Phương pháp khai thác các kiến thức văn học sử trong đọc - Hiểu văn bản văn học lớp 11 - chương trình cơ bản

TRONG ðỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC LỚP 11 - CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học Văn Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. TRẦN THANH BÌNH Thành phố Hồ Chí Minh – 2009 MỤC LỤC Trang Trang phụ bìa Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng MỞ ðẦU .......................................................................................................1 CHƯƠNG 1 - KIẾN THỨC VĂN HỌC SỬ TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT......................................................................................16 1.1 Những vấn đề chung .................................................................................16 1.1.1 Vị trí, vai trị của kiến thức văn học sử trong chương trình Ngữ văn THPT...16 1.1.2 ðặc điểm của kiến thức văn học sử trong chương trình Ngữ văn THPT ........19 1.1.3 Mục tiêu, nội dung của kiến thức văn học sử trong chương trình Ngữ văn THPT ..........................................................................................................26 1.1.4 Nguyên tắc dạy học văn học sử trong chương trình Ngữ văn THPT..............29 1.2 Hệ thống kiến thức văn học sử cơ bản trong chương trình Ngữ văn THPT (kiểu bài văn học sử)......................................................................32 1.2.1 Kiến thức chung về lịch sử phát triển của văn học Việt Nam ........................32 1.2.2 Kiến thức về các thời kỳ, giai đoạn văn học..................................................34 1.2.3 Kiến thức về tác gia, tác giả văn học.............................................................35 1.2.4 Kiến thức về các tác phẩm văn học...............................................................36 CHƯƠNG 2 - PHƯƠNG PHÁP KHAI THÁC CÁC KIẾN THỨC VĂN HỌC SỬ TRONG ðỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC ........................38 2.1 Tình hình giảng dạy các kiến thức văn học sử trong chương trình Ngữ văn THPT..................................................................................................38 2.1.1 Tình hình giảng dạy văn học sử nĩi chung....................................................38 2.1.2 Thực tiễn khai thác các kiến thức văn học sử trong đọc - hiểu văn bản văn học hiện nay......................................................................................................42 2.2 Phương pháp khai thác các kiến thức văn học sử trong đọc – hiểu văn bản văn học Ngữ văn lớp 11 .....................................................................44 2.2.1 Các kiến thức văn học sử cần được khai thác trong đọc - hiểu văn bản văn học Ngữ văn 11..................................................................................................45 2.2.2 Phương pháp khai thác các kiến thức văn học sử trong đọc – hiểu văn bản văn học lớp 11 ...................................................................................................45 2.3 Hiệu quả, tác dụng của phương pháp khai thác các kiến thức văn học sử trong đọc – hiểu văn bản văn học.............................................................85 CHƯƠNG 3 - THỰC NGHIỆM ......................................................................87 3.1 Mục đích, yêu cầu thực nghiệm................................................................87 3.1.1 Mục đích thực nghiệm..................................................................................87 3.1.2 Yêu cầu thực nghiệm....................................................................................87 3.2 Thời gian và tổ chức thực nghiệm............................................................88 3.2.1 Thời gian thực nghiệm..................................................................................88 3.2.2 Tổ chức thực nghiệm....................................................................................88 3.3 Giáo án thực nghiệm.................................................................................89 3.3.1 Yêu cầu chuẩn bị ..........................................................................................89 3.3.2 Giáo án.........................................................................................................91 3.4 Xử lý kết quả thực nghiệm .....................................................................112 3.5 Kết luận chung về thực nghiệm..............................................................115 3.5.1 ðánh giá từ kết quả kiểm tra kiến thức của học sinh ...................................115 3.5.2 ðánh giá từ những nhận xét, gĩp ý của giáo viên về giờ dạy thực nghiệm ..115 KẾT LUẬN...............................................................................................117 TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................121 PHỤ LỤC..................................................................................................127 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT VIẾT TẮT VIẾT ðẦY ðỦ 1. THPT Trung học phổ thơng 2. THCS Trung học cơ sở 3. SGK Sách giáo khoa 4. SGV Sách giáo viên 5. GV Giáo viên 6. HS Học sinh DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 1 : Kết quả kiểm tra bài Hầu Trời – Tản ðà (lớp thực nghiệm)……………………………………..112 Bảng 2 : Kết quả kiểm tra bài Hầu Trời – Tản ðà (lớp đối chứng)…………………………………………113 Bảng 3 : Tổng hợp và so sánh kết quả kiểm tra của lớp dạy thực nghiệm và đối chứng…………………………….114 1 MỞ ðẦU 1. Lí do chọn đề tài Là một trong những mơn học quan trọng hàng đầu của chương trình giảng dạy phổ thơng, văn học luơn hướng con người đến chân - thiện - mĩ để tâm hồn mỗi chúng ta cảm thấy yêu hơn cuộc sống, nhân loại. Khơng những thế, văn học cịn cho chúng ta thấy rõ từng bước đi, nhịp đập, hơi thở của lịch sử xuyên suốt qua từng chặng đường, từng thời kỳ, từng giai đoạn với những nấc thăng trầm khác nhau. Chính vì vậy mà trong cơng việc dạy học văn, việc khai thác và truyền thụ các kiến thức, hiện tượng văn học trong mối quan hệ gắn bĩ với lịch sử, thời đại là một vấn đề mang ý nghĩa phương pháp luận rất quan trọng . Hiện nay, một số giáo viên thường cĩ xu hướng coi trọng phần đọc – hiểu văn bản mà xem nhẹ hoặc bỏ qua các bài khái quát, các phần mục tìm hiểu tác giả, tác phẩm, hoặc những kiến thức đĩ nếu cĩ thì cũng chỉ được nhắc đến một cách qua loa, sơ sài, khơng liên hệ với phần văn bản và cũng khơng phục vụ cho việc đọc - hiểu văn bản. ðọc – hiểu văn bản văn học thực chất là phương pháp tiếp nhận nghệ thuật ngơn từ bằng sự cảm thụ trực tiếp, là sự hiểu thấu ngơn ngữ và là sự phân tích, phát hiện ý nghĩa sâu xa trong văn bản. Mục đích của đọc – hiểu là hình thành và duy trì những ấn tượng nghệ thuật để học sinh tiếp tục đi sâu vào nội dung tư tưởng và hình thức ngơn ngữ tác phẩm. Theo tinh thần này, đọc – hiểu văn ở trung học phổ thơng chính là tồn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã các văn bản văn học tiêu biểu cho các thể loại ở từng giai đoạn lịch sử văn học, qua đĩ cung cấp và hình thành ở học sinh những kiến thức cơ bản về lịch sử văn học, lí luận văn học, tác giả và tác phẩm văn học, làm nền tảng để từng bước xây dựng văn hĩa đọc cho học sinh. 2 Những tri thức văn học sử sẽ cung cấp cho học sinh những hiểu biết về văn học theo quan điểm đồng đại và lịch đại, giúp các em hiểu hơn quá trình phát triển của lịch sử văn học dân tộc. Tri thức về văn học sử cùng với tri thức lí luận văn học sẽ nâng tri thức văn học của học sinh lên cấp độ khái quát và gĩp phần rèn luyện cho học sinh kỹ năng tư duy văn học, khả năng ứng dụng tri thức, tự mình phát triển, hồn thiện tri thức. Ngồi ra, những kiến thức văn học sử cĩ thể bồi dưỡng và phát triển tình cảm yêu nước, tình yêu nhân loại cho học sinh khi các em được học các bài về các tác gia, tác giả cĩ tên tuổi, tiêu biểu trong chương trình phổ thơng, từ Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Nguyễn Khuyến… đến Nguyễn ðình Chiểu, Nguyễn Ái Quốc – Hồ Chí Minh,… “Giờ giảng văn học sử khơng thể chỉ quan tâm đến việc truyền thụ kiến thức văn chương mà coi nhẹ nguồn tư tưởng tình cảm cao quí vốn là những tài sản vơ giá của dân tộc ta”. [32, tr. 11] Quan điểm xây dựng chương trình sách giáo khoa Ngữ văn mới hiện nay là : một mặt theo truyền thống (dựa vào tiến trình văn học), mặt khác cĩ điểm mới là theo thể loại. Các giai đoạn văn học từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XVII cĩ : thơ, phú, nghị luận, sử kí và truyện. Các giai đoạn văn học từ thế kỉ XVIII đến hết thế kỉ XIX cĩ : thơ, ngâm khúc, truyện thơ. Cấu trúc chương trình này đã đặt ra cho chúng ta một loạt các câu hỏi liên quan : - Việc nhấn mạnh vào tiêu chí thể loại cĩ đảm bảo kiến thức và thật sự mở rộng diện đọc, tăng thêm tri thức về văn hiến Việt Nam (như mục tiêu sách giáo khoa đã đặt ra) cho học sinh hay chưa, một khi cĩ khá nhiều thể loại khơng cần thiết được đưa vào bắt buộc học sinh phải học? - Nên phân loại dựa trên tiêu chí tiến trình lịch sử như sách giáo khoa trước để phần văn học sử trở thành một siêu kiến thức quan trọng khơng kém phần đọc – hiểu văn bản hay cần chú trọng nhấn mạnh đến thể loại để thuận lợi cho việc làm văn nghị luận của học sinh ? 