Phương pháp dạy học thơ trữ tình Việt Nam hiện đại trong chương trình Văn 6 THCS Hà Nội

phương pháp truyền thống “thầy đọc, trò chép” học sinh thụ động, giáo viên trở thành trung tâm duy nhất của giờ học, thì ở Liên Xô cũ, nhà nghiên cứu giáo dục nổi tiếng I.F.Khalamôp đã xuất bản 2 tập sách, với tiêu đề “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào?". Trong tác phẩm của mình, tác giả đã rất tâm đắc với ý kiến của N.K.Crupxcaia: “ Điều quan trọng là dạy cho học sinh học tập mà không chờ đợi người khác làm điều đó thay mình. Giáo viên không chỉ là diễn giả, còn học sinh không chỉ là thính giả, không những cần dạy họ biết “nghe” mặc dầu đó là một điều hoàn toàn cần thiết, mà còn dạy họ biết tự mình làm việc như đọc, hiểu điều đã đọc, kiểm tra nhiều điều bằng con đường nghiên cứu, tìm tài liệu, tập hợp lựa chọn tài liệu” Chuyển dẫn (cd) - “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào ?” – I.F.Kharlamốp-(Tập 2)- NXBGD-1979 -Trang 36 Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng - người rất quan tâm đến nền giáo dục nước nhà, cũng cho rằng: “Dạy học phải chăng trước hết là dạy suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo” cd- “Cảm thụ VH, giảng dạy VH” – Phan Trọng Luận - NXBGD-1983-Trang 193 cd- “Con đường nâng cao hiệu quả dạy Văn”- Phan Trọng Luận-NXBGD-1978-Trang 52 . Đặc biệt, với việc giảng dạy văn học, đồng chí góp ý: “Tôi nghĩ rằng mục đích của việc dạy văn là phải rèn luyện cho học sinh ý thức từ đó có cố gắng rồi có khả năng tự mình suy nghĩ, suy nghĩ nhiều, suy nghĩ sâu về những điều mình muốn viết và lúc nói, lúc viết phải diễn ý của mình làm sao cho trung thành,sáng sủa, chặt chẽ, chính xác và hay” Nhưng phải khoảng 10 đến hơn 20 năm sau, những quan điểm mới mẻ này mới thực sự được nhìn nhận một cách nghiêm túc . Cùng với nhiều quan điểm và tư tưởng tiến bộ lúc bấy giờ, nó trở thành một trong những nhân tố góp phần vào cuộc Cải cách giáo dục mà trọng tâm là đổi mới phương pháp giảng dạy văn. Trong vài năm trở lại đây, đã có nhiều tài liệu về dạy học và giáo dục thường xuyên đề cập tới vấn đề chuyển từ kiểu dạy học “lấy giáo viên làm trung tâm” sang kiểu dạy học “lấy học sinh làm trung tâm”. Hầu hết các nhà nghiên cứu và giảng dạy văn học đều ủng hộ kiểu dạy mới và công nhận: “Vai trò và nhiệm vụ to lớn của phương pháp dạy học văn chính là nhằm hình thành và bồi dưỡng cho học sinh một văn hoá đọc, một cách cảm nhận và biết cách tự tiếp nhận một tác phẩm văn học, là quyết định”4 “Tăng cường đánh giá năng lực tự tiếp nhận TPVH của HS” – Trần Thị Bích và Đỗ Ngọc Thống – Thông tin KHGD số 84-Trang 22. Đổi mới phương pháp dạy học văn ở trường THCS hiện nay nhằm phát huy tính năng động, sáng tạo của HS trong nhận thức và cảm thụ văn học. Trong đó, phương pháp gợi mở là một trong những phương pháp quan trọng hàng đầu trong DHV. Cho đến nay, có rất nhiều ý kiến xung quanh hệ thống câu hỏi trong SGK Văn THCS nói riêng, trong DHV nói chung và coi “Mặt hạn chế và cũng là cái cần đổi mới trước tiên của môn văn chính là hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh học tập”1 “Về chức năng hướng dẫn học tập của hệ thống câu hỏi trong SGK môn Văn” - TS Nguyễn Xuân Lạc - Tạp chí KHSP - Số 6/2002 - trang 66 . Thêm nữa, bài tập gợi mở còn bị coi nhẹ, hầu như bị lãng quên cả người nghiên cứu, người dạy lẫn người học đều ít đề cập tới. Các tác phẩm trữ tình chiếm một khối lượng lớn trong chương trình văn học THCS. Bao gồm các tác phẩm trữ tình dân gian (tục ngữ, ca dao, vè...) các tác phẩm trữ tình trung đại và hiện đại (của cả nước ta và nước ngoài). Phương pháp gợi mở trong dạy học tác phẩm trữ tình đã được đề cập đến từ lâu nhưng cụ thể trong thơ trữ tình Việt nam hiện đại lại ít được nói tới. Từ nhận thức về những vấn đề đang được quan tâm gây nhiều tranh luận trong đổi mới dạy học văn, tôi thấy đây là một vấn đề hấp dẫn, nhiều hứa hẹn. 2- Về chủ quan Lúc đầu, khi dự định làm luận văn môn phương pháp dạy học văn, tôi định chọn đề tài: “Phương pháp dạy học thơ trữ tình Việt Nam hiện đại trong chương trình Văn 6 THCS Hà Nội”. Tuy nhiên, sau khi suy nghĩ về tính khả thi của việc chọn đề tài, thấy rằng đề tài đó quá rộng, vượt quá khả năng của tôi (về thời gian, tài liệu, năng lực ...) nên tôi quyết định chọn đề tài hẹp nhưng sâu hơn. Cuối cùng, tôi đã chọn đề tài này. Bằng việc tập nghiên cứu của mình, người viết sẽ hệ thống hoá cơ sở lý luận của phương pháp gợi mở, phân tích ưu và nhược điểm của hệ thống câu hỏi và bài tập gợi mở trong SGK, SHDGV Văn 6, đề xuất 2 giáo án với hệ thống câu hỏi và bài tập gợi mở hợp lý. Hy vọng luận văn sẽ bước đầu góp phần giải quyết một vấn đề phức tạp nhưng cũng rất thú vị của khoa học phương pháp dạy học Văn 6 nói riêng, văn học THCS nói chung hiện nay. Ngoài ra, quá trình làm luận văn sẽ giúp tôi làm quen với công việc nghiên cứu. Đặc biệt, kết quả nghiên cứu sẽ phục vụ trực tiếp cho đợt thực tập sư phạm và việc giảng dạy của tôi sau này. II. Lịch sử vấn đề. Đại văn hào Nga LépTônxtôi đã có ý kiến sâu sắc về mối quan hệ giữa văn học và giáo dục trong nhà trường “Trong thời đại nền văn học loài người phát triển ngày càng rực rỡ như ngày nay, muốn đánh giá sự phát triển của nền văn học dân tộc có phong phú và vững chắc hay không, một trong những tiêu chí đáng tin cậy nhất là tìm hiểu mối quan hệ giữa nền văn học ấy với việc giảng dạy trong nhà trường ra sao và trước hết hãy đặt câu hỏi xem nền văn học đó đã phục vụ cho lứa tuổi thiếu nhi như thế nào kể từ lúc các trẻ thơ của chúng ta cắp sách tới trường để bập bẹ học tiếng mẹ đẻ”1Cd - “Văn học và Nhà trường, ngôn ngữ và đời sống” - Đỗ Quang Lưu - NXB Giáo dục - 1997 - Tr 3 . ở đây, thực chất Lép tônxtôi đã gián tiếp đề cập tới vấn đề: Làm thế nào để văn học có thể thực hiện tốt vai trò và chức năng to lớn của nó đối với nền giáo dục trong nhà trường đồng thời phải tìm ra con đường, biện pháp giúp giáo viên và học sinh tiếp nhận văn học thật hiệu quả, đạt được những mục tiêu giáo dục đối với môn học đã đề ra. Muốn giải quyết được vấn đề đó, phải bắt đầu từ đâu? Đổi mới phương pháp giảng dạy được coi là giải pháp hữu hiệu tất yếu và cần thiết. Nhưng đổi mới trước tiên là gì?. Từ lâu, đã có nhiều ý kiến cho rằng: “Tư duy con người chỉ bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ một sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ một sự mâu thuẫn” 2 Cd-“Phương pháp dạy học tác phẩm Vănchương” - Nguyễn Viết Trữ - NXB ĐHQG - 2001 - Tr40 (Rubinxten). “Hệ thống câu hỏi có nhiều thuận lợi để rèn luyện năng lực nhận thức (tư duy) của học sinh” (Cudriasep). 3 Cd - “Những cơ sở khoa học của phương pháp đặt câu hỏi gợi mở trong giảng dạy Văn”- Hoàng Dư - NXB GD Phát triển các quan điểm trên, T.S Nguyễn Văn Đường khẳng định: “Phương pháp gợi mở là phương pháp chủ công, cốt lõi và hữu hiệu của đổi mới các phương pháp dạy học từ cải cách giáo dục”. 