Phương pháp dạy học thơ văn Nguyễn Đình Chiểu ở trường Trung học phổ thông (THPT) theo hướng hoạt động tiếp nhận của HS

Thị Thu Vân, người trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn. ¾ Tôi xin chân thành cảm ơn: - Các giáo sư đã giảng dạy, - Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học, Ban Chủ nhiệm khoa Ngữ Văn trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, - Ban Giám hiệu trường THPT Bắc Bình, - Gia đình, đồng nghiệp và bạn bè, đã tạo điều kiện và tận tình giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. LÊ THỊ THANH HỒNG MỤC LỤC MỞ ĐẦU .....................................................................................................Trang 1 I. Lí do chọn đề tài ............................................................................................. 1 II. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.............................................................................. 4 III. Mục đích, nhiệm vụ đề tài............................................................................. 8 IV. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu.................................................................. 9 V. Các phương pháp nghiên cứu ......................................................................... 10 VI. Đóng góp của luận văn ................................................................................ 11 VII. Cấu trúc luận văn ........................................................................................ 12 NỘI DUNG ........................................................................................................... 14 Chương 1: Cơ sở lí luận định hướng cho phương pháp dạy học ..................... 14 1.1 Những thành tựu của Tâm lí học là cơ sở lí luận .......................................... 14 1.1.1 Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm ............................................... 14 1.1.2 Tâm lí học hoạt động ................................................................................. 16 1.2 Những quan điểm mới về Giáo dục là cơ sở lí luận ..................................... 20 1.2.1 Quan điểm giáo dục mới ........................................................................... 21 1.2.2 Phương pháp giáo dục mới ........................................................................ 23 1.3 Những thành tựu của lí thuyết Tiếp nhận văn học tạo cơ sở ........................ 25 1.3.1 Trong số các luận điểm mà Hans Rober Jauss và Wolfgan Ier ................ 26 1.3.2 Với tư cách là người tổ chức hoạt động tiếp nhận cho HS......................... 27 Chương 2: Vài nét về tình hình tiếp nhận thơ văn Nguyễn Đình Chiểu ..... 31 2.1 Ý nghĩa sư phạm của công việc này đối với giáo viên ................................ 31 2.1.1 Ý nghĩa chung của công việc này đối với giáo viên Văn học .................. 31 2.1.2 Ý nghĩa cụ thể đối với giáo viên khi nghiên cứu ...................................... 31 2.1.3 Ý nghĩa cụ thể đối với giáo viên khi nghiên cứu ...................................... 33 2.2 Vài nét về tình hình tiếp nhận Đồ Chiểu và thơ văn của Cụ ....................... 33 2.2.1 Đồ Chiểu và thơ văn của Cụ dưới sự tiếp nhận ........................................ 34 2.2. 2 Tình hình tiếp nhận Đồ Chiểu và thơ văn của Cụ trong nhà trường .....................45 2.3 Từ thực tế tiếp nhận thơ văn Nguyễn Đình Chiểu ....................................... 69 Chương 3: Phương pháp Dạy – Học thơ văn Nguyễn Đình Chiểu ................ 71 3.1. Những vấn đề cần chú ý khi Dạy – Học thơ văn Đồ Chiểu ........................ 71 3.1.1 Những kiến thức cơ bản hình thành nên đặc điểm con người và thơ văn ................ 71 3.1.2 Dạy – Học thơ văn Nguyễn Đình Chiểu, phải chú ý đến thể loại .......... 74 3.1.3 Dạy Đồ Chiểu và thơ văn của Cụ, phải chú ý đến đặc điểm ngôn ngữ ... 80 3.2 Phương pháp tổ chức của giáo viên khi giảng dạy thơ văn .......................... 85 3.2.1 Giai đoạn chuẩn bị tại nhà ......................................................................... 85 3.2.2. Giai đoạn tổ chức hướng dẫn HS tiếp nhận bài học tại lớp ..................... 98 3.2.3. Giai đoạn kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS ............................ 101 3.3. Một số gợi ý về phương pháp tiếp nhận của học sinh ................................. 101 3.3.1. Nắm được mục đích, yêu cầu cụ thể của từng bài học ............................. 101 3.3.2. Xác định được phương pháp học tập cụ thể cho từng bài học .................. 102 3.3.3. Vận dụng nhiều thao tác để khám phá bài học ........................................ 102 3.3.4 Các thao tác đó phải được HS nhận thức và chuẩn bị chu đáo ................ 103 KẾT LUẬN .......................................................................................................... 105 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 108 ẢNH TƯ LIỆU .................................................................................................... 114 PHỤ LỤC ............................................................................................................. 119 1 Mở Đầu I/ Lí do chọn đề tài. 1. Đề tài được chọn lựa từ nhận thức về vị trí, vai trò vô cùng quan trọng của thơ văn Nguyễn Đình Chiểu trong tiến trình văn học và trong lòng đời sống tinh thần của người Việt Nam. Được xếp vào trong số chín tác gia của văn học Việt Nam, Nguyễn Đình Chiểu trở thành ngôi sao sáng trên bầu trời văn nghệ dân tộc trong thời kỳ cận đại. Hơn một trăm năm đã đi qua nhưng cuộc đời và sự nghiệp thơ văn của nhà thơ mù đất Gia Định – Đồng Nai vẫn còn hết sức mới mẻ, luôn thu hút và làm say mê hàng triệu trái tim, không chỉ riêng người dân đất Việt. Dù viết ở giai đoạn nào, thể loại và đề tài nào, thơ văn Nguyễn Đình Chiểu cũng có ảnh hưởng lớn đối với dân tộc Việt Nam. Thơ văn Cụ góp phần giáo dục về nhân cách, về lẽ sống; kêu gọi tinh thần yêu nước, tinh thần tự hào dân tộc; rèn luyện ý chí, nghị lực vươn lên trong cuộc sống. Không chỉ dừng lại ở các tác phẩm, chính bản thân cuộc đời Đồ Chiểu đã trở thành tấm gương sáng ngời để người Việt Nam, đặc biệt là thế hệ trẻ soi vào đó mà tự mình phấn đấu. Hiểu cho sâu sắc giá trị thơ văn Nguyễn Đình Chiểu, đặc biệt là các tác phẩm được tuyển chọn trong nhà trường, học sinh (HS) cũng sẽ hiểu được sâu sắc hơn giá trị các tác phẩm văn chương (tpvc) khác trong tiến trình văn học Trung đại – một thời kỳ văn học mà HS thường cho là khó tiếp nhận mặc dù đã cố gắng hết sức mình. Hiểu được sâu sắc giá trị thơ văn Nguyễn Đình Chiểu, HS cũng sẽ tự rút ra cho mình những phẩm chất, những giá trị cần thiết nhằm góp phần tạo nên tính cách, phẩm chất con người Việt Nam hiện đại. 2. Xuất phát từ mâu thuẫn giữa thực tiễn giảng dạy bộ môn Văn học trong nhà trường phổ thông, đặc biệt là phần giảng dạy thơ văn Nguyễn Đình Chiểu hiện nay, với yêu cầu của nền giáo dục trong thời kì mới. 2 Trong nhà trường phổ thông, môn Văn được đặt ở vị trí hàng đầu, vì trước hết, đó là “công cụ tư duy, công cụ diễn đạt, công cụ học tập” ( Lê Trí Viễn) cho tất cả các môn. Hơn nữa, học Văn là học làm người, học cách nói, cách viết, cách suy nghĩ và hành động cho xứng đáng với con người, với từng dân tộc. Học Văn cũng là học cách cảm nhận những cảm xúc, những rung động tuy mơ hồ, vô hình nhưng có thật đang diễn ra trong thế giới và trong lòng người. Học Văn là học cái hay cái đẹp để nhạy cảm và sâu sắc trước con người và thế giới. Thế nhưng, bên cạnh những điểm tích cực cần khẳng định như HS có hứng thú hơn trong giờ học Văn, lớp học sôi động hơn, bài học có “chất văn” hơn … thì hiện tượng HS viết văn không ra văn, hiện tượng HS thờ ơ, vô cảm với những gì đang diễn ra ngoài cuộc sống cũng không phải là hiện tượng hiếm … Tình hình chung là thế. Đi sâu vào việc dạy học thơ văn Nguyễn Đình Chiểu, chúng ta thấy có những vấn đề không thể không quan tâm. HS không phát hiện được chất “ văn “ trong thơ văn Nguyễn Đình Chiểu, không đồng cảm với những gì mà nhà thơ gởi gắm vào trong tác phẩm, không học được những bài học gì từ thơ văn Đồ Chiểu … không phải là ít. Với tư cách là giáo viên ( GV) giảng dạy môn Văn ở nhà trường phổ thông, người viết tự nhận thấy mình vẫn còn vướng mắc cả trong thực tiễn lẫn lí luận. Làm thế nào để môn Văn không còn trở thành môn học nhàm chán đối với HS ? Làm thế nào để môn Văn không còn xem là môn học lạc hậu, đi ngược chiều so với sự phát triển của xã hội? Và làm thế nào để HS thấy được cái hay cái đẹp đích thực của văn chương Đồ Chiểu? … Hàng loạt câu hỏi đặt ra khiến bản thân tự nhận thấy phải thay đổi cách dạy cho phù hợp với tình hình mới. 3. Các thành tựu của một số chuyên ngành khác như Tâm lí học, Giáo dục học, Lí luận văn học … đã đáp ứng được những nhu cầu của việc đổi mới phương pháp giảng dạy văn học trong tình hình hiện nay. 3 Thời đại mới với sự phát triển mạnh như vũ bão của khoa học kĩ thuật và công nghệ đòi hỏi ngành Giáo dục cũng phải vận dụng những thành tựu khoa học mới vào việc “đào tạo nhân tài”. Thế giới đổi thay cách dạy học ở nhà trường, Việt Nam không thể dừng lại ở những phương pháp cũ! Phương pháp mới hiện nay “ phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [23, 5]. Muốn vậy, Giáo dục Việt Nam cũng không thể đứng bên ngoài cuộc cách mạng về khoa học, kĩ thuật và các ngành khoa học kế cận. Khi xã hội cần những con người năng động, sáng tạo, những con người có tiếng nói riêng cho thời đại mình thì lối dạy học nhồi nhét, thụ động theo kiểu Thầy giảng- Trò nghe tỏ ra phản tác dụng. Trong giảng dạy Văn học, người ta chú ý đến “ năng lực cảm thụ văn học” của HS, đến khả năng đồng sáng tạo giữa người học và tác giả … Có thể nói, “Dạy học sáng tạo, phát huy tiềm năng của thế hệ trẻ học đường là một vấn đề chiến lược của giáo dục và là một đòi hỏi bức bách đối với mọi nhà trường ngày nay”[43,16]. Đổi mới phương pháp dạy học đã trở thành đề tài nghiên cứu khoa học của các nhà phương pháp giáo dục Việt Nam, trong đó có chuyên ngành phương pháp giảng dạy Văn học. Thực hiện đề tài “ Phương pháp dạy – học thơ văn Nguyễn Đình Chiểu ở trường Trung học phổ thông theo hướng hoạt động tiếp nhận của học sinh” , chúng tôi hi vọng góp thêm một phần nhỏ vào công việc đổi mới đó. II/ Lịch sử nghiên cứu vấn đề. 1. Nhóm tác giả đề cập đến phương pháp giảng dạy Văn trong nhà trường phổ thông. Có ý kiến cho rằng đến ngày nay, ở nước ta, bộ môn “Phương pháp dạy học Văn” vẫn là một môn khoa học còn non trẻ. Gọi là non trẻ bởi vì bộ môn này chỉ được hình thành và phát triển trong khoảng thời gian 40 năm trở lại đây. Gọi là non trẻ bởi các sách tham khảo về kĩ năng dạy học, về kinh nghiệm giảng dạy cũng như các giáo trình có tính chất chuyên môn cho đến nay vẫn là những con số rất ít ỏi. 4 Tuy nhiên, không vì thế mà ở nước ta, bộ môn này trở nên lạc hậu, nghèo nàn. Kể từ năm 1963, khi cuốn giáo trình “ Phương pháp giảng dạy Văn học” của nhóm tác giả Bùi Hoàng Phổ, Quách Hy