3 - Cĩ chắc rằng, tri thức văn học sử cũng như lí luận văn học một khi nằm trong văn bản, được lồng ghép vào văn bản sẽ cĩ tác dụng và phục vụ đạt hiệu quả như mong muốn ? Thiết nghĩ, dù cĩ phân loại dựa theo tiêu chí nào thì người dạy vẫn cần phải biết cân nhắc, kết hợp hài hồ giữa các kiến thức, các nội dung bài giảng, phải biết khai thác các yếu tố lịch sử văn học, khai thác các giá trị của văn bản và phải làm sao lồng ghép các kiến thức văn học sử vào quá trình đọc – hiểu văn bản cho thật hiệu quả. ðồng thời, cần phải thấy được sự hiện diện của bĩng dáng văn học sử ở mỗi thời kỳ trong từng tiết học, giờ học đọc – hiểu văn bản. Dạy văn là cung cấp cho học sinh những tri thức về đọc - hiểu cũng như những tri thức về lí luận văn học và lịch sử văn học. Nhất là khi chương trình buộc phải tích hợp đọc - hiểu với lịch sử văn học thì cơng việc giảng dạy, cung cấp kiến thức cho các em lại càng khĩ khăn hơn. Trong khi đĩ, phương pháp dạy lịch sử văn học hiện nay cịn nhiều ngộ nhận, lúng túng, bất cập, chưa được giải đáp... Kiến thức văn học sử khơng chỉ tập trung thể hiện ở các dạng bài khái quát mà cịn hiện hữu trong các tác phẩm. Vì vậy, phương pháp khai thác kiến thức văn học sử cĩ cả ở hai dạng : một dạng được thể hiện rõ thơng qua các bài khái quát về tác gia, tác giả, tác phẩm, thời kỳ, giai đoạn văn học ; một dạng tiềm ẩn trong các văn bản bằng những kí hiệu, hình tượng, ngơn từ nghệ thuật. Với dạng kiến thức cịn tiềm ẩn này, chúng ta cần phải cĩ phương pháp khai thác phù hợp, khoa học. Bởi lẽ, bất kỳ một văn bản hay một tác phẩm được viết ra bao giờ cũng dựa theo những lập trường, quan điểm, quan niệm về hồn cảnh lịch sử, xã hội nhất định. Cho nên, hầu như khi tìm hiểu chúng, ta khơng thể bỏ qua kiến thức văn học sử và lí luận văn học. Thử hình dung nếu ta phân tích tác phẩm Chí Phèo của nhà văn Nam Cao hay bất kỳ một tác phẩm nào khác chẳng hạn, đơi lúc ta vơ tình hay hữu 4 ý bỏ qua quá trình tìm hiểu hồn cảnh ra đời của tác phẩm ấy cũng như quan điểm lập trường sáng tác của nhà văn thì cĩ lẽ sẽ mất đi nhiều giá trị và khơng thể hiểu hết những gì thời đại đã qua, những gì mà người nghệ sĩ dụng cơng gởi gắm đến bạn đọc. Mặt khác, chúng ta sẽ khơng thấy được hơi thở, nhịp đập, tư duy của thời đại - cĩ thể nĩ đã xảy ra trong quá khứ đến nay chỉ cịn vang bĩng hoặc cĩ thể đang tiếp diễn ở hiện tại hoặc dự định xảy ra trong tương lai sắp tới… Tác phẩm văn chương là sản phẩm của một thời đại lịch sử, của mỗi cá nhân tác giả. Từ những kinh nghiệm thực tế cuộc sống, xã hội, kinh tế, chính trị, văn hố…, mỗi cá nhân tác giả theo lập trường, quan điểm, lí tưởng của thời đại sáng tạo nên những tác phẩm gởi đến bạn đọc như những bức thơng điệp. Người nghệ sĩ sáng tác văn chương từ thời đại mình, cho thời đại mình và cho cả thời đại mai sau. Cuối cùng, cĩ thể nĩi việc dạy văn học khi dựa trên những quan niệm, tư tưởng mang tính lịch sử của tác giả cũng như bối cảnh, hồn cảnh lịch sử ra đời của tác phẩm sẽ đồng thời dạy cho học sinh tinh thần truyền thống của lịch sử dân tộc, lịch sử đất nước hào hùng. Các em sẽ cảm thấy tự hào, yêu hơn lịch sử văn chương nghệ thuật của quê hương, đất nước mình. Dù đã cĩ nhiều người nghiên cứu, bàn luận về tri thức văn học sử nĩi chung và nội dung tri thức văn học sử ở trường phổ thơng nĩi riêng nhưng cĩ lẽ vấn đề khai thác chúng trong quá trình đọc – hiểu văn bản cụ thể lại hiếm được đề cập. Do đĩ, người viết cảm thấy đây chính là một trong những mảng đề tài cịn đang mở rộng để chúng ta cĩ thể đi vào khám phá và tìm hiểu. Trong sự hiểu biết cĩ giới hạn, người viết chỉ dám hy vọng một điều là tất cả những gì tiếp thu, học hỏi được từ kinh nghiệm của các thầy cơ, bạn bè, đồng nghiệp và từ thực tế, sách vở, kinh nghiệm bản thân sẽ gĩp phần mang lại hướng nhìn mới, diện mạo mới vào việc khai thác các kiến thức văn học sử trong đọc – hiểu văn bản Ngữ văn 11 - chương trình chuẩn. 5 2. Lịch sử vấn đề Văn chương hình thành, tồn tại và phát triển trong một dịng chảy, như một dịng chảy. Nĩ là sự kết tinh, kế thừa giữa truyền thống và hiện đại. Văn chương nghệ thuật khơng bao giờ ngưng đọng. Cĩ khi nĩ phải trải qua những thác ghềnh, những con sĩng lớn dữ dội, nhưng cĩ khi lại trơi đi một cách phẳng lặng, bình yên. “Thầy giáo dạy lịch sử văn chương là người cĩ ý thức về dịng chảy đĩ, biết nĩ bắt nguồn từ đâu (…) để biết khi nào dịng chảy văn chương lại đổ dốc, khi nào lại cĩ chiều ngưng đọng, tỏa rộng” [32, tr.9]. Quả thật, văn học sử cĩ đặc điểm và sức mạnh riêng trong mơn văn ở trường trung học phổ thơng. Kiến thức văn học sử như là kiến thức “giao thoa” giữa khoa học và nghệ thuật, đồng thời văn học sử cịn là kiến thức cĩ tính hệ thống đa chiều, tính bao hàm, khái quát về ngoại diên và nội hàm của tri thức,… Với những đặc điểm trên, tri thức văn học sử ở trường trung học phổ thơng xứng đáng để chúng ta khai thác và vận dụng một cách nghiêm túc, hiệu quả. Liên quan về đề tài này đã cĩ khơng ít các cơng trình đề cập đến trên cả hai phương diện nghiên cứu văn học sử và giảng dạy văn học sử. Tuy nhiên trong khuơn khổ cho phép của đề tài người viết chỉ giới thiệu một số cơng trình nghiên cứu, giảng dạy tiêu biểu để xác định rõ hơn quan điểm cũng như cơ sở lí luận, phương pháp luận cho đề tài. 2.1 Nĩi về cơng trình nghiên cứu văn học sử, đầu tiên phải kể đến cuốn Việt Nam văn học sử yếu của Dương Quảng Hàm. Nội dung cuốn sách gồm hai phần : phần 1 – lược khảo về văn học lịch sử Việt Nam, phần 2 – trích lục những bài thơ văn cổ kim. Mặc dù đã xuất bản cách đây rất lâu nhưng cho đến nay nhiều kiến giải trong đĩ vẫn được các nhà nghiên cứu quan tâm tìm hiểu…. 6 Hiện nay một trong những cơng trình nghiên cứu đề cập khá đầy đủ về phương pháp luận nghiên cứu văn học sử là cuốn Phương pháp luận nghiên cứu văn học (Chương 4 – Phương pháp luận văn học sử ) của Giáo sư Phương Lựu. Cơng trình đã đề cập đến một số nguyên tắc chung về việc nhận thức lịch sử văn học, từ đĩ xác định khơng gian, thời gian văn học sử. Tác giả nêu ra luận điểm khá nổi bật : “Tác phẩm văn học là những tế bào của văn học sử, nĩ đặt cơ sở cho những mối liên hệ bản chất nhất, cơ bản nhất với nhiều hiện tượng văn học khác như nhà văn, khuynh hướng, trào lưu, loại thể, bạn đọc.” [38, tr. 270]. Tiếp đến phải kể đến cơng trình nghiên cứu của Viện Thơng tin Khoa học Xã hội Văn học sử - Những quan niệm mới - Những tiếp cận mới, giới thiệu một số vấn đề lí luận và kinh nghiệm của các học giả trong nước và nước ngồi, đặc biệt là những quan điểm mang tính phương pháp luận của cố viện sĩ D.S. Likhachev trong quá trình nghiên cứu và biên soạn văn học sử. D.S. Likhachev đề cập những quan điểm mang tính phương pháp luận trong quá trình nghiên cứu và biên soạn văn học sử. Ơng đưa ra sơ đồ chung của cơng trình nghiên cứu văn học đầy đủ phải được xây dựng theo những giai đoạn : 1. Nghiên cứu lịch sử văn bản của tác phẩm và trên cơ sở đĩ phát hiện ra những ý đồ của tác giả, sự tiến hố của chúng, mức độ hồn chỉnh của chúng,… 2. Nghiên cứu cá nhân tác giả, sự sáng tác của anh ta và vị trí của tác phẩm trong sự tiến hĩa đĩ về sáng tác. 3. Nghiên cứu các kết quả của giai đoạn thứ nhất trong văn cảnh của thời đại (những phong cách thống trị, những thị hiếu, những tiềm năng tư tưởng, mơi trường văn học, những cuộc tranh luận,…) Bên cạnh những cơng trình vừa nêu, người viết cũng hết sức quan tâm đến việc làm rõ những khái niệm, bình diện cơ bản của phương pháp nghiên cứu văn học sử thơng qua một số bài nghiên cứu chuyên sâu. Ví dụ, nĩi về 7 mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu của văn học sử, trong bài viết Những giới hạn của lịch sử văn học của Trương ðăng Dung cĩ nêu : “Lịch sử văn học khơng nhằm mục đích mơ tả, hồn tồn theo trật tự thời gian, các tác phẩm văn học nằm rải rác đây đĩ, mà chủ yếu là phát hiện ra những mối quan hệ, những tương đồng và khác biệt giữa các tác phẩm, đưa ra các sự kiện văn học biệt lập vào quá trình chung. Theo đĩ, chỉ cĩ những tác phẩm văn học tồn tại nối tiếp nhau về mặt thời gian. Cơng việc của nhà nghiên cứu lịch sử văn học, bề ngồi cũng giống nhà sử học là phục chế lại quá khứ, gợi lại một thời đại đã qua bằng các cứ liệu lịch sử…” [7, tr.58-59]. Lâu nay, cĩ người vẫn cho rằng nghiên cứu lịch sử văn học là một cơng việc nghiêm ngặt, bất biến và theo những nguyên tắc cố định. Nhưng thật ra, Viết sử văn học - một cơng việc luơn phải đổi mới, Nguyễn Văn Dân cĩ viết : “Thực tế là so với lí luận văn học và phê bình văn học, lịch sử văn học đã đi đến chỗ cĩ tầm hoạt động rộng lớn hơn ; nĩ cĩ liên qua đến rất nhiều lĩnh vực, bao quát một khơng gian rộng lớn cả về chiều dọc lẫn chiều ngang và khơng thể bỏ qua các diễn biến của xã hội. Thậm chí trên một phương diện nhất định lịch sử văn học cịn phải thâu tĩm cả lý luận và phê bình văn học.” [65, tr.11]. ðể bổ sung cho vấn đề vừa nêu trên, Trần Thanh Nam cịn đưa ra Cách nhìn mới về những vấn đề văn học sử Việt Nam, nội dung cĩ đoạn viết như sau : “Vào những năm gần đây trong tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội đang diễn ra một sự đổi mới tồn diện, nhằm hiện đại hố đất nước và nhanh chĩng đưa nuớc ta theo kịp các nước phát triển trong khu vực và thế giới. Trong lĩnh vực nghiên cứu văn học nĩi chung và văn học sử nĩi riêng chúng ta đã mạnh dạn gạt bỏ những quan điểm lỗi thời, hẹp hịi và đưa ra những nhận định mới, những đánh giá mới phù hợp với xu thế mới của thời đại” như sự đổi mới về nhận thức phân kỳ văn học, đổi mới phương pháp nghiên cứu văn học cổ,…[42, tr.141]. 8 Với tác giả Hồi Nam, khi bàn về vấn đề nghiên cứu văn học sử đã mạnh dạn nêu lên quan điểm mạnh mẽ của mình là cần phải Viết lại văn học sử Việt Nam. ”ðọc các cơng trình văn học sử Việt Nam đã cĩ, dễ thấy việc nghiên cứu văn học được đĩng khung chỉ ở bản thân văn học. Và đây là nguyên nhân chủ yếu đưa đến ấn tượng rằng cơng việc của người viết văn học sử chỉ khảo tả và bình tán về các trào lưu, khuynh hướng, tác giả, tác phẩm” [65, tr.15]. Rõ ràng, đây là một quan điểm tiến bộ trong nghiên cứu văn học sử. Kiến thức văn học sử được nghiên cứu phải được mở rộng ở nhiều phạm vi, lĩnh vực và đặt trong nhiều mối quan hệ… Nhìn chung, các cơng trình nghiên cứu văn học sử bấy lâu nay đã phần nào thể hiện tính thời sự, cấp bách, cần thiết của vấn đề. Việc nghiên cứu văn học sử ở bất kỳ mọi thời đại cần phải xác định được mục đích, nhiệm vụ cũng như cần phải cĩ một thái độ, quan điểm nghiên cứu đúng đắn, khoa học và một tư duy nghiên cứu đổi mới, nhạy bén để viết về lịch sử văn học… 2.2 Về phương diện giảng dạy văn học sử cĩ các cơng trình tiêu biểu sau : Trước hết chúng tơi muốn nhắc đến cuốn Phương pháp dạy học văn của Giáo sư Phan Trọng Luận. Tác giả biên soạn khá cơng phu, rõ ràng, tỉ mỉ về các vấn đề liên quan đến tri thức văn học sử từ những đặc điểm, tác dụng đến những nguyên tắc, phương pháp và các kiểu bài. ðây là cuốn sách cĩ thể xem như một cơ sở, phương pháp luận cho việc giảng dạy các kiến thức văn học sử ở trường trung học phổ thơng. Ngay từ phần đầu (Vị trí mơn văn học sử trong chương trình văn học ở trường phổ thơng ), tác giả đã xác định : “Những tri thức về lịch sử văn học giúp cho học sinh hiểu quá trình phát triển của lịch sử văn học dân tộc (…). Mơn văn học sử cung cấp cho học sinh những hiểu biết về văn học theo quan điểm đồng đại và lịch đại. Chương trình văn học sử ở phổ thơng trung học cĩ nhiệm vụ nâng cao, hệ thống hố kiến thức văn học sử ở phồ thơng cơ sở lên một bước” [28, tr.210]. Ở chỗ khác (Phương pháp dạy văn học sử trên quan điểm hiện đại ) lại “chú ý đặc 9 biệt đến chức năng của văn học trong nhà trường và yếu tố học phát triển như một cơ sở tâm lí học của việc dạy văn học sử (…). Yêu cầu cơ bản của đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay là chuyển từ phương pháp thơng tin tiếp thụ sang phương pháp học sáng tạo. Phương pháp mới phê phán lối dạy áp đặt, đưa kết luận cĩ sẵn cho học sinh ở các bài giảng văn học sử” [28, tr.246]. Bên cạnh đĩ, tác giả cịn nêu ra một số phương pháp giảng dạy văn học sử ở trường THPT như : Phương pháp diễn giảng, phương pháp đặt câu hỏi, phương pháp nghiên cứu, phương pháp trực quan, phương pháp sử dụng sách giáo khoa, phương pháp trần thuật và kể chuyện cĩ nghệ thuât…Những vấn đề mà tác giả nêu ra rất hữu ích, cần thiết và chúng ta cĩ thể học hỏi được nhiều kinh nghiệm, đặt biệt về phương pháp dạy học các kiểu bài văn học sử một cách khoa học, hiệu quả. Tuy vậy, giáo sư vẫn cĩ lời nhận xét thêm rằng : “Cho đến nay trên các tư liệu về khoa học phương pháp