗi một câu hỏi). 1. Đối v à phân môn: c môn học khác c. Nhẹ nhất trong các môn học d. Khỏi cần đầu tư học cũng làm bài được ợi gì, chỉ mất công và thời gian 3 tập làm văn, em thường: gục chuyện c. Trốn tiết ỡng 4 để làm văn hay, đ iểm cao? đồng thời, nắm ch mình ần gì cả, cứ vô tư làm 5. Ngoà o viên yêu cầu làm, em có thư ự tìm một đề bà làm không? n khác để luyện kĩ nă của mình hiếu hỏi ý kiến học sinh về tập PHIẾU HỎI Ý KIẾN HỌC SINH ể giúp chúng tôi n, xin vui lòng ác câu hỏi sau đâu (xin chân thành cảm ơn). I/ Đánh dấu x vào ( sau một câu trả lời phù hợp nhất đối với em: chỉ đánh một dấu x v ới em, tập làm văn l a. Rất khó b. Cũng như cá 2. Môn tập làm văn theo em là: a. Rất có ích trong học tập và trong đời sống hàng ngày b. Không có ích l . Trong giờ a. Buồn ngủ, hay ngủ b. Làm việc khác, nói d. Học một cách miễn cư e. Cảm giác bực bội, khó chịu h thú g. Hưng phấn, thíc . Em thường làm gì ạt đ a. Đọc thêm các sách báo về văn học và đời sống vững lý thuyết. b. Tham khảo các bài van mẫu, rồi diễn đạt theo cá ại những bài văn mẫu thêmc. Chỉ cần ghi l d. Không c một vài câu i khá ểi các đề bài giá ờng t số c đ a. Hoàn toàn không b. Thỉnh thoảng có c. Thường làm thêm các đề làm vă văn rèn ng làm 199 6. Em có nhận xét gì về hoạt động giáo dục của nhà trường nhằm rèn luyện kĩ năng TRẢ LỜI b. Có nhưng văn học? CÁC HOẠT ĐỘNG a. Không có không thường c. Thường xuyên xuyên 1. Sinh hoạt ngoại khoá 2. Phụ đạo, bồi dưỡng học sinh 3. Viết báo tường 4. Thi hùng biện 7. Khi làm văn, em có thường mắc các lỗi sau đây? (Dựa vào lời phê của giáo viên ) TRẢ LỜI Có nhưng ít c. Rất thường trong các bài kiểm tra a. Không có b. CÁC LỖI 1. Dùng từ sai 2. Sai chính tả 3. Đặt câu sai, lượm thuộm 4. các câu văn rời rạc, không liên tục 5. Giữa các đoạn văn thiếu l iên kết 6. Tách đoạn sa i cũng như không biết cách tách đoạn II/ Trả lời ngắn gọn vào các phần để trống: 1. Theo em, để học tốt môn văn cũng như làm một bài văn hay, người học sinh cần làm gì? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….. 2. Em thấy cách dạy của giáo viên có phù hợp chưa? Theo em, phải như thế nào để em dễ tiếp thu? ………… ……………………………………………………………………………………….. guyên nhân vì sao em học kém phân môn tập làm văn. …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….. 3. Em đã hài lòng với kết quả học tập môn tập làm văn của mình chưa? Hướng phấn đấu để học tập tốt hơn nữa môn tập làm văn của các em là như thế nào? ……………………………………………………………………………………………… PHỤ LỤC SỐ 04 CÂU HỎI HỌC SINH YẾU KÉM PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN 1. N 200 2. Trong 3 phân môn của văn (Văn học, Tiếng Việt, tập làm văn) với em phân môn nào ới em như thế nào? học tập làm văn của học sinh? 3. Thầy (cô) đã làm gì để nâng cao và phát huy năng lực làm văn của học sinh? Trong vấn đề này có những khó khăn gì? Bài học kinh nghiệm như thế nào? đối với những ường hợp học sinh yếu kém? Sắp tới thầy (cô) có dự định gì để nâng cao chất lượng làm ăn ở học sinh? Có đề nghị gì với nhà trường? PHỤ LỤC SỐ 06 CÂU HỎI PHÓ HIỆU TRƯỞNG . Xin thầy cho biết