Dong, Hoàng Lân ra đời cho đến bây giờ, phương pháp dạy học Văn đã có bước phát triển rõ nét. Sự phát triển đó được thể hiện qua các giáo trình mới như “Phương pháp dạy học Văn” của Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt [41], “Phương pháp dạy học Văn” ( 2 tập ) của Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh [43], bằng các chuyên luận có tính phương pháp như “Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể” do Trần Thanh Đạm chủ biên [14], “ Văn chương, bạn đọc – sáng tạo ” [44] của Phan Trọng Luận, “ Mấy vấn đề phương pháp dạy thơ văn cổ Việt Nam” của Nguyễn Sĩ Cẩn [3], “ Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương” của Nguyễn Trọng Hoàn [23], “ Đọc và tiếp nhận văn chương” của Nguyễn Thanh Hùng” [27] … , hoặc bằng các bài viết được đăng tải trên các phương tiện truyền thông báo chí như “ Dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn diện” của Phạm Văn Đồng, “ Dạy văn: khai trí, khai tâm” của Lê Ngọc Trà, “ Coi trọng sự cảm thụ của học sinh trong giảng dạy văn học” của Nguyễn Duy Bình, “ Dạy văn theo hướng phát triển tư duy” của Đặng Hiểu, “ Tình huống có vấn đề và các loại tình huống có vấn đề trong dạy – học tác phẩm văn chương” của Lê Trung Thành [59], … hoặc cũng có thể được thể hiện qua các công trình nghiên cứu khoa học ở cấp tiến sĩ, thạc sĩ như “ Những hình thức hoạt động của học sinh trong giờ dạy học tác phẩm văn học ở phổ thông trung học” của Đỗ Huy Quang [58], “Những biện pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông trung học” của Trịnh Xuân Vũ [88], “ Câu hỏi nêu vấn đề trong giờ giảng văn ở trường trung học phổ thông” của Nguyễn Thị Ngân [52]. Có thể nói, những năm gần đây, cũng giống như các chuyên ngành khác, phương pháp giảng dạy văn không đứng bên ngoài của sự phát triển. Nó đã biết tổng hợp, biết vận dụng những thành tựu của các lĩnh vực khác để phát triển chuyên ngành của mình nhằm tìm kiếm phương pháp tối ưu hơn cho công việc giảng dạy. 5 2. Nhóm tác giả vận dụng thành tựu của các ngành khoa học kế cận vào chuyên ngành phương pháp giảng dạy Văn học. Không chỉ dừng lại ở chuyên ngành của mình, một số nhà nghiên cứu đã vận dụng thành tựu của chuyên ngành khác như Tâm lí học, Lí luận dạy học, Lí luận – phê bình văn học … để đề xuất phương pháp giảng dạy mới. Vận dụng thành tựu của lí luận dạy học, Phạm Toàn viết “ Công nghệ dạy văn”. “Thi pháp học” là vấn đề thuộc về lí luận phê bình văn học, Nguyễn Thị Dư Khánh cũng vận dụng nó vào việc phân tích tác phẩm khi viết cuốn “ Phân tích tác phẩm văn học từ góc độ thi pháp”. Tiếp nhận văn học là một mảng lớn của nghiên cứu văn học nói chung và của lí luận văn học nói riêng. Nguyễn Thanh Hùng đã vận dụng vào việc giảng dạy khi đề cập đến “ sự sáng tạo trong tiếp nhận văn học ở bạn đọc học sinh”. Hai cuốn sách “ Hiểu văn, dạy văn” ( 2000), và “ Đọc và tiếp nhận văn chương” (2002) của Nguyễn Thanh Hùng, tuy mới chỉ là những gợi hướng giảng dạy ban đầu, song điều đó cũng cho thấy việc vận dụng lí thuyết này vào công tác giảng dạy văn học là một việc có thể thực hiện được. 3. Nhóm nghiên cứu về thơ văn Nguyễn Đình Chiểu . Nguyễn Đình Chiểu là một trong số ít những tác gia văn học Trung đại Việt Nam, ngay từ khi tác phẩm mới ra đời không lâu, được đông đảo mọi người đón nhận, và thể hiện trực tiếp trên các phương tiện thông tin đại chúng. Đứng ở góc độ nghiên cứu, thơ văn Nguyễn Đình Chiểu không chỉ thu hút các nhà nghiên cứu Việt Nam mà ngay từ những năm 60 của thế kỉ XIX, người Pháp cũng đã đặc biệt chú ý. Tất nhiên, đúng như lí thuyết “ tiếp nhận văn học” chỉ ra, tuỳ tầm đón nhận, và động cơ tiếp nhận của độc giả mà nội dung thơ văn Nguyễn Đình Chiểu có thể được hiểu ở nhiều góc độ khác nhau. Đối với người Pháp lúc bấy giờ, với tư cách là kẻ khai phá, cai trị “ An Nam”, ( tên mà thực dân Pháp vẫn dùng để chỉ nước Việt Nam), truyện “Lục Vân Tiên” có đầy đủ những “ tính căn bản của một dân tộc”. Đọc “Lục Vân Tiên”, “ người ta có thể phát họa một cách dễ dàng một cuốn sử kí về sinh hoạt xã hội ở Nam Kì như ngày nay ta đang thấy”[73, 624] 6 Đối với các học giả Việt Nam, giá trị truyện Nôm “Lục Vân Tiên” được nhìn nhận dưới nhiều góc độ khác nhau. Càng về sau, “Lục Vân Tiên” và thơ văn chống Pháp của Nguyễn Đình Chiểu càng được khai thác, nhìn nhận với nhiều giá trị mới. Chúng tôi sẽ trở lại vấn đề này ở chương 2. Trong nhà trường phổ thông, ngay từ thời Pháp thuộc, Nguyễn Đình Chiểu được giáo sư Dương Quảng Hàm đánh giá như một tác gia văn học đáng chú ý của thể loại truyện Nôm. Từ sau 1945, ở miền Bắc, một giai đoạn mới được mở ra trong việc học tập và giảng dạy thơ văn Nguyễn Đình Chiểu. HS không chỉ biết đến “Lục Vân Tiên” mà còn được học mảng thơ văn yêu nước chống Pháp của Nguyễn Đình Chiểu. Bài thơ “ Ngóng gió đông” ( có sách ghi là “ Xúc cảnh” ) trích trong tập “ Ngư Tiều y thuật vấn đáp” được đưa vào giảng dạy trong nhà trường phổ thông như một bài thơ thất ngôn bát cú độc lập. Ở bài “ Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc”, tất cả các nhà sư phạm đều thống nhất, tác phẩm đã xây dựng một bức tượng đài nghệ thuật về người anh hùng nông dân – nghĩa sĩ, là “ khúc ca những người anh hùng thất thế nhưng vẫn hiên ngang” (Phạm Văn Đồng). Đáng chú ý đối với những người thuộc lĩnh vực giảng dạy là bài viết “ Từ thực tế giảng dạy trong nhà trường nghĩ thêm về nghệ thuật thơ văn Nguyễn Đình Chiểu “ của Nguyễn Đình Chú và bài “ Giảng dạy thơ văn Nguyễn Đình Chiểu trên đất Long An” của Trần Thị Thìn. Xuất phát từ thực tế giảng dạy thơ văn Nguyễn Đình Chiểu ở trường phổ thông, và cả ở trường đại học, Nguyễn Đình Chú đã nhìn nhận vấn đề từ cả hai đối tượng: người dạy, người học. Về phía người dạy, “ chúng tôi vẫn luôn tự trách mình còn bất lực trong việc khám phá và truyền đạt cái hay, cái đẹp của văn chương Đồ Chiểu cho học sinh của mình”. Về phía người học, theo tác giả, “ những người chưa yêu thích văn chương Đồ Chiểu là những người chưa đọc kĩ văn thơ Đồ Chiểu. Thường là họ đọc thoáng qua, gặp phải những câu không hợp khẩu vị của mình… thế là bỏ không đọc với một ấn tượng không phải tốt đẹp gì đối với văn chương Đồ Chiểu. Mặt khác, năng lực cảm thụ của họ nói chung còn nghèo nàn, đơn điệu…”[73, 578]. Từ trên mảnh đất Long An, Trần Thị Thìn đã đưa ra một số phương pháp nhằm “ giúp giáo sinh nhận thức được 7 đúng đắn trách nhiệm đối với quê hương, đất nước, đối với các thế hệ tiền nhân, trong đó có những người đáng khâm phục, trân trọng như Nguyễn Đình Chiểu” [34, 258]. Nhìn chung, các bài viết, các công trình nghiên cứu có liên quan đến phương pháp giảng dạy Văn học theo nhiều hướng, nhiều cách tiếp cận khác nhau tương đối phong phú và đa dạng. Nó đã mở ra cho các nhà sư phạm nhiều con đường, nhiều cách thức để tiến hành khai thác, giảng dạy tác phẩm nói chung và thơ văn Nguyễn Đình Chiểu nói riêng. Tuy nhiên, để tìm ra con đường, cách thức, phương pháp giảng dạy cụ thể về thơ văn Nguyễn Đình Chiểu ở trường Trung học phổ thông (THPT) theo hướng tiếp nhận của HS trong tình hình xã hội hiện nay thì chưa có bài nghiên cứu nào đề cập một cách trực tiếp. Đã đến lúc các nhà sư phạm phải cụ thể hoá phương pháp bằng các giáo án, bài học cụ thể, bởi vì, mỗi tác giả, mỗi tác phẩm sẽ có một phương pháp tiếp cận khác nhau. Thực hiện đề tài “ Phương pháp dạy – học thơ văn Nguyễn Đình Chiểu ở trường Trung học phổ thông theo hướng hoạt động tiếp nhận của học sinh” , hi vọng rằng luận văn sẽ đáp ứng được phần nào yêu cầu đó, giúp người dạy và cả người học có thêm tư liệu tham khảo hữu ích trong quá trình dạy - học của mình. III/ Mục đích, nhiệm vụ đề tài 1. Bằng việc vận dụng thành tựu của một số chuyên ngành khác có liên quan đến công việc giảng dạy Văn học như Tâm lí học, Giáo dục học, Nghiên cứu phê bình văn …, luận văn mong muốn đi tìm những giải pháp, con đường tích cực trong việc hướng dẫn HS tiếp cận với tpvc. Vì đây là những thể nghiệm bước đầu, luận văn chỉ mới dừng lại ở việc vận dụng nó vào một số bài giảng ở tác gia Nguyễn Đình Chiểu. 2. Để đạt được mục đích đó, luận văn đề ra một số nhiệm vụ cơ bản sau đây: - Luận văn phải xác định được những cơ sở lí luận của việc dạy - học thơ văn Nguyễn Đình Chiểu theo hướng hoạt động tiếp nhận của HS. Luận văn phải dành một phần thích đáng để lí giải vấn đề này vì đây là tiền đề cho việc đề xuất phương pháp dạy – học thơ văn Nguyễn Đình Chiểu theo hướng hoạt động tiếp nhận của HS. 8 - Luận văn phải xác định được những cơ sở thực tiễn thông qua công việc khảo sát tình hình tiếp nhận thơ văn Nguyễn Đình Chiểu từ nhiều đối tượng khác nhau từ xưa đến nay để có cơ sở đề xuất phương pháp dạy – học thích hợp. - Nhiệm vụ cuối cùng là từ những lí thuyết của Tâm lí học, Giáo dục học, của Nghiên cứu tiếp nhận Văn học, từ những yêu cầu của thực tiễn dạy học, luận văn đề xuất phương pháp tiếp cận thơ văn Nguyễn Đình Chiểu trong nhà trường phổ thông một cách cụ thể nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy học tpvc trong nhà trường hiện nay. IV/ Phạm vi và đối tượng nghiên cứu. 1. Đối tượng nghiên cứu của đề tài chính là quá trình tiếp nhận thơ văn Nguyễn Đình Chiểu của GV và HS ở nhà trường phổ thông hiện nay. Tiếp nhận văn học là một hoạt động mang tính cá nhân sâu sắc, gắn liền với tình cảm, thị hiếu, thẩm mĩ của mỗi người trong từng thời đại. Tiếp nhận văn học trong nhà trường cũng đòi hỏi ở HS sự tự giác, tự nguyện. Học sinh, nếu không trở thành chủ thể của quá trình tiếp nhận, và tác phẩm văn học nếu không trở thành đối tượng để HS khám phá, thể nghiệm thì vấn đề tiếp nhận tpvc trong nhà trường phổ thông không thể coi là thực hiện thành công trong quá trình dạy học. Nguyễn Đình Chiểu được xem là một hiện tượng văn hoá. Bởi vậy, thơ văn Cụ được đón nhận nồng nhiệt cũng không phải là chuyện khó hiểu. Tuy nhiên, đón nhận thơ văn Nguyễn Đình Chiểu ở mức độ nào, theo những giá trị nào, đặc biệt, trong nhà trường, GV tổ chức cho HS tiếp nhận như thế nào đối với từng thể loại, từng tác phẩm của Nguyễn Đình Chiểu …, đó là những gì mà luận văn này hướng tới trong quá trình thực hiện. 2. Trước các trường phái, các giai đoạn phát triển của Tâm lí học, Giáo dục học, Nghiên cứu phê bình văn học, chúng tôi chỉ đi vào những vấn đề có liên quan trực tiếp đến công việc giảng dạy, những nội dung khác không hoặc ít liên quan, chúng tôi xin được phép không đề cập đến. 9 - Đối với công việc khảo sát thực tiễn, các kết quả mà chúng tôi ghi nhận được, chủ yếu dựa vào các phiếu tham khảo ý kiến, vào các giáo án và một số bài giảng tại lớp của 32 GV; vở ghi chép, bài soạn, phiếu đánh trắc nghiệm khách quan, phiếu tham khảo ý kiến về môn học, bài học cụ thể của 554 HS từ 5 trường: Trường THPT Bắc Bình, trường THPT Hoà Đa, trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai ( Tỉnh Bình Thuận), trường THPT chuyên ban Tân Phú ( Tỉnh Đồng Nai) và trường THPT Trần Khai Nguyên ( Thành phố Hồ Chí Minh) năm học 2004 – 2005, 2005 - 2006. V/ Các phương pháp nghiên cứu. Xuất phát từ đặc điểm của đối tượng nghiên cứu và mục đích của luận văn, trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng môt số phương pháp chính sau đây: 1. Phương pháp nghiên cứu liên ngành. Trong quá trình thực hiện luận văn, ngoài việc nghiên cứu những kiến thức chuyên ngành, chúng tôi cũng đi vào tìm hiểu những vấn đề của các chuyên ngành khác có liên quan đến công việc giảng dạy nhằm rút ra những vấn đề cần thiết phục vụ cho đề tài đang thực hiện như: Nghiên cứu –phê bình văn học, Tâm lí học, Lí luận dạy học … 2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế. Phương pháp này được vận dụng bằng nhiều cách khác nhau: - Phát phiếu phỏng vấn, thăm dò ý kiến GV và HS để nắm được tình hình dạy học thơ văn Nguyễn Đình Chiểu trong nhà trường phổ thông hiện nay, đặc biệt, trong quá trình khảo sát, chúng tôi chú ý đến khâu tiếp nhận của HS. - Dự giờ trực tiếp GV đứng lớp để có căn cứ xác thực về thực trạng này. - Khảo sát giáo án của GV và vở ghi chép của HS đối với môn giảng văn, nhất là các bài học về thơ văn Nguyễn Đình Chiểu . 