dạy văn, chưa cĩ một định nghĩa sự phân loại về phương pháp dạy lịch sử văn học” hay như : “Việc phân loại các kiểu bài văn học sử đến nay vẫn chưa thật sự xác định. Bản thân sự sắp xếp trật tự kiểu bài của chương trình sách giáo khoa trong nhiều năm qua luơn luơn cĩ sự thay đổi” [28, tr.252]… Dưới gĩc độ và phạm vi nghiên cứu của đề tài, cuốn Giáo trình phương pháp giảng dạy văn học xuất bản cách đây hơn 30 năm chỉ nĩi đến “Vấn đề diễn giải trong một bài văn học sử”, “Vấn đề sử dụng sách giáo khoa”, “Cách ghi bảng và hướng dẫn học sinh ghi chép”. Rõ ràng, kiến thức văn học sử cịn nhiều vấn đề để chúng ta khai thác. Khơng chỉ ở việc nghiên cứu, giảng dạy hay phân loại mà thực tế lâu nay việc khai thác, vận dụng chúng trong quá trình đọc hiểu văn bản nhìn chung chưa cĩ phương pháp dạy học cụ thể, cho dù cơng việc nghiên cứu về nĩ lại cĩ khá nhiều cơng trình được đề cập. Từ đây cĩ một vấn đề đặt ra là cơng việc nghiên cứu và giảng dạy văn học sử chưa thật sự thống nhất đồng bộ và chưa cĩ sự liên hệ gắn kết… 10 Liên quan đến đề tài nghiên cứu của mình, đồng thời đề xác định hướng đi đúng trong cách viết và hy vọng gĩp phần làm sáng tỏ quan điểm, cũng như phương pháp giảng dạy, người viết khác cĩ liê quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến vấn đề. Chẳng hạn : Trong bài viết Phương pháp nghiên cứu tiểu sử nhà văn trong giảng dạy văn học nước ngồi của TS. Trần Thanh Bình cĩ nêu rằng : “Mặc dù tiểu sử nhà văn chưa phải là một đối tượng nghiên cứu độc lập nhưng khơng vì thế mà chúng ta cĩ thể bỏ qua hay xem nhẹ vấn đề” [2, tr. 404]. Ở đây tác giả đã nêu lên những đặc điểm cơ bản nhất của phương pháp nghiên cứu tiểu sử nhà văn trong chương trình giảng dạy văn học nước ngồi ở trường phổ thơng như giới thiệu khái quát những đặc điểm cơ bản của thời đại, lựa chọn tư liệu tiểu sử để xây dựng bài giảng.,… “Tiểu sử nhà văn khơng được trình bày thành một phần độc lập mà được hồ vào quá trình phân tích tác phẩm ; và đến lượt mình, tác phẩm khơng chỉ được khảo sát như một thành tựu nghệ thuật mà cịn được xem xét như một sự kiện trong tiểu sử nhà văn” [2, tr. 415]. Bài viết của Nguyễn Phương Mai (Tạp chí Khoa học Giáo dục số 28, 2008) khi nhìn nhận về vấn đề Giảng dạy tác gia văn học ở trường THPT đã phân biệt giữa tác gia văn học và tác giả văn học, đồng thời đưa ra những kiến thức cơ bản cần cung cấp cho học sinh khi dạy bài tác gia văn học ở trường phổ thơng và phương pháp thực hiện bài dạy tác gia văn học (phương pháp dạy học tích hợp và phương pháp dạy học tích cực)…Hai phương pháp dạy học này đang được phổ biến ở một số trường trung học phổ thơng hiện nay, khơng chỉ áp dụng cho kiến thức văn học sử mà cho cả những kiến thức khác (lí luận văn học, văn học nước ngồi, tiếng Việt,…). Ngồi ra trong một số cơng trình nghiên cứu của các tác giả nước ngồi tiêu biểu như : giáo trình Phương pháp luận dạy văn học, Z. Ia Rez (chủ biên), Phương pháp giảng dạy ở trường phổ thơng của V. A. Nhicơnxki cũng cĩ nhiều ý kiến đáng chú ý liên quan đến phương pháp giảng dạy văn 11 học sử. ðây là những tài liệu dịch nhưng lại cĩ một vị trí hết sức quan trọng trong lịch sử xây dựng và phát triển phương pháp dạy học văn. Giáo trình của Z. Ia Rez hướng dẫn các biện pháp để dạy “Phần mở đầu của việc đọc tác phẩm” hoặc để dạy “Tiểu sử nhà văn”… Rez cho rằng : “Một trong những nhiệm vụ của việc nghiên cứu tiểu sử nhà văn trong nhà trường là chỉ ra cho được người nghệ sĩ đã đưa vào tác phẩm của mình những ấn tượng nào về cuộc sống và nghệ thuật và đưa chúng vào như thế nào” [51, tr.171-172]. “Nghiên cứu tiểu sử nhà văn phải gây cho học sinh mối quan tâm đến nhân cách của nhà văn, đến những tìm tịi về mặt tư tưởng được phản ánh trong sáng tác. Tiểu sử và quá trình sáng tác của nhà văn chính là chìa khố để giải quyết những vấn đề phức tạp của việc phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường” [51, tr.175]. Bên cạnh đĩ, ơng cịn nêu ra các hình thức cĩ ý nghĩa phương pháp trong vịêc nghiên cứu tiểu sử nhà văn (giáo viên phải thường xuyên đặt các em trước một nhiệm vụ nào đĩ cần giải quyết, tạo điều kiện cho học sinh tiếp xúc vĩi nhà văn, tự mình tranh luận và nĩi chuyện với ơng ta,…) Trong khi đĩ, cuốn Phương pháp giảng dạy ở trường phổ thơng của V. A. Nhicơnxki nhắc đến các nguyên tắc và phương pháp giảng văn chương và giảng dạy lịch sử văn học, tác giả đề cập riêng một số biện pháp để dạy các đề tài tổng quát (tương tự như dạy giai đoạn văn học sử)… Tuy nhiên, vấn đề khai thác các kiến thức văn học sử ứng dụng vào phần đọc – hiểu văn bản cụ thể trong từng khối lớp dường như chưa được nhiều cơng trình nghiên cứu khoa học cũng như các khĩa luận, luận văn tốt nghiệp và các bài báo đề cập, hoặc cĩ đề cập thì cũng chỉ mang nội dung khái quát, đa phần nghiêng về mặt lí thuyết và cĩ tính luận đề. Nhìn chung, nĩ thường làm cơ sở, nền tảng cho người giảng dạy tham khảo, nghiên cứu để gĩp phần mở rộng nội dung bài giảng của mình. Từ những vấn đề vừa nêu ở phần trên, chúng tơi nhận thấy việc nghiên cứu về kiến thức văn học sử mặc dù đã chú ý cách đây rất lâu nhưng về mặt 12 phương pháp giảng dạy chúng cịn nhiều hạn chế, đặc biệt là việc vận dụng khai thác các yếu tố văn học sử trong quá trình đọc - hiểu văn bản rất hiếm được chú ý. Qua thực tế nghiên cứu và giảng dạy, chúng tơi hy vọng những cơng trình nghiên cứu, giảng dạy văn học sử về sau sẽ ngày càng nhiều và luơn luơn được đổi mới cập nhật, luơn luơn cĩ sự gắn kết trong mối liên hệ biện chứng, bổ sung cho nhau. Nghĩa là giữa việc nghiên cứu và giảng dạy văn học sử nĩi riêng, kiến thức văn học nĩi chung cần phải đảm bảo tính liên kết, khoa học và hệ thống. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu các kiến thức văn học sử trong quá trình đọc hiểu văn bản, chú ý khai thác các kiến thức văn học sử để phục vụ, minh họa các nhận định, quan điểm, thuật ngữ, khái niệm, đặc điểm,… trong các bài học khái quát. ðồng thời, làm sáng tỏ, khắc sâu nội dung kiến thức của những văn bản được học. - Gĩp phần tìm hiểu tác phẩm trong dịng chảy của lịch sử văn học dân tộc, qua đĩ, cảm thấy tự hào hơn về lịch sử văn học nước nhà. - Thấy được tác dụng và hiệu quả của phương pháp khai thác các kiến thức văn học sử trong quá trình đọc hiểu các dạng văn bản hiện nay. 4. ðối tượng và phạm vi nghiên cứu - ðối tượng nghiên cứu : SGK Ngữ văn 11; SGV Ngữ văn 11 và các tài liệu tham khảo cĩ liên quan đến đề tài... - Nghiên cứu những kiến thức văn học sử trong chương trình sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành. - Nghiên cứu tình hình và đề xuất giải pháp cải tiến, đổi mới phương pháp khai thác các yếu tố văn học sử trong đọc - hiểu văn bản cụ thể ở trường THPT... 13 5. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp phân tích, tổng hợp : được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề và phát hiện rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thơng qua việc tìm hiểu các tư liệu, giáo trình, tạp chí, các bài nghiên cứu thuộc các lĩnh vực Lí luận văn học, Tâm lí học, Giáo dục học, Phương pháp dạy học văn,…cĩ liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài. - Phương pháp so sánh, đối chiếu : được sử dụng trong quá trình triển khai nội dung đề tài ; dùng để so sánh, đối chiếu các sự vật - hiện tượng một cách khách quan, đạt hiệu quả. - Phương pháp điều tra, khảo sát : được sử dụng để thu thập những tư liệu thực tế về tình hình dạy học văn đang diễn ra ở trường THPT Dân Lập An ðơng và một số trường THPT khác trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh cĩ liên quan trực tiếp đến nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài. - Phương pháp thống kê : được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập trong quá trình khảo sát, bổ sung cho phương pháp phân tích, tổng hợp nhằm đạt tới những kết luận chính xác, khách quan. - Phương pháp thực nghiệm : dùng thực nghiệm các giáo án đề xuất để kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của đề tài vào quá trình dạy học đọc hiểu văn bản văn học. 6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu - Thấy được tầm quan trọng của việc khai thác các kiến thức văn học sử trong quá tr._.ình dạy đọc hiểu văn bản cụ thể. - Một số đề xuất cĩ tính định hướng đổi mới trong phương pháp khai thác kiến thức văn học sử khi dạy đọc - hiểu văn bản. - Xây dựng thử nghiệm một số mơ hình cho phép khai thác các yếu tố văn học sử một cách hiệu quả nhất 7. Cấu trúc của luận văn 14 Ngồi các phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, phần chính văn của Luận văn gồm 104 trang, chia làm ba chương. - Chương thứ nhất : Kiến thức văn học sử trong chương trình Ngữ văn THPT Nội dung chương một chủ yếu giới thiệu những vấn đề chung về kiến thức văn học sử trong chương trình Ngữ văn THPT. ðĩ là những kiến thức khái quát về vị trí, vai trị, đặc điểm, cấu tạo của kiến thức văn học sử cũng như các nguyên tắc dạy học văn học sử trong chương trình Ngữ văn THPT. Bên cạnh đĩ, người viết cịn nêu ra hệ thống kiến thức văn học sử cơ bản trong chương trình sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành. Nhìn chung, nội dung chương một chỉ là những vấn đề mang tính chất lí thuyết nhưng là cơ sở lí luận để chúng tơi vận dụng triển khai trong chương hai một cách rõ ràng, cụ thể hơn… - Chương thứ hai : Phương pháp khai thác các kiến thức văn học sử trong chương trình Ngữ văn THPT Nội dung chương hai được xác định là phần cơ bản, trọng tâm nhất của luận văn, chủ yếu đi sâu vào cách thức khai thác, vận dụng kiến thức văn học sử như thế nào trong quá trình đọc - hiểu các văn bản cụ thể thật hiệu quả. Bên cạnh cách thức khai thác, người viết cịn nhận xét tình hình giảng dạy văn học sử nĩi chung ở trường THPT bấy lâu nay - cĩ khá nhiều vấn đề để chúng ta nhìn nhận lại một cách khách quan và thực tế hơn. Thực chất, nội chung chương hai sẽ minh hoạ cho những lí thuyết, những quan điểm lí luận mà chương một đã đề cập. - Chương thứ ba : Thực nghiệm sư phạm Là chương mang tính chất kiểm nghiệm, đánh giá tính khả thi của đề tài. Trong chương ba cĩ đưa ra một mơ hình giáo án mẫu thuộc văn bản thơ trong chương trình sách giáo khoa Ngữ văn 11, tập 2 cho phép khai thác các yếu tố văn học sử một cách hiệu quả nhất. Tuy nhiên đây chỉ là một mơ hình thử nghiệm, tuỳ vào mỗi thể loại văn bản ở từng khối lớp mà chúng ta sẽ định 15 hướng, tổ chức cho học sinh khai thác những kiến thức văn học sử khác nhau. Khơng nhất thiết phải tuân theo những cơng thức cố định, sẵn cĩ mà địi hỏi phải biết phối hợp giữa tất cả các kiến thức cĩ trong văn bản… 16 CHƯƠNG 1 - KIẾN THỨC VĂN HỌC SỬ TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT 1.1 Những vấn đề chung 1.1.1 Vị trí, vai trị của kiến thức văn học sử trong chương trình Ngữ văn THPT Kiến thức văn học sử trong chương trình sách giáo khoa Ngữ văn THPT hết sức phong phú, đa dạng, cĩ khả năng cung cấp cho học sinh một