4 “Về một số cách dạy Văncho học sinh cấp II hiện nay ” Nguyễn VănĐường -“Tài hoa trẻ” -Số 136 - 2/2002 - trang 6 Thậm chí, nhiều giáo viên lâu năm còn tuyên bố: “Biết hỏi là biết dạy”. Bởi lẽ, phương pháp gợi mở và vấn đề câu hỏi không còn là vấn đề mới mẻ đối với những người làm công tác giảng dạy và nghiên cứu. Nó đã thành vấn đề có lịch sử lâu dài. Manh nha từ thời Xôcrat, Khổng Tử, cùng với sự phát triển của nền giáo dục qua các thời đại, nó ngày càng được các nhà giáo dục đi sâu tìm hiểu với mong muốn tìm ra hướng đi, cách vận dụng đúng đắn, sáng tạo, làm tăng hiệu quả giờ học. Nhiều tác giả nước ngoài đã đi sâu nghiên cứu với các công trình nổi tiếng đặc biệt là các nhà giáo dục Liên Xô. Giáo trình “Phương pháp giảng dạy văn học ở nhà trường phổ thông” của Nhicônxki đã được dịch và giới thiệu rộng rãi với bạn đọc Việt Nam. Đây là giáo trình được xem như “cẩm nang” dùng trong các trường ĐHSP Liên Xô những năm 60. Tác giả đã chú trọng những vấn đề chung về quan niệm và phương pháp dạy học văn đồng thời chỉ ra những biện pháp, thủ thuật cụ thể trong quá trình giảng dạy văn học. Ông coi “Toạ đàm của thầy giáo với học sinh” (Phương pháp gợi mở) là một trong 5 phương pháp và thủ thuật DHV ở trường phổ thông. Nhicônxki cho rằng: “Tính chất của phương pháp tọa đàm giữa thầy giáo và học sinh là ở chỗ thầy giáo tác động đến hoạt động quan sát và tư duy độc lập của học sinh bằng các câu hỏi của mình về tác phẩm văn học” 1 “Phương pháp giảng dạy Văn học ở trường phổ thông” (tập 1) - V.A Nhicônxki - NXB giáo dục - 1980 - tr.83 Kế thừa và phát triển quan điểm của Nhicônxki, giáo sư, tiến sỹ I.A.Rez cũng coi phương pháp gợi tìm (phương pháp gợi mở) là một trong những phương pháp chính. Tuy nhiên, hơn thế, bà đã nhận thấy ở phương pháp này có những khả năng mà phương pháp khác không thể có: “Sự chiếm lĩnh và phân tích tác phẩm thường gắn liền với việc giải quyết các vấn đề về nghệ thuật, đặc điểm xã hội hoặc triết học do nhà văn đặt ra. Nhiệm vụ của giáo viên là giúp học sinh phát hiện ra các vấn đề đó, tìm thấy con đường giải quyết chúng trong văn bản nghệ thuật dạy các em phân tích tác phẩm, dạy cho các em suy luận, phát biểu những suy nghĩ của mình bằng một ngôn ngữ nói hoặc viết trôi chảy, nhất quán, có sức thuyết phục. Phương pháp gợi tìm sẽ giúp làm việc đó” 2,3 “Phương pháp luận dạy học Văn” - I.A. Rez - NXB giáo dục - 1983 - trang 56 -57 . Đặc biệt bà cho rằng câu hỏi phải có sức mạnh và khả năng “Không những phải đưa học sinh đến những tri thức tự mình tìm lấy mà còn phải chỉ ra các phương hướng, phương pháp đạt tới các tri thức đó nữa”3 . Đi sâu vào các biện pháp của phương pháp này, tác giả cho rằng khi học sinh đã có các kỹ năng cần thiết thì “đàm thoại” có thể thay thế bằng “các bài làm độc lập” (tức là bài tập). Có thể nói, cả hai tác giả đều cùng khẳng định phương pháp gợi mở (đàm thoại, gợi tìm) là phương pháp không thể thiếu trong DHV. Nhiều nhà nghiên cứu giảng dạy Việt Nam đều thừa nhận vai trò ngày càng lớn của phương pháp gợi mở nhất là hệ thống câu hỏi. Nhiều công trình nghiên cứu chuyên luận, bài phát biểu trên các tạp chí, hội thảo đã chứng tỏ điều đó. Đầu tiên, phải kể đến hai tác phẩm của hai tác giả chủ biên là Phan Trọng Luận và Nguyễn Văn Bồng. Giáo sư Phan Trọng Luận khẳng định chức năng “định hướng cách thức lĩnh hội cho học sinh” của phương pháp này. Đặc biệt giáo sư đã nâng câu hỏi lên một nấc cao hơn - đó là “Nghệ thuật đặt câu hỏi”. “Hỏi để học sinh tự nguyện trả lời, mong muốn trả lời, muốn được giải đáp tiếp theo nhu cầu của chính các em. Được như thế là đã đạt tới nghệ thuật dẫn dắt”. 4 : “Phương pháp dạy học Văn” - Phan Trọng Luận -NXB ĐHQG - 1998 trang 96 Còn Nguyễn Văn Bồng coi phương pháp gợi tìm là “Một biện pháp, một cách thức giáo viên thường sử dụng để giúp học sinh có phương hướng tự tìm tòi học tập, nghiên cứu” 1 và khẳng định “Dạy học tác phẩm văn chương ở THCS, phương pháp gợi tìm có vị trí quan trọng” 1,2 “Phương pháp dạy học Văn“ - Nguyễn Văn Bồng -NXB Cao Đẳng - 1995 trang 74 Trong 2 giáo trình trên, các tác giả gặp gỡ nhau ở chỗ, đều xem phương pháp gợi mở cùng với các phương pháp đọc sáng tạo - nghiên cứu - tái tạo - dạy học nêu vấn đề là phương pháp chung DHV ở PTTH và THCS. Ngoài ra, còn có nhiều công trình khác đề cập đến vấn đề phương pháp gợi mở: “Đổi mới phương pháp dạy học Vănở trường THCS” – Nguyễn Thuý Hồng. “Vấn đề giảng dạy tác phẩm theo loại thể” – Trần Thanh Đạm Nhất là trong vòng 1, 2 năm trở lại đây đã có nhiều sách, bài nghiên cứu đăng trên các tạp chí chuyên ngành tiếp tục khai thác vấn đề câu hỏi với những cách nhìn nhận ở nhiều khía cạnh mới. Gần đây (2001), trong chuyên luận “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể)”, T.S Nguyễn Viết Chữ, ngoài việc khẳng định chức năng của phương pháp gợi mở như của các tác giả trước, còn đưa ra những nhận xét và ý kiến tranh luận về “Cơ sở thực tiễn của vấn đề câu hỏi trong dạy học Văn” (trang 40-48). Ông ủng hộ quan điểm của giáo sư Nguyễn Đình Chú trong cuốn tài liệu bồi dưỡng giáo viên để dạy SGK Vănlớp 10 mới được trường ĐHSP Hà Nội I xuất bản năm 1990: “Câu hỏi đòi hỏi sự lựa chọn và hướng dẫn tới đích cần tới. Yêu cầu học sinh lựa chọn mà không chơi ú tim với họ”3 Cd - “Phương pháp dạy học tác phẩm Văn chương” Nguyễn Viết Chữ -NXB ĐHQG - 2001 trang 41 - 42 . Tác giả cũng đã có những nhận xét khá chính xác về nhược điểm của hệ thống câu hỏi trong SGK THCS. Ông đã nêu ra những yêu cầu có tính nguyên tắc của việc xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn chương. “Dạy học bằng hệ thống câu hỏi” được T.S Nguyễn Thị Hồng Nam coi là một trong “Một số biện pháp đổi mới cách thức tổ chức dạy học Văntrong nhà trường phổ thông”. Xuất phát từ thực tế trong nhà trường phổ thông hiện nay còn thiếu phương tiện đồ dùng dạy học, tác giả cho rằng: “Việc sử dụng câu hỏi là phương pháp hữu hiệu nhất có tác dụng phát huy trí tuệ của học sinh kích thích các em học tập tích cực”4 5 “Một số biện pháp đổi mới cách thức tổ chức DHV trong nhà trường phổ thông” - Nguyễn Hồng Nam- “Tạp chí nghiên cứu GD” trang 21. . Theo tác giả, biện pháp này là “một trong những mặt quan trọng của kiểu dạy hướng vào học sinh”5. Đây chính là kiểu dạy học mà chúng ta đang hướng tới. Phùng Thị Thanh nghiên cứu “Tính hệ thống của câu hỏi trong hội thoại dạy học trên lớp”6 “Tính hệ thống của câu hỏi trong hội thoại dạy học trên lớp” -Phùng Thị Thanh -“Tạp chí KHSP” - Số 3/2001 - trang 108 - 110. . Tác giả đã phân loại câu hỏi thành các hệ thống (2 hệ thống), các nhóm và tiểu nhóm theo chức năng và công dụng của chúng. Chẳng hạn trong “hệ thống câu hỏi trong hoạt động tổ chức xây dựng bài mới” (hệ thống thứ 2) có 4 nhóm. Trong 4 nhóm lớn này, tác giả lại chia thành các tiểu nhóm nhỏ. Cách phân chia này khá chi tiết, hợp lý, có thể vận dụng hoặc tham khảo trong quá trình xây dựng hệ thống câu hỏi trên lớp. Mới đây, trong bài viết đăng trên Tạp chí Khoa học sư phạm, số tháng 6 năm 2001, về chức năng của “hệ thống câu hỏi trong SGK môn Văn”, T.S Nguyễn Xuân Lạc khẳng định “Quả thực hệ thống câu hỏi đã giữ vai trò chủ đạo để làm nên chức năng hướng dẫn học tập trong SGK môn Văn”. 