3. Phương pháp thống kê. Sử dụng phương pháp này nhằm tập hợp, thống kê các ý kiến đã được tham khảo để đưa ra con số cụ thể về tình hình này. 4. Phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh đối chiếu. 10 Đây cũng là một trong những phương pháp quan trọng nhằm đánh giá các kết quả và tư liệu tham khảo từ thực tế giảng dạy, so sánh đối chiếu giữa thực tế và lí thuyết nhằm nêu bật những vấn đề còn tồn tại; tổng hợp, so sánh, đối chiếu để đi tìm nguyên nhân và đề ra những giải pháp thích hợp. 5. Phương pháp nghiên cứu văn bản cụ thể. Phương pháp này nhằm đối chiếu, kiểm chứng lại những ý kiến đã có trước đây so với nội dung trong văn bản, đồng thời nhằm tạo điều kiện để phát hiện thêm những nét đặc sắc mới trong thơ văn Nguyễn Đình Chiểu. VI/ Đóng góp của luận văn. Mặc dù còn mang tính chất học tập và thể nghiệm, nhưng với những cố gắng trong quá trình thực hiện, đề tài “ Phương pháp dạy - học thơ văn Nguyễn Đình Chiểu ở trường Trung học phổ thông theo hướng hoạt động tiếp nhận của học sinh” trong luận văn này cũng có một số đóng góp nhất định đối với việc dạy tpvc trong nhà trường hiện nay: 1.Về lí thuyết: Luận văn giới thuyết một cách cơ bản, ngắn gọn nhưng cũng khá đầy đủ về Tâm lí học hoạt động, về phương pháp dạy học mới, về “ Mĩ học tiếp nhận “ nhằm giúp GV có điều kiện tham khảo thêm một số thành tựu của những chuyên ngành khác nhưng lại rất gắn bó chặt chẽ đối với những người trực tiếp giảng dạy Văn học. 2.Về thực tiễn: Thông qua thực tế giảng dạy thơ văn Nguyễn Đình Chiểu ở phổ thông hiện nay, kết hợp với việc vận dụng lí thuyết đã nêu, luận văn đề xuất một số phương pháp giảng dạy có thể áp dụng vào việc giảng dạy thơ văn Nguyễn Đình Chiểu trong nhà trường phổ thông hiện nay. Với phương pháp tiếp cận mới này, hi vọng rằng HS sẽ không quay lưng với môn Văn học. Một khi HS tự giác đi vào khám phá tác phẩm bằng chính khả năng hoạt động của mình, một khi môn Văn trở thành môn học được đông đảo HS yêu thích, chắc chắn rằng, thế hệ thanh niên - học sinh sẽ có khát vọng vươn đến Chân – Thiện – Mĩ, đồng 11 thời các em cũng sẽ tự trang bị cho mình những phương pháp thích hợp để tự mình bước vào đời. VII/ Cấu trúc luận văn. Ngoài hai phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có ba chương như sau: Chương1: Cơ sở lí luận định hướng cho phương pháp dạy – học tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông theo hướng hoạt động tiếp nhận của học sinh. 1.1 Những thành tựu của Tâm lí học là cơ sở xác định đúng về chủ thể HS trong quá trình dạy học Văn. 1.2 Những quan điểm mới về Giáo dục học là cơ sở lí luận giúp cho việc xác định đúng bản chất của quá trình dạy học Văn. 1.3 Những thành tựu của lí thuyết Tiếp nhận văn học tạo cơ sở lí luận để xây dựng nên phương pháp dạy học Văn trong nhà trường phổ thông theo hướng tiếp nhận của HS. Chương 2: Vài nét về tình hình tiếp nhận thơ văn Nguyễn Đình Chiểu trong giới nghiên cứu và trong nhà trường THPT. 2.1. Ý nghĩa sư phạm của công việc này đối với GV trong việc đề ra phương pháp dạy học thơ văn Nguyễn Đình Chiểu. 2.2 Vài nét về tình hình tiếp nhận Đồ Chiểu và thơ văn của Cụ từ trước đến nay. 2.3.Từ thực tế tiếp nhận thơ văn Đồ Chiểu nghĩ về phương pháp dạy học Văn cho HS trong nhà trường phổ thông hiện nay. Chương3:Phương pháp dạy – học thơ văn Nguyễn Đình Chiểu ở trường trung học phổ thông theo hướng hoạt động tiếp nhận của học sinh. 3.1 Những vấn đề cần chú ý khi dạy – học thơ văn Đồ Chiểu trong nhà trường phổ thông. 3.2 Phương pháp tổ chức của GV khi giảng dạy thơ văn Nguyễn Đình Chiểu ở trường THPT. 3.3 Một số gợi ý về phương pháp tiếp nhận của HS khi học thơ văn Đồ Chiểu. 12 Chương1: CƠ SỞ LÍ LUẬN ĐỊNH HƯỚNG CHO PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TPVC TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG HOẠT ĐỘNG TIẾP NHẬN CỦA HỌC SINH Một trong những điểm mới của chuyên ngành phương pháp dạy học Văn hiện nay là biết gắn liền, biết vận dụng những thành tựu khoa học liên ngành để tạo cơ sở, tiền đề cho sự thay đổi triệt để về cách dạy học Văn trong nhà trường. Phương pháp dạy học tpvc trong nhà trường phổ thông theo hướng hoạt động tiếp nhận của HS đã dựa vào một số thành tựu của Tâm lí học, Lí luận dạy học và cả Lí luận phê bình văn học làm cơ sở. 1.1 Những thành tựu của Tâm lí học là cơ sở xác định đúng về chủ thể HS trong quá trình dạy học Văn. 1.1.1 Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm. Ngay từ thế kỉ XVIII, nhà giáo dục học lỗi lạc J.J. Rutxô ( 1712 – 1778) đã nhận xét rất tinh tế về đặc điểm tâm lí của trẻ con. Theo Ong, trẻ con không phải là người lớn thu nhỏ và người lớn không phải lúc nào cũng có thể hiểu được trí tuệ, nguyện vọng và tình cảm độc đáo của trẻ thơ vì “ trẻ em có những cách nhìn, cách suy nghĩ và cảm nhận riêng của nó” [26, 9 ]. Đây là một đặc điểm rất quan trọng buộc các nhà sư phạm phải thay đổi phương pháp dạy học thích hợp nhằm phát huy trí tuệ, khơi dậy những nhu cầu và tình cảm độc đáo tốt đẹp của HS . Theo các nhà tâm lí học, mỗi một giai đoạn phát triển có một đặc điểm riêng về sự phát triển năng lực và nhân cách. Lứa tuổi học sinh THPT là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển các năng lực trí tuệ. Về tri giác thì “ quan sát trở nên có mục đích, có hệ thống và toàn diện hơn. Quá trình quan sát đã chịu sự điều khiển của hệ thống tín hiệu thứ hai nhiều hơn và không tách rời khỏi tư duy ngôn ngữ” [26, 60 ]. Có thể nói, đây là đặc điểm thuận lợi cho việc dạy học Văn bởi văn học đòi hỏi HS năng lực quan sát rất cao ( tất nhiên là quan sát thông qua khả năng liên tưởng, tưởng tượng). Hơn thế nữa, 13 văn học là nghệ thuật ngôn từ, ngôn từ không chỉ là phương tiện mà còn là đối tượng phản ánh. Tâm lí học lứa tuổi cũng chỉ ra rằng, sự tập trung chú ý của lứa tuổi học sinh THPT có sự thay đổi. Khi tiếp thu tài liệu học, một mặt các em thích học môn nào mà các em cho là có ý nghĩa thực tiễn, có ích, quan trọng. Mặt khác, các em cũng học theo hứng thú của bản thân. Đặc điểm này, một mặt tạo ra khó khăn đối với GV khi phải buộc các em học đều hết các môn (đặc biệt là những môn mà bản thân HS rất “ ngán” ), nhưng mặt khác, nó cũng mở những khoảng trống để cho những GV nào biết khơi dậy những nhu cầu, hứng thú của HS. Thực tế cho thấy rằng, cũng một môn học đó, một bài học đó, nhưng sẽ có GV tạo được sự hứng thú say mê cho HS sau khi học, từ đó làm thay đổi quan niệm của HS về môn học. Do cấu trúc não phức tạp và chức năng của não phát triển, hoạt động tư duy của học sinh THPT, một mặt tích cực hơn, độc lập hơn, sáng tạo hơn, mặt khác tư duy cũng chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn, tính phê phán của HS cũng phát triển. Tuy nhiên, hiện nay, học sinh THPT chưa đạt đến mức độ tư duy đặc trưng này. Các em còn dựa dẫm, lặp lại người lớn, tư duy có sáng._. tạo nhưng đôi lúc còn cảm tính. Đó là lí do để các nhà sư phạm dạy học theo lối cung cấp kiến thức có sẵn, và yêu cầu HS lặp lại một cách thụ động. Tâm lí học dạy học khẳng định rằng chất lượng học tập ngoài những điều kiện bên ngoài ( nội dung tri thức, phong cách dạy của Thầy, việc tổ chức dạy học, cơ sở thiết bị, …) còn phụ thuộc vào các điều kiện bên trong của HS. Sự giác ngộ mục đích học tập của trò thể hiện trong nhu cầu, động cơ, hứng thú học tập, vốn kinh nghiệm, tri thức ; và trình độ phát triển trí tuệ; trình độ phát triển những kĩ năng học tập đã và đang hình thành ở HS … là những yếu tố quan trọng quyết định chất lượng học tập, đặc biệt là đối với Văn học, một môn học đánh sâu vào những yếu tố bên trong của từng đối tượng HS. Dạy Văn nói chung, thơ văn Nguyễn Đình Chiểu nói riêng, theo hướng hoạt động tiếp nhận của HS là một cách đánh sâu vào yếu tố bên trong, nhằm thu được hiệu quả cao trong quá trình dạy học. 1.1.2 Tâm lí học hoạt động. 14 Tâm lí học hoạt động là một trong những học thuyết tâm lí phát triển mạnh mẽ vào thế kỉ XX. Học thuyết này được xem là “ cuộc cách mạng thực sự trong tâm lí học nói chung, trong nghiên cứu sự hình thành và phát triển trí tuệ cá nhân nói riêng” [54, 31]. Xuất phát từ phạm trù hoạt động thực tiễn trong triết học Macxit, nhà tâm lí học vĩ đại L.X.Vưgôtxki và các nhà tâm lí học kiệt xuất khác như A.N. Lêonchiev, X.L. Rubinstêin, P.Ia Galperin … tiếp tục đặt ra và giải quyết các vấn đề có liên quan đến hoạt động của con người. Mặc dù mỗi người trong số họ đã đặt ra và giải quyết những vấn đề không giống nhau, nhưng tập trung lại, họ đã tạo ra một công trình thống nhất cho toàn bộ quá trình phát triển của tâm lí học hoạt động. Nhìn tổng thể, thế mạnh của học thuyết này là các nguyên lí phương pháp luận nghiên cứu do nó vạch ra trên mọi bình diện có liên quan tới việc nghiên cứu và tổ chức hình thành trí tuệ cá nhân. Học thuyết này đã đặt ra nhiều vấn đề quan trọng rất có ý nghĩa đối với những người làm công tác giảng dạy. Dạy học đi trước sự phát triển và kéo theo sự phát triển, kết luận này của L.X.Vưgôtxki ngày nay có một ý nghĩa vô cùng quan trọng. Tâm lí học quan niệm, dạy – học là một chức năng xã hội, nhằm truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm mà xã hội đã tích lũy được, nhằm biến kinh nghiệm xã hội thành phẩm chất và năng lực của cá nhân. Nhưng kinh ngiệm xã hội ngày nay lại gắn liền với sự phát triển của tri thức khoa học. Dạy học ngày nay không chỉ dừng lại ở sự nhận biết về những gì đã diễn ra trong quá khứ mà còn phải cung cấp cho HS bức tranh về quy mô và chiều hướng phát triển của nhân loại, của thế giới trong hiện tại và tương lai. Vì thế, phương pháp dạy học hiện nay không chỉ dừng lại ở việc cung cấp những kiến thức cần biết, đã qua cho HS mà còn đòi hỏi HS khả năng trừu tượng và khái quát, phải đủ sức phát hiện ra những nguyên lí, những cơ chế hình thành của sự vật – hiện tượng. Trước sự tiến bộ của khoa học kĩ thuật như hiện nay, nhà trường buộc phải lựa chọn nội dung và tìm phương pháp dạy học thích hợp, đạt hiệu quả. Nhà trường hiện nay và trong