vốn hiểu biết về lịch sử phát triển văn học dân tộc, bao gồm những tác giả, tác phẩm tiêu biểu cho từng thời kỳ, giai đoạn phát triển của nền văn học dân tộc cùng với các đề tài, thể loại, ngơn ngữ, quan điểm sáng tác,… Trong chương trình, học sinh chỉ được học trực tiếp một số tác giả tiêu biểu, chọn lọc. Nhưng qua sự hướng dẫn của giáo viên, qua bài giảng, sách vở, giáo trình, các em sẽ làm quen với hàng trăm tên tuổi nhà văn, nhà thơ nổi tiếng trong và ngồi nước. Vốn tri thức văn học này là hành trang cơ bản, tối thiểu cần thiết cho đời sống văn hố một cơng dân. Từ những sự kiện, hiện tượng văn học sử cụ thể trong từng thời kỳ giai đoạn khác nhau, học sinh sẽ ý thức được sự phát triển khơng ngừng vươn lên của nền văn học dân tộc, sự phát triển của ngơn ngữ tiếng Việt và sự giàu đẹp của nền văn hố giàu truyền thống yêu nước, tinh thần nhân văn cao cả trong mấy ngàn năm lịch sử của dân tộc Việt Nam. Cũng qua các kiến thức văn học sử được học ở trường, học sinh sẽ cảm nhận và ý thức được những đĩng gĩp quý giá của dân tộc vào kho tàng văn học chung của nhân loại. Các em sẽ cảm thấy tự hào hơn về nền văn học nước nhà với bản sắc hết sức đặc trưng, riêng biệt của nĩ. ðĩ là kết quả của quá trình đấu tranh, phát triển và tiếp thu cĩ chọn lọc mọi thành tựu của nền văn hố nhân loại. 17 Bên cạnh đĩ, văn học sử cịn gĩp phần bồi dưỡng tâm hồn, tình cảm cho học sinh. Văn học là một dịng chảy khơng ngừng, là tấm gương phản chiếu đời sống muơn màu muơn vẻ. Nĩ là sự kết tinh, kế thừa những giá trị tinh thần quý báu cĩ từ ngàn đời. Chính vì vậy, giờ dạy văn khơng thể là những giờ dạy khơ khan, nhàm chán, mà là những giờ học giúp các em cảm thấy yêu hơn tiếng mẹ đẻ, tự hào hơn về những truyền thống dựng nước, giữ nước của ơng cha để tiếp bước làm giàu thêm di sản văn hố dân tộc, đưa xã hội tiến lên và hướng tới hội nhập quốc tế. Văn học nâng cao phẩm giá dân tộc và phẩm giá con người. Muốn biết dân tộc đĩ phát triển, trưởng thành như thế nào, ta khơng chỉ dựa vào nền kinh tế, văn hĩa, chính trị, xã hội để đánh giá mà phải dựa vào những giá trị tinh thần vơ giá cĩ được của dân tộc đĩ. Trong dịng chảy của lịch sử văn học Việt Nam, chủ nghĩa yêu nước và chủ nghĩa nhân đạo như hai truyền thống gắn chặt với nhau, đã trở thành tư tưởng - nghệ thuật bao trùm. Dạy văn học sử Việt Nam ở trường phổ thơng khơng thể khơng đặt lên hàng đầu nhiệm vụ giáo dục. Chúng ta phải ý thức thường xuyên cho học sinh lịng yêu nước và lịng nhân ái – hai nét cốt lõi và gắn chặt với nhau của tâm hồn, tình cảm Việt Nam. Kiến thức văn học sử ở trường phổ thơng cịn cĩ khả năng rèn luyện tư duy logic và tư duy hình tượng cho học sinh. Tư duy logic và tư duy hình tượng rất cần thiết cho việc tiếp nhận tri thức văn chương, đặc biệt đối với tri thức văn học sử nĩi riêng. Trong các tiết học của từng kiểu bài văn học sử, học sinh sẽ được rèn luyện các kỹ năng như : phân tích, tổng hợp, cụ thể hố, khái quát hố, ghi nhớ, suy luận, đối chiếu, so sánh, hệ thống hố, trích dẫn, minh hoạ,… để từ đĩ, vận dụng vào quá trình đọc – hiểu các dạng văn bản. Ngồi ra, giờ học lịch sử văn chương trong nhà trường cịn hình thành ở học sinh thĩi quen tự nghiên cứu và “làm việc với sách giáo khoa” như : xác định các luận điểm chính của bài học, hệ thống hố các luận cứ, luận chứng, các thuật ngữ, phạm trù, định nghĩa, 18 khái niệm cơ bản của bài học, nhận biết mối liên hệ trước sau và tầm quan trọng của bài học. Hầu như các kỹ năng trên hiện rất ít giáo viên quan tâm khi dạy các kiểu bài văn học sử. Chúng ta phải tập cho các em tìm hiểu các sự kiện của thời đại, phân loại các sự kiện đĩ, để mà rút ra các nhận định về thời đại làm cơ sở cho việc phân tích văn học. Ngược lại, yêu cầu các em dẫn chứng về mặt nhận định văn học sử là tập cho các em kỹ năng cụ thể hố. Từ các chi tiết được phân tích về mặt tác phẩm, ta cũng cĩ thể dùng phần khái quát hố làm nhận định chung về tác phẩm cho học sinh…Ví dụ : - Vì sao văn học trung đại từ thế kỷ XVIII đến hết thế kỷ XIX xuất hiện trào lưu nhân đạo chủ nghĩa? Hãy chỉ ra những biểu hiện phong phú, đa dạng của nội dung nhân đạo trong giai đoạn này? - Vì sao văn học hiện đại từ đầu thế kỷ XX đến Cách mạng tháng Tám 1945 lại diễn ra quá trình hiện đại hĩa? và xuất hiện nhiều trào lưu, xu hướng văn học (lãng mạn, hiện thực)? Ngồi ra, kiến thức văn học sử trong chương trình gĩp phần giúp học sinh hình thành quan điểm và phương pháp phân tích, đánh giá các hiện tượng văn học một cách khoa học Bất kỳ một vấn đề nào, khi đánh giá, phân tích phải đặt chúng trong mối quan hệ biện chứng của nĩ. ðể đánh giá một thời kỳ, giai đoạn văn học nhất thiết phải đặt nĩ trong hồn cảnh, mơi trường đã sản sinh ra nĩ. Chẳng hạn, khi nĩi về tác giả, khơng chỉ nĩi đến cuộc đời, sự nghiệp, quan điểm một cách chung chung mà điều quan trọng hơn là phải biết phân tích chúng như một tổng thể về đề tài, chủ đề, thi pháp, ngơn ngữ, phong cách,… và tác dụng của nĩ đối với xã hội đương thời như thế nào, cĩ ý nghĩa giáo dục ra sao? Cần phân tích sao cho nhà văn ấy thật sự nổi bật, tiêu biểu về cá tính, phong cách, sự nghiệp sáng tạo trong giai đoạn mà các em sẽ tìm hiểu. 19 Cũng như khi phân tích tác phẩm, địi hỏi trước hết là tìm hiểu nguồn gốc, mục đích, quan điểm, hồn cảnh sáng tác. Sau đĩ mới đi vào việc phân tích giá trị nội dung, nghệ thuật của tác phẩm. Cuối cùng là đánh giá tác dụng của nĩ đối với xã hội đương thời và hiện nay như thế nào. Phân tích, đánh giá các hiện tượng văn học sử địi hỏi khơng chỉ cĩ cái nhìn lịch đại, mà cần cĩ cái nhìn đồng đại, gắn liền lịch sử văn chương dân tộc với lịch sử văn chương thế giới, làm cho học sinh nâng cao tầm hiểu biết của mình. Nhìn chung, kiến thức văn học sử trong chương trình THPT cĩ vị trí và vai trị hết sức quan trọng. Các kiến thức văn học đĩ khơng chỉ gĩi gọn dăm ba câu chữ trong sách hay vài dịng, vài trang mà chúng là những kiến thức mang tính hệ thống, xuyên suốt cả một quá trình lịch sử lâu dài, khơng ngừng kế thừa, phát huy và chọn lọc. Chính vì vậy, người giáo viên đứng lớp phải luơn trao dồi, cập nhật đầy đủ những kiến thức văn học sử để kịp thời đưa đến những thơng tin cần thiết, bổ ích cho học sinh. 1.1.2 ðặc điểm của kiến thức văn học sử trong chương trình Ngữ văn THPT Kiến thức văn học sử trong chương trình Ngữ văn THPT là những kiến thức cĩ tính giao thoa giữa khoa học và nghệ thuật, cĩ quan hệ tương tác ở nhiều bình diện và là những kiến thức bao hàm, nhiều cấp độ, vận động trong dịng chảy tiến bộ của văn học. Khái niệm giao thoa được hiểu là trong kiến thức khoa học cĩ yếu tố nghệ thuật, trong tư duy lí luận cĩ tư duy nghệ thuật, trong cảm nhận lí tính cĩ cảm tính. Các yếu tố này cĩ tác dụng hỗ trợ, bổ sung cho nhau để tạo nên hiệu quả thẩm mĩ khi tiếp nhận. Nĩi đến tri thức mang tính khoa học là nĩi đến hệ thống các định nghĩa, khái niệm, nhận định văn học sử về giai đoạn, thời kỳ, thể loại, tác gia, tác 20 phẩm, cĩ khi bao gồm cả tri thức lịch sử, địa lý, văn hố, xã hội, nghệ thuật,…Bài Khái quát văn học Việt Nam từ đầu thế kỷ XX đến Cách mạng tháng Tám năm 1945 – SGK Ngữ văn 11, tập 1 đã đưa ra hàng loạt các khái niệm, thuật ngữ mà giai đoạn văn học trước chưa từng xuất hiện như hiện đại hố văn học, cách mạng hĩa văn học, văn học giao thời, văn học cơng khai, văn học khơng cơng khai, văn học lãng mạn, văn học hiện thực, phong trào Thơ mới, … Chính những thuật ngữ vừa nêu đã thể hiện tính văn học sử rất rõ, bởi nĩ chỉ cĩ thể xuất hiện ở giai đoạn này mà khơng thể xuất hiện ở những giai đoạn khác. Ví như khái niệm hiện đại hố chỉ cĩ thể xuất hiện trong giai đoạn đầu thế kỷ XX đến 1945 là do bối cảnh lịch sử. Từ đầu thế kỷ XX, văn hố Việt Nam dần dần thốt khỏi ảnh hưởng của văn hĩa phong kiến Trung Hoa, bắt đầu mở rộng tiếp xúc với văn hố phương Tây mà chủ yếu là văn hố Pháp. Luồng văn hố mới thơng qua tầng lớp trí thức Tây học ngày càng thấm sâu vào ý thức và tâm hồn người cầm bút cũng như người đọc sách. ðến đầu thế kỷ XX, chữ quốc ngữ đã thay thế chữ Hán, chữ Nơm trong nhiều lĩnh vực tạo điều kiện thuận lợi cho dân chúng tiếp xúc,…Những nhân tố vừa nêu đã tạo điều kiện cho nền văn học Việt Nam đổi mới, phát triển theo hướng hiện đại hố và cĩ thể hội nhập với nền văn học hiện đại thế giới… Nĩi đến tri thức mang tính nghệ thuật là nĩi đến nghệ thuật minh họa cho văn học sử bằng tác phẩm. Chẳng hạn, để nĩi về “cái tơi” cá nhân trong giai đoạn văn học 1930 – 1945, chương trình SGK Ngữ văn 11, tập 2 dẫn ra một số tác phẩm thuộc thể loại thơ tiêu biểu như : Hầu Trời (Tản ðà), Vội vàng (Xuân Diệu), Tràng giang (Huy Cận), ðây thơn Vĩ Dạ (Hàn Mặc Tử),…“Cái tơi” cá nhân thời kỳ này thức tỉnh, trỗi dậy mạnh mẽ ở bộ phận thanh niên trí thức sau hàng trăm năm bị kìm hãm. Chính “cái tơi” cá nhân này là một trong những động lực tạo nên sự phát triển với một tốc độ hết sức nhanh chĩng và những thành tựu rực rỡ của văn học Việt Nam nửa đầu thế kỷ XX theo hướng hiện đại hố… 21 Dạy văn học sử khơng chỉ suy lí mà địi hỏi cĩ cả sự cảm thụ nghệ thuật một cách tồn diện, phải tốt lên được cái “hồn” của tác phẩm, phải tạo sự rung động ở học sinh. Cĩ như vậy mới đảm bảo tính đặc trưng của mơn học thiên về nghệ thuật hơn các mơn khoa học xã hội khác. Khái niệm tính hệ thống đa chiều của kiến thức văn học sử được thể hiện ở mối quan hệ tương tác nhiều bình diện. Ở phương diện lịch đại, chú ý sự phát triển theo thời gian của các sự vật, hiện tượng, chú ý đến động lực vận động của quá trình, các niên đại của hiện tượng, tính chất biên niên của sự phát triển, tính kế thừa và cách tân của lịch sử văn học. Ở phương diện đồng đại, đĩ là mối quan hệ với các hiện tượng kinh tế, văn hố, xã hội trong cùng thời gian và cả với các hiện tượng văn học sử của các nước khác cũng trong cùng thời gian đĩ. Ngồi ra, đĩ cịn là mối quan hệ tương quan của các hiện tượng văn học khác nhau trong cùng thời điểm, kể cả hiện tượng ý thức xã hội. Xã hội chi phối văn học và văn học cĩ tác động trở lại đối với xã hội. Tuy nhiên, khơng phải xã hội nào thì cĩ nền văn học ấy, nghĩa là cĩ sự phát triển khơng tương xứng. Chẳng hạn xã hội Việt Nam trong giai đoạn thế kỷ XVIII, XIX với chế độ phong kiến suy tàn, thối nát, kinh tế trì trệ nhưng văn học thời kỳ này lại phát triển vượt bật với sự xuất hiện nhiều gương mặt nhà văn, nhà thơ nổi tiếng : Nguyễn Du, Hồ Xuân Hương, Nguyễn Khuyến, Nguyễn ðình Chiểu,…Cĩ thể xem, giai đoạn văn học thế kỷ này là một giai đoạn văn học phát triển “hồng kim” trong dịng chảy tiến bộ chung của nền văn học trung đại – kéo dài ngĩt mười thế kỷ. Về phương diện đồng đại, ngồi mối quan hệ với các tác gia, tác giả, và mối quan hệ giữa các tác phẩm văn học cùng thời, cịn cĩ mối quan hệ giữa tác phẩm văn học trong nước với các tác phẩm văn học nước ngồi. Vì thế, khi học 22 sử thi Vệt Nam ta cần so sánh, đối chiếu với sử thi Ấn ðộ. Dạy thần thoại Việt Nam cũng cần so sánh với thần thoại Hy Lạp,… Bên cạnh tính giao thoa, tính hệ thống đa chiều, kiến thức văn học sử cịn thể hiện tính bao hàm (tích hợp) và cấp độ. Tri thức văn học sử ở trường phổ thơng nhìn chung, cĩ 3 cấp độ : Khái quát các giai đoạn