nhận xét về tình hình dạy và học môn văn của khối lớp 7? . Chủ trương, kế hoạch của nhà trường góp phần nâng cao hiểu biết, rèn luyện kĩ năng . Nhữ PHỤ LỤC SỐ 07 DÂN . Xin văn bản và khó nhất? 3. Sự quan tâm giúp đỡ của giáo viên bộ môn đối v 4. Em có muốn phấn đấu để làm văn tốt hơn không? Em sẽ làm gì để đạt được mục đích này? PHỤ LỤC SỐ 05 CÂU HỎI GIÁO VIÊN BỘ MÔN VĂN 1. Xin cô cho biết nhận xét về tình hình 2. Nguyên nhân chính làm cho học sinh yếu kém phân môn làm văn. 4. Thầy (cô) có suy nghĩ về trách nhiệm, công việc của người giáo viên tr v 1 2 nói và viết cho học sinh? 3 ng thuận lợi, khó khăn, ưu điểm, khuyết điểm về tổ chức ngoại khoá cho học sinh? CÂU HỎI TỔ TRƯỞNG TỔ VĂN – GIÁO DỤC CÔNG thầy cho biết nhận xét về tình hình dạy và học phần môn tập làm v1 ăn của khối lớp 7? 2. Nguyên nhân nào làm cho học sinh chán học, học kém tập làm văn? 3. Thầy, cô trong tổ đã có những giải pháp như thế nào để nâng cao chất lượng dạy và học tập làm văn? Có thuận lợi, khó khăn, ưu điểm gì? 4. Trong thời gian tới, thầy (cô) dự định đưa ra những giải pháp gì để cải tiến thực trạng và nâng cao hơn nữa hiệu quả dạy và học tập làm văn? DANH MỤC VÀ TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. “Hướng dẫn dạy tập làm văn ở trường phổ thông cấp 2” – Nhà xuất bản giáo dục 1987. 2. Phạm Toàn – “Công nghệ dạy văn” 3.”Nghĩ từ công việc dạy tập làm văn” – Nhà xuất bản giáo dục 1998. yễn Trọng Bầu, Nguyễn Quang Ninh, Trần Ngọc Thêm – “Ngữ pháp4. Ngu việc dạy tập làm văn” – Nhà xuất bản giáo dục 1985. 5. “Phương pháp dạy học Tiếng Việt” – Nhà xuất bản giáo dục 2001. 201 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Lê Khánh Bằng, Vũ Cao Đàm (1984), Phương pháp nghiên cứu khoa học, Hà ội. 2. Nguyễn Đình Chỉnh, Phạm Trung Thanh (1999), Kiến tập và Thực tập sư phạm , Giải pháp giáo dục,NXB.GD, Hà Nội. hiên cứu khoa ọc giá ọn mẫu, Tạp chí Giáo dục, ố 3), Singh (1994), Nền giáo dục cho thế kỉ hai mươi mốt : những triển ọng c ội. 14. Vũ Trọng Rỹ (2000), Bài giảng Nghiên cứu khoa học lớp cao học Giáo dục cứu khoa học, NXB. CTQG, Hà ội. sinh viên ao đẳ 0), Phương pháp thực hiện đề tài ông Khanh (2001), Thực hành nghiên cứu đánh giá và đo lường át triển nguồn nhân lực : kinh nghiệm ế giớ B Đại học Quốc gia, Hà Nội. ợng (1996), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục (Dùng cho các trường Đại học và Cao đẳng sư phạm), Hà Nội. N (Giáo trình đào tạo giáo viên THCS hệ CĐSP), NXB.GD. 3. Hồ Ngọc Đại (1991) 4. Vũ Cao Đàm (1996), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Khoa học – Kỹ thuật, Hà Nội. 5. Vũ Cao Đàm (2000), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Khoa học – Kỹ thuật, Hà Nội. 6. Phạm Minh Hạc (1999), Giáo dục Việt Nam trước ngưỡng cửa thế kỉ XXI, NXB. CTQG, Hà Nội. 7. He – Bóc Smit – Man (1984), Nghiên cứu học tập như thế nào,NXB. Thanh niên, Hà Nội. 8. Đặng Vũ Hoạt, Hà Minh Đức (1998), Phương pháp luận khoa học giáo dục, Hà Nội. 9. Hà Sĩ Hồ (1985), Những bài giảng về quản lí trường học tập II, NXB.GD, Hà Nội. 10. Nguyễn Sinh Huy, Trần Trọng Thuỷ (1999), Phương pháp ng h o dục, Hà Nội. 11. Nguyễn Công Khanh (2001), Các phương pháp ch (s tr.14-16. 