tương lai phải hướng tới dạy cách học, 15 cách tiếp thu kiến thức theo một hệ thống hiện đại mới có thể thể hiện được khả năng “ đi trước” của mình so với sự phát triển của xã hội. Văn học là lĩnh vực dễ khiến cho người ta nghĩ rằng nó đi sau sự phát triển, thậm chí đi ngược lại so với sự phát triển của thời đại. Văn học thường đưa người ta tìm về quá khứ ( đa số các tác phẩm được học trong nhà trường hiện nay là các tác phẩm được sáng tác trong quá khứ ), trong khi xã hội ngày nay đang từng phút từng giờ hướng tới tương lai. Vậy phải dạy những nội dung gì, khai thác những yếu tố gì, vấn đề gì từ những tác phẩm trong văn học quá khứ ấy, phải dạy học HS như thế nào để cho phù hợp với yêu cầu của thời đại, và yêu cầu của thế hệ trẻ ngày nay? Đó là công việc đặt ra đối với những người trực tiếp liên quan đến việc giảng dạy Văn học. Để dạy học đi trước sự phát triển, kéo theo sự phát triển, cách dạy tối ưu nhất trong nhà trường hiện nay là dạy cách học, dạy phương pháp học. Trong số phương pháp định hướng việc hình thành hoạt động trí tuệ của trẻ em, P.Ia.Galperin đặc biệt chú ý và đưa ra loại định hướng “ khái quát đầy đủ, học sinh thực hiện”. Đây là loại định hướng huấn luyện phương pháp, cách thức việc làm. Yêu cầu cơ bản của loại định hướng này là trẻ em trước hết phải nắm được phương pháp chung nhất, sau đó biết cách cụ thể hoá vào từng tình huống riêng. Trong môn Văn học, dường như trước đây người ta chỉ chú ý đến việc dạy kiến thức về Văn học mà chưa chú ý đến việc dạy cách tiếp cận, cách khai thác tác phẩm. Điều này đã dẫn đến một hệ quả tất yếu là HS buộc phải học rất nhiều tác phẩm, nhưng khi học xong tác phẩm nào thì HS chỉ biết phân tích được mỗi một tác phẩm ấy, đứng trước một tác phẩm khác cùng thể loại, các em tỏ ra lúng túng, bất lực. Đó là do HS chưa có phương pháp để tiếp cận tác phẩm. Các em chưa được học cách khái quát, chưa được thực hiện công việc tự mình vận dụng kiến thức đã học vào những tình huống, tác phẩm cụ thể. Thấy rõ được hạn chế đó, SGK Ngữ Văn mới hiện nay đang tiến hành xây dựng lại cách học, cách dạy học cho phù hợp với thời đại. 16 Các nhà tâm lí học cho rằng “ trí tuệ của trẻ em được hình thành bằng chính hoạt động của nó”. Hoạt động đó là hoạt động có ý thức, có tính độc lập và chủ động. Piagie đề nghị trong dạy học phải coi trẻ em là các nhà khoa học tí hon, mỗi hành động học tập của các em phải coi là hành động phát sinh. Nhưng độc lập và chủ động không có nghĩa là HS có thể tự mình làm việc để tìm ra tri thức. Theo L.X. Vưgôtxki, để làm được việc này, trẻ em phải gián tiếp thông qua người lớn, thông qua hoạt động hợp tác giữa trẻ em và người lớn. Thuyết “ dạy học hợp tác” của L.X.Vưgôtxki đã đóng góp rất lớn vào hệ thống lí luận dạy học hiện đại. Vai trò của GV trong việc dạy tri thức, không phải ở sự truyền đạt kiến thức, mà GV phải là người tổ chức, người hướng dẫn, người cố vấn cho HS trong việc học tập; giúp đỡ, định hướng, điều khiển và điều chỉnh hoạt động học tập của HS. Các hoạt động dạy và học của GV và HS chỉ được thực hiện thông qua sự tương tác . Theo các nhà tâm lí học hoạt động, quá trình phát triển trí tuệ của trẻ em là “ quá trình lĩnh hội kinh nghiệm của loài người”. Với quan điểm này, nền văn hóa vật chất và văn hóa tinh thần do các thế hệ nhân loại sáng tạo ra là nguồn gốc vô tận cho sự phát triển của mọi cá nhân hiện tại và tương lai. Dạy học, có thể xem là quá trình tổ chức hoạt động giao lưu giữa thế hệ trẻ với các thế hệ người trong quá khứ. Trong các môn học ở nhà trường hiện nay, có lẽ, sự giao lưu ấy được thể hiện rõ nét nhất trong môn Văn học. Dạy học tpvc thực chất là quá trình tổ chức hoạt động giao tiếp, giao lưu đối thoại giữa Thầy và Trò với các nhà văn và các thế hệ mà nhà văn đang sống. Không chỉ có thế, tiếng nói của truyền thống văn học, của văn hóa dân gian, của nhiều nhà văn, của nhiều tầng lớp người khác nhau … đều được nhà văn tiếp thu và phản ánh lại trong tác phẩm. Nói cách khác, dạy học tpvc, thực chất là tổ chức hoạt động giao tiếp giữa HS với cộng đồng, với nhân loại, từ quá khứ đến hiện tại, và thậm chí còn hướng đến cả tương lai. Trong khi nghiên cứu về các yếu tố tạo nên sự phát triển trí tuệ cá nhân, thông qua hoạt động của nó, các nhà tâm lí học hoạt động cũng đặc biệt chú ý đến yếu tố cảm xúc. L.X.Vưgôtxki cho rằng, trong tư duy ngôn ngữ, ý không phải là điểm tận cùng của toàn bộ quá trình. Đằng sau ý là cảm xúc, xu hướng, nhu cầu, ý chí … Dạy học tpvc 17 không phải chỉ dừng lại ở việc cho HS phát hiện ra “ ý” từ ngôn ngữ của tác phẩm, bởi đằng sau những chi tiết, những sự kiện, sự việc, những biện pháp tu từ, đằng sau những lời nói của nhân vật đều ẩn chứa trong đó những cảm xúc, những tư tưởng, những ước mơ, những khát vọng thầm kín của nhà văn, và rộng hơn, của cả một tầng lớp người trong xã hội. Văn học là nghệ thuật ngôn từ. Hơn bao giờ hết, ngôn từ trong văn học là ngôn từ đầy cảm xúc, đầy tình cảm trong quá trình sáng tác và tiếp nhận. Cho nên, khi dạy học tpvc, GV không chỉ tổ chức, hướng dẫn HS khơi tìm cảm xúc của người sáng tác, của nhân vật trong tác phẩm mà còn phải khơi dậy được cảm xúc của chính người tiếp nhận (HS). Tất nhiên, cảm xúc ở đây không phải chỉ dùng theo nghĩa thông thường ( yêu, ghét, hăm hở, nhiệt tình …) mà còn đi đến những phẩm chất cao hơn như tự ý thức, sự tự tin, lạc quan, khả năng đồng cảm … Yêu cầu này không chỉ đặt ra đối với HS mà cả GV cũng phải chú ý rèn luyện bởi vì cảm xúc khơi gợi niềm say mê hứng thú cho GV trong việc tổ chức hướng dẫn HS giao lưu đối thoại với nhà văn và tác phẩm. Dạy - học Văn theo hướng hoạt động tiếp nhận của HS trong nhà trường phổ thông là phương pháp dạy - học phù hợp với sự phát triển tâm lí, nhân cách, tri thức của HS. 1.2 Những quan điểm mới về Giáo dục là cơ sở lí luận giúp cho việc xác định đúng bản chất của quá trình dạy học Văn. Vài thập kỷ gần đây, thế giới diễn ra một sự thay đổi ngày càng rõ nét trong cách hiểu về Dạy và Học, trước hết là ở nhà trường. Sự thay đổi này cũng đang diễn ra ở nước ta trong những năm gần đây, khi mà Đảng, Nhà nước, ban ngành các cấp đều ra sức tập trung vào sự phát triển nền giáo dục. Cùng với sự đổi mới của xã hội, nội dung dạy học theo hướng hiện đại hóa đáp ứng ngày càng cao của nền kinh tế tri thức và sự phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ, giáo dục – đào tạo cũng phải thay đổi theo cho phù hợp với nhu cầu của xã hội. Và nội dung dạy học đã kéo theo một cuộc cách mạng về phương pháp dạy học. Phương pháp truyền tin đã tỏ ra phản tác dụng, thầy giáo không còn là vị trí trung tâm trong quá 18 trình dạy học. “ Nhà giáo trước hết không phải là người cung cấp thông tin mà là người hướng dẫn đắc lực cho học sinh tự mình học tập tích cực (…). Họ phải nhường quyền cung cấp tri thức cho sách vở, tài liệu và cuộc sống”. Thay vào đó, “ giáo viên phải là người cố vấn, là trọng tài khoa học”. [ T. Makiguchi, 59, 139] Nhìn chung, trong thập kỉ cuối cùng của thế kỉ XX, giáo dục học của thế giới và Việt Nam đã có sự thay đổi đáng kể về tư tưởng, về phương pháp. Có thể điểm qua một số đổi mới đó như sau: 1.2.1 Quan điểm giáo dục mới: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm . Quan điểm giáo dục mới này còn được gọi với nhiều thuật ngữ khác nhau như: Dạy học tập trung vào người học; Dạy học căn cứ vào người học … Các thuật ngữ này mới chỉ được sử dụng gần đây, nhưng cơ sở của tư tưởng này là công trình của các nhà giáo dục tiên tiến của thế kỉ XX trong đó có J. Deway, C. Roges thì đã được hình thành từ trước … Các tác gia này đã đề cập đến nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất tăng cường tính tích cực, vai trò tự lực nghiên cứu học tập của người học. Nhìn một cách tổng thể, các thuật ngữ này đều có chung nội hàm là nhấn mạnh hoạt động HỌC và vai trò của HS trong quá trình dạy học. Quan điểm dạy học này khác so với quan điểm dạy học truyền thống lâu nay là nhấn mạnh vào hoạt động DẠY và vai trò của GV trong quá trình dạy học . Dạy học theo quan điểm mới “ lấy học sinh làm trung tâm” là một quan điểm tích cực, phù hợp với quy luật tâm lí học, bởi chỉ khi dạy học hướng vào HS, khơi dậy sự tích cực chủ động của HS thì việc dạy học mới có thể đạt kết quả. Quan điểm dạy học mới này đánh vào đúng điều kiện hoạt động bên trong của HS, tức là nó dựa trên cơ sở nhu cầu, hứng thú, thói quen, năng lực của HS ở các trình độ khác nhau, nhằm giúp HS lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, từ đó hình thành được thái độ, các giá trị cần thiết, phát huy đựơc đầy đủ nhất năng lực của các em. 19 Theo quan điểm này, trong quá trình dạy học, người học, vừa là đối tượng của hoạt động DẠY, vừa là chủ thể của hoạt động HỌC. Thông qua hoạt động HỌC, dưới sự chỉ đạo của Thầy, người học phải tích cực chủ động, cải biến chính mình về kiến thức, kỹ năng, thái độ, hoàn hiện nhân cách. Nếu người học không tự giác, không hoạt động, không có phương pháp học tập tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất thấp. Theo Vũ Văn Tảo thì “ sự thay đổi cơ bản trong quan hệ giữa Dạy và Học ngày nay là việc học và người học được xem là lí do tồn tại của việc dạy và người dạy. Việc dạy phải thực sự đối với việc học, người dạy phải gắn bó với người học; việc “dạy có hiệu quả” nhất thiết phải được đánh giá từ việc “học có hiệu quả”[ 78 , 43] . Cũng theo tác giả này, “ cần phải bắt đầu từ quan niệm học mà xác định quan niệm về dạy” [78 , 43]. Giáo dục theo quan điểm này thì mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, việc tổ chức đánh giá … cũng buộc phải thay đổi theo. Nếu như dạy học hướng tập trung vào GV coi trọng sự có mặt của HS ở trường, coi trọng khả năng ghi nhớ và tái hiện các sự kiện, thông tin thì dạy học theo quan điểm hướng tập trung vào HS chú ý hình thành và phát triển ở HS năng lực “học cách học”, tức là những kỹ năng khiến HS tự học, đáp ứng những nhu cầu và thách thức của nguồn thông tin kiến thức ngày càng phong phú. Trước đây, người ta quan niệm rằng, nội dung dạy học là những đơn vị kiến thức cụ thể được quy định sẵn trong chương trình qua từng môn học cụ thể. Dạy học là truyền một phần kiến thức đó vào cho HS, và HS có nhiệm vụ lĩnh hội những nội dung đó. Quan điểm giáo dục mới không quan niệm như thế, mặc dù chương trình môn học vẫn là cơ sở để tiến hành hoạt động Dạy – Học. Hiện nay, người ta chia kiến thức thành 3 cấp độ: Cấp độ 1: Kiến thức tư liệu ( kiến thức cụ thể). Cấp độ 2: Kiến thức khái niệm ( kiến thức khái quát). Cấp độ 3: Kiến thức siêu kiến thức ( kiến thức phương pháp). Trong ba cấp độ kiến thức nói trên, ngày nay người ta đặt biệt chú ý đến loại kiến thức về phương pháp bởi đây là dạng “kiến thức nhân kiến thức”. Loại kiến thức này, 20 một mặt phát huy được khả năng sáng tạo, tích cực của HS trong việc vận dụng, mặt khác nó giải quyết được mâu thuẫn giữa số lượng kiến thức ngày càng tăng lên khổng lồ và quỹ thời gian eo hẹp trong nhà trường hiện nay. 1.2.2 Phương pháp giáo dục mới: Phương pháp tích cực Đổi mới mục tiêu và nội dung dạy học không thể không thay đổi phương pháp giảng dạy. “ Phương pháp tích cực” là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ những phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học. Đó là sự đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục. Nét mới của phương pháp này là chuyển từ việc truyền đạt kiến thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức. Phương pháp này dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của HS. Theo Trần Bá Hoành, có 4 dấu hiệu đặc trưng để phân biệt phương pháp tích cực và phương pháp thụ động: 1. Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS. 2. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. 3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. 4. Kết hợp đánh giá của Thầy với tự đánh giá của Trò. Để phương pháp tích cực phát huy được vai trò, tác dụng, trong quá trình dạy - học , GV thường thực hiện một số phương pháp cụ thể sau đây: 1. Phương pháp vấn đáp, tìm tòi: Đây là phương pháp trong đó GV dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng nhằm kích thích sự ham muốn, tìm tòi phát hiện tri thức của HS. HS có thể trả lời hoặc có thể tranh luận với bạn bè, với GV những vấn đề đặt ra. 21 2. Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề: Đây là cách mà GV (và cả HS) phát hiện, nhận dạng những vấn đề nảy sinh từ bài học (những vướng mắc, những mâu thuẫn, hoặc những vấn đề cốt lõi của bài học … ) và HS, dưới sự hướng dẫn của GV hoặc tự mình tìm ra cách giải quyết vấn đề: khẳng định hay phủ định, bác bỏ; đề xuất hướng giải quyết mới… Hiện nay, người ta đang cố gắng hướng tới việc tập dượt cho HS biết phát hiện, đặt vấn đề và giải quyết vấn đề trong bài học, trong tình huống giữa bài học và thực tế cuộc sống xã hội nhằm tạo điều kiện cho HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo cho HS. 3. Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ: Bằng cách chia thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 5 – 7 HS, các thành viên có thể trao đổi, trình bày và tranh luận những gì mình hiểu biết về vấn đề mà GV đặt ra. Phương pháp này, một mặt giúp HS mạnh dạn hơn trong giao tiếp, học được nhiều bài học bổ ích từ bạn bè, đồng thời cũng rèn luyện cho HS năng lực hợp tác giữa các thành viên trong quá trình tổ chức học tập và lao động. Có thể thâu tóm sự khác biệt giữa phương pháp tích cực và phương pháp thụ động bằng bảng so sánh của Nguyễn Kì sau đây [ 33,79]. Phương pháp cổ truyền ( Thụ động) Lấy Thầy làm trung tâm Phương pháp tích cực ( Chủ động) Lấy Trò làm trung tâm 1. Thầy truyền đạt kiến thức. 2. Thầy độc thoại, phát vấn. 3. Thầy áp đặt kiến thức có sẵn. 4. Trò học thuộc lòng. 5. Thầy độc quyền đánh giá. 1. Trò tự mình tìm ra kiến thức bằng chính hành động của chính mình. 2. Đối thoại Trò – Trò, Trò – Thầy, hợp tác với bạn, học bạn. 3. Hợp tác với Thầy khẳng định kiến thức do Trò tìm ra. 4. Học cách học, cách giải quyết vấn đề, cách sống và trưởng thành. 5. Tự đánh giá, tự sửa sai, điều chỉnh, làm cơ sở để Thầy cho điểm cơ động. Có thể khẳng định rằng, Dạy và Học là hai hoạt động tương tác thường xuyên, gắn bó một cách mật thiết. Dạy như thế nào? Điều này còn tuỳ thuộc vào giả thuyết của GV về cái 22 và cách mà người học sẽ học. Do vậy, “ dạy tốt đòi hỏi giáo viên phải nghiên cứu kĩ về cách học của người học, … phải cố gắng liên tục học về cách hiểu của người học và về những tác động của cách dạy đối với cách hiểu đó” [78,45]. Dạy học Văn theo hướng hoạt động tiếp nhận của HS trong nhà trường phổ thông hiện nay là hướng dạy – học phù hợp với phương pháp giáo dục mới hiện nay. 1.3 Những thành tựu của lí thuyết tiếp nhận văn học tạo cơ sở lí luận để xây dựng nên phương pháp dạy học Văn trong nhà trường phổ thông theo hướng tiếp nhận của HS. Tiếp nhận văn học không phải là vấn đề mới trong nghiên cứu văn học. Nó được khai sinh cùng lúc với sáng tác văn học, là một khâu tất yếu trong hoạt động văn học. Lí luận văn học truyền thống ghi nhận quá trình tiếp nhận văn học ở cấp độ cá thể, do đặc điểm của cá tính, các trạng thái tư tưởng tình cảm của người đọc quy định. Tri âm và kí thác là hai lối tiếp nhận truyền thống thường gặp trong văn học. Lí thuyết tiếp nhận văn học, tuy manh nha xuất hiện đã lâu, nhưng mãi đến những năm 70 của thế kỉ XX, khi có sự ra đời của trường phái “ Mĩ học tiếp nhận” ở Konstanz ( Đức), lí thuyết này thật sự đi vào quỹ đạo chung của quá trình nghiên cứu và nó trở thành một trong những vấn đề trọng điểm của môn lí luận văn học. Được khởi nguồn ngay trong chủ nghĩa cấu trúc và các hệ thống lí thuyết khác ra đời vào những thập kỉ đầu của thế kỉ XX như Mĩ học hiện tượng học, giải thích học, … trường phái Mĩ học tiếp nhận do hai giáo sư đại học Konstanz ( Đức) là Hans Robert Jauss và Wolfgan Iser đứng đầu ra đời. Mặc dù không phải mọi quan niệm của Mĩ học tiếp nhận đều đúng, nhưng cần phải thấy rằng nhiều vấn đề mà hai nhà nghiên cứu này đề ra có ý nghĩa vô cùng quan trọng, không chỉ đối với chuyên ngành nghiên cứu văn học mà còn tỏ ra có tác dụng đối với những người có liên quan trực tiếp đến công việc giảng dạy Văn học. 1.3.1 Trong số các luận điểm mà Hans Rober Jauss và Wolfgan Ier đề cập đến, vấn đề “người đọc” được xem là vấn đề nổi bật và quan trọng nhất . 23 Không phải đến Jauss và Iser, vấn đề người đọc mới được chú ý đề cập. Từ rất lâu, dù trực tiếp hay gián tiếp, người ta đã có ý thức về người đọc như một đối tượng tiếp nhận. Tuy nhiên, trong lí luận tiếp nhận truyền thống, vai trò của người đọc chưa được nhìn nhận đúng mức, nó còn được xem như một đối tượng độc lập, tách rời với tác phẩm và với quá trình sáng tạo. Đến Jauss và Iser, vấn đề người đọc đã trở thành đối tượng trung tâm để nghiên cứu. Với họ, người đọc có một vai trò quan trọng, như một yếu tố nội tại của hoạt động sáng tạo, đồng thời nó cũng là nhân tố sống còn của tpvc. Nói cách khác, người đọc trở thành yếu tố quyết định đối với sự tồn tại cũng như vận mệnh của tác phẩm văn học. Jauss trong bài viết “ Lịch sử văn học như là sự khiêu khích đối với khoa học văn chương” đã viết: “ trong cái tam giác tác giả, tác phẩm và người thưởng thức, thì người thưởng thức không phải là phần sáng tạo thụ động hay chỉ là mắt xích đơn giản của quá trình tiếp nhận, mà chính là năng lượng tạo thành lịch sử. Sự tồn tại lịch sử của tác phẩm văn học không thể có được nếu thiếu sự tham gia tích cực của người đọc” [31,84]. Liên quan đến vấn đề người đọc, Iser đã đề cập đến khái niệm “ kết cấu vẫy gọi” và khái niệm này đã trở thành công trình nghiên cứu nổi tiếng của ông. Theo Iser, trong sự tương tác giữa văn bản và người đọc, thì văn bản là một kết cấu vẫy gọi, tức là văn bản có những “ điểm trống”, “ điểm chưa xác định”. Với kết cấu ấy, văn bản luôn nằm trong trạng thái “ tiềm tại” chờ đợi người đọc cụ thể hoá, phát huy tính sáng tạo trong quá trình khai phá, tiếp nhận tác phẩm. Tiếp nhận văn học là hoạt động mà trong đó người đọc tham gia vào việc giải mã văn bản, bù lấp những “điểm trống” ấy, làm sống dậy những ý nghĩa ẩn tàng trong tác phẩm. Kết quả là, ý nghĩa của tác phẩm được nảy sinh. Nhưng ý nghĩa ấy, tuỳ thuộc vào “tầm đón nhận” của người đọc. Tuỳ mỗi đọc giả với tầm hiểu biết của mình về văn học, vốn văn hoá, kinh nghiệm sống, đặc biệt là kinh nghiệm thẩm mĩ … mà có cách tiếp nhận, giải mã khác nhau. Vì vậy mà sẽ không có một tác phẩm duy nhất trong những người đọc khác nhau, và cũng sẽ không có cái gọi là ý nghĩa cuối cùng trong việc tiếp nhận, giải mã tác phẩm. Nói một cách khác, ý nghĩa của tác phẩm không phải là cố định, bất biến. Nó là một quá trình, theo thời gian, ý nghĩa đó 24 được bổ sung, được bồi đắp, hoặc được mở rộng nâng cao, hoặc bị tàn lụi thu hẹp dần. Chính Jauss cũng đã nói: “Tác phẩm văn học không phải là vật tồn tại trong chính nó, luôn trao cùng một cảnh tượng cho tất cả những ai nhìn ngắm nó, cũng không phải là tượng đài kỉ niệm công bố tính chất phi thời gian trong hình thức độc thoại của nó” [31,86]. Những hạt nhân này của Mĩ học tiếp nhận đã làm sáng tỏ và góp phần hoàn chỉnh cho lí thuyết tiếp nhận văn học. Tiếp nhận văn học là “ hoạt động chiếm lĩnh các giá trị tư tưởng, thẩm mĩ của tác phẩm văn học, bắt đầu từ sự cảm thụ văn bản ngôn từ, hình tượng nghệ thuật, tư tưởng, cảm hứng, quan niệm nghệ thuật, tài nghệ tác giả cho đến sản phẩm sau khi đọc: cách hiểu, ấn tượng trong trí nhớ, ảnh hưởng trong hoạt động sáng tạo, bản dịch, chuyển thể…”[20, 221]. Đó là cuộc giao tiếp, đối thoại tự do giữa người đọc và nhà văn qua tác phẩm. Cuộc đối thoại đó đòi hỏi người đọc phải tham gia với tất cả trái tim, khối óc, hứng thú, nhân cách, tri thức và cả sự sáng tạo nghệ thuật. 1.3.2 Với tư cách là người tổ chức hoạt động tiếp nhận cho HS, người GV Văn học tiếp thu được những gì từ lí thuyết tiếp nhận văn học? Trước những chuyển biến của giáo dục, trước những thuật ngữ mới trong chuyên ngành phương pháp như “ Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, “ Dạy học phát huy chủ thể học sinh “, môn Văn học trong nhà trường cũng đã có một thuật ngữ riêng cho đối tượng HS của mình, đó chính là thuật ngữ “ Học sinh – bạn đọc sáng tạo”. Tác phẩm văn chương, sản phẩm do nhà văn tạo ra, là kết quả lao động nghệ thuật với sự khám phá độc đáo. Nó thể hiện sự sáng tạo mang giá trị thẩm mĩ cùng với thái độ của nghệ sĩ trước cuộc sống. Nhưng nếu như chỉ dừng lại ở đó, tác phẩm vẫn chưa bộc lộ được ý nghĩa, vẫn chưa có cuộc sống thực, hoàn chỉnh. Để đi hết vòng đời của nó, để tác phẩm bộc lộ được giá trị của mình, những trang văn đó phải chịu sự phản ứng của chủ thể tiếp nhận. Nhờ tác động của chủ thể tiếp nhận mà chúng ta mới có cơ sở để lí giải đúng đắn tính bản thể của hình tượng văn học. Nếu chưa trao văn bản đến tay người đọc, tác phẩm vẫn chưa thể hiện được điều mà nhà văn và những người cùng thế hệ nhà văn muốn nói. Điều đó cũng không ngoại lệ đối với việc tiếp nhận tpvc trong nhà trường phổ 25 thông. Nếu tpvc vẫn còn xa lạ với HS, HS không làm việc trực tiếp với tác phẩm, không đọc tác phẩm, không tiến hành các “hoạt động bên trong” để tự mình phát hiện ra giá trị tác phẩm thì tác phẩm vẫn tồn tại đó nhưng lại vô nghĩa đối với HS. Trong nhà trường, tầm đón nhận của người đọc – học sinh lại có những điểm khác biệt so với người đọc ngoài đời. Một mặt, các em có những nét riêng về tính tình, sở thích, thị hiếu, trình độ hiểu biết về văn học, nguồn gốc xuất thân … Nói cách khác, các em trước khi tiếp nhận tác phẩm, đã mang trong mình một thế giới quan, một nhân sinh quan khác nhau. Nhưng mặt khác, hoạt động tiếp nhận của HS trong nhà trường lại vừa mang tính tập thể – xã hội. Ý kiến tiếp nhận của từng HS trong lớp học sẽ phải góp phần hình thành những quan điểm chung cho tập thể lớp học. Chấp nhận tính tích cực của từng chủ thể HS không có nghĩa là không có một quan điểm chung trong quá trình tiếp nhận tác phẩm. Từ những “khoảng trống” trong tác phẩm văn học, mỗi HS có thể bổ sung vào đó