1 Hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa môn Văn” Nguyễn Xuân Lạc - Tạp chí khoa học sư phạm - tháng 6/2001 trang 66 2,3 nt - trang 68 Theo ông, hệ thống câu hỏi phải xuất phát từ “con người" và “cách học khoa học sáng tạo hiện đại”; "Phải thực sự hướng về người học vì người học để đem đến cho họ một cách học tốt nhất, có hiệu quả nhất” . Từ đó, tác giả kết luận: “xuất phát từ học sinh sẽ làm thay đổi hệ hình, bản chất của câu hỏi, một sự thay đổi mang tính cách mạng trong việc biên soạn sách giáo viên” 3. Như vậy, rõ ràng, tác giả muốn cụ thể hoá quan điểm “Lấy học sinh làm trung tâm” vào lĩnh vực hệ thống câu hỏi. Trong vài năm lại đây, một số luận án tiến sỹ đề cập một cách trực tiếp đến hệ thống câu hỏi nói riêng và phương pháp gợi mở nói chung: + “Hệ thống câu hỏi trong SGK Văn học bậc PTTH - Phần Văn học Việt Nam” – Nguyễn Quang Cương (ĐHSP Quy Nhơn) (2000). + “Phương pháp giảng dạy thơ” – Mai Xuân Miên (ĐHSP Quy Nhơn) (2001). + “Câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương ở THPT” – Nguyễn Thị Ngân (Sở GD-ĐT Thái Nguyên) (2001). Một số luận án lại tiếp cận gián tiếp như: + “Nghệ thuật bình thơ của Hoài Thanh với phương pháp giảng bình thơ ở nhà trường phổ thông” - Nguyễn Văn Đường (CĐSP HN) (1996). Tác giả coi hệ thống câu hỏi tối ưu là một trong một số biện pháp dẫn dắt, tổ chức học sinh giảng bình thơ. + “Rèn luyện cho học sinh khả năng tư duy sáng tạo trong giảng dạy" – Nguyễn Trọng Hoàn (Bộ GD-ĐT) (1999). Tác giả cũng cho rằng hệ thống câu hỏi có tác dụng giúp cho học sinh phát huy khả năng tư duy sáng tạo. Đặc biệt, nhiều thế hệ sinh viên của trường CĐSP Hà Nội rất say mê và quan tâm tới phương pháp gợi mở và vấn đề câu hỏi – Các luận văn tốt nghiệp nhiều năm liền đã lựa chọn nghiên cứu về hệ thống câu hỏi, các loại câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn học: + “Hệ thống câu hỏi trong các giờ dạy học văn ở nhà trường phổ thông THCS” – Nguyễn Thị Ngọc Dung – Năm 1995. + "Vấn đề hệ thống câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn học ở lớp 6 THCS" __ Nguyễn Thị Hồng Khanh __ Năm 1997. + “Câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương ở trường THCS” – Nguyễn Thị Vân Khánh - Năm 1998. + “Tìm hiểu các câu hỏi gợi cảm xúc, liên tưởng, tưởng tượng trong giờ dạy học tác phẩm thơ ở chương trình Văn học lớp 6, 7 THCS” – Nguyễn Phương Huyền – Năm 2001. Tuy chỉ mới là những công trình tập nghiên cứu đầu tiên, quy mô nhỏ, những đã cho thấy nhận thức ngày càng sâu rộng của sinh viên về vị trí, vai trò và cách sử dụng phương pháp này trong dạy học văn ở trường THCS. “Phương pháp gợi mở, thông qua việc sử dụng hệ thống câu hỏi trong giờ DHV là một phương pháp đem lại hiệu quả cao, có tác dụng phát triển những phẩm chất tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo của chủ thể tiếp nhận văn học, bạn đọc, học sinh” 1 Luận Văn của Nguyễn Thị Ngọc Dung - Trang 44 “Chính bằng biện pháp gợi mở đặc biệt là câu hỏi nêu vấn đề - một trong những biện pháp của phương pháp gợi mở - đã giúp giáo viên nâng cao bồi dưỡng nhận thức cho học sinh. Với câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương, học sinh được tự do trao đổi, thảo luận, lớp học sẽ có không khí tự do, thoải mái, học sinh được nâng cao, bồi dưỡng phương pháp tư duy”2 Luận Văn của Nguyễn Thị Vân Khánh - Trang 55 . Tóm lại, từ trước đến nay đã có không ít công trình nghiên cứu có giá trị về phương pháp gợi mở (gợi tìm) của Việt Nam và Thế giới. Nhiều tác giả đã đi sâu phân tích làm rõ vấn đề bản chất, chức năng và cách vận dụng phương pháp này. Nhiều vấn đề đã được khai thác sâu sắc và có những kết luận, phát hiện rất có giá trị cả về mặt lý luận và thực tiễn. Tuy nhiên, việc vận dụng phương pháp này vào giảng dạy còn nhiều ý kiến chưa thống nhất, chưa cụ thể, đặc biệt là việc đề cập đến hệ thống bài tập và phương pháp gợi mở trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình Việt Nam hiện đại lớp 6. Thế nhưng, không phải điều đó hoàn toàn là hạn chế. Như đã nói ở phần đầu, chúng ta đang trong quá trình “tìm đường, nhận đường” cho phương pháp dạy học mới, cho nên việc có nhiều ý kiến tranh luận, góp ý là hết sức cần thiết và tất yếu. Đó chính là tiền đề để đi đến thống nhất cho việc xuất hiện cái hoàn chỉnh và ưu việt. Vì vậy, người viết chọn đề tài “Vận dụng phương pháp gợi mở để dạy học tác phẩm thơ trữ tình Việt Nam hiện đại trong chương trình Văn học lớp 6 THCS”, một mặt muốn đi sâu tìm hiểu các khía cạnh còn chưa thống nhất, còn thiếu đó. Mặt khác, qua quá trình nghiên cứu, tự bồi dưỡng nhận thức và kỹ năng của mình về một trong những phương pháp hay và hết sức quan trọng trong phương pháp dạy học hiện nay. III - Đối tượng nghiên cứu, nhiệm vụ của đề tài, giới hạn đề tài. 1. Đối tượng nghiên cứu: Lý thuyết cơ bản của phương pháp gợi mở trong dạy học Vănvà vấn đề giảng dạy Văntheo loại thể thơ trữ tình. Toàn bộ hệ thống câu hỏi và bài tập hướng dẫn học sinh học bài của phần thơ Việt Nam hiện đại lớp 6 trong SGK và SHD giáo viên Văn(sau chỉnh lý). 2. Nhiệm vụ: 2.1 Về lý thuyết: Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận cơ bản về phương pháp gợi mở trong dạy học văn và vấn đề dạy học tác phẩm văn học theo loại thể, đặc trưng của thơ trữ tình, phương pháp gợi mở trong dạy học thơ. Tìm hiểu phương pháp gợi mở trong dạy học thơ trữ tình Việt Nam hiện đại lớp 6 THCS. Vận dụng phương pháp gợi mở trong dạy học thơ trữ tình Việt Nam hiện đại ở lớp 6 THCS. 2.2 Về thực hành. Thử nghiệm, vận dụng phương pháp gợi mở vào một số giờ dạy học thơ trữ tình Việt Nam hiện đại ở lớp 6-THCS Hà Nội (trường TTSP). 3. Giới hạn. Do thời gian và khả năng có hạn, tôi chỉ đi sâu nghiên cứu một vài khía cạnh, cụ thể nghiên cứu về: - Phương pháp gợi mở trong dạy học thơ trữ tình Việt Nam hiện đại lớp 6 ở một số trường THCS Hà Nội. - Chủ yếu là việc vận dụng phương pháp gợi mở trong phần tìm hiểu tác phẩm trong quá trình dạy học. IV Đóng góp và ý nghĩa của đề tài Gợi mở phương hướng vận dụng có hiệu quả phương pháp này trong dạy học thơ trữ tình Việt Nam hiện đại lớp 6-THCS. Giúp bản thân nâng cao khả năng nghiên cứu một đề tài khoa học(Về phương pháp tư duy, thu thập và xử lý tài liệu, khái quát và phân tích vấn đề ...). Mở ra cho bản thân hướng tiếp tục nghiên cứu trong tương lai. Giúp bản thân và những giáo viên trẻ mới vào nghề trong quá trình dạy học đạt kết quả cao hơn khi vận dụng hợp lý phương pháp gợi mở vào giờ dạy học Văn. V Phương pháp nghiên cứu. 1. Hệ thống hoá, phân tích, tổng hợp các vấn đề lý luận có liên quan. 2. Tìm hiểu, phân loại hệ thống câu hỏi và bài tập hướng dẫn học bài trong phần thơ Việt Nam hiện đại trong SGK, SHD giáo viên Văn6-THCS. 3. Khảo sát, điều tra thực tế (bằng phiếu điều tra, phiếu kiểm tra, phỏng vấn trực tiếp). 4. So sánh, đối chiếu lý thuyết với việc vận dụng phương pháp gợi mở trong SGK và thực tế giảng dạy ở phổ thông. Thể nghiệm đối chứng 2 giờ dạy thơ trữ tình Việt Nam hiện đại ở lớp 6 THCS Hà Nội. VI Kết cấu luận Văn Luận văn dài trang, ngoài phần mở đầu, kết luận chung, phụ lục, tài liệu tham khảo, phần nội dung bao gồm : 96 trang Chương I : Một vài vấn đề lý luận cơ bản Chương II: Khảo sát việc vận dụng phương pháp gợi mở trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình Việt Nam hiện đại trong chương trình SGK, SHDGV Văn6 THCS và trong thực tế dạy học Vănở nhà trường THCS. Chương III: Thể nghiệm vận dụng phương pháp gợi mở trong dạy học một số tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại ở lớp 6 THCS Hà Nội.  