các tác gia tiêu biểu
các tác phẩm tiêu biểu. Chương trình trước đây, mối quan hệ giữa kiến thức khái quát và cụ thể phần lớn được xây dựng thành mơ hình 1 với nhiều cấp độ : cấp độ khái quát tồn bộ - cấp độ khái quát thời kỳ - cấp độ khái quát thể loại (hoặc xu hướng, giai đoạn, chặng đường nhỏ) - cấp độ khái quát tác giả - cấp độ khái quát tác phẩm - cấp độ đoạn trích. ðối với chương trình Ngữ văn được cải cách, kiến thức khái quát và cụ thể được rút ngắn thành mơ hình 2 : khái quát giai đoạn – khái quát tác giả - khái quát tác phẩm. Ví dụ: Giai đoạn văn học XX – 1945 – tác giả Nam Cao – tác phẩm Chí Phèo,… Phổ biến nhất là mơ hình 3 : khái quát giai đoạn – các tác phẩm (đoạn trích). Ví dụ: Giai đoạn văn học XX - 1945 với một số tác phẩm tiêu biểu : Hai đứa trẻ, Chữ người tử tù, Hạnh phúc của một tang gia (trích Số đỏ), Chí Phèo,… Rõ ràng, mơ hình trong chương trình trước đây mặc dù cụ thể, chi tiết nhưng do nhiều cấp độ khá phức tạp, học sinh khĩ hình dung, khĩ nắm bắt các vấn đề. Cĩ lẽ, mơ hình 2, 3 hợp lí hơn khi giảm đi những cấp độ khơng cần thiết. “Nghiên cứu tính sư phạm của kiến thức văn học sử về mặt cấp độ, ta cịn thấy văn học sử ở cấp độ trung học cơ sở khác với cấp độ trung học phổ thơng. Ở cấp độ trung học cơ sở, đĩ là đi từ cụ thể đến khái quát thấp. Ở cấp độ trung 23 học phổ thơng, khái quát thấp được nâng lên khái quát cao rồi lại đi đến cụ thể” [32, tr.20]. ðối với các lớp phổ thơng cơ sở, do chương trình giảng dạy chưa đặt ra các yêu cầu về những kiến thức lịch sử, lí luận văn học, cũng như chưa địi hỏi học sinh phải phân tích, vận dụng các kiến thức ấy vào quá trình đọc hiểu một cách đầy đủ và phức tạp nên mức độ nghiên cứu ở mức khái quát thấp. Cịn đối với các lớp, nhất là các lớp cuối cấp phổ thơng trung học, do yêu cầu đặt ra là : học sinh phải được trang bị những kiến thức cơ bản về lí luận và lịch sử văn học, phải cĩ những hiểu biết nhất định về tác giả, tác phẩm, thể loại, thời kỳ văn học, phải hình thành được thế giới quan, nhân sinh quan và xác định được vị trí của mình trong xã hội,…vấn đề nghiên cứu, vận dụng những kiến thức văn học sử sẽ mang cấp độ khái quát cao, chứa đựng dung lượng lớn hơn và mang tính chất hồn chỉnh hơn. Kiến thức văn học sử cịn là kiến thức mang tính tích hợp. Bởi lẽ, thơng qua đĩ, chúng ta cĩ thể kết hợp dạy lí luận văn học. “Văn học sử là trữ liệu cho những khái quát lí luận văn học. Cịn những khái niệm lí luận văn học là những kiến thức văn học sử đã đựơc nâng lên tầm khái quát hố cao hơn, lí luận văn học trở lại định hướng cho văn học sử” [28, tr.222]. Tính chất này địi hỏi từng bài dạy văn học sử phải hướng đến những khái quát nhỏ về lí luận văn học được phân phối trong từng bài trên cơ sở các mục tiêu lí luận văn học đã quy định trong chương trình. Trong chương trình đổi mới lần này, các kiến thức lí luận văn học được hình thành rải rác qua từng văn bản cụ thể. Trước đĩ, kiến thức này được khái quát cao hơn qua các giờ lí luận văn học dành riêng được phân phối ở cuối năm học. Những thuật ngữ, khái niệm văn học như : bi kịch, thể loại, ngơn ngữ, đề tài,…đứng ở một gĩc độ nào đĩ là thuộc lĩnh vực lí luận nhưng xét trong tiến trình phát triển của lịch sử văn học thì chúng lại thể hiện tính văn học sử rất rõ nét. Cĩ những thể loại từng xuất hiện trong giai đoạn văn học trung đại : hịch, 24 cáo, chiếu, biểu,…nhưng đến giai đoạn văn học hiện đại hầu như khơng được vận dụng và đến nay khơng cịn nữa mà thay vào đĩ là những thể loại khác. Cùng là nội dung kêu gọi kháng chiến cứu quốc nhưng Lời kêu gọi tồn quốc kháng chiến của Hồ Chí Minh sẽ khác với lời kêu gọi trong Hịch tướng sĩ của Trần Quốc Tuấn. Cùng là thể kí nhưng Thượng kinh kí sự của Lê Hữu Trác khác với Kí sự Cao Lạng của Nguyễn Huy Tưởng, Vũ trung tuỳ bút của Phạm ðình Hổ khác với tuỳ bút của Nguyễn Tuân… Lí luận vừa là cơng cụ giúp cho giáo viên phân tích văn học sử, vừa là mục đích cần đạt của bài dạy văn học sử. Lí luận văn học được vận dụng đồng thời cũng là đích khái quát về mặt lí luận văn học của bài văn học sử. Khơng nắm vững tác phẩm ở mức độ chỉnh thể hoặc ở mức độ phân tích thì khơng thể khắc sâu các nhận định văn học sử. ðồng thời, các kết luận văn học sử thường là các chủ đề làm văn nghị luận văn học. Trong quá trình đĩ, các em sẽ được rèn luyện cách dùng từ, đặt câu, dựng đoạn,… Tính chất tích hợp của văn học sử cịn thể hiện thơng qua mối quan hệ mật thiết với tiếng Việt. Quan hệ mật thiết giữa mơn văn học và mơn tiếng Việt cần được thể hiện trong việc giảng dạy của giáo viên và học tập của học sinh THPT. Quan hệ giữa văn học sử và tiếng Việt là quan hệ hỗ trợ, bổ sung : khi tìm hiểu phân tích một tác phẩm sự đĩng gĩp của một xu hướng, bộ phận văn học khơng thể khơng nĩi đến sự đĩng gĩp của nĩ vào sự phát triển của ngơn ngữ dân tộc, sự ra đời và phát triển của các đề tài và loại thể. Chẳng hạn, xu hướng văn học lãng mạn giai đoạn 30 – 45 thường tìm đến các đề tài về tình yêu, về thiên nhiên và quá khứ, thể hiện khát vọng vượt lên trên cuộc sống hiện tại chật chội tù túng, dung tục, tầm thường, chú trọng diễn tả những cảm xúc mạnh mẽ, những tương phản gay gắt trong tâm hồn con người,… Tính chất tích hợp giúp cho việc dạy học văn học sử cĩ ý nghĩa quan trọng trong việc dạy học văn nĩi chung. Dạy văn học sử quán triệt tính tích hợp địi hỏi sự nghiên cứu cơng phu, sáng tạo nội dung và phương pháp dạy học. 25 Giới văn học sử Trung Quốc cũng đều thống nhất nêu cao khẩu hiệu “sử luận kết hợp”. Theo giáo sư Phương Lựu, cụ thể là “Dĩ luận đái sử” (lấy lí luận để dẫn dắt lịch sử), “Luận tịng sử xuất” ( lí luận tốt ra từ lịch sử)… Ngồi ra kiến thức văn học sử trong chương trình cịn thể hiện tính liên cấp. Văn học sử ở cấp THPT với văn học sử ở cấp THCS là mối quan hệ vừa đồng tâm vừa đường thẳng. Quan hệ đồng tâm là tiếp tục khẳng định lại giá trị các tri thức cơ bản về văn học sử ở cấp cơ sở vừa nâng cao mở rộng và hệ thống hố lại, nâng cao về tính khái quát, mở rộng về diện hiểu biết,…Quan hệ đường thẳng là nĩ cần phải cung cấp thêm các tri thức cơ bản mới, nằm trong các cấu trúc mới mà học sinh cấp THCS chưa được học. Ví dụ : Ở cấp THCS, sau khi học xong về văn học dân gian, học sinh đã biết các đặc điểm của văn học dân gian (tính truyền miệng, tính diễn xướng, tính dị bản) và một số thể loại (ca dao, tục ngữ, thần thoại, truyền thuyết,…). Sang cấp THPT - cụ thể lớp 10, nhiệm vụ dạy văn học sử ở bài này phải là : - Khẳng định lại bản chất xã hội và các đặc trưng của văn học dân gian, thể loại. - Mở rộng sự hiểu biết về văn học dân gian của các dân tộc trong cộng đồng Việt Nam - Nâng cao tính khái quát về đặc trưng : Văn học dân gian cịn là loại văn học nghệ thuật tổng hợp, đồng thời cịn là loại nghệ thuật ngơn từ, là những sáng tác tập thể của nhân dân,… - Hệ thống hố kiến thức : ðặc trưng kết cấu, thể loại, vai trị và giá trị trong nền văn học, kỹ năng và cách tiếp cận một tác phẩm văn học dân gian,… Nhìn chung đặc điểm chương trình văn học sử ở THPT khá đa dạng. Cĩ ý thức được đặc điểm của chương trình, giáo viên mới cĩ kế hoạch chủ động trong từng tiết học… 26 1.1.3 Mục tiêu, nội dung của kiến thức văn học sử trong chương trình Ngữ văn THPT Bộ SGK Ngữ văn THPT hiện hành được “xây dựng như một chỉnh thể văn hố mở trong nhiều quan hệ...” [34, tr.4]. Theo tinh thần đổi mới của chương trình giáo dục phổ thơng “hệ thống tri thức văn học được cấu trúc một cách hợp lí trên các phương diện lịch sử và loại thể. Trình tự lịch sử văn học dân tộc vẫn được chú ý trong sự đối sánh với văn học nước ngồi. Song tiêu chí loại thể được chú trọng hơn so với chương trình cũ” [34, tr.4]. Tiếp tục quan tâm đến sự phát triển của loại thể, SGV Ngữ văn 11 cĩ bổ sung thêm: “…Khi tiếp cận các văn bản văn học, chúng ta tiếp tục quan tâm đến sự phát triển của loại thể. Nhưng khơng nên chỉ chú trong loại thể mà coi nhẹ phát triển về lịch sử. Ở THPT cần cung cấp cho học sinh những tri thức khái quát và hệ thống về văn học. Kiến thức cĩ tính lịch sử rất cần thiết cho sự hình thành thĩi quen và khả năng tư duy tổng hợp ở học sinh. Mỗi văn bản được nhìn từ gĩc độ loại thể lại cần được đặt vào hệ thống lịch sử…” [35, tr.4]. Rõ ràng, cấu trúc chương trình cải cách lần này cĩ sự thay đổi, lịch sử văn học khơng cịn là cơ sở độc tơn. Vì vậy chúng ta cần phải khai thác các kiến thức văn học sử một cách hệ thống, khoa học, cụ thể trong quá trình đọc hiểu văn bản để bù đắp cho sự khơng độc tơn đĩ. Những kiến thức trong bài khái quát về thời kỳ, giai đoạn, tác gia, tác phẩm là tiền đề tạo cơ sở cho việc đọc hiểu các văn bản. Ngược lại, khi đọc hiểu các văn bản trên tinh thần khắc sâu các kiến thức văn học sử sẽ gĩp phần làm sáng tỏ các nhận định, luận điểm… Mặc dù, chương trình cải cách lần này khơng xem nhẹ tri thức văn học sử, nhưng so với chương trình cải cách lần trước (Văn học chỉnh lí hợp nhất 2000) thì nĩ cĩ phần “giảm tải” hơn. “Chương trình Ngữ văn THPT hướng chủ yếu vào đọc văn chứ khơng phải văn học sử, tri thức văn học sử chủ yếu chỉ giúp cho đọc văn cĩ căn cứ về ngữ cảnh lịch sử” [34, tr.9]. 27 - Kiến thức khái quát và kiến thức cụ thể trong chương trình văn học sử THPT : Số tiết khái quát về thời kỳ, giai đoạn văn học, về tác giả, tác phẩm so với chương trình trước giảm đi đáng kể. Cụ thể, lớp 11 chỉ cịn 2 tác gia : Nam Cao, Nguyễn ðình Chiểu (bớt đi Nguyễn Khuyến, Xuân Diệu)…Tuy nhiên, phần tri thức về các tác gia cĩ phần cơ đọng, ngắn gọn hơn - hầu như khơng cĩ bài học riêng về tác gia mà chúng là một phần của tác phẩm. Ví dụ học tác gia Nam Cao gộp chung với giảng dạy tác phẩm Chí Phèo… Các bài khái quát về tác phẩm (giới thiệu tác phẩm) cũng giới hạn. Ví dụ, trước đây, SGK Văn học lớp 11 cĩ giới thiệu tác phẩm Lục Vân Tiên của Nguyễn ðình Chiểu, SGK Ngữ văn hiện nay khơng cĩ, các em chỉ tiếp xúc với một trích đoạn ngắn (Lẽ ghét thương)…Số tác giả và số lượng tác phẩm văn học nước ngồi thay đổi, được chọn cũng khơng nhiều. Số tiết dành cho văn học nước ngồi (lớp 11 chỉ cĩ 10 tiết)… - Kiến thức văn học sử được phân kỳ theo những giai đoạn lớn, mang nhiều ý nghĩa lịch sử văn học: Chương trình Ngữ văn THPT hiện hành quan niệm : lịch sử chính trị và lịch sử văn học cĩ quan hệ chặt chẽ với nhau, nhưng khơng nên đồng nhất hai vấn đề đĩ. “Nên chú ý nêu lên những đặc điểm về quan hệ giữa ngơn ngữ với dân tộc, về tư tưởng nghệ thuật, về phong cách, về thi pháp,…mang tính chất thời đại và cá nhân ở mỗi thời kỳ, khiến cho thời kỳ trước được phân biệt với thời kỳ sau” [28, tr.216]. Theo đĩ, văn học sử Việt Nam được chia thành hai dịng : văn học dân gian và văn học viết. Văn học viết được chia thành ba thời kỳ lớn, đĩ là:
Văn học từ thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX.