những giá trị mới cho phù hợp với yêu cầu của sở thích, lứa tuổi, kinh nghiệm sống của bản thân mình. Đồng thời, những ý kiến đó phải phù hợp với yêu cầu của thời đại, của xã hội, mục tiêu giáo dục. Trong từng tác phẩm, có những giá trị chỉ có tính nhất thời, nhưng cũng có những giá trị vững bền, phù hợp với mọi thời đại. Do vậy, nhiệm vụ chủ yếu của HS trong quá trình tiếp nhận tác phẩm là bên cạnh việc phát triển thêm những giá trị mới, các em còn phải phát hiện ra cho được những giá trị về tác phẩm mà các thế hệ trước đã khám phá, phát hiện bởi hầu hết các tác phẩm được đưa vào nhà trường là những tác phẩm không chỉ trải qua sự kiểm định của những người biên soạn chương trình mà nó cũng đã được hàng triệu đọc giả ở những thời kì lịch sử khác nhau phát hiện, khẳng định. Nói cách khác, đó có thể xem là những tác phẩm ưu tú nhất, có giá trị nhất trong kho tàng Văn học dân tộc và nhân loại. Nói đến tầm đón nhận, nói đến tính tích cực chủ động sáng tạo của HS, điều đó không có nghĩa là tuyệt đối hóa vai trò của HS trong quá trình dạy học, đặc biệt là dạy học Văn học. HS là lứa tuổi hiếu động, thích khám phá, tìm tòi cái mới, thích khẳng định bản thân mình trước đám đông. Lứa tuổi HS là lứa tuổi đầy hoài bão, đầy nhiệt huyết. Nhưng mặt khác, do 26 thiếu kinh nghiệm sống, do vốn hiểu biết về văn hoá, văn học chưa sâu, lại do tính nhất thời nông nỗi của lứa tuổi mới lớn mà những phát hiện của HS về ý nghĩa, giá trị của tác phẩm nhiều lúc tỏ ra vô căn cứ, xa lạ với tác phẩm, thậm chí có những phát hiện là xuyên tạc giá trị vốn có của tác phẩm. Thực tế này đòi hỏi GV phải có hướng dẫn dắt, định hướng, điều chỉnh kịp thời trong quá trình tổ chức tiếp nhận tác phẩm văn học cho HS. Nói theo các nhà tâm lí học hoạt động, phải có sự “hợp tác” trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học Văn học. Để thực hiện được vai trò hợp tác một cách có hiệu quả, người GV Văn học phải là một người có đầy đủ tác phong một nhà sư phạm mẫu mực, phải coi trọng giáo dục tư tưởng, “kế thừa và phát huy truyền thống tốt đẹp bản sắc văn hoá của dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại; phù hợp với sự phát triển về tâm sinh lý lứa tuổi của người học”, “phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [16, 9]. Mặt khác, họ cũng phải là người có năng lực cảm thụ tinh tế đối với tpvc, họ là một độc giả đặc biệt của nhà văn – nhà phê bình miệng – đóng vai trò là chiếc cầu nối, là người đại diện cho cả nhà văn và công chúng tiếp nhận ( học sinh), họ phải là người đại diện xứng đáng cho sự tiếp nhận tpvc một cách lành mạnh, công minh. Tóm lại, lí thuyết tiếp nhận chỉ ra rằng hoạt động tiếp nhận văn học là một hiện tượng vừa mang tính cá nhân vừa mang tính xã hội. Người đọc phải kết hợp cả những kiến thức, những hiểu biết về chính bản thân tác phẩm văn học đó quy định, vừa phải có sự kết hợp bởi kinh nghiệm tiếp nhận do truyền thống văn học và sự tiếp nhận các tác phẩm đã có trước đó, đồng thời người đọc phải kết hợp với nhu cầu đời sống, những vấn đề, những hiện thực mà họ quan tâm. Vì thế mà, lí thuyết tiếp nhận văn học chấp nhận các xu hướng tiếp nhận khác nhau trong cùng một tác phẩm. Nhạy cảm nhận ra giá trị tác phẩm từ trong kết cấu, từ ngữ, hình tượng nhân vật …, trau dồi vốn sống, vốn hiểu biết về văn hoá, về kiến thức văn học …, vận dụng những kinh nghiệm, những yêu cầu của thời đại mới để bổ sung, phát hiện thêm những giá trị 27 mới cho tác phẩm văn học …, đó là những yêu cầu cần thiết đối với bản thân từng HS, đồng thời đó cũng là nhiệm vụ, là mục đích đặt ra cho các nhà sư phạm Văn học. 28 Chương 2 VÀI NÉT VỀ TÌNH HÌNH TIẾP NHẬN THƠ VĂN NGUYỄN ĐÌNH CHIỂU TRONG GIỚI NGHIÊN CỨU VÀ TRONG NHÀ TRƯỜNG THPT. 2.1. Ý nghĩa sư phạm của công việc này đối với giáo viên trong việc đề ra phương pháp dạy học thơ văn Nguyễn Đình Chiểu . 2.1.1 Ý nghĩa chung của công việc này đối với GV Văn học. Tiếp nhận văn học là kết quả nghiên cứu của chuyên ngành lí luận, phê bình văn học. Đó là sản phẩm của những người không bằng lòng với những quan niệm đã có sẵn trong lĩnh vực nghiên cứu. Thế nhưng, cho đến bây giờ, giá trị ứng dụng của nó đã được đào sâu, phạm vi ứng dụ._.ờng khóc, dường than, đòi đoạn tỏ tình oan khuất. 36 – Xưa nghe có bến sông Vị Thuỷ, lấy lễ nhân đầu tế đảng hồn oan; nay biết đâu bãi cát trường sa, mượn của âm phủ, độ bè quỷ ức. 37 – Đốt lọn nhang trầm trời đất chứng, chút gọi là làm lễ vãn vong; đọc bài văn tế quỷ thần soi, xin hộ đó theo đường âm chất. 112 THƠ ĐIẾU TRƯƠNG CÔNG ĐỊNH I Trong Nam tên họ nổi như cồn Mấy trận Gò – công nức tiếng đồn. Dấu đạn hãy rên tàu bạch quỷ Hơi gươm thêm rạng thể hoàng môn. Ngọn cờ ứng nghĩa trời chưa bẻ. Cái ấn bình tây đất vội chôn. Nỡ khiến anh hùng rơi giọt luỵ Lâm dâm ba chữ điếu linh hồn. II Linh hồn này đã tách theo thần, Sáu tỉnh còn roi (noi) dấu tướng quân. Sớ mật lãnh binh lờ mắt giặc Bằng son ứng nghĩa thấm lòng dân. Giúp đời dốc trọn ơn nam tử Ngay chúa nào lo tiếng nghịch thần Ốc ngỡ tướng tinh rày trổ mặt Giúp xong nhà nước buổi gian truân. III Gian truân kể xiết mấy nhiêu lần Vì nước đành trao một tấm thân Nghe chốn Lý – nhân người sảng sốt Nhìn cồn Đa – phước cảnh bâng khuâng Bát cơm cơ lữ chi sờn buổi Mảnh áo mông nhung chẳng nệ phần. Chí dốc ra tay nâng vạc ngã. Trước sau cho trọn chữ quân thần. IV Quân thần còn gánh nặng hai vai Lỡ dở công trình hệ bởi ai? Trăm đám mô binh vầy lớn nhỏ, Một gò cô luỹ chống hôm mai. Lương tiền nhà ruộng ba mùa trước Thuốc đạn nghe buôn bốn bể ngoài. May rủi phải chăng trời đất biết Một tay chống chỏi mấy năm dài V Năm dài những mảng ngóng tin vua Nín nhục thầm toan lẽ được thua U, Kế năm hằng còn chỗ đoái Ngô, Tôn trăm chước đợi ngày đua. Bày lòng thần tử vài hàng sớ Giữ mối giang sơn mấy đạo bùa Phải đặng tuổi trời cho mượn số Cuộc này ngay vạy cho phân bua. VI Phân bua trời đất biết cho lòng Công việc đâu đâu cũng muốn xong Cám nỗi nhà nghiêng lăm chống cột Nài bao bóng xế luống day đòng Đồng – nai, Chợ Mỹ lo nhiều phía Bến Nghé, Sài – gòn kể mấy ông Dẫu biết dùng binh nhờ đất hiểm Chẳng đành xa bỏ cõi Gò – công. VII Gò Công binh giáp ngó chàng ràng Đoái Bắc, trông Nam luống thở than Trên trại đồn điền hoa khóc chủ Dưới vàm Bạo Ngược sóng kêu quan Mây giăng Truông Cốc đường quân vắng 113 Trăng xế Gò Rùa tiếng đẩu tan. Mấy dặm non sông đều xửng vửng Nạn dân ách nước để ai toan? VIII Ai toan cho thấu mấy trời sâu Sự thế nghe thôi đá lắc đầu Giặc cỏ om sòm mưa lại nhóm Binh sương lác đác nắng liền thâu. Bờ lao đã xếp trên giòng cát Tiếng sấm còn gầm dưới cửa khâu Cảnh ấy những mơ người ấy lại Hội này nào thấy tướng quân đâu? IX Tướng quân đâu hỡi! Có hay chăng? Sáu ải cơ đồ nửa đã ngăn Cám nỗi kiến ông ra sức dẹp Quản bao sâu mọt chịu lời nhăng. Đá kêu rêu mọc bia Dương Nghiệp Cỏ úa hoa tàn mả Lý Lăng Thôi vậy thời vầy, thôi cũng vậy Anh hùng đến thế dễ ai dằn. X Dễ ai dằn thúc lối sau này Trời bởi chưa cho vội đổi xây Thà buổi trường sa da ngựa bọc Khỏi nơi đạo Chích tiếng muông rầy Lục lâm mấy chặng hoa sầu bạn Thuỷ hử vì đâu nhạn rẽ bầy Hay vậy cõi biên trong vó ký Náu nương chờ vận có đâu vầy. XI Đâu vầy sấm chớp nổ thình lình Gió bặt thêm buồn mấy đạo binh Ngựa trạm xăng văng miền Bắc khuyết Xe nhung ngờ ngẩn cõi Tây – ninh Bài văn phá lỗ chưa cờ tế Tấm bảng phong thần gió đã kinh Trong cuộc còn nhiều tay tướng tá Lời nguyền trung nghĩa há làm thinh. XII Làm thinh hổ đứng giữa hai ngôi Nếm mật từ đây khó nỗi ngồi Mũi giáo Thi Toàn dừng để xét Lưỡi gươm Dự Nhượng phải toan giồi. Đánh kim chi sá thằng Lưu Dự Giúp Tống xin phò gã Nhạc Lôi Dáng hộ nước Nam về một mối, Nghìn năm miếu tặng rạng công tôi. 114 BẢN 2 MỘT SỐ BÀI THƠ CỦA NGƯỜI ĐỜI SAU KHI ĐỌC CÁC TÁC PHẨM CỦA NGUYỄN ĐÌNH CHIỂU ( Trích từ Từ ngữ thơ văn Nguyễn Đình Chiểu, Nguyễn Quảng Tuân, Nguyễn Khắc Thuần, Nxb Tp. HCM, 1987) Thơ cảm tác của Tùng Thiện Vương Miên Thẩm (Nhà thơ xuất thân từ quý tộc họ Nguyễn) Phiên âm: ĐỌC NGUYỄN ĐÌNH CHIỂU NGHĨA DÂN TỬ TRẬN QUỐC NGỮ VĂN Chiến trường hựu bả điếu văn khai, Lạp đạp biên thanh nhất nhất lai. Quốc ngữ danh tề Manh Tả sử, Quỷ hùng ca đáo Khuất Bình ai. Yết can trảm mộc kham thiên cổ, Oán hạc đề viên tính kỷ hồi. Chí cánh thư sinh không bút trận, Báo quân chỉ thử diệc bi tai. Dịch thơ Cảm tác nhân đọc bài văn tế nghĩa dân chết trận viết bằng chữ Nôm của Nguyễn Đình Chiểu Lại đọc bài văn điếu nghĩa binh, Tin đưa, biên giới bỏ thân mình Lời nôm nào kém văn Manh Tả Ca khúc đâu thua điệu Khuất Bình. Gươm gỗ, cờ sào bền mấy độ, Vượn kêu, hạc oán trải bao tinh. Nhà nho ngòi bút dùng đâm giặc, Báo đáp ân vua, thảm thiết tình. ( Nguyễn Quảng Tuân dịch). Thơ cảm tác của Mai An Nữ Sĩ (em ruột của Tùng Thiện Vương Miên Thẩm) Phiên âm: ĐỘC ĐIẾU NGHĨA DÂN TỬ TRẬN VĂN Điếu văn tạm phục trụng đê hồi, Nghị phách từ phong tẫn khả ai. Xích tử cần vương năng địch khái, Thư sinh dụng võ tích phi tài. Yên mê chiến luỹ Tây nhung mãn, Nguyệt lãnh sa trường bạch cốt đôi. Quốc ngữ nhất thiên truyền bất hủ, Tuyệt thăng Quảng Hán yểm khô hài. Dịch thơ Cảm tác nhân đọc bài văn tế nghĩa dân chết trận Điếu văn xem lại dạ bồi hồi, 115 Khí mạnh, lời hùng, nghĩ xót ôi! Dân chúng phò vua căm ghét giặc, Thư sinh ra trận tiếc non tài. Khói mờ chiến luỹ quân Tây đóng, Trăng lạnh sa trường sọ trắng phơi. Quốc ngữ một thiên truyền bất hủ, Hơn ai Quảng hán cất khô hài. (NGUYỄN QUẢNG TUÂN dịch) Thơ hoạ của Phan Chu Trinh Trong thời gian sống ở Paris ( Pháp), Phan Chu Trinh có làm mười bài thơ, đề là Điếu ông tú tài Nguyễn Đình Chiểu, họa lại nguyên vận mười bài thơ Điếu Trương Định của Nguyễn Đình Chiểu. Mười bài họa nguyên vận này chẳng những đã nói lên sự đồng cảm sâu sắc giữa hai nhà yêu nước lớn ở hai giai đoạn lịch sử khác nhau, mà còn cho chúng ta biết rõ, đánh giá của thế hệ những nhà yêu nước ở đầu thế kỷ 20 ( mà Phan Chu Trinh là một trong những đại biểu tiêu biểu nhất) về cuộc đời và sự nghiệp sáng tác của Nguyễn Đình Chiểu. 