12. Nguyễn Văn Lê (2000), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Trẻ. 13. RaJa Roy v ủa Châu Á – Thái Bình Dương (bản dịch), Viện Khoa học Giáo dục, Hà N khoá 5. 2000. 15. Phương Kì Sơn (2001), Phương pháp nghiên N 16. Phạm Trung Thanh (1998), Phương pháp học tập, nghiên cứu của c ng – đại học, NXB.GD. 17. Phạm Trung Thanh, Nguyễn Thị Lý (200 nghiên cứu khoa học trong sinh viên, NXB KH&KT, Hà Nội. 18. Nguyễn C trong khoa học xã hội, Viện Khoa học Giáo dục Hà Nội. 19. Trần Văn Tùng, Lê Ái Lâm (1996), Ph th i và thực tiễn nước ta, NXB.CTQG, Hà Nội. 20. Phạm Viết Vượng (1997), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học (Giáo trình dành cho học viên cao học và nghiên cứu sinh). NX 21. Phạm Viết Vượng (1997), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học (Giáo trình dành cho các trường cao đẳng và Đại học sư phạm), NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. 22. Phạm Viết Vư 202 ước vào thế kỉ 21 (1999), NXB.CTQG. Hà Nội. học “Phương pháp gày 25.7.1995), Bộ iáo d ) (2000), Hà tài KHXH.03.09) (2000), Hà Nội. i. 30. Mục tiêu, kế hoạch, chương trình cao đẳng sư phạm đào tạo giáo viên tiểu học (Ban hành theo QĐ số 2493/GD-ĐT ngày 25.7.1995), Bộ Giáo dục và Đào tạo. 31. Nền kinh tế tri thức (2000), Viện nghiên cứu quản lí kinh tế TƯ – Trung tâm thông tin dữ liệu. NXB. Thống kê, Hà Nội. 32. Phát triển con người từ quan niệm đến chiến lược và hành động (2000), NXB.CTQG, Hà Nội. 33. Phương pháp thống kê và nghiên cứu khoa học giáo dục - tập 5 - (1996), Trường cán bộ quản lí giáo dục TP.HCM. 34. Quyết định số 193/QĐ/TH-DN “Về việc ban hành qui chế thi, kiểm tra, xét lên lớp, xét tốt nghiệp trong các trường, lớp trung học chuyên nghiệp và dạy nghề (hệ dài hạn tập trung)” (1993), Bộ Giáo dục và Đào tạo. 35. Quyết định số 04/1999/QĐ-BGD&ĐT về việc ban hành “Qui chế về tổ chức đào tạo, kiểm tra, thi và công nhận tốt nghiệp Đại học và cao đẳng hệ chính qui” (1999), Bộ Giáo dục và Đào tạo. 36 Quyết định số 08/2000/QĐ-BGD&ĐT về việc ban hành "Qui chế về nghiên cứu khoa học của sinh viên trong các trường đại học và cao đẳng" (2000), Bộ Giáo dục và Đào tạo. 37. Từ điển tiếng Việt (1988), NXB. Khoa học xã hội, Hà Nội. 38. Từ điển tiếng Việt (1998), NXB. Thanh Hóa, Thanh Hóa. 39. Hán Việt từ điển (1996), NXB.TP.HCM. 40. Đại từ điển tiếng Việt (1999), NXB.VHTT, TP.HCM. 41. Từ điển Bách khoa Việt Nam tập 1 (1995), Trung tâm biên soạn từ điển bách khoa Việt Nam, Hà Nội. 42. Le Petit Larousse. Larousse (1993), Paris. 43. Kỉ yếu Hội nghị khoa học lần thứ II (2003), Trường ĐHSP TP HCM. 23. Báo cáo chính trị Đảng bộ tỉnh An Giang lần thứ 7 (01.2001). 24. Báo cáo phát triển con người 1999 (2000), NXB. CTQG, Hà Nội. 25. B 26. Chương trình cao đẳng sư phạm đào tạo giáo viên tiểu nghiên cứu khoa học giáo dục” (Ban hành theo QĐ số 2493/GD-ĐT n G ục và Đào tạo. 27. Khoa học và công nghệ thế kĩ 21 (Đề tài KHXH.03.09 Nội. 28. Kinh tế tri thức (Đề 29. Luật Giáo dục (1998), NXB CTQG, Hà Nộ 203 ._.