Văn học từ đầu thế kỷ XX đến Cách mạng tháng Tám năm 1945. 28
Văn học từ sau Cách mạng tháng Tám năm 1945 đến hết thế kỷ XX. Văn học từ thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX được gọi là “văn học trung đại”. Hai thời kỳ tiếp theo, tuy mỗi thời kỳ cĩ một số đặc điểm riêng, song đều nằm trong xu hướng hiện đại hố chung nên được gọi là “văn học hiện đại”. Cũng phải nĩi là sự phân loại trên cĩ tính tương đối, nhất là ở bước chuyển tiếp từ văn học trung đại sang văn học hiện đại, trên thực tế cĩ giai đoạn giao thời khoảng ba mươi năm đầu thế kỷ XX. Trong giai đoạn đĩ cái cũ và cái mới giao tranh, nhưng xu thế chung là cái mới thắng lợi. Do vậy, cĩ thể coi giai đoạn giao thời này thuộc về văn học hiện đại. Sự phân kỳ ở đây đã kết hợp được căn cứ xã hội của văn học và các quy luật phát triển nội tại của văn hĩa. Văn học từ 1945 trở về sau rõ ràng là nền văn học hồn tồn mới, nền văn học đặt dưới sự lãnh đạo của ðảng, phục vụ cho cuộc Cách mạng xã hội chủ nghĩa. Lịch sử văn học ở đây gần như trùng khít hồn tồn với chế độ chính trị xã hội, với nhu cầu thẩm mĩ của quần chúng, với những biến đổi trong quan điển nghệ thuật cũng như hoạt động sáng tác. - Phân kỳ văn học sử chú ý đến thể loại trong từng thời kỳ văn học Chương trình và SGK Ngữ văn được cải cách lần này khơng chỉ tuyển chọn những áng văn chương nghệ thuật mà cịn cĩ thêm những bản văn nhật dụng, nghị luận xã hội,…ðây là một khuynh hướng xây dựng chương trình Ngữ văn hiện nay của nhiều nước tiên tiến. Cĩ nước cịn đặt vấn đề tuyển chọn cả những văn bản truyền hình, báo chí hằng ngày (dĩ nhiên mức độ như thế nào vẫn là chuyện cần bàn thêm). Tri thức văn học khơng phải là những tri thức lý thuyết biệt lập mà gắn bĩ một cách tuần tự, cĩ hệ thống với tiếng Việt và kĩ năng làm văn. Hạn chế của chương trình cũ chỉ quan tâm đến khối lượng thơng tin văn học mà ít quan tâm đến hệ thống kỹ năng cần hình thành cho học sinh sau ba năm học phổ thơng. Chương trình lần này đã coi trọng hai kỹ năng ðọc và Làm văn như hai trục chính ðĩ là một bước tiến trong nhận thức về kỹ năng văn học 29 cho học sinh. Những phần đồng tâm đã học ở THCS được cân nhắc kĩ để khơng trùng lặp mà cịn liền mạch theo một hệ thống hồn chỉnh. 1.1.4 Nguyên tắc dạy học văn học sử trong chương trình Ngữ văn THPT Bất kỳ một mơn học nào cũng cần cĩ nguyên tắc dạy học đặc trưng của mơn học ấy. Dạy học bộ mơn Văn ngồi các nguyên tắc dạy học chung cũng cần cĩ những nguyên tắc của nĩ : phải gắn với đời sống, phải biết phát huy vai trị chủ thể của học sinh, phải chú ý đến mối liên hệ giữa các phân mơn khác,…Trên cơ sở đĩ, dạy học kiến thức văn học sử cĩ những nguyên tắc nhất định sau: 1.1.4.1. Dạy học văn học sử phải giúp học sinh nhận biết được quá trình lịch sử phát triển văn học dân tộc ðây là một trong những nguyên tắc đặc trưng, khơng thể bỏ qua trong quá trình dạy học các kiến thức văn học sử, nguyên tắc này sẽ giúp chúng ta phân biệt được với việc dạy lí luận văn học và tác phẩm văn học. Muốn học sinh nắm vững nguyên tắc này, địi hỏi phải biết liên kết các sự kiện, hiện tượng trong hệ thống, đồng thời phải biết kết hợp chặt chẽ với nguyên tắc đồng đại thường được vận dụng khi phân tích tình hình văn học giai đoạn, sự nghiệp nhà văn, giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm. Ví dụ : Quá trình phát triển của văn học Việt Nam gắn chặt với lịch sử, văn hố, xã hội của đất nước. Trong hơn mười thế kỷ phát triển, văn học Việt Nam khơng ngừng kế thừa, tiếp thu những tinh hoa của văn học nhân loại và đạt được thành tựu to lớn với những tác gia cĩ tên tuổi như Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Hồ Chí minh,… Từ văn học trung đại (thế kỷ X đến thế kỷ XIX) sang văn học hiện đại (đầu thế kỷ XX đến nay) cĩ sự đổi mới đáng kể. Ví dụ : Về tác giả : xuất hiện đội ngũ nhà văn, nhà thơ chuyên nghiệp, lấy việc viết văn, sáng tác thơ làm nghề nghiệp. Về thể loại : thơ mới, tiểu thuyết, truyện ngắn, kịch nĩi,…dần dần thay 30 thế hệ thống thể loại cũ, tuy một vài thể loại cũ của văn học trung đại vẫn cịn tồn tại, song khơng cịn đĩng vai trị chủ đạo. Về thi pháp : hệ thống thi pháp mới thay thế hệ thống thi pháp cũ. Lối viết ước lệ, sùng cổ, phi ngã của văn học trung đại khơng cịn phù hợp; lối viết hiện thực, đề cao cá tính sáng tạo, đề cao “cái tơi” cá nhân dần được khẳng định. Tiêu biểu lối viết này cĩ Tản ðà, Xuân Diệu, Hàn Mặc Tử và hàng loạt các nhà văn nhà thơ khác… 1.1.4.2. Dạy học văn học sử phải kết hợp thường xuyên việc rèn luyện các năng lực, kỹ năng, thao tác cho học sinh ðĩ là sự giải thích, phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh giá, đối chiếu,…khi tiếp nhận các kiến thức văn học sử. Thực hiện nguyên tắc này cĩ tác dụng rèn luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu của học sinh, giúp các em biết cách tiếp nhận luận điểm của văn học sử và hiểu bài, nhớ bài một cách cĩ hệ thống. Ví dụ : Sau khi học xong giai đoạn văn học từ đầu thế kỷ XX đến năm 1945, chúng ta cĩ thể yêu cầu học sinh đánh giá lại giai đoạn văn học này cĩ đặc điểm gì mới và nổi bật so với giai đoạn trước đĩ ? (rèn kỹ._.a trung đại. *Luyện tập So sánh thái độ “ngất ngưởng” của Nguyễn Cơng Trứ và cái “ngơng” của Tản ðà. - Giống nhau: + Cả hai tác giả đều ý thức rất cao về tài năng bản thân, coi mình vượt lên trên thiên hạ. Phơ bày tồn bộ con người mình trước mặt thiên hạ, như muốn giỡn mặt : thiên hạ. “ðạc ngựa bị vàng đeo ngất ngưởng” - Nguyễn Cơng Trứ; “Thiên tiên ở lại, trích tiên xuống”- Tản ðà. được thời ít, tiêu thìn hiều. Lo ăn lo mặc hết ngày tháng. khá tự do…  Cĩ thể thấy nhà thơ đã tìm được hướng đi đúng đắn của mình giữa lúc thơ phú nhà nho đang đi dần đến dấu chấm hết. Nhìn chung thơ Tản ðà chưa mới nhưng những dấu hiệu đổi mới theo hướng hiện đại khá đậm nét. 111 + Coi trời, tiên, bụt như con người nên cĩ cách nĩi giao tiếp như con người. - Khác nhau: + Cái “ngơng”của Tản ðà tự do, phĩng túng hơn, khơng vướng bận về “nghĩa vua tơi cho vẹn đạo sơ chung” như Nguyễn Cơng Trứ. + Tản ðà khẳng định cái tài thuộc lĩnh vực văn chương ; Nguyễn Cơng Trứ muốn “ngất ngưởng” vượt lên trên thiên hạ, muốn hồ mình vào triết lí vơ vi trong cách sống coi thường danh lợi, được, mất, khen, chê trong cuộc đời… * Dặn dị - Nắm vững, hiểu rõ kiến thức trọng tâm bài học. - Xem thêm phần luyện tập - Soạn bài tiếp theo : Nghĩa của câu 112 3.4 Xử lý kết quả thực nghiệm Bảng 1 : Kết quả kiểm tra bài Hầu Trời – Tản ðà (lớp thực nghiệm) Xếp loại G(9- 10) K (7 – 8) TB (5 -6) Y (3 – 4) K (1 – 2) Trường Lớp Số bài KT SL % SL % SL % SL % SL % 11A1 43 3 6.9 11 25.6 24 55.8 4 9.3 1 2.3 THPT.DL AN ðƠNG 11A2 46 2 4.3 17 36.9 30 65.2 5 10.9 2 4.3 11A5 48 5 10.4 25 52.1 16 33.3 2 4.2 0 0 THPT CHU VĂNAN T N 11A6 46 3 6.5 22 47.8 16 34.8 3 6.5 2 4.3 113 Bảng 2 : Kết quả kiểm tra bài Hầu Trời – Tản ðà (lớp đối chứng) Xếp loại G(9- 10) K (7 – 8) TB (5 -6) Y (3 – 4) K (1 – 2) Trường Lớp Số bài KT SL % SL % SL % SL % SL % 11A3 42 0 0 10 23.8 21 50.0 7 16.7 4 9.5 THPT.DL AN ðƠNG 11A4 46 1 2.1 16 34.8 18 39.1 9 19.6 2 4.3 11A7 45 1 2.2 19 42.2 20 44.4 4 8.9 1 2.2 THPT CHU VĂNAN ð C 11A8 45 2 4.4 17 37.8 18 40.0 5 11.1 3 6.7 114 Bảng 3 : Tổng hợp và so sánh kết quả kiểm tra của lớp dạy thực nghiệm và đối chứng Thực nghiệm (163 bài) ðối chứng (178 bài) Tỉ lệ đạt của bài thực nghiệm Loại Số lượng % Số lượng % Tăng > Giảm < Số lượng % Giỏi 13 7.1 4 2.2 > 9 4.9 Khá 75 41.0 62 34.8 > 13 6.2 TB 86 47.0 77 43.2 > 9 3.8 Yếu 14 7.65 25 14.0 < 11 6.3 Kém 5 2.73 10 5.6 < 5 2.9 115 3.5 Kết luận chung về thực nghiệm Kết quả thực nghiệm là căn cứ quan trọng để đánh giá khả năng ứng dụng của đề tài. Do đĩ việc thực nghệm và đánh giá kết quả thực nghiệm là rất quan trọng. ðể đánh giá tính khả thi của đề tài chúng tơi dựa vào việc nhận xét đánh giá kết quả bài kiểm tra của học sinh và việc nhận xét, đánh giá, rút kinh nghiệm của giáo viên về giờ dạy thực nghiệm. Thực nghiệm chỉ diễn ra trong một thời gian ngắn, số lượng cĩ hạn,…cho nên kết luận chưa thể phản ánh hết những đặc điểm, tính chất, nội dung của việc dạy học văn hiện nay. Chúng tơi khơng coi trọng thực nghiệm là cơ sở duy nhất để khẳng định tính ưu việt, khả thi của giáo án thực nghiệm nhưng là cơ sở để tham khảo. Giáo án này sẽ cịn phụ thuộc vào năng lực sư phạm của giáo viên cũng như đối tượng học sinh và các phương tiện, mơi trường dạy học cụ thể… 3.5.1 ðánh giá từ kết quả kiểm tra kiến thức của học sinh Nhìn vào 3 bảng so sánh kết quả kiểm tra của học sinh lớp dạy thực nghiệm và lớp đối chứng, ta thấy kết quả bài thực nghiệm hơn hẳn bài đối chứng. Tỉ lệ bài đạt khá giỏi cao hơn 11.1% và tỉ lệ bài yếu kém thấp hơn 9.2%. Với kết quả này, phần nào chứng tỏ giờ dạy học văn bản văn học cĩ vận dụng việc khai thác các kiến thức văn học sử cho kết quả khả quan hơn, gĩp phần làm cho giờ dạy đạt hiệu quả, chất lượng. 3.5.2 ðánh giá từ những nhận xét, gĩp ý của giáo viên về giờ dạy thực nghiệm 3.5.2.1. Về phía người dạy : Người dạy cĩ sự đầu tư, liên hệ, mở rộng các kiến thức cho bài giảng, đã biết dựa trên cơ sở nội dung, mục đích, yêu cầu của tài liệu giảng 116 dạy và đặc điểm của từng đối tượng học sinh để lựa chọn và vận dụng việc khai thác các kiến thức văn học sử trong quá trình tìm hiểu văn bản cụ thể. Quá trình khai thác các kiến thức văn học sử cùng với việc phối hợp khai thác một số kiến thức khác trong đọc hiểu văn bản cĩ tác dụng tích cực trong vệc giúp học sinh củng cố, khắc sâu các kiến thức văn học sử đã học và hiểu hơn về lịch sử văn học dân tộc trong từng thời kỳ, giai đoạn phát triển. Giáo viên biết lựa chọn các vấn đề khai thác phù hợp với nội dung kiến thức bài giảng…Biết cách dẫn dắt học sinh vận dụng khai thác các yếu tố văn học sử để hiểu hơn giá trị nội dung và nghệ thuật của văn bản đựơc học. 3.5.2.2. Về phía người học : Do hạn chế thời gian trên lớp nên phần vận dụng khai thác các kiến thức văn học sử ở học sinh cĩ hạn chế, chủ yếu do giáo viên diễn giảng, liên hệ. mở rộng vấn đề. Học sinh cĩ tích cực tham gia vào bài giảng nhưng các em chưa được tranh luận, trình bày những suy nghĩ của mình một cách sơi nổi, quyết liệt. Trong quá trình tiếp nhận kiến thức một số học sinh ban đầu cịn tỏ ra lúng túng (nhất là khi cho các em thảo luận) nhưng sau đĩ tỏ ra quen dần. Một số thích thú với kiến thức được giáo viên liên hệ, so sánh, mở rộng. Với những điều đã đạt được cĩ thể khẳng định tính khả thi, khách quan và khả năng vận dụng khai thác các kiến thức văn học sử trong đọc hiểu văn bản văn học ở trường THPT là việc làm tích cực, hiệu quả. 117 KẾT LUẬN 1. Bên cạnh các kiến thức khác, văn học sử là một trong những kiến thức đáng để chúng ta quan tâm, tìm hiểu trong quá trình giảng dạy văn bản văn học ở trường phổ thơng. Những tri thức về lịch sử văn học giúp cho học sinh hiểu quá trình phát triển của lịch sử văn học dân tộc…Những tri thức văn học sử ở PTCS mới ở mức độ sơ giản, chưa phải nhất loạt sắp xếp theo trình tự lịch sử, chỉ sắp xếp từ đơn giản đến phức tạp, phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh. Ở PTCS chưa cĩ giờ riêng về tri thức văn học sử. Các tri thức này chỉ được khái quát qua bài ơn tập về văn học sử ở từng giai đoạn. Chương trình văn học sử ở PTTH cĩ nhiệm vụ nâng cao, hệ thống hĩa kiến thức văn học sử ở PTCS lên một bước. Chính vì vậy, việc khai thác các kiến thức văn học sử ở bậc THPT cần được chú trọng hơn nhằm gĩp phần nâng cao, phát triển và hồn thiện tri thức ở học sinh. 