116 I Xây vần một cuộc biển nên cồn, Đồ Chiểu ngày nay tiếng vẫn đồn. Huyết lệ trăm dòng đau tổ quốc, Văn chương một mạch rạng mi môn. Lòng son còn đó non sông tạc, Nét mực chưa đành cỏ bụi chôn. Ông khóc người xưa, tôi khóc trả, Mười bài gọi chút nghĩa chiêu hồn. II Hồn nước trăm câu khóc quỷ thần, Suối vàng khôn thẹn mặt tương quân. Thú Dương mảnh đá bia hiền sĩ, Sơn trại câu thi giọng nghĩa dân. Mửa máu còn kêu hồn Vọng đế, Héo gan vì khóc kẻ trung thần. Anh hùng kết cuộc chưa đành vậy, Chua xót cho ai một chữ “truân”. III Truân hanh tráo chác mấy trăm lần, Thương hại người ngay đạng mấy thân. Khóc núi, khóc sông sầu lã chã, Lo trời, lo bể dạ bâng khuâng. Đành cơ tạo hoá chưa rồi kiếp, Cái nợ nam nhi phải xí phần. Sáu tỉnh cỏ hoa rày quạnh quẽ, Xót người một gánh nặng quân thần. IV Gánh nặng quân thần đặng mấy vai, Biết đem gan ruột gửi vào ai. Mất còn vẫn giữ lòng đeo đuổi, Thua được không sờn miệng mỉa mai. Thút mút non sông tơ một sợi, Vẽ vời trung nghĩ bút trăm ngòi. Đèn khuya rượu dã ngâm đôi vận, Giọt lệ câu thi chấp vắn dài. V Vắn dài thôi có trách chi vua, Cuộc thế còn nhiều nỗi được thua. Trăm việc mơ màng trong giấc mộng, Một tay chống chõi giữa trường đua. Gặp sòng tranh cạnh không câu chú, Vớt kiếp trầm luân thiếu đạo bùa. Mấy tiếng kêu trời nghe đã thấu, Ai ra làm chứng dám phân bua. VI Phân bua thiên hạ bởi thương lòng, Cái nợ non sông quyết gỡ xong. Ngậm đá biển đông chìm hết sức, Trông mây trời Hạ lúa khô đòng. Đêm dài Ninh Thích khôn mong sáng, Xuân lại Nghiêu Phu đã chắc đông. Sùi sụt nhớ người càng tưởng cảnh, Lờ mờ bụi lấp dấu Gò Công. VII Công danh cuộc mới ngó chàng ràng, Trăm họ còn lo chút lửa than. Cây cỏ ngậm ngùi tình cố thổ, 117 Ngựa xe thay đổi dạng tân quang. Cuộc đời lượn sóng cao, cao thấp, Trường lợi chùm mây hiệp, hiệp tan. Hạt tách lầu không mây bát ngát, Núi sông trơ đáy có ai toan. VIII Toan sao đừng thẹn với cao sâu, Chí sĩ xưa nay tuổi bạc đầu. Nước mắt trường sa khăn chẳng ráo, Câu văn Sở tá bút khôn thâu. Bể sâu mù mịt cây toan lấp, Trời rách toang loang đá sắp khâu. Giọt máu trung thành rơi đã khắp, Hội này chưa dễ gặp người đâu. IX Đâu đâu rày đã biết người chăng, Giọt lệ thương quê nhỏ khó ngăn. Trọn vẹn đã đành thần bạch bích, Gièm pha bao quản tiếng thương nhăng. Chết đành theo mả Viên Sùng Hoán, Sống hãy ngăm thi Đỗ Thiếu Lăng. Đau đớn vì ai trời đất biết, Cuộc đời sấp ngửa hãy còn dằn. X Dằn vặt sao cho khỏi cuộc này, Một mình Nam Bắc lại đông Tây. Nước cờ đã bí mong toan gỡ, Giấc ngủ đương ngon giở khuấy rầy. Chiu chít càng thương gà mất mẹ, Lao nhao chi sá cáo thành bầy. Ớ người chín suối thiêng chăng nhẽ, Một nén tâm hương hãy biết vẩy. 118 BẢN 3 MỘT SỐ ĐỀ TẬP LÀM VĂN ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH ĐỐI VỚI CÁC BÀI HỌC VỀ NGUYỄN ĐÌNH CHIỂU 1. Dạng đề phân tích chứng minh ý kiến bằng tác phẩm ’ Nhận định về Nguyễn Đình Chiểu, sách giáo viên văn 11 viết: “Nguyễn Đình Chiểu là một nhà văn có cái đẹp từ con người đến văn chương”. Em hãy giải thích và chứng minh nhận định trên. ’ Bài “ Văn tế nghĩa sĩ Cần Guộc” đã xây dựng thành công một “tượng đài nghệ thuật” mang tính bi tráng về người nông dân yêu nước chống ngoại xâm. Hãy phân tích bài văn tế để làm rõ vẻ đẹp hiếm có của hình tượng nghệ thuật đó! 2. Dạng đề phân tích – bình giảng tác phẩm, đoạn trích ’ Bình giảng bài thơ “ Ngóng gió đông” ( Xúc cảnh) của Nguyễn Đình Chiểu. ’ Phân tích đoạn “ lẽ ghét thương” để cho thấy quan niệm yêu ghét của Nguyễn Đình Chiểu rất rạch ròi và mang tính nhân dân sâu sắc. 3. Dạng đề phát biểu cảm nghĩ về tác giả – tác phẩm ’ Trong bài thơ “Than đạo” (trích trong tác phẩm Dương Từ Hà Mậu), Nguyễn Đình Chiểu viết: “ Chở bao nhiêu đạo thuyền không khẳm Đâm mấy thằng gian bút chẳng tà”. Cho biết ý kiến của em về quan niệm sáng tác của Nguyễn Đình Chiểu trong hai câu thơ trên? ’ Giả sử em cũng có mặt trong buổi lễ truy điệu các nghĩa sĩ Cần Guộc, em sẽ nghĩ gì về họ? Hãy viết những suy nghĩ đó vào giấy. ’ Nếu như có phép lạ nào đó mà em được gặp cụ Nguyễn Đình Chiểu sau khi học xong tác phẩm “ Xúc cảnh”, em sẽ nói với cụ điều gì? ’ Thử phát họa hình ảnh Nguyễn Đình Chiểu qua đoạn trích “ Lẽ ghét thương”. ’ Nếu chỉ được giữ một trong hai tác phẩm “Truyện Kiều” và “ Lục Vân Tiên”, em muốn giữ lại tác phẩm nào và hi sinh tác phẩm nào? Vì sao? ’ Em thích hay không thích đọc tác phẩm “ Lục Vân Tiên”? Vì sao? 119 BẢN 4 CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HS. Các câu hỏi sau đây có 4 phương án trả lời , song chỉ có một phương án trả lời đúng nhất . Hãy đánh dấu (X) vào phương án mà em cho là đúng nhất đó. Câu 1: Tác phẩm nào sau đây không phải là của Nguyễn Đình Chiểu? a)Văn tế Trương Công Định c)Văn tế nghĩa sĩ vong trận Lục tỉnh b)Văn tế các nghĩa sĩ tử trận d)Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc Câu2: Địa danh Cần Giuộc trong bài “Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc” của Nguyễn Đình Chiểu ngày nay thuộc tỉnh nào của nước ta? a)Đồng Nai c)Tiền Giang b) Long An d) Bến Tre Câu 3: “ Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc” được Nguyễn Đình Chiểu sáng tác vào năm nào? a) 1860 c) 1861 b) 1862 d) 1863 Câu 4: Phần nào trong bài “Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc”mang ý chính là hồi tưởng về cuộc đời của người nông dân- nghĩa sĩ? a)Lung khởi c) Thích thực b)Ai vãn d) Kết Câu 5: Câu văn nào sau đây có ý nghĩa khái quát về chủ đề tư tưởng của bài “Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc”? a)Súng giật đất rền; lòng dân trời tỏ. b)Cui cút làm ăn; toan lo nghèo khó. c)Những lăm lòng nghĩa lâu dùng; đâu biết xác phàm vội bỏ. d)Một trận khói tan; ngìn năm tiết rỡ. 120 Câu 6: Viết câu văn “ đau đớn bấy mẹ già ngồi khóc trẻ, ngọn đèn khuya leo lét trong lều; não nùng thay vợ yếu chạy tìm chồng, con bóng xế dật dờ trước ngõ” Nguyễn Đình Chiểu muốn: a)Viết về nỗi đau đớn tột cùng của những thân nhân các chiến sĩ. b)Thể hiện nỗi đau đớn tột cùng của những người nông dân – nghĩa sĩ. c)Bày tỏ niềm cảm phục và xót thương sâu sắc đối với các nghĩa sĩ đã hi sinh. d)Sẻchia sâu sắc với nỗi đau đớn của những thân nhân các chiến sĩ. Câu 7: Bài thơ “ Xúc cảnh” được nhân vật nào ngâm lên trong tác phẩm “ Ngư Tiều y thuật vấn đáp” ? a)Kì Nhân Sư c) Đường Nhập Môn b)Chu Đạo Dẫn d)Thạch Kính Đường Câu 8: Tựa đề bài thơ “ Xúc cảnh” có thể cho ta biết được chủ đề của tác phẩm là: a)Cảnh vật đầy cảm xúc c)Cảm xúc của con người trước cảnh vật b)Con người đầy cảm xúc d )Mối liện hệ đầy cảm xúc giữa con người và cảnh vật. Câu 9: Trong bài thơ “ Xúc cảnh”, để thể hiện kín đáo tấm lòng yêu nước của mình, Nguyễn Đình Chiểu đã sử dụng thành công biện pháp nghệ thuật nào? a)So sánh c) An dụ b) Hoán dụ d) Đối lập. Câu 10: Theo đúng nguyên văn,từ điền vào dấu ( …) trong câu thơ “ Hoa cỏ … ngóng gió đông” là: a)Ngậm ngùi c)Ngùi ngùi b)Bùi ngùi d) Bồi hồi. 121 BẢN 5 KẾT QUẢ THU ĐƯỢC TỪ 10 CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM VỀ CÁC BÀI HỌC CỦA NGUYỄN ĐÌNH CHIỂU ( 110 HS LỚP 11) STT câu Kết quả trả lời Số học sinh Tỉ lệ (%) Đúng 69 62,7 Câu 1 Sai 41 37,3 Đúng 75 68,2 Câu 2 Sai 35 31,8 Đúng 98 89,1 Câu 3 Sai 12 10,9 Đúng 53 48,2 Câu 4 Sai 57 51,8 Đúng 63 57,3 Câu 5 Sai 47 42,7 Đúng 57 51,8 Câu 6 Sai 53 48,2 Đúng 97 88,2 Câu 7 Sai 13 11,8 Đúng 55 50,0 Câu 8 Sai 55 50,0 Đúng 77 70,0 Câu 9 Sai 33 30,0 Đúng 96 87,3 Câu 10 Sai 14 12,7 122 BẢN 6 MỘT SỐ GIÁO ÁN MẪU. Giáo án văn học sử : TÁC GIA NGUYỄN ĐÌNH CHIỂU ( 2 tiết). A. Mục tiêu cần đạt. GV giúp HS nắm được: + Về kiến thức: -Nắm được một số nét chính về cuộc đời và sự nghiệp thơ văn Đồ Chiểu. -Thấy được giá trị văn chương và vị trí của nhà thơ trong lịch sử văn học dân tộc. + Về kỹ năng: Hình thành kỹ năng khái quát, phân tích vấn đề, nắm vững một số nhận định văn học có liên quan đến nhà thơ Nguyễn Đình Chiểu. + Về tư tưởng: tự rút ra bài học về lối sống, nghị lực, về lòng yêu nước và tự hào dân tộc … B.Trọng tâm bài học: Nghị lực và phẩm chất cao đẹp của NĐC. Giá trị thơ văn, nhất là giai đoạn sau 1859. C.Phương pháp giảng dạy chủ yếu: P.P trần thuật và kể chuyện có nghệ thuật, p.p đặt vấn đề, p.p thuyết giảng và p.p trực quan. D.Tiến trình lên lớp. Bước 1: Ổn định lớp( lồng vào giờ học). Bước 2: Kiểm tra bài cũ ( 7 phút). Bước 3: Bài mới ( 83 phút) *Lời vào bài: “ Sắp xếp các vế sau đây sao cho hợp lý giữa tác giả và giá trị thơ văn của tác giả đó. a/ Nguyễn Trãi. a/ ………, Nhà thơ của làng cảnh Việt Nam. b/ Nguyễn Du b/ ………, Đạo làm người trong cuộc sống đời thường. c/ Nguyễn Đình Chiểu c/ ………, Sao Khuê lấp lánh trên văn đàn dân tộc. d/ Nguyễn Khuyến d/ ………, Nhà thơ của phụ nữ và trẻ em. HS thảo luận, GV không cần đưa ra đáp án vội mà đi thẳng vào bài học, sau đó sẽ trở lại vấn đề trong quá trình học (3 – 5 phút). *Cung cấp cho HS trọng tâm cũng như phương pháp học tập cụ thể trước khi đi vào bài học. 123 Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nôi dung chính cần đạt Hoạt động 1: Hướng dẫn HS đi vào những yếu tố có ảnh hưởng đến thơ văn NĐC: thời đại, quê hương gia đình và bản thân ( 20 phút) +Lịch sử Việt Nam thế kỉ XIX có điểm gì đáng lưu ý? Đặc điểm đó có ảnh hưởng như thế nào đến cuộc đời và thơ văn NĐC? +Cha người Huế, mẹ người Gia Định, quê vợ Cần Giuộc, cuối đời sống và mất ở Ba Tri, theo em, những nơi này có ý nghĩa như thế nào đối với NĐC? +Khi bị mù loà, NĐC vẫn chuyên tâm sáng tác văn chương, vẫn dạy học và làm thuốc để cứu người như những người bình thường khác, việc này có thể đánh giá NĐC là một người như thế nào? GV thuyết giảng, hướng dẫn HS đánh dấu vào SGK. Hoạt động 2: Hướng dẫn HS nắm được thể loại và tác phẩm chính(5 phút) +Kể tên thể loại và một số tác phẩm chủ yếu của NĐC? Hoạt động 3: Hướng dẫn HS tìm hiểu quan niệm nghệ thuật của NĐC. +Theo em, quan điểm dùng văn chương để chiến đấu, bảo vệ đạo đức làm người có phải là quan điểm nghệ thuật đến Nguyễn Đình Chiểu mới có? Vì sao khi nhắc đến Nguyễn Đình Chiểu, người ta vẫn nhắc đến hai câu thơ “ Chở bao nghiêu đạo thuyền không khẳm, đâm mấy thằng gian bút chẳng tà” như một quan điểm +Thảo luận câu hỏi: mục đích là: Biết lựa chọn những kiến thức trọng tâm của Lịch sử có liên quan đến thơ văn GĐC +Đọc SGK, thảo luận cả lớp. Mục đích là biết đánh giá, phân tích vấn đề xã hội có liên quan đến văn học. +Thảo luận, biết đánh giá, kết luận về con người qua hành động, việc làm. +HS tái hiện lại kiến thức đã học ở lớp 9, làm việc với SGK để trả lời câu hỏi. HS thảo luận:Mục đích là thấy được đóng góp của Đồ Chiểu về quan điểm nghệ thuật: mặc dù quan điểm này đã có từ lâu, nhưng đến NĐC thì quan điểm này được nhận thức một cách sâu sắc hơn, và thực hiện nó một cách bền bỉ. I/TIỂU SỬ. Nguyễn Đình Chiểu sinh 1.7.1822, mất 3.7.1888, tại Ba Tri, Bến Tre. +Thời đại: rối ren, loạn lạc, vừa nội chiến vừa bị nạn ngoại xâm. +Bản thân: gặp nhiều bất hạnh như loạn lạc, mẹ mất sớm, mù lòa, bị từ hôn …nhưng vẫn vượt lên số phận của chính mìnhỴ Cuộc đời Đồ Chiểu là một tấm gương sáng ngời về nghi lực và đạo đức, đặc biệt là về thái đô suốt đời gắn bó và chiến đấu không mệt mỏi cho lẽ phải, cho quyền lợi của nhân dân, đất nước. II/ SỰ NGHIỆP VĂN CHƯƠNG. 1. Thể loại sáng tác: truyện Nôm, Thơ điếu và văn tế, thơ Đường luật. 2. Quan điểm nghệ thuật: +Văn chương phải nhằm mục đích chiến đấu, bảo vệ đạo đức của nhân dân và quyền lợi của dân tộc. +Văn chương phải vừa có ý đẹp, vừa có lời hay. 124 nghệ thuật chân chính cần học tập, noi gương? Hoạt động 4: Hướng dẫn HS tìm hiểu giá trị thơ văn Đồ Chiểu(35 phút) + Kể lại ngắn gọn tp “ Lục Vân Tiên”.Em thích hay không thích đọc tác phẩm “ Lục Vân Tiên”? Vì sao? +Giả sử như, có dịp nào đó được đối thoại với NĐC, em sẽ hỏi tác giả này vấn đề gì có liên quan đến “ Lục Vân Tiên”. + Đóng góp có ý nghĩa nhất của Nguyễn Đình Chiểu trong mảng thơ văn chống thực dân Pháp? Hướng dẫn HS dựa vào nội dung trong SGK để trả lời. + Nét riêng về mặt nghệ thuật của thơ văn Đồ Chiểu so với các tác giả văn học khác Hoạt động 5:Hướng dẫn HS kết luận(5 phút) . +Có thể lý giải vì sao Nguyễn Đình Chiểu được công nhận là tác gia văn học? +Yêu cầu HS kể lại ngắn gọn cốt truyện một cách có nghệ thuật. +HS trình bày ý kiến chủ quan của mình về tác phẩm đã học, có đưa ra những giá trị cùng với những hạn chế của tác phẩm . + Dựa vào nội dung trong SGK, HS thảo luận, mục đích là nhận ra giá trị nội dung thơ văn chống Pháp, nhất là việc tác giả đưa người nông dân vào trong tác phẩm, ca ngợi những phẩm chất vốn có của họ. +HS thảo luận, chủ yếu là thấy được chất chất trang trọng, thiêng liêng bên cạnh chất bình dân, mộc mạc của ngôn ngữ. +HS thâu tóm, khái quát lại kiến thức đã học về tác giả( tư tưởng, đề tài, ngôn ngữ, văn tự …). 