Phần nội dung Chương I Một vài vấn đề lý luận cơ bản I. Phương pháp gợi mở trong dạy học tác phẩm Văn chương ở trường trung học cơ sở Phương pháp gợi mở là một trong những phương pháp dạy học văn cơ bản (cùng với đọc sáng tạo, giảng bình ...) ở nhà trường phổ thông (THCS - THPT). Vị trí của phương pháp này ngày càng được khẳng định, đặc biệt là trong đổi mới dạy học văn hiện nay. 1. Cơ sở khoa học a. Xuất phát từ đặc trưng của tác phẩm văn học + Là ngành nghệ thuật "trò diễn bằng ngôn từ” thể hiện cuộc sống tinh thần qua hình tượng nghệ thuật phi vật thể nên chân lý nghệ thuật khó xác định. Sự lung linh của nó ở trong sự tương tác giữa chủ quan và khách quan. + Tác phẩm văn học gồm nhiều tầng, lớp. Mỗi tác phẩm văn học là một hệ thống phức tạp bao gồm nhiều yếu tố: chủ đề tư tưởng, kết cấu, ngôn ngữ, hình tượng ... Tác phẩm văn học là sự thống nhất giữa phần khái quát đã được mã hoá trong văn bản và phần cảm nhận, khám phá của con người. Bởi vậy không chỉ một lúc, một lần, học sinh có thể hiểu đầy đủ sâu sắc mọi khía cạnh của tác phẩm mà thường phải đi từ cảm tính đến lý tính, từ bộ phận đến tổng thể, từ cụ thể đến trừu tượng, từ lớp vỏ ngôn từ đến các tầng lớp nghĩa, tư tưởng, cảm xúc bên trong. Đó cũng là quá trình nhận thức từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng. b. Bản thân người đọc có thể tự mình từng bước tiếp nhận tác phẩm nếu có sự dẫn dắt, khơi gợi, định hướng của giáo viên. Bởi vì “ tư duy con người chỉ bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ một mâu thuẫn Chuyển dẫn từ tác phẩm “ Văn học và nhà trường, ngôn ngữ và đời sống” - Đỗ Quang Lưu Nhà xuất bản Giáo dục - 1997 - trang 3 "cho nên" Hệ thống câu hỏi có nhiều thuận lợi để rèn luyện năng lực nhận thức (tư duy) của học sinh” Chuyển dẫn từ tác phẩm “ Phương pháp dạy học tác phẩm Vănchương” - Nguyễn Viết Chữ Nhà xuất bản ĐHQG 2001- trang 40 . Chỉ khi bản thân học sinh tự khám phá vấn đề dưới sự hướng dẫn, tổ chức của giáo viên, kiến thức mới được hình thành một cách chủ động, tích cực và bền vững. c. Xuất phát từ bản chất của phương pháp dạy học văn, mối quan hệ giữa thầy và trò trong dạy học văn. + Mỹ học, giáo dục học hiện đại đã chỉ ra rằng trong dạy học văn hay một bộ môn nghệ thuật nào thì giáo dục phải là một cái gì tinh tế và tế nhị để chuyển nó thành hứng thú mà đối tượng tiếp nhận “được tự giáo dục”. + Một trong những mục đích quan trọng của việc dạy và học văn ở trường phổ thông hiện nay là nhằm bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự chiếm lĩnh tác phẩm văn học. Thực chất, đây chính là cái đích cần đạt tới của phương pháp dạy học bộ môn văn. Nghĩa là thông qua quá trình học tập môn văn ở nhà trường, học sinh dần phải biết và có khả năng tự tiếp nhận tác phẩm văn học một cách tương đối độc lập, sáng tạo. + Phát huy chủ thể học sinh là một nguyên tắc chủ yếu quyết định hiệu quả dạy và học. Nguyên tắc này có liên quan hữu cơ đối với các nguyên tắc khác nhưng lại chính là đầu mối quy tụ, thước đo hiệu lực thực sự của các nguyên tắc khác cũng như của bất kỳ một phương pháp nào được sử dụng trong quá trình dạy học. Không có sự vận động của bản thân chủ thể, mọi hoạt động từ phía giáo viên đều trở thành áp đặt. Những năng lực chủ quan của học sinh có được phát huy thực sự thì việc chiếm lĩnh tri thức, thưởng thức tác phẩm, hứng thú học tập mới thực sự có được và hiệu quả giảng dạy, học tập thực sự bền lâu. Từ đó chúng ta có thể hình dung mối quan hệ của giáo viên và học sinh: giáo viên như người nhạc trưởng điều khiển cho mọi nhạc công sử dụng hài hoà các nhạc cụ của mình. Nhạc trưởng không biến thành nhạc công. Học sinh không phải là “bình chứa” mà như những ngọn lửa. Giáo viên là người thắp sáng lên những ngọn lửa. 2. Vị trí và vai trò của phương pháp gợi mở trong hệ thống phương pháp dạy học văn. - Trong dạy học tác phẩm văn chương ở THCS, phương pháp gợi mở bao gồm một hệ thống biện pháp, hình thức hướng dẫn, giảng dạy của giáo viên và những hình thức, những kiểu học tập của học sinh, được thực hiện chủ yếu bằng đàm thoại gợi mở, nhằm: + Nâng cảm thụ của học sinh về tác phẩm từ cảm tính lên lý tính + Kích thích nỗ lực trí tuệ của học sinh trong quá trình thưởng thức, tiếp nhận tác phẩm. + Rèn luyện kỹ năng phân tích, khám phá và nhận xét từng mặt, từng bộ phận tác phẩm. + Bước đầu giúp học sinh THCS nắm được phương hướng, cách thức để tự tìm tòi, thưởng thức, tiếp nhận những kiến thức về tác phẩm. - Phương pháp gợi mở giúp học sinh tìm hiểu và phân tích tài liệu được sâu hơn. Đối với giáo viên, đây là phương pháp dẫn dắt học sinh từng bước tham gia phát hiện, phân tích và đánh giá từng bộ phận của tác phẩm. Phương pháp gợi mở hỗ trợ cho phương pháp đọc sáng tạo, giúp cho học sinh mở rộng, đào sâu hoạt động nhận thức, thực sự động não để phân tích, bình giảng các hình tượng văn học. - Phương pháp gợi mở được vận dụng vào dạy tác phẩm văn chương không những giúp học sinh có năng lực phân tích, phê bình, đánh giá bộ phận, nó còn rèn luyện cho các em óc phê phán, năng lực tư duy, diễn đạt, tích cực phát huy tính năng động, tự giác, sáng tạo, tạo nên sự bình đẳng, tự do trong quan hệ thầy trò. - Trong đà đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, chúng ta đều nhất trí, rằng phương pháp gợi mở có những ưu thế vượt trội. Phương pháp này phù hợp với việc giảng dạy nêu vấn đề và yêu cầu phát triển tư duy cho học sinh. 3. Bản chất - Đặc trưng Phương pháp gợi mở không phải là phương pháp đặc thù dành riêng cho môn văn mà được dùng ở tất cả các môn, các cấp học. Nhưng ở mỗi bộ môn, mỗi cấp học có những yêu cầu và tiêu chuẩn riêng đối với phương pháp này. - Phương pháp gợi mở có một khả năng riêng biệt mà các phương pháp khác khó có được. Bằng con đường đàm thoại gợi mở, giáo viên tạo cho lớp học một không khí tự do tư tưởng, tự do bộc lộ những nhận thức trực tiếp của mình. Mối liên hệ giữa nhà văn, giáo viên, học sinh được hình thành ngay trong lớp học, điều mà các giờ dạy theo phương pháp diễn giảng khó thực hiện được. Thế giới học sinh ít xa lạ với giáo viên. - Cốt lõi của phương pháp gợi mở chính là hệ thống câu hỏi và bài tập, trong đó hệ thống câu hỏi có vai trò chủ yếu. 4. Các biện pháp, hình thức chủ yếu 4.1. Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng gợi tìm Xây dựng hệ thống câu hỏi là biện pháp được sử dụng phổ biến và có hiệu quả nhất trong dạy học tác phẩm văn chương ở THCS. 4.1.1. Căn cứ và tiêu chuẩn a. Căn cứ - Đối tượng học sinh - Mục đích, yêu cầu của giờ dạy - Tác phẩm văn học (căn cứ vào giá trị chủ đề tư tưởng, hình thức nghệ thuật của tác phẩm, thể loại, ngôn ngữ ...) b. Tiêu chuẩn Các câu hỏi về một tác phẩm văn chương được phân loại theo những căn cứ khác nhau. Có thể dựa vào tiến trình lên lớp theo yêu cầu giáo dục, giáo dưỡng, theo nội dung hay theo tính chất các câu hỏi. Tuy nhiên, các câu hỏi cần bảo đảm được một số tiêu chuẩn khoa học nhất định. - Các câu hỏi đàm thoại ngoài tính chất chính xác, rõ ràng phải có màu sắc văn học, có khả năng khêu gợi tình cảm, xúc động thẩm mỹ cho học sinh. - Câu hỏi phải vừa sức với học sinh, thích hợp với khuôn khổ một giờ học trên lớp, vừa phải có khả năng “gợi vấn đề” suy nghĩ tìm tòi sáng tạo cho học sinh. - Câu hỏi không tuỳ tiện, phải được xây dựng thành một hệ thống logic, có tính toán. Giáo viên dẫn dắt câu hỏi từ mức độ thấp đến mức độ cao, từ quan sát phát hiện đến phân tích, từ phân tích đến nhận xét đánh giá, từ nhận xét đánh giá một cách riêng lẻ, bộ phận dến nhận xét đánh giá ở phạm vi rộng hơn, khái quát hơn, nhằm giúp học sinh từng bước đi sâu vào tác phẩm như một chỉnh thể. - Cần có sự kết hợp cân đối giữa loại câu hỏi cụ thể và loại câu hỏi tổng hợp gợi vấn đề. Câu hỏi có khi theo lối diễn dịch, có khi theo lối quy nạp nhưng đều nhằm cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức vững chắc. - Câu hỏi nói chung phải căn cứ vào đặc điểm nội dung và nghệ thuật của bài văn nhằm làm cho học sinh nắm chắc bài văn. Cũng có thể có những loại câu hỏi nằm ngoài nội dung và nghệ thuật tác phẩm nhưng vẫn nhằm mục đích làm cho học sinh hiểu tác phẩm. VD: “Đề tài thường gặp trong sáng tác của nhà thơ Tế Hanh là gì?” (Câu hỏi về tác giả) đ đề tài “ dòng sông quê “ Từ đó, có thể liên hệ với mạch cảm xúc của bài thơ: Dòng sông quê hương là chủ đề xuyên suốt cuộc đời thơ Tế Hanh. Điều đó càng khẳng định tình cảm gắn bó yêu thương tha thiết không bao giờ vơi cạn của nhà thơ với sông quê. 4.1.2. Các loại câu hỏi a. Câu hỏi phát hiện (gợi tìm) (là mức độ thấp nhất trong các loại câu hỏi): tìm những chi tiết, hình ảnh để từ đó giáo viên sẽ hướng dẫn học sinh phân tích, tìm hiểu đặc sắc của các chi tiết đó. VD: + Nội dung: “Bài thơ được diễn tả như một câu chuyện giàu xúc động. Chuyện kể về ai, về sự việc gì và diễn ra trong hoàn cảnh không gian, thời gian nào?” (“Đêm nay Bác không ngủ” - Lớp 6 - Tập 1) + Nghệ thuật: “Bài thơ Cảnh khuya được làm theo thể thơ tứ tuyệt. Bài thơ có mấy dòng thơ? Mỗi dòng mấy tiếng? Vần trong bài ._.thơ có ở những dòng nào? ở tiếng thứ mấy?” (“Cảnh khuya” - Lớp 6 - Tập 1) + Nội dung và nghệ thuật: “Anh đội viên mơ màng ... ấm hơn ngọn lửa hồng” Trong những dòng thơ ấy, tác giả sử dụng biện pháp nghệ thuật gì, nó có giá trị biểu hiện tình cảm của anh bộ đội với Bác và hình ảnh của Bác Hồ như thế nào? (“Đêm nay Bác không ngủ” - Lớp 6 - Tập 1) b. Câu hỏi giải thích: Câu hỏi này yêu cầu học sinh phải làm sáng tỏ các vấn đề cần quan tâm trong bài giảng, cắt nghĩa từ ngữ, hình ảnh. VD: - “ Hãy giải thích giá trị tu từ của hai từ “soi tóc” và “soi bóng”, theo em từ nào hay hơn?” (“Nhớ con sông quê hương” - Lớp 6 - Tập 2) - “Vì sao “cha trầm ngâm mãi cuối chân trời” sau khi đã trả lời câu hỏi của con?” (“Những cánh buồm” - lớp 6 - tập 2) c. Câu hỏi phân tích: giúp học sinh tham gia vào việc tách vấn đề ra từng mặt để xem xét. Nói cách khác là làm rõ, cụ thể hoá, chia nhỏ vấn đề để nghiên cứu. VD: + Nội dung: “Hỡi con sông đã tắm cả đời tôi” Em hiểu câu thơ này như thế nào? (“Nhớ con sông quê hương” - Lớp 6 - Tập 2) + Nghệ thuật: "Hình ảnh hai cha con đi dạo trong khung cảnh ban mai trước biển đã được miêu tả với vẻ đẹp khoáng đạt, tươi sáng và đầm ấm như thế nào? Tìm và phân tích những từ ngữ, hình ảnh, chi tiết thể hiện điều đó?" ( "Những cánh buồm " - Lớp 6 - Tập 2) d. Câu hỏi so sánh: cho học sinh xem xét đối chiếu các vấn đề với nhau (có thể là các ý, hình ảnh, nhân vật, tác phẩm ...) để tìm ra chỗ giống và khác nhau. VD: Cả hai bài thơ đều tả cảnh trăng ở chiến khu Việt Bắc. Em hãy nhận xét cảnh trăng trong mỗi bài có nét đẹp riêng như thế nào? (“Cảnh khuya” và “ Rằm tháng giêng” - Lớp 6 - Tập1) e. Câu hỏi giảng bình: là câu hỏi phát hiện, phân tích làm nổi bật sâu ấn tượng về những cái hay, đẹp, sâu sắc, mới mẻ có trong tác phẩm. VD: Hình ảnh “Trăng lồng cổ thụ bóng lồng hoa” đẹp như thế nào? ( "Rằm tháng giêng" - Lớp 6 - Tập 1) g. Câu hỏi gợi cảm xúc, liên tưởng, tưởng tượng: Câu hỏi khơi gợi những cảm xúc, ấn tượng, khả năng liên tưởng tưởng tượng của học sinh khi đọc tác phẩm, hoặc tìm hiểu những cảm xúc, tâm trạng của tác giả. VD: Bài thơ này gợi lên trong em tình cảm gì với đất nước và con người CuBa? (“Từ CuBa” - Lớp 6 - Tập 1) h. Câu hỏi khái quát: Câu hỏi giúp học sinh thâu tóm tổng hợp những vấn đề đã phân tích nhằm chuẩn bị cho phần tổng kết. VD: “Trong những lời ru, người mẹ thể hiện những ước mong và ý chí gì của nhân dân ta trong cuộc kháng chến chống Mỹ?” (“Khúc hát ru ... mẹ” - Lớp 6 - Tập 2) i. Câu hỏi nêu vấn đề: Là một loại câu hỏi tổng hợp, khái quát nhưng ở một mức độ, chất lượng mới cao hơn. Câu hỏi nêu vấn đề là đặt ra trước học sinh một tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề là mâu thuẫn trong nhận thức hay cảm xúc của học sinh, giữa cái đã biết và cái chưa biết, cũ và mới mà trả lời câu hỏi ấy tức là đã tìm ra cách giải quyết mâu thuẫn. VD: “Có người cho rằng hình tượng những cánh buồm là hình tượng trung tâm của bài thơ và rất dồi dào ý nghĩa. ý kiến của em như thế nào? (“Những cánh buồm” - Lớp 6 - Tập 2) Ngoài ra còn một số loại câu hỏi khác nhưng ít gặp như câu hỏi chuyển tiếp, câu hỏi yêu cầu tóm tắt, câu hỏi về tác giả, tìm bố cục bài thơ, câu hỏi lửng .... 4.2. Bài tập 4.2.1. Tác dụng - Nhằm đáp ứng nhu cầu tiếp tục tìm hiểu, khám phá để giải đáp những trăn trở băn khoăn được gợi ra từ tác phẩm để khắc sâu, mở rộng kiến thức về tác phẩm rèn luyện kỹ năng phân tích, đánh giá, óc phê phán, suy luận cho học sinh. - Giúp giáo viên và học sinh kiểm tra được học sinh đã nắm được kiến thức đến đâu để có sự bổ sung, điều chỉnh. 4.2.2. Tiêu chuẩn - Bài tập phải vừa sức học sinh, kích thích học sinh suy nghĩ. - Hệ thống bài tập phải có tác dụng rèn luyện kỹ năng, củng cố kiến thức đã học. - Hình thức phải đa dạng, phong phú. - Phải phát triển các thao tác tư duy của học sinh. - Nên có loại bài tập nâng cao cho học sinh khá, giỏi. 4.2.3. Phân loại a. Phát biểu cảm nghĩ về một tác phẩm, một nhân vật, một vài câu thơ hay hình ảnh ưa thích. VD: Hãy phát biểu cảm nghĩ của em về 1, 2 câu thơ mà em thích nhất trong bài “Nhớ con sông quê hương” (Tế Hanh)? b. So sánh tác phẩm trong chương trình với tác phẩm đã chuyển thể, có thể so sánh cả tác phẩm hoặc một số chi tiết, bộ phận. VD: Bài thơ “Khúc hát ru những em bé lớn lên trên lưng mẹ” của Nguyễn Khoa Điềm được nhạc sỹ Trần Hoàn phổ nhạc thành bài “Lời ru trên nương”. Sau khi học bài thơ và nghe bài hát, em có suy nghĩ gì về hai tác phẩm này? Em thích tác phẩm nào hơn? c. So sánh các nhân vật, các vấn đề, hình ảnh, chi tiết ... trong một tác phẩm hoặc giữa các tác phẩm. VD: + Em hãy so sánh tình cảm của người cha trong bài thơ “Những cánh buồm” của Hoàng Trung Thông với tình cảm của người mẹ trong bài “Mây và sóng” của Tago? + “Hỡi con sông đã tắm cả đời tôi” (“Nhớ con sông quê hương” của Tế Hanh) “Ôi tuổi thơ ta dầm mưa ta tắm! Ta lội tung tăng trên mặt nước mặt sông ...” (“Nhớ mưa quê hương” của Lê Anh Xuân) Em hãy so sánh ý nghĩa của hai từ “tắm” ở hai đoạn thơ trên. d. Giáo viên nêu vấn đề có ý nghĩa khái quát về nội dung và nghệ thuật về một tác phẩm, một tác giả hoặc nhiều tác phẩm, yêu cầu học sinh tìm hiểu (giải thích, chứng minh ...) VD: Văn học Việt Nam giai đoạn 1930-1945 nói về nỗi thống khổ của người nông dân dưới chế độ thực dân nửa phong kiến. Qua một vài tác phẩm đã học, em hãy làm sáng tỏ ý kiến này.(dành cho học sinh lớp 8, 9) e. Sưu tầm thu thập các tài liệu liên quan đến tác giả, tác phẩm. VD: Có người cho rằng Tế Hanh là nhà thơ của những dòng sông. Em hãy tìm một số tác phẩm của nhà thơ viết về chủ đề “dòng sông” để thấy rõ điều này. g. Bài tập đọc, kể, diễn xuất thay lời nhân vật trong tác phẩm. VD: Bài thơ “Những cánh buồm” nói về câu chuyện của hai cha con nhà kia trên bờ biển vào một buổi sớm mai. Em hãy thay lời người con kể lại câu chuyện giữa hai cha con họ. h. Bài tập tưởng tượng, sáng tạo ra những diễn biến, kết thúc và tình tiết truyện. VD: Em hãy thử tưởng tượng ra một kết thúc khác cho đoạn kết truyện “Người con gái Nam Xương” (Từ chỗ Vũ Nương gặp lại người làng dưới thuỷ cung). Em thích kết thúc nào hơn, tại sao? 5. Việc sử dụng phối hợp các phương pháp, biện pháp Đây là một trong 5 nguyên tắc của việc dạy học văn trong nhà trường THCS. - Mỗi phương pháp có một vị trí và mục đích của nó. Dạy học văn ở trường THCS là một quá trình xã hội và thẩm mỹ, quá trình sư phạm phức tạp, sinh động. Thực tiễn cho thấy không một bài, một tiết dạy nào giáo viên chỉ vận dụng một phương pháp. Mỗi phương pháp chỉ phù hợp, chỉ có ưu thế ở một loại bài, một loại hoạt động dạy học nhất định. Đúng như Rez nhận định: “Trong một quá trình sư phạm sinh động, tất cả các phương pháp đều gắn bó với nhau hết sức chặt chẽ, đan chéo nhau không những trong phạm vi một chủ đề của chương trình mà thường là ngay cả ở trong từng bài một” - Cơ sở để vận dụng phối hợp các phương pháp + Mục đích yêu cầu của bài dạy, đặc điểm thẩm mỹ của tác phẩm văn chương là căn cứ chủ yếu để lựa chọn và vận dụng phối hợp các phương pháp, các biện pháp. VD: Nếu bài dạy là một tác phẩm thơ trữ tình không dài, mục đích là để các em lắng nghe ngôn từ, nghệ thuật, để tác phẩm tác động vào tình cảm thẩm mỹ, tình cảm đạo đức của các em từ đó luyện kỹ năng lắng nghe ngôn từ nghệ thuật , cảm thụ trực tiếp tác phẩm ... thì phải lựa chọn, sử dụng các biện pháp của phương pháp đọc sáng tạo là chính. Cũng là tác phẩm ấy, mục đích là để học sinh khám phá, nêu nhận xét, từ đó rèn luyện kỹ năng phân tích, bình giá tác phẩm ... thì chủ yếu phải lựa chọn, sử dụng các biện pháp của phương pháp gợi tìm. + Tiến trình phổ biến của bài dạy, tiết dạy, phụ thuộc vào từng loại tri thức cần chiếm lĩnh. VD: Để các em có những hiểu biết cần thiết về tác giả, xuất xứ, hoàn cảnh ra đời của tác phẩm ... chủ yếu phải lựa chọn, sử dụng các biện pháp của phương pháp tái hiện. Hướng dẫn các em tri giác, quan sát văn bản ngôn từ và sáng tạo lại văn bản hình tượng ... sử dụng các biện pháp của phương pháp đọc sáng tạo là chính. + Ngoài ra, còn phụ thuộc vào sở trường của từng giáo viên, khả năng sư phạm trong việc tổ chức dạy học. + Đặc điểm và trình độ nhận thức, tâm lý học sinh + Lượng thời gian học tập, không khí lớp học cũng ảnh hưởng không nhỏ đến việc phối hợp các phương pháp. II. Về giảng dạy thơ trữ tình ở trường THCS. 1. Thơ trữ tình và một số đặc trưng cơ bản của thể thơ trữ tình 1.1. Khái niệm Thơ là một thể loại văn học nảy sinh rất sớm trong đời sống con người, Chính vì vậy, trải qua bao thế kỷ, đã có rất nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về thơ. Chúng ta có thể tham khảo một số quan niệm: - “Thơ là cái gì huyền ảo tinh khiết, thâm thuý, cao siêu, cái hình ảnh sự khắc khoải bất diệt của muôn vật: cõi “vô cùng” (Xuân Thu nhã tập) 1 - “Thơ là người thư ký trung thành của trái tim” (Đuy Belây) 2 - “Thơ là tiếng nói đồng ý, đồng tình, tiếng nói đồng chí” (Tố Hữu)3 - “Thơ là sự thể hiện con người và thời đại một cách cao đẹp” (Sóng Hồng) 4 1, 2,3,4. Cd - “Lý luận văn học” - Hà Minh Đức - Trang 178 - 179 - 167 Có thể nói đến nay, việc đi tìm một định nghĩa chuẩn, toàn diện về thơ là một điều vô cùng khó khăn. Bởi lẽ, có rất nhiều nguyên nhân. Về khách quan, thơ là một thể loại văn học phản ánh đời sống và tình cảm con người mà cuộc sống vốn đa dạng, phức tạp, muôn màu muôn vẻ. Về chủ quan, mỗi người lại tiếp cận thơ ở một khía cạnh khác nhau, không thống nhất (nội dung hoặc hình thức ...). Vì vậy, người viết không thể đưa ra một định nghĩa duy nhất được. Vả chăng, đó là công việc của những nhà nghiên cứu lý luận văn học. Người viết xin mạn phép nêu một cách định nghĩa của bản thân về thơ: “Thơ là tiếng nói chân thành của một trái tim với mọi trái tim” - Xét theo phương thức phản ánh cuộc sống, có thể chia thơ thành hai loại: thơ trữ tình và thơ tự sự. ở đây trong giới hạn của luận văn, chúng ta chỉ xét đến thơ trữ tình. Vậy thế nào là thơ trữ tình? Có thể chấp nhận định nghĩa về thơ trữ tình như sau: “Thuật ngữ chỉ chung các thể thơ thuộc loại trữ tình, trong đó những cảm xúc và suy tư của nhà thơ hoặc của nhân vật trữ tình trước các hiện tượng đời sống được thể hiện một cách trực tiếp”. Tính chất cá thể hoá của cảm nghĩ và tính chất chủ quan hoá của sự thể hiện là những dấu hiệu tiêu biểu của thơ trữ tình. “ Là tiếng hát của tâm hồn, thơ trữ tình có khả năng thể hiện được những biểu hiện phức tạp của thế giới nội tâm, từ các cung bậc của tình cảm cho tới những chính kiến, những tư tưởng triết học”1 “Từ điển thuật ngữ Văn học”- Lê Bá Hán Nhà xuất bản ĐHQG - 1999- trang 269 1.2. Một số đặc trưng của thơ trữ tình - Trong thơ trữ tình, nhà thơ trực tiếp bộc lộ tư tưởng, cảm xúc, nhiệt tình, tâm tư, những trạng thái mạnh mẽ, xao động phong phú của tâm hồn và trí tuệ con người. Từ những trạng thái nội tâm đó, người đọc suy đoán ra thế giới hiện thực bên ngoài và những điều kiện của nó. Chính vì vậy, đứng về phương thức phản ánh mà xét, thơ trữ tình gần với âm nhạc. - Thơ trữ tình mang rất rõ rệt màu sắc cá thể, riêng biệt của một con người nhất định trong một hoàn cảnh nhất định. Cảm xúc mỗi người mỗi khác. Trong thơ trữ tình cần có tình cảm cụ thể của một con người cụ thể. Thiếu màu sắc cá thể đó, thơ sẽ rơi vào bệnh khái niệm chung chung. Sau khi biết rõ nhà thơ rung cảm tha thiết với cái gì, người đọc còn cần biết nhà thơ rung cảm như thế nào, có điểm gì khác biệt trong cách nhìn, cách rung cảm thực tế cuộc sống: hoặc thiên về thị giác, thiên về thính giác, thiên về cảm xúc, thiên về trí tuệ, phơi phới tươi vui hay trầm ngâm suy tưởng, già dặn, cứng cỏi hay hồn nhiên chất phác... Ngay cả tâm hồn tình cảm của một nhà thơ cũng đổi khác theo thời gian và hoàn cảnh cụ thể. - Tình cảm mang rất rõ rệt màu sắc cá thể riêng biệt của nhà thơ được thể hiện trong hệ thống ngôn ngữ phù hợp. Ngôn ngữ thơ phải có tính chất cá thể cao độ, ghi lại trung thành, chính xác trạng thái tâm hồn và cách rung động của nhà thơ trước cuộc sống. Ngôn ngữ thơ trữ tình thể hiện cá tính và khí chất của nghệ sỹ một cách trọn vẹn, rõ rệt hơn bất kỳ ngôn ngữ thể loại nào. Và phong cách nhà thơ gồm nhiều mặt, nhưng thường dễ thấy qua cách dùng từ, dùng hình ảnh, nhịp điệu, cách kiến trúc câu thơ... Đọc các tuyển tập thơ của nhiều thi sỹ, qua sự khác nhau về ngôn ngữ sẽ dần dần nhìn thấy thế giới tâm hồn hết sức khác nhau của họ. - Vấn đề tình cảm điển hình trong thơ trữ tình Thơ trữ tình trực tiếp nói lên tình cảm, mơ ước của con người cụ thể nhất định, trong hoàn cảnh cụ thể nhất định, làm sao gây được xúc động trong nhân dân rộng rãi? Điều quyết định là tình cảm trong bài thơ có thuộc về nhân dân không, có phản ánh bằng cách nào đó lợi ích và nguyện vọng sâu xa của nhân dân không? Thật vậy trong những thiên trữ tình ưu tú, khi nói lên tình cảm của mình, nhà thơ cũng nói lên những vui buồn của nhân dân, nỗi khổ đau, niềm hy vọng của dân tộc và xu thế phát triển của lịch sử. Ta gọi những tình cảm đó là tình cảm điển hình. 1.3. Các thể loại thơ Với khuôn khổ một luận văn về phương pháp dạy học thơ trữ tình hiện đại nên người viết chỉ điểm qua tên một số thể loại thơ chính. 1.3.1. Thơ cách luật - Thơ Đường luật: + Ngũ ngôn (mỗi dòng 5 chữ) + Thất ngôn (mỗi dòng 7 chữ) + Tứ tuyệt (toàn bài 4 dòng) + Bát cú (toàn bài 8 dòng) + Trường thiên (số dòng nhiều hơn) - Thơ lục bát - Song thất lục bát 1.3.2. Thơ tự do: - Số chữ trong dòng: có thể 1, 2 chữ, 12,13 chữ hay hơn nữa trong một dòng - Số câu trong một bài: có thể từ 4 dòng và dài đến hàng trăm dòng 2. Vấn đề dạy học văn theo loại thể 2.1. Tại sao phải dạy học văn theo loại thể? - Nhà văn sáng tác theo loại thể thì người đọc cũng cảm thụ theo loại thể và người dạy cũng giảng dạy theo loại thể. Nói một cách khác, phương thức cấu tạo hình tượng mà tác giả sử dụng khi sáng tác quy định phương thức cảm thụ hình tượng đó của người đọc và cũng từ đó quy định phương thức giảng dạy của chúng ta. - Giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể chính là một phương hướng lớn của việc giảng dạy tác phẩm văn học trong sự thống nhất giữa hình thức với nội dung, nhằm đúng với quy luật và bản chất của văn học, bảo đảm hiệu quả giảng dạy cao nhất. + Tìm hiểu về loại thể, sự phân chia loại thể văn học nhằm có được những tri thức cần thiết để phân tích tác phẩm sao cho khoa học hơn, đúng đắn hơn do đó làm cho việc hiểu và cảm, dạy học tác phẩm có kết quả hơn. + Khắc phục bệnh xã hội học dung tục trong dạy học văn. Tránh tình trạng, giáo viên biến giờ văn thành giờ phân tích chung chung hoặc chỉ nêu chủ đề, nội dung, tư tưởng hoặc giảng giải đạo đức mà quên rằng đây là giờ dạy tác phẩm văn chương trong nhà trường với những mục đích, yêu cầu riêng nhất định. + Hiểu biết về loại thể giúp ta thấy được cách kết cấu của tác phẩm, giúp ta tìm ra con đường diễn biến của nội dung. Đồng thời xác định được cách thức vận dụng ngôn ngữ của tác phẩm nhằm trình bày diễn đạt nội dung. - Từ đặc trưng loại thể, đi vào phân tích kết cấu và ngôn ngữ để tái hiện cuộc sống và con người và từ đó mà lĩnh hội tư tưởng tình cảm của tác phẩm nhằm hiểu, cảm tác phẩm một cách sâu sắc. Đó là con đường dạy - học tác phẩm văn chương trong nhà trường. 2.2. Phương pháp gợi mở trong dạy học thơ trữ tình Từ trước đến nay, lý luận về vấn đề phương pháp gợi mở mới chỉ đề cập đến việc vận dụng phương pháp này vào tác phẩm văn chương nói chung chứ chưa đi riêng vào từng loại thể. Nhưng về cơ bản, việc vận dụng phương pháp gợi mở vào dạy học thơ trữ tình vẫn theo những nguyên tắc như khi vận dụng vào tác phẩm văn chương. Để việc vận dụng đạt hiệu quả, chúng ta có thể lưu ý một số điểm sau: - Phải xuất phát và bám chặt vào đặc trưng thể loại của thơ trữ tình. - Từ trình độ nhận thức và tâm lý của học sinh - Trong giờ dạy thơ chú ý hướng hệ thống câu hỏi vào cảm xúc, sự độc đáo, tinh vi đặc biệt về ngôn từ, những câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng, giảng bình để cắt nghĩa, nhận xét về cái hay cái đẹp của bài thơ. - Quan tâm đến hình tượng nghệ thuật và tâm trạng của nhân vật trữ tình, của tác giả. 2.3. Các tác phẩm thơ trữ tình Việt nam hiện đại trong chương trình văn 6 2.3.1. Số lượng Các tác phẩm thơ trữ tình Việt Nam hiện đại trong chương trình THCS: Các tác phẩm thơ trữ tình Việt Nam hiện đại ở lớp 6: 8 bài 2.3.2. Thư mục tác phẩm thơ trữ tình Việt Nam hiện đại ở lớp 6 (trang 2.3.3. Nhận xét chung - Đây là những bài thơ hay, đặc sắc của những tác giả rất nổi tiếng như Hồ Chí Minh, Tố Hữu, Tế Hanh, Hoàng Trung Thông... - Chủ đề chính của các tác phẩm là tình yêu quê hương đất nước, ca ngợi hình ảnh con người mới, tình cảm gia đình (cha con, mẹ con), tình cảm với bạn bè quốc tế... - Các tác phẩm có vai trò rất lớn trong việc giáo dục tư tưởng, tình cảm (tình yêu quê hương, tình cảm cha con, tình cảm với đồng bào), khơi dậy cho các em những lý tưởng cao đẹp (ước mơ khám phá những chân trời mới, sống dũng cảm có ích...). Đồng thời qua đó rèn luyện cho các em năng lực tư duy tưởng tượng... - Các tác phẩm phù hợp với lứa tuổi các em. Chương II Khảo sát việc vận dụng phương pháp gợi mở trong dạy học thơ trữ tình Việt nam hiện đại trong chương trình SGK, SGV Văn 6 THCS và trong thực tế dạy Văn học ở nhà trường THCS. I. Đặt vấn đề 1. Lý do - Phần trên là sự tìm hiểu bước đầu những vấn đề lý luận về phương pháp gợi mở. Đó là điều hết sức cần thiết nhưng chưa đủ. - Người viết hy vọng, thông qua việc tìm hiểu về thực tế vận dụng phương pháp gợi mở trong dạy học thơ trữ tình Việt nam hiện đại trong chương trình SGK, SHDGV Văn 6 và trong thực tế dạy văn ở nhà trường sẽ có được một cái nhìn toàn diện hơn về phương pháp này và bước đầu đánh giá được những kết quả cũng như tồn tại trong quá trình vận dụng vào thực tế. 2. Phương pháp, biện pháp khảo sát - Lập bảng thống kê và phân loại câu hỏi và bài tập trong SGK và SHDGV Văn 6 (phần tác phẩm thơ Việt nam hiện đại). - Dự giờ, phỏng vấn giáo viên, điều tra học sinh - Rút ra nhận xét, kết luận II. Khảo sát vận dụng phương pháp gợi mở trong SGK và SHDGV ở chương trình Văn 6 (chỉnh lý) 1. Khảo sát trong SGK Văn 6 phần thơ Việt nam hiện đại Một số quy ước viết tắt trong phần khảo sát STT : số thứ tự CH : câu hỏi ND : nội dung NT : nghệ thuật PH : phát hiện CX, LT, TT : cảm xúc, liên tưởng, tưởng tượng CHCT : câu hỏi chi tiết CHKH : câu hỏi kết hợp Danh sách các tác phẩm thơ trữ tình Việt nam hiện đại - Văn 6 Tập Số bài Tên bài Tác giả Số tiết 1 1 2 3 4 Thơ Hồ Chí Minh Lượm Đêm nay Bác không ngủ Từ Cu Ba Hồ Chí Minh Tố Hữu Minh Huệ Tố Hữu 1 2 2 2 2 1 2 3 4 Nhớ con sông quê hương Quả sấu non trên cao Những cánh buồm Khúc hát ru những em bé trên lưng mẹ Tế Hanh Xuân Diệu Hoàng Trung Thông Nguyễn Khoa Điềm 2 2 1 2 * Nhận xét a. Ưu điểm + Về số lượng: - Các câu hỏi trong SGK đều ở dạng câu hỏi kết hợp (tức là trong một câu hỏi có nhiều câu hỏi nhỏ, câu hỏi chi tiết). Thường các câu hỏi đầu trong các câu hỏi kết hợp là câu hỏi gợi tìm các hình ảnh, chi tiết về nội dung, nghệ thuật để từ đó tiến hành các thao tác phức tạp hơn như phân tích, giảng bình, khái quát, so sánh ... Điều này rất hợp lý và logic (câu hỏi từ dễ đến khó, đơn giản đến phức tạp). Đó cũng là đặc điểm chung của hệ thống câu hỏi trong SGK. Kết cấu và hệ thống câu hỏi như vậy phù hợp với sự phát triển tâm lý học sinh. - Trong số 30 câu hỏi kết hợp có 73 câu hỏi chi tiết. Như vậy trung bình một bài có khoảng 9 câu hỏi nhỏ (CHCT). Đối với lớp 6, việc có những câu hỏi chi tiết là cần thiết cho việc dẫn dắt các em. - Nhìn chung hệ thống câu hỏi đều có đủ các loại câu hỏi. VD: 1. Câu hỏi phát hiện: “Vẻ đẹp của con sông quê hương qua hồi tưởng của tác giả đã được thể hiện trong những hình ảnh, từ ngữ đặc sắc nào?” (Nhớ con sông quê hương) 2. Câu hỏi giải thích “Vì sao cha trầm ngâm nhìn mãi cuối chân trời sau khi trả lời câu hỏi của con?” (Những cánh buồm) 3. Câu hỏi phân tích “Em hiểu 4 dòng thơ trong khổ thơ kết thúc bài thơ như thế nào?” (Đêm nay Bác không ngủ) 4. Câu hỏi so sánh “Em hãy nhận xét cảnh trăng trong mỗi bài có nét đẹp riêng như thế nào?” (Thơ Hồ Chí Minh) 5. Câu hỏi gợi cảm xúc, liên tưởng, tưởng tượng “Bài thơ này gợi lên trong em tình cảm gì với đất nước và con người CuBa?” (Từ CuBa) 6. Câu hỏi nêu vấn đề “ở đoạn cuối bài thơ, từ nỗi nhớ con sông quê hương đã dẫn đến những tình cảm, ý nghĩ gì trong tâm trạng tác giả? Sự vận động ấy của tâm trạng có tự nhiên, hợp lý không?” (Nhớ con sông quê hương) 7. Câu hỏi giảng bình “Hình ảnh “trăng lồng cổ thụ bóng lồng hoa” đẹp như thế nào?” 8. Câu hỏi khái quát “Từ việc quan sát chùm sấu non cứ ngày một lớn thêm, nhà thơ suy ngẫm về điều gì? Qua đó có thể thấy thái độ của nhà thơ đối với cuộc sống như thế nào?” (Quả sấu non trên cao) - Trung bình mỗi giờ có một bài tập gợi mở. + Về chất lượng: - Các câu hỏi đa số diễn đạt đơn giản, gọn, rõ, dễ hiểu, nhiều câu có từ ngữ chọn lọc, gợi cảm xúc. VD: “Vẻ đẹp của con sông quê hương qua hồi tưởng của tác giả đã được tái hiện trong những từ ngữ, hình ảnh đặc sắc nào?” - Nói chung các câu hỏi đã giúp học sinh từng bước khám phá nội dung và nghệ thuật của tác phẩm. b. Nhược điểm + Số lượng: - Tỷ lệ giữa các câu hỏi không hợp lý, các CHPH chiếm tới gần 2/3 (65%) trong khi những loại câu hỏi như so sánh, gợi cảm xúc, liên tưởng, tưởng tượng, giảng bình, nêu vấn đề mỗi loại chỉ chiếm 1,4% (quá ít). Tuy đối tượng học sinh lớp 6, chủ yếu vẫn tư duy hình tượng nhưng cũng nên có các câu hỏi phức tạp hơn một chút với số lượng hợp lý. Bởi lẽ chúng ta không phải dạy văn để đào tạo những học sinh có khả năng giỏi phát hiện chi tiết mà mục tiêu cao hơn là qua đó học sinh rút ra điều gì, có thể suy nghĩ những vấn đề khó hơn. Từ đó các em có điều kiện phát triển tư duy, nhất là các em học sinh khá giỏi. - Đa số vẫn là các câu hỏi về nội dung, câu hỏi về nghệ thuật rất ít. Nếu có, chỉ dừng lại ở mức độ phát hiện đơn giản về thể thơ (đếm số chữ, số dòng) hay những chi tiết, hình ảnh có sẵn ở văn bản bài thơ. VD: “Bài “Cảnh khuya” được làm theo thể thơ tứ tuyệt. Bài thơ có mấy dòng thơ? Mỗi dòng mấy tiếng? Vần trong bài thơ có ở những dòng nào? ở tiếng thứ mấy?” + Về chất lượng: * Về nội dung: - Phổ biến là những câu hỏi tái hiện chứ không phải là những câu hỏi sáng tạo. Nội dung của phần nhiều những câu hỏi này nghiêng về khai thác nội dung ý nghĩa văn học, đưa nội dung phản ánh thành mục tiêu số một trong giáo dục. Chính vì vậy, câu hỏi thường nặng về ý mà nhẹ về văn, thiên về tư duy logic hơn là tư duy hình tượng và nếu có câu hỏi nghệ thuật thì lại có xu thế “tách riêng ra” mà ít gắn liền với nội dung tác phẩm. - Những câu hỏi ngắn thường chung chung, đại khái như: chủ đề, hoặc đại ý, bố cục của đoạn hoặc tác phẩm. VD: “Hình ảnh người mẹ Tà-ôi được miêu tả trong 3 đoạn thơ như thế nào?” - Có những câu hỏi cao quá, khó quá, học sinh khó trả lời: VD: “Em có nhận xét gì về thể thơ của bài thơ này? Thể thơ ấy có thích hợp với bài thơ theo lối kể chuyện như bài này không?” (Đêm nay Bác không ngủ) - Thậm chí có những câu hỏi vừa khó vừa dài, diễn đạt khó hiểu. VD: “Hai bài thơ này được làm trong thời kỳ bắt đầu cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp rất khó khăn gian khổ, nhưng đều toát lên phong thái ung dung, lạc quan của Bác Hồ. Em hãy tìm hiểu xem phong thái ấy được thể hiện trong những yếu tố nào của nội dung và nghệ thuật hai bài thơ?” - Bài tập nghèo nàn, đơn điệu. Đa số là các bài tập học thuộc lòng. Thực chất chỉ có thể xem là một yêu cầu chứ chưa phải là bài tập hoàn chỉnh nhằm giúp học sinh củng cố nâng cao kiến thức. * Về hình thức: - Có nhiều câu hỏi mang tính công thức, đơn điệu, khô khan. Phổ biến là mô thức: là gì? chi tiết gì? nói lên điều gì? nào? như thế nào? VD: - Trong thơ Hồ Chí Minh: trong số 13 CHCT thì có tới 5 từ “nào” và 5 từ “hãy”. - Trong bài thơ “Đêm nay Bác không ngủ” trong số 10 CHCT có tới 3 từ “gì” và 6 từ “nào”. - Hình thức diễn đạt đôi khi quá dài. Có câu hỏi tới trên 30 âm tiết mới thấy được từ nghi vấn. - Một số câu hỏi mà ngay trong từ ngữ đã ngầm trả lời hộ học sinh, như vậy sẽ không kích thích được học sinh, mất vai trò định hướng. VD: “Hình ảnh hai cha con đi dạo trong cảnh biển ban mai đã được miêu tả với vẻ đẹp khoáng đạt, tươi sáng, và đầm ấm như thế nào?” Đáng lẽ câu hỏi này không nên cho những từ gạch dưới vào mà học sinh vẫn trả lời được. Sau đó hỏi thêm một câu như: “ Em có nhận xét gì về khung cảnh biển đó?”. Học sinh sẽ trả lời các ý trên. 2. Khảo sát trong SHDGV Văn 6 phần thơ Việt Nam hiện đại  SHDGV là quyển sách được coi như một tài liệu tham khảo chính và quan trọng nhất của mỗi giáo viên khi đứng trên bục giảng. Nó thể hiện yêu cầu cơ bản và tối thiểu về những kiến thức mà giáo viên giúp học sinh lĩnh hội được trong một giờ học. Hệ thống câu hỏi và định hướng trả lời là phần trọng tâm trong SHDGV có tác dụng định hướng cho giáo viên xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập trên lớp. Chính vì vậy nó có vai trò rất quan trọng. Tuy nhiên, việc tìm hiểu nghiên cứu hệ thống câu hỏi và bài tập gợi mở ở SHDGV hầu như ít được đề cập tới, thậm chí gần như không có? Phải chăng nó đã quá hoàn thiện nên việc nghiên cứu là thừa? Theo tôi, đó không phải là lý do bởi lẽ cùng với sự thay đổi của phương pháp giảng dạy cũng như đối tượng sử dụng thì hệ thống câu hỏi và bài tập không thể là bất biến. Có lẽ người ta ngại đề cập đến vấn đề này, bởi trong tiềm thức của giáo viên nó đã là vấn đề ổn định, mặc nhiên được thừa nhận, nên không ai muốn xáo trộn. Hơn nữa, đây lại là cuốn sách do những nhà nghiên cứu nổi tiếng và lâu năm trong ngành giáo dục biên soạn. Nghĩa là nó còn được bảo đảm bằng uy tín và thâm niên của tác giả. Nhưng nhìn thẳng vào sự thật, chúng ta phải thừa nhận HTCH không phải không có những hạn chế, dù rất nhỏ nhưng cần được khắc phục. * Nhận xét: - Ưu điểm + Số lượng - Câu hỏi tương đối nhiều: 52 CHTH ( tính ra là 83 CHCT) - Đã có một số câu hỏi loại khác (3 câu). Đó là các câu hỏi về tác giả, bố cục bài thơ. VD: Hãy giới thiệu với các bạn những điều em biết về cuộc đời và sự nghiệp Văn học của nhà thơ Hoàng Trung Thông? - Số lượng bài tập đã nhiều hơn so với SGK (có tất cả 8 bài), có những bài có tới hai bài tập. Hình thức bài tập khá phong phú. Bên cạnh hình thức học thuộc còn có các dạng như: phát biểu cảm nghĩ, đọc diễn cảm, ngâm thơ, câu hỏi nêu vấn đề... VD: - Vì sao bài thơ được đặt tên là “Những cánh buồm”. Việc lấy tên bài thơ đặt cho tập thơ của tác giả có gợi cho em suy nghĩ gì không? - Em hãy hát bài hát “Lời ru trên nương” để một lần nữa cảm nhận vẻ đẹp của bài thơ này. - Số lượng CHPH đã giảm đáng kể so với số CHPH trong SGK (42,1%), CHPT tăng (27,6%), CH khái quát, CH nêu vấn đề, CH gợi cảm xúc, liên tưởng, tưởng tượng chiếm tỷ lệ vừa phải hợp lý. + Chất lượng: - Các câu hỏi đi theo đúng quy luật phát triển tư duy logic, từ dễ đến khó, đơn giản đến phức tạp. - Nói chung, các câu hỏi đều chi tiết, gọn, diễn đạt dễ hiểu, hầu như không có câu hỏi khó hiểu. - Đa số câu hỏi vừa sức, không quá khó với trình độ học sinh. - Nhược điểm +Số lượng - Không có một câu hỏi giảng bình, câu hỏi so sánh nào. - Có những bài không có một bài tập nào VD: Bài “Lượm”, “Đêm nay Bác không ngủ” + Chất lượng - Nhiều câu hỏi