2. Phương pháp khai thác các kiến thức văn học sử trong đọc – hiểu văn bản văn học thực ra chỉ là cách thức vận dụng các kiến thức văn học sử đã và đang học vào quá trình phân tích tác phẩm văn học một cách cĩ hiệu quả, chất lượng. Bản chất của quá trình phân tích tác phẩm văn chương là cảm thụ tác phẩm, tức là tự mình khám phá, ngẫm nghĩ để thắm thía cái hay, cái đẹp của tác phẩm. Thơng qua các giờ dạy học tác phẩm văn học, giáo viên sẽ định hướng cho học sinh cách làm một bài văn nghị luận, cách liên tưởng, so sánh, mở rộng vấn đề và rèn luyện khả năng tư duy, khả năng vận dụng các kiến thức,… 3. Từ những yêu cầu về phương pháp dạy học văn, ta thấy việc khai thác các kiến thức văn học sử trong đọc – hiểu văn bản văn học là một cách thức khai thác hữu hiệu, phù hợp với yêu cầu đổi mới sách giáo khoa hiện nay cũng như sự đổi mới về phương pháp tiếp nhận văn bản. Thực tế cho thấy, khi giảng dạy các tác phẩm văn học cĩ nhấn mạnh, khắc sâu các kiến thức văn học sử, giáo viên dễ dàng định hướng, dẫn dắt học sinh tìm 118 tịi, khám phá các giá trị nội dung, nghệ thuật cũng như quan điểm nghệ thuật, phong cách sáng tạo của mỗi tác giả trong từng thời kỳ, giai đoạn khác nhau. Khi vận dụng khai thác các kiến thức văn học sử vào quá trình dạy học một văn bản văn học lớp 11, trước hết giáo viên phải nắm thật vững nội dung các kiến thức văn học sử đã giảng dạy trước đĩ trong các phần bài khái quát về từng thời kỳ, giai đoạn, từng tác giả, tác phẩm, đặc biệt là các thuật ngữ, khái niệm, định nghĩa, luận điểm đến các đề tài, thể loại, ngơn ngữ, quan điểm nghệ thuật,…tiêu biểu nổi bật. Khi tiến hành đọc – hiểu các văn bản cụ thể, thơng qua lời giảng, các câu hỏi, sự gợi ý,…giáo viên sẽ định hướng, dẫn dắt học sinh khai thác từng kiến thức cĩ trong mỗi bài (khơng nhất thiết phải khai thác hết tất cả các kiến thức văn học sử vì ở mỗi bài luợng kiến thức này khơng hồn tồn giống nhau). Tùy vào mỗi văn bản mà giáo viên sẽ cân nhắc để lí giải, phân tích, so sánh, liên hệ, mở rộng các kiến thức văn học sử cho phù hợp. 4. Qua thực tế giảng dạy, nhất là các giờ dạy thực nghiệm gần đây, nếu chúng ta chú ý khắc sâu các kiến thức văn học sử trong quá trình đọc – hiểu văn bản một cách tích cực sẽ nâng cao chất lượng và hiệu quả giờ dạy (thơng qua số liệu thực tế từ kết quả thực nghiệm). Tuy nhiên, ở nhà trường phổ thơng đây khơng phải là kiến thức duy nhất, chủ yếu mà bênh cạnh nĩ cịn cĩ nhiều kiến thức khác cũng cần phối hợp khai thác. Thật ra, đa số các giáo viên giảng dạy chưa được cung cấp một phương pháp khai thác kiến thức văn học sử phù hợp nên việc khai thác các kiến thức ấy ở nhà trường phổ thơng chưa thật sự phổ biến rộng rãi và quan tâm đúng mực. Quả lại, thực tế giảng dạy cịn nhiều khĩ khăn và hạn chế là điều khơng thể tránh khỏi. Qua một số lần thăm dị ý kiến, giáo viên thường đề cập đến những khĩ khăn như sau : thời gian giảng dạy trên lớp hạn chế ; kiến thức bài học quá nhiều ; học sinh học yếu, chậm tiếp thu ; một số giáo viên cịn lúng túng trong việc tổ chức, định hướng học sinh ; một số dạy theo sở trường, sở thích,…Chính vì vậy, việc tổ 119 chức, hướng dẫn học sinh vận dụng các kiến thức văn học sử đã học vào quá trình tìm hiểu văn bản địi hỏi giáo viên đứng lớp phải cĩ kiến thức và năng lực bao quát, nhất định trong mỗi tiết dạy. 5. Chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn hiện nay đã phân chia lại cấu trúc chương trình : “ Hệ thống tri thức văn học được cấu trúc một cách hợp lí trên các phương diện lịch sử và loại thể. Trình tự lịch sử văn học dân tộc vẫn được chú ý trong sự đối sánh với văn học nước ngồi. Song tiêu chí loại thể được chú trọng hơn so với chương trình cũ” [34, tr 4]. Rõ ràng, cấu trúc chương trình cải cách lần này cĩ sự thay đổi, lịch sử văn học khơng cịn là cơ sở sắp xếp duy nhất. Vì vậy chúng ta cần phải mạnh dạn khai thác các kiến thức văn học sử một cách hệ thống, khoa học, cụ thể trong quá trình đọc hiểu văn bản để bù đắp cho sự sắp xếp đĩ. Những kiến thức trong bài khái quát về thời kỳ, giai đoạn, tác gia, tác phẩm là tiền đề tạo cơ sở cho việc đọc hiểu các văn bản. Ngược lại, khi đọc hiểu các văn bản trên tinh thần khắc sâu các kiến thức văn học sử sẽ gĩp phần làm sáng tỏ các nhận định, luận điểm…trong bài khái quát. Chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành địi hỏi tính kế thừa và tính liên mơn, tích hợp. Do đĩ, việc vận dụng các kiến thức văn học sử vào quá trình đọc – hiểu các tác phẩm văn học cũng cần đảm bảo được điều này. Nghĩa là các nội dung được nêu ra khai thác phải thể hiện được tính kế thừa, liên hệ với những nội dung kiến thức đã học ở các bài trước và ở cả các lớp dưới. Chẳng hạn khi tìm hiểu văn bản Chí Phèo của nhà văn Nam Cao, giáo viên cĩ thể liên hệ với các tác phẩm đã học lớp dưới như tác phẩm Lão Hạc (Nam Cao), Tắt đèn (Ngơ Tất Tố), Bước đường cùng (Nguyễn Cơng Hoan),…nhằm giúp học sinh phát hiện ra cái nhìn mới mẻ, khác lạ của Nam Cao khi cùng viết về đề tài người nơng dân. Hay như khi nĩi về cái tơi trong phong trào thơ mới, chúng ta cần cho học sinh liên hệ với giai đoạn trước đĩ (giai đoạn văn học trung đại thế kỷ XVIII – XIX) để xem cái tơi đĩ thể hiện, phát triển ra sao trong những điều kiện lịch sử xã hội khác nhau…Mặt khác, các kiến thức được vận dụng khai thác trong giờ dạy địi hỏi phải biết cân 120 nhắc lựa chọn để đảm bảo tính liên mơn, tức cần tích hợp với các kiến thức khác như kiến thức lí luận văn học, tiếng Việt, nghị luận văn học,…Ví dụ khi học xong văn bản Hầu Trời (Tản ðà), chúng ta cĩ thể yêu cầu học sinh viết một đoạn văn ngắn cảm nhận về cái tơi ngơng của thi sĩ Tản ðà để rèn luyện kỹ năng làm văn nghị luận, đồng thời rèn luyện kỹ năng lập luận, phân tích, mở rộng, liên hệ các kiến thức đã học…và một lần nữa củng cố, khắc sâu hơn các kiến thức văn học nĩi chung, văn học sử nĩi riêng. 121 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn ðức Ân (1997), Dạy học giảng văn ở phổ thơng, Nxb Tổng hợp, ðồng Tháp. 2. Trần Thanh Bình (2006), “Phương pháp nghiên cứu tiểu sử nhà văn trong giảng dạy văn học nước ngồi”, Niên giám Văn học, Hội Nghiên cứu và Giảng dạy Văn học TP HCM, Nxb Văn hố Sài Gịn. 3. Nguyễn Viết Chữ (2001), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể, Nxb ðại học Quốc gia, Hà Nội. 4. Nguyễn ðình Chú, Trần Hữu Tá (Chủ biên, 2000), Văn học 11, Tập 1 (Sách chỉnh lí hợp nhất năm 2000), Nxb Giáo dục. 5. Nguyễn Hữu Chương (1965), Nâng cao hiệu quả giờ lên lớp, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 6. Nguyễn Văn Dân (2004), Phương pháp luận nghiên cứu văn học, Nxb Khoa học Xã hội. 7. Trương ðăng Dung (2001), “Những giới hạn của lịch sử văn học”, Văn học sử, những quan niệm mới - những tiếp cận mới, Trung tâm Khoa học Xã hội và Nhân văn Quốc gia, Viện Thơng tin Khoa học Xã hội, Hà Nội. 8. Trương Dĩnh (1963), Một số kinh nghiệm giảng dạy văn học ở phổ thơng, Nxb Giáo dục, Hà Hội. 9. Hồ Ngọc ðại (1983), Tâm lí học đại cương, Nxb Giáo dục. 122 10. Trần Thanh ðạm (1971), Vấn đề dạy học tác phẩm văn chương – văn học theo loại thể, Nxb Giáo dục, Hà Hội. 11. Hà Minh ðức (1971), Nhà văn và tác phẩm, Nxb Văn học, Hà Nội. 12. Hà Minh ðức (1995), Lý luận dạy học, Nxb Giáo dục. 13. Dương Quảng Hàm (1943), Việt Nam văn học sử yếu, Hà Nội. 14. Lê Bá Hán, Trần ðình Sử, Nguyễn Khắc Phi (Chủ biên, 1992), Từ điển thuật ngữ văn học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 15. Hồng Ngọc Hiến (1992), Năm bài giảng về thể loại, Trường Viết Văn Nguyễn Du, Hà Nội. 16. ðỗ ðức Hiểu (1993), ðổi mới phê bình văn học, Nxb Khoa học Xã hội và Nxb Mũi Cà Mau. 17. Nguyễn Trọng Hồn (2003), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương, Nxb Giáo dục. 18. ðỗ Kim Hồi (1997), Nghĩ từ cơng việc dạy văn, Nxb Giáo dục. 19. Nguyễn Thanh Hùng (2005), Hiểu văn dạy văn, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 20. Phạm Ngọc Lan (2006), “Tự truyện và sự thể hiện cái tơi cá nhân trong văn học Việt Nam hiện đại”, Niên giám Văn học, Hội Nghiên cứu và Giảng dạy Văn học TP HCM, Nxb Văn hố Sài Gịn. 21. Phong Lê (1994), Văn học và cơng cuộc đổi mới, Nxb Hội Nhà Văn, Hà Nội. 22. Phan Trọng Luận (1962), Mấy vấn đề giảng dạy văn học sử, Nxb Giáo dục. 123 23. Phan Trọng Luận (viết chung, 1963), Giảng dạy văn học sử, Nxb Giáo dục. 24. Phan Trọng Luận (1977), Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường, Nxb Giáo dục. 25. Phan Trọng Luận (1978), Con đường nâng cao hiệu quả giờ dạy văn, Nxb Giáo dục. 26. Phan Trọng Luận (1983), Cảm thụ văn học, Nxb Giáo dục. 27. Phan Trọng Luận (1999), ðổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thơng, Nxb Giáo dục. 28. Phan Trọng Luận (Chủ biên, 1999), Phương pháp dạy học văn, Nxb ðại học Quốc gia, Hà Nội. 29. Phan Trọng Luận (2002), Xã hội văn học nhà trường, Nxb ðại học Quốc gia, Hà Nội. 30. Phan Trọng Luận (2002), Văn học giáo dục thế kỷ XXI, Nxb ðại học Quốc gia, Hà Nội. 31. Phan Trọng Luận (2002), Văn học - Bạn đọc sáng tạo, Nxb ðại học Quốc gia, Hà Nội. 32. Phan Trọng Luận (Chủ biên, 2003), Phương pháp dạy học văn, Tập 2, Nxb ðại học Sư Phạm. 33. Phan Trọng Luận, Trần ðình Sử (đồng Chủ biên, 2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Ngữ văn 11, Nxb Giáo dục. 34. Phan Trọng Luận (Tổng Chủ biên, 2006), Sách giáo khoa, Sách giáo viên Ngữ văn lớp 10, Bộ cơ bản, Tập 1,2, Nxb Giáo dục. 124 35. Phan Trọng Luận (Tổng Chủ biên, 2007), Sách giáo khoa, Sách giáo viên Ngữ văn lớp 11, Bộ cơ bản, Tập 1,2, Nxb Giáo dục. 36. Phan Trọng Luận (Tổng Chủ biên, 2008), Sách giáo khoa, Sách giáo viên Ngữ văn lớp 12, Bộ cơ bản, Tập 1,2, Nxb Giáo dục. 37. Phương Lựu (Chủ biên, 1997), Lý luận văn học, Nxb Giáo dục. 38. Phương Lựu (2005), Phương pháp luận nghiên cứu văn học, Nxb ðại học Sư Phạm. 39. Nguyễn ðăng Mạnh (1993), Phân tích, bình giảng tác phẩm văn học lớp 11, Nxb Giáo dục. 40. Nguyễn ðăng Mạnh (1994), Con đường đi vào thế giới nghệ thuật của nhà văn, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 41. Mai Xuân Miên (2007), “Nghiên cứu lý luận và phương pháp dạy học văn - Những thành tựu và hướng phát triển”, 30 năm nghiên cứu và giảng dạy, Khoa Ngữ văn ðại học Quy Nhơn, Nxb Giáo dục. 42. Trần Thanh Nam (2001), “Cách nhìn mới về những vấn đề văn học sử Việt Nam”, Văn học sử, những quan niệm mới - những tiếp cận mới, Trung tâm Khoa học Xã hội và Nhân văn Quốc gia, Viện Thơng tin Khoa học Xã hội, Hà Nội. 43. Phạm Thế Ngũ (1997), Việt Nam văn học sử giản ước tân biên (tái bản), Tập 1, 2,3, Nxb ðồng Tháp. 44. Phùng Quý Nhâm, Lâm Vinh (1994), Tiếp cận văn học, Trường ðại học Sư Phạm TP HCM. 125 45. ðồn Thị Kim Nhung, Hồng Thị Minh Hảo (2007), Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm và tự luận Ngữ văn 11, Tập 2, Nxb ðại học Quốc gia TP HCM. 46. Trần Thị Mai Nhi (1994), Văn học Việt Nam, Văn học hiện đại giao lưu gặp gỡ, Nxb Văn học, Hà Nội. 47. V. A. Nhikơnxki (1978), Phương pháp dạy học văn ở nhà trường phổ thơng, (Ngọc Tồn, Bùi Lê dịch), Nxb Giáo dục. 48. Vũ Ngọc Phan (1989), Nhà văn hiện đại, Tập 1, 2, Nxb Khoa học Xã hội, Hà Nội. 49. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lý luận dạy học đại cương, Tập 2, Trường Cán Bộ Quản Lí Giáo Dục Trung Ương 1. 50. Nguyễn Huy Quát, Hồng Hữu Bội (2001), Một số vấn đề về phương pháp dạy học văn trong nhà trường, Nxb Giáo dục. 51. Z. Ia. Rez (chủ biên, 1983), Phương pháp luận dạy học văn học, (Phan Thiều dịch), Nxb Giáo dục. 52. Lê Văn Siêu (2006), Văn học sử Việt Nam, Nxb Văn học. 53. Trần ðình Sử (1993), Một số vấn đề thi pháp học hiện đại, Bộ Giáo Dục và ðào Tạo, Vụ Giáo viên, Hà Nội. 54. Hồi Thanh – Hồi Chân (1988), Thi nhân Việt Nam, Nxb Văn học. 55. Nguyễn Thành Thi (2004), Kiểm tra và đánh giá thành quả học tập (mơn Văn) của học sinh bằng trắc nghiệm khách quan, Trường ðại học Sư Phạm TP HCM. 126 56. Nguyễn Thành Thi (2006), Dạy học tác giả - tác phẩm văn học Việt Nam hiện đại (1930 – 1945) ở trường ðHSP và THPT (ðề tài Khoa học cấp Bộ), Trường ðại học Sư Phạm TP HCM. 57. ðỗ Lai Thuý (1992), Con mắt thơ, Nxb Lao động, Hà Nội. 58. ðỗ Lai Thuý (2004), Sự đỏng đảnh của phương pháp, Nxb Văn hố Thơng tin, Tạp chí Văn nghệ, Hà Nội. 59. ðỗ Ngọc Thống, Tài liệu chuyên đề : ðọc - hiểu văn bản Ngữ văn ở trường THPT, Lưu hành nội bộ, 2007. 60. Lê Ngọc Trà (1990), Lý luận và văn học, Nxb Trẻ, TP HCM. 61. Trịnh Xuân Vũ (1995), Văn chương và phương pháp giảng dạy văn chương, ðại học Sư Phạm. 62. L. X. Vygĩtxki (1981), Tâm lí học nghệ thuật, Nxb Khoa học Xã hội. 63. Lê Trí Viễn (1987), ðặc điểm lịch sử văn học Việt Nam, Nxb ðH & THCN, Hà Nội. 64. Lê Trí Viễn (1998), Quy luật phát triển lịch sử văn học Việt Nam, Nxb Giáo dục. 65. Tạp chí và báo : - Nghiên cứu văn học (số 4/2005, ...) - Tạp chí văn học (số 1/1997, 2/1997, số 9/2003…) - Khoa học giáo dục (số 28/2008,…) 127 PHỤ LỤC PHỤ LỤC I ðỀ KIỂM TRA DÀNH CHO HỌC SINH (Về kiến thức sau tiết học văn bản Hầu Trời) Thời gian làm bài : 60 phút II. Phần trắc nghiệm (3 điểm) : ðọc các câu hỏi, trả lời bằng cách đánh dấu (x) vào trước chữ cái đúng nhất cho mỗi câu hỏi. 1. Bài thơ Hầu Trời in trong tập ? A. Khối tình con I (1916) C. Cịn chơi (1917) B. Khối tình con II (1918) D. Thơ Tản ðà (1925) 2. Bài Hầu Trời của Tản ðà sử dụng yếu tố gì nhiều nhất ? A. Nghị luận C. Miêu tả B. Tự sự D. Thuyết Minh 3. Cảm hứng chủ đạo của bài thơ Hầu Trời là : A. Cảm hứng lãng mạn C. Cảm hứng lãng mạn và hiện thực B. Cảm hứng hiện thực D. Chưa thể hiện rõ 4. Biểu hiện cái tơi cá nhân trong thơ văn Tản ðà là cái tơi của : 128 A. Giai cấp tiểu tư sản C. Nhà nho tài tử B. Giai cấp tư sản D. Tầng lớp trí thức Tây học 5. Về mặt nghệ thuật, bài thơ Hầu Trời cĩ gì mới và hay ? A. Ngơn ngữ thơ giản dị, tự nhiên, gần với đời sống B. Thể thơ khá tự do, khơng bị ràng buộc vào khuơn mẫu C. Cảm xúc bộc lộ tự nhiên, thoải mái, phĩng túng D. Tất cả 3 ý trên 6. Bài thơ Hầu Trời là tác phẩm tiêu biểu cho giai đoạn nào của văn học Việt Nam từ đấu thế kỷ XX đến Cách mạng tháng Tám 1945? A. Giai đoạn I C. Giai đoạn III B. Giai đoạn II D. Cả 3 giai đoạn 7. Tản ðà viết và thành cơng ở nhiều thể loại, nhưng làm nên một Tản ðà nổi tiếng trước hết là thể : A. Truyện C. Truyện thơ B. Thơ D. Thơ văn xuơi 8. Các thể loại văn học được nhắc đến trong bài Hầu Trời ? A. Văn vần, văn xuơi, văn thuyết lí, văn tuyên truyền B. Văn vần, văn thuyết lí, văn xuơi, hát nĩi C. Văn vần, văn xuơi, văn thuyết lí, văn chơi D. Văn xuơi, văn vần, hát nĩi, văn chơi 129 9. Qua những lời kể trong bài Hầu Trời, cĩ thể thấy được điều gì về tính cách và tâm hồn thi sĩ ? A. Tản ðà ý thức được về tài năng của mình, và cũng là người táo bạo dám đường hồng bộc lộ bản ngã cái tơi đĩ. B. Tản ðà là người rất ngơng khi tìm đến tận Trời để khẳng định tài năng của mình trước Ngọc Hồng Thượng đế và chư tiên. C. Giữa chốn văn chương hạ giới rẻ như bèo, thân phận nhà văn nhà thơ bị rẻ rúng, khinh bỉ, phải lên tận cõi Trời mới cĩ thể thỏa nguyện. D. Cả 3 lựa chọn trên. 10. Bài thơ Hầu Trời của Tản ðà thể hiện rõ nhất điều gì ? A. Kể lại cuộc gặp gỡ và chia tay đầy xúc động giữa nhân vật trữ tình với Trời và chư tiên. B. Nỗi buồn cá nhân trước sự thay đổi thời cuộc, phải tìm đến cái hư vơ. C. Thể hiện cái tơi phĩng túng, tự ý thức về tài năng, giá trị đích thực của mình và khao khát được khẳng định mình giữa cuộc đời. D. Trần tình với Trời về tình cảnh khốn khĩ của giới văn sĩ và thực hành thiên lương ở hạ giới. 11. ðế khuyết trong câu Thiên mơn đế khuyết cĩ nghĩa là gì ? A. Lầu canh cửa ở cung vua hoặc cung trời B. Cung vua cịn khuyết C. Cửa trời 130 D. Tên gọi của một dải sao trên trời 12. Câu nào dưới đây chưa đúng khi nhận xét về thi sĩ Tản ðà ? A. Là người của hai thế kỷ B. Là người thứ nhất cĩ can đảm làm thi sĩ C. Là người sống trong buổi giao thời D. Là người chịu khép mình trong khuơn phép nho gia III. Phần tự luận (7 điểm) Em hiểu gì về cái ngơng của thi sĩ Tản ðà được thể hiện trong bài thơ Hầu Trời. 131 PHỤ LỤC II PHIẾU THĂM DỊ Ý KIẾN GIÁO VIÊN (Về việc vận dụng kiến thức văn học sử trong quá trình giảng dạy văn bản văn học ở trường phổ thơng) Họ và tên GV :……………………………………………. Dạy lớp : ……… Trường :………………………………. Xin quý thầy cơ vui lịng trả lời các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu (x) vào câu trả lời mà thầy cơ cho phù hợp nhất. 1. Thầy cơ cĩ quan tâm đến kiến thức văn học sử trong quá trình giảng dạy văn bản văn học ở trường phổ thơng ? Cĩ Khơng 2. ðể cĩ một giờ dạy đạt hiệu quả, theo thầy cơ yếu tố nào đĩng vai trị quyết định nhất ? Kiến thức bài học đảm bảo và mở rộng Lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp Sự hứng thú, lịng nhiệt tình của giáo viên Sự tham gia tích cực của học sinh 3. Trong quá trình giảng dạy các văn bản văn học, thầy cơ thường quan tâm khai thác các kiến thức nào ? Kiến thức văn học sử 132 Kiến thức lí luận văn học Kến thức khác Kết hợp tất cả các kiến thức 4. Theo thầy cơ việc khai thác các kiến thhức văn học sử trong quá trình giảng dạy đọc - hiểu các văn bản văn học cụ thể cĩ nhất thiết phải quan tâm ? Cĩ Khơng 5. Thầy cơ thường gặp phải những khĩ khăn gì trong quá trình vận dụng các kiến thức văn học sử vào việc đọc – hiểu các văn bản văn học ? Thời gian dạy trên lớp hạn chế Kiến thức bài học quá nhiều GV lúng túng trong việc định hướng cho HS Học sinh học yếu, chậm tiếp thu 6. Thầy cơ cĩ cho rằng phương pháp khai thác các kiến thức văn học sử trong đọc – hiểu văn bản văn học cĩ vai trị tích cực trong việc củng cố, khắc sâu các kiến thức văn học sử đã học ? Cĩ Khơng 7. Trước khi giảng dạy một văn bản văn học, thầy cơ cĩ chú ý đến việc khai thác và mở rộng các kiến thức văn học sử ? Cĩ Khơng 133 8. Trước khi giảng dạy một văn bản văn học, thầy cơ cĩ yêu cầu học sinh chuẩn bị bài ở nhà (ngồi những câu hỏi trong sách giáo khoa) hay khơng ? Cĩ Khơng 134 KẾT QUẢ PHIẾU THĂM DỊ Ý KIẾN GIÁO VIÊN Số lượng phiếu : 100 STT Nội dung thăm dị Kết quả trả lời SL % Cĩ 82 82 1 Thầy cơ cĩ quan tâm đến kiến thức văn học sử trong quá trình giảng dạy văn bản văn học ở trường phổ thơng ? Khơng 18 18 Kiến thức bài học đảm bảo và mở rộng 23 23 Lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp 46 46 Sự hứng thú, lịng nhiệt tình của giáo viên 18 18 2 ðể cĩ một giờ dạy đạt hiệu quả, theo thầy cơ yếu tố nào đĩng vai trị quyết định nhất ? Sự tham gia tích cực của học sinh 13 13 Kiến thức văn học sử 4 4 Kiến thức lí luận văn học 3 3 Kiến thức văn học nước ngồi 0 0 3 Trong quá trình giảng dạy các văn bản văn học, thầy cơ thường quan tâm khai thác các kiến thức nào ? Kết hợp tất cả các kiến thức 93 93 135 Cĩ 78 78 4 Theo thầy cơ việc khai thác các kiến thức văn học sử trong quá trình giảng dạy đọc - hiểu các văn bản văn học ở trường phổ thơng cĩ nhất thiết phải quan tâm ? Khơng 22 22 Thời gian dạy trên lớp hạn chế 45 45 Kiến thức bài học quá nhiều 38 38 GV lúng túng trong việc định hướng cho HS 7 7 5 Thầy cơ thường gặp phải những khĩ khăn gì trong quá trình vận dụng các kiến thức văn học sử vào việc đọc – hiểu các văn bản văn học ? Học sinh học yếu, chậm tiếp thu 10 10 Cĩ 96 96 6 Thầy cơ cĩ cho rằng phương pháp khai thác các kiến thức văn học sử trong đọc – hiểu văn bản văn học cĩ vai trị tích cực trong việc củng cố, khắc sâu các kiến thức văn học sử đã học ? Khơng 4 4 Cĩ 87 87 7 Trước khi giảng dạy một văn bản văn học, thầy cơ cĩ chú ý đến việc khai thác và mở rộng các kiến thức văn học sử ? Khơng 13 13 136 Cĩ 98 98 8 Trước khi giảng dạy một văn bản văn học, thầy cơ cĩ yêu cầu học sinh chuẩn bị bài ở nhà (ngồi những câu hỏi trong sách giáo khoa) hay khơng ? Khơng 2 2 137 PHỤ LỤC III PHIẾU THĂM DỊ Ý KIẾN HỌC SINH (Về việc vận dụng kiến thức văn học sử trong quá trình đọc – hiểu văn bản văn học ở trường phổ thơng) Họ và tên HS :……………………………………………. Học lớp : ……… Trường :………………………………. Các em (HS) vui lịng trả lời những câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu x vào câu trả lời mà mình thấy phù hợp nhất. 1 – Các em cĩ quan tâm, để ý đến các kiến thức văn học sử trong quá trình đọc – hiểu văn bản văn học ở trường phổ thơng ? Cĩ Khơng 2 – Các em thường gặp phải những khĩ khăn gì trong quá trình tìm hiểu và vận dụng các kiến thức văn học sử vào việc đọc – hiểu các văn bản văn học ở trường phổ thơng ? Kiến thức bài học quá nhiều Chưa biết cách tìm hiểu, vận dụng Giáo viên chưa nhiệt tình Thời gian học trên lớp cĩ giới hạn 3 – Trước khi học một văn bản, các em cĩ đọc bài, chuẩn bị bài theo yêu cầu, hướng dẫn của giáo viên hay khơng ? Cĩ Khơng 138 4 – Trong quá trình đọc – hiểu văn bản văn học nĩi chung, các em cảm thấy khĩ tiếp thu kiến thức nào nhất? Kiến thức lí luận văn học Kiến thức văn học sử Kiến thức văn học nước ngồi Tất cả ba kiến thức trên 5 – Các em nắm được khoảng bao nhiêu phần trăm về kiến thức văn học sử đã học ở trường phổ thơng ? Khoảng trên đưới 30% Khoảng trên đưới 50% Khoảng trên đưới 70% Khoảng trên đưới 90% 6 – Các em cĩ cho rằng kiến thức văn học sử ở trường phổ thơng cĩ vai trị tích cực, gĩp phần rèn luyện và giáo dục đạo đức nhân cách ở học sinh ? Cĩ Khơng 7 – Những khĩ khăn thường gặp khi vận dụng khai thác các kiến thức văn học sử trong đọc – hiểu các văn bản văn học cụ thể : Khĩ phát hiện ra các kiến thức văn học sử cần khai thác Khĩ tìm dẫn chứng để so sánh, liên hệ và mở rộng Khĩ xây dựng thành hệ thống khoa học Tất cả ba ý trên 139 KẾT QUẢ PHIẾU THĂM DỊ Ý KIẾN HỌC SINH Số lượng phiếu : 100 STT Nội dung thăm dị Kết quả trả lời SL % Cĩ 44 44 1 Các em cĩ quan tâm, để ý đến các kiến thức văn học sử trong quá trình đọc – hiểu văn bản văn học ở trường phổ thơng ? Khơng 56 56 Kiến thức bài học quá nhiều 20 20 Chưa biết cách tìm hiểu, vận dụng 63 63 Giáo viên chưa nhiệt tình 5 5 2 Các em thường gặp phải những khĩ khăn gì trong quá trình tìm hiểu và vận dụng các kiến thức văn học sử vào việc đọc – hiểu các văn bản văn học ở trường phổ thơng ? Thời gian học trên lớp cĩ giới hạn 12 12 Cĩ 61 61 3 Trước khi học một văn bản, các em cĩ đọc bài, chuẩn bị bài theo yêu cầu, hướng dẫn của giáo viên hay khơng ? Khơng 39 39 Kiến thức lí luận văn học 21 21 Kiến thức văn học sử 15 15 4 Trong quá trình đọc – hiểu văn bản văn học nĩi chung, các em cảm thấy khĩ tiếp Kiến thức văn học nước ngồi 12 12 140 thu kiến thức nào nhất? Tất cả ba kiến thức trên 52 52 Khoảng trên đưới 30% 50 50 Khoảng trên đưới 50% 32 32 Khoảng trên đưới 70% 14 14 5 Các em nắm được khoảng bao nhiêu phần trăm về kiến thức văn học sử đã học ở trường phổ thơng ? Khoảng trên đưới 90% 4 4 Cĩ 87 87 6 Các em cĩ cho rằng kiến thức văn học sử ở trường phổ thơng cĩ vai trị tích cực, gĩp phần rèn luyện và giáo dục đạo đức nhân cách ở học sinh? Khơng 13 13 Khĩ phát hiện ra các kiến thức văn học sử cần khai thác 7 7 Khĩ tìm dẫn chứng để so sánh, liên hệ và mở rộng 9 9 Khĩ xây dựng thành hệ thống khoa học 6 6 7 Những khĩ khăn thường gặp khi vận dụng khai thác các kiến thức văn học sử trong đọc – hiểu các văn bản văn học cụ thể : Tất cả ba ý trên 78 78 ._.