3.Giá trị thơ văn Đồ Chiểu. a/ TP “ Lục Vân Tiên”. +Chủ đề: ca ngợi những người sống theo đạo lí, bảo vệ chính nghĩa; lên án những kẻ bất nhân phi nghĩa. +Hệ thống nhân vật: nhân vật chính con người đạo đức, chia thành 2 tuyến đối lập :Thiện và Ác. +Ngôn ngữ : theo lối kể,gần gũi, mộc mạc, đậm phương ngữ Nam Bộ. b/Thơ văn chống Pháp sau 1859. +Chủ đề” Phong phú, đa dạng: Phơi bày thảm họa của đất nước, tố cáo tộii ác của giặc và bọn tay sai, ca ngợi những lãnh tụ nghĩa quân, những người hi sinh vì tổ quốc, bày tỏ tâm sự cá nhân trước vận mệnh tổ quốc … +Hệ thống nhân vật: 3 nhân vật chủ yếu: người nông dân yêu nước, người lãnh tụ nghĩa quân, người trí thức giàu nhân cách, giàu long yêu nước. +Ngôn ngữ: vừa trang trọng thiêng liêng vừa gần gũi giản dị. III/KẾT LUẬN. NĐC là nhà thơ lớn của dân tộc Việt Nam cuối thế kỷ XIX. Bước 4: Củng cố (5 phút) + Cho HS thảo luận một số câu hỏi : 125 - Đánh giá ngắn gọn về người và thơ Nguyễn Đình Chiểu ? - Vị trí Nguyễn Đình Chiểu trong lịch sử văn học Việt Nam. + GV cung cấp một số nhận định tiêu biểu của các nhà nghiên cứulớn như Phạm Văn Đồng, Lê Trí Viễn … nó về Nguyễn Đình Chiểu. + Cho HS xem một số tranh ảnh, tư liệu về tác giả – tác phẩm, lich sử xã hội Việt Nam nửa cuối thế kỷ XIX. Bước 5: Dặn dò (3 phút). + Yêu cầu HS nắm vững bài giảng, học thuộc một số đoạn thơ tiêu biểu để làm tư liệu dẫn chứng. + Làp dàn bài cho đề tập làm văn: “Nhận định về Nguyễn Đình Chiểu, sách giáo viên văn 11 viết: “Nguyễn Đình Chiểu là một nhà văn có cái đẹp từ con người đến văn chương”. Em hãy giải thích và chứng minh nhận định trên. + Soạn bài mới : “ văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc” theo các yêu cầu sau: + Đặc điểm thể loại văn tế. + Xác định hoàn cảnh ra đời tác phẩm. + Đọc hiểu tác phẩm: Đọc đúng giọng, đúng nhịp, đúng trọng tâm. + Đọc kỹ phần chú thích trong SGK. + Xác định bố cục , cảm hứng chủ đạo của tác phẩm, đặc biệt chú ý từ câu 3 đến câu 25. + Tài liệu tham khảo: Nguyễn Đình Chiểu, tác gia và tác phẩm, Nguyễn Ngọc Thiện tuyển chọn, Nxb GD, 2000. Hoặc Nguyễn Đình Chiểu, nhà văn và tác phẩm trong nhà trường, Nxb GD, 1999, do Trịnh Thu Tiết tuyển chọn. Giáo án Giảng văn : LẼ GHÉT THƯƠNG ( 1 tiết). ( Trích “Lục vân Tiên”). A.Mục tiêu cần đạt: Bài học giúp HS đạt được: +Về kiến thức: Thấy được quan niệm “ghét thương” của Ông Quán là quan niệm tiến bộ, gắn với quyền lợi của người dân, người hiền tài. Đó cũng chính là quan niệm của tác giả về lẽ sống ở đời. Từ đó, HS thấy được chất trữ tình - đạo đức trong thơ văn Đồ Chiểu. +Về kỹ năng: Hình thành kỹ năng phân tích kiểu nhân vật đạo đức trong tác phẩm của NĐC. Rèn luyện kỹ năng đọc hiểu từ ngữ, điển cố văn học. +Về tư tưởng: Hình thành quan niệm sống tích cực, phù hợp với đạo lý làm người trong xã hội hiện đại. B.Trọng tâm: Tập trung làm rõ chủ đề “lẽ ghét thương” của Ông Quán. C.Phương pháp chủ yếu: P.P đọc, p.p phân tích nêu vấn đề, p.p so sánh, liên hệ và p. p bình văn. D.Tiến trình lên lớp: * Bước 1: Ổn định lớp ( có thể thực hiện lồng ghép trong quá trình giảng dạy tác phẩm). 126 * Bước 2: Kiểm tra bài cũ: (5 – 7 phút). GV đặt câu hỏi cho cả lớp, sau đó gọi HS lên bảng trả lời. Câu hỏi: Đóng góp quan trọng nhất của Nguyễn Đình Chiểu trong bài “Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc” là gì? Đọc thuộc lòng 4 câu văn tế mà em cho là hay nhất, ấn tượng nhất, giải thích lí do vì sao lại chọn bốn câu văn đó? GV cho lớp nhận xét, sau đó GV nhận xét và cho điểm. * Bước 3: Bài mới: (35 phút). + Lời vào bài: Có nhà nghiên cứu đã nhận định rằng đời sống đạo đức là thước đo quan trọng nhất, chính xác nhất đối với con người trong thơ văn Nguyễn Đình Chiểu. Nhận định này hoàn toàn chính xác khi nghiên cứu đến các nhân vật trong tác phẩm “ Lục Vân Tiên”. Trong tác phẩm này, không chỉ các nhân vật có tên có tuổi như Lục Vân Tiên, Vương Tử Trực, Kiều Nguyệt Nga … mà các nhân vật vô danh như ông Quán, ông Tiều, ông Ngư, tiểu đồng … cũng sống theo quan niêm đạo đức. Vậy, quan niêm đạo đức ấy được thể hiện như thế nào, mức độ đậm nhạt ra sao, chúng ta sẽ thấy rõ vấn đề này qua đoạn trích “ Lẽ ghét thương”. + GV cung cấp cho HS nội dung trọng tâm cũng như phương pháp làm việc cụ thể cho bài học này trước khi đi vào bài giảng. 127 Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung chính cần đạt Hoạt động 1:Hướng dẫn HS tìm hiểu chung về đoạn trích (5-7 phút) - Cho HS đọc phần tiểu dẫn trong SGK, xác định xuất xứ và vị trí của đoạn trích? - Hướng dẫn đọc tác phẩm. - Cho HS nhận xét thể thơ, ngôn ngữ và hình ảnh trong đoạn trích. - GV kiểm tra một số từ ngữ, điển cố được chú thích trong SGK để biết HS có chuẩn bị bài tại nhà không, HS hiểu đoạn trích ở mức nào… Xác định chủ đề đoạn trích. Hoạt động 2: Đọc lại lần nữa đoạn trích. Hoạt động 3:Hướng dẫn HS tìm hiểu lẽ ghét của Ông Quán(10 phút). -Xác định từ trọng tâm trong đoạn trích? Từ trọng tâm này có thể cho ta hiểu được thái độ tình cảm của nhân vật như thế nào? -Đối tượng “ ghét” của Ông Quán là ai? Đối tượng này có gần gũi với người Việt Nam không? Có thể lí giải vì sao NĐC lại nói đến đối tượng này mà không phải là những người có thật trong xã hội ta? + Kết hợp với SGK để HS nắm vững điển cố, từ cổ. -Thái độ này của Ông Quán xuất phát từ đâu? Hoạt động 3: Hướng dẫn HS tìm hiểu lẽ thương của Ông - HS trả lời , dựa vào kiến thức trong SGK. - Đọc đúng giọng, đúng nhịp (10 câu đầu, giọng đay nghiến, căm giận; 16 câu sau, giọng ngậm ngùi, thương cảm). - Kết hợp với phần chuẩn bị bài học ở nhà để đáp ứng yêu cầu của GV. - Rút ra chủ đề đoạn trích. - Đọc diễn cảm đoạn trích. -Dựa vào đoạn trích xác định đúng từ trọng tâm ( từ “ ghét” ). Lí giải vì sao xác định được ( lặp lại 8 lần). -HS thảo luận, trình bày ý kiến. Mục đích là xác định được đối tượng là bọn vua chúa Trung Hoa ham mê tửu sắc làm hại dân lành. Đồng thời xác định được nghệ thuật sử dụng điển cố của NĐC. -HS thảo luận, xác định được tư tưởng nhân dân của Ông Quán mà cũng chính là của tác giả. -HS thảo luận, chủ yếu là biết dựa vào từ trọng tâm “ thương” mà xác định thái độ nhân vật. -HS biết nhận ra cách sử dụng điển cố bên cạnh những từ ngữ gần gũi, gần với ngôn I/ Đọc – Tìm hiểu chung. 1. Xuất xứ: Đoạn trích trích từ câu 478 đến câu 504 của tác phẩm “ Lục Vân Tiên”. 2. Bố cục: 3 phần: *Phần 1: 10 câu đầu: lẽ “ghét” của ông Quán. *Phần 2: 14 câu tiếp theo: lẽ “thương” của ông Quán. *Phần 3: 2 câu cuối: mối quan hệ giữa lẽ “ghét” và “thương” của ông Quán. II/ Đọc hiểu văn bản. 1. Lẽ ghét của ông Quán. + Từ “ghét” lặp lại 8 lần  mức độ “ ghét” rất sâu sắc, mãnh liệt. + Đối tượng “ ghét” : đời Trụ Kiệt mê dâm, đời U Lệ đa đoan, đời Ngũ Bá phân vân, đời Thúc Quý phân băng. Đây là những điển tích văn học được sử dụng sáng tạo, gần gũi  “Ghét” những thời đại đổ nát, vua chúa đam mê tửu sắc, không chăm lo đời sống nhân dân. + Căn nguyên của lẽ “ghét”: Từ “ dân” lặp lại 4 lần  tư tưởng thương dân, lấy “ dân” làm gốc, làm nguyên tắc để phê phán, lên án các triều đại trong lịch sử. 2. Lẽ “thương” của ông Quán. + Từ “ thương” cũng lặp lại 8 lần  tình thương cũng sâu sắc, mãnh liệt. 128 Quán(10 phút). - Đọc đoạn thơ. - Hãy xác định tình cảm thái độ của nhân vật trong đoạn này? Thái độ đó được thể hiện + Các điển cố văn học cũng được vận dụng một cách dễ ra sao về mặt nghệ thuật? -Đối tượng mà Ông Quán thương là ai? Những đối tượng này có thể thấy trong xã hội Việt Nam không? Cho ví dụ minh họa? Hoạt động 4: Hướng dẫn HS khai thác hai câu thơ cuối(5 phút). -Đọc hai câu cuối. -Em hiểu thế nào về câu thơ “bởi chưng hay ghét cũng là hay thương” ? -Theo em, tại sao tác giả không để cho Ông Quán bộc lộ thái độ “ thương” trước mà lại bắt đầu bằng thái độ “ ghét” ? -GV bình về nghệ thuật sắp xếp từ ngữ trong đoạn này. Hoạt động 5: hướng dẫn HS tổng kết(3-5 phút). -Theo em, đoạn thơ này được mọi người ưa thích vì những điểm nào? –Giả sử như có dịp được đối thoại với NĐC, em sẽ hỏi tác giả những điều gì mà em còn thắc mắc, chưa lí giải được? -GV cho HS tự bày tỏ ý kiến của mình trước bài học nhằm kiểm tra kết quả tiếp nhận bài học của HS. ngữ Nam Bộ. -HS vận dụng kiến thức về lịch sử xã hội để nhận ra được những đối tượng mà Ông Quán thương cũng có thể tìm thấy trong xã hội Việt Nam ( Nguyễn Trãi, Nguyễn Bỉnh Khiêm, Cao Bá Quát, Nguyễn Công Trứ…). -HS trình bày cách hiểu của mình, chủ yếu là biết nhận ra mối quan hệ giữa “ ghét” và “ thương”: Lẽ ghét xuất phát từ tình thương. Cách nói này vừa có ý nhấn mạnh thái độ tình cảm của nhân vật lại vừa không bị trùng lắp khi nói đến thái độ thương ở phần sau. -HS tranh luận, có thể có nhiều ý kiến không giống nhau. -Tự đặt câu hỏi hoặc nêu thắc mắc về bài học. hiểu : đức Thánh nhân, thầy Nhan Tử, Gia Cát, Đổng Tử, Nguyên Lượng, Hàn Dũ, Liêm Lạc Tất cả đều là những người có tài, có đức, có chí muốn hành đạo giúp đời nhưng không đạt thành sở nguyện. Giọng thơ trầm buồn, thể hiện sự thương cảm, ngậm ngùi của tác gia. 3. Mối quan hệ giữa lẽ “ ghét” và lẽ “ thương” của ông Quán. + Lẽ “ ghét” bắt nguồn từ lẽ “thương”, có “thương” thì mới có “ghét”  Quán triệt nguyên tắc “ bởi chưng hay ghét cũng là hay thương”. + “Lẽ ghét thương” của ông Quán cũng chính là “lẽ ghét thương” của chính tác giả. III.Tổng kết. + Giá trị nghệ thuật: điển cố + lặp từ + giọng triết lí, giàu cảm xúc  chất trữ tình đạo đức trong văn chương Đồ Chiểu. + Giá trị nội dung: Tình cảm ghét thương dứt khoát, rõ ràng, mang tính nhân dân sâu sắc. 129 * Bước 4: Củng cố.( 2 -3 phút). Bước này GV có thể thực hiện độc lập, cũng có thể lồng vào phần tổng kết trong bài học. + Cho HS đọc lại đoạn trích lần nữa. + Có thể đặt câu hỏi cho HS trả lời. - Có thể lí giải vì sao SGK lại chọn cho chúng ta học đoạn trích này? - Rút ra đặc điểm về nghệ thuật truyện thơ Nôm NĐC qua đoạn trích này? ( nhân vật đạo đức, dùng điển cố…). * Bước 5: Dặn dò.( 2 -3 phút). -Yêu cầu HS nắm vững bài học, học thuộc lòng đoạn trích. -Tham khảo thêm tư liệu về bài học. -Viết 1 đoạn văn ngắn (khoảng 20 dòng) bình luận về ý nghĩa, vai trò của đoạn trích này đối với bản thân mình. -Trả lời các câu hỏi trong phần hướng dẫn đọc thêm bắt buộc đối với bài “ Xúc cảnh”. Chú ý đến phần đọc diễn cảm, thể loại thất ngôn bát cú Đường luật, ngôn ngữ tượng trưng qua một số hình ảnh hoa cỏ, chúa xuân, chim, nhạn, chim hồng, thánh đế … Xác định cảm xúc chủ đạo của bài thơ, chú ý đến các từ ngữ chỉ tâm trạng như ngùi ngùi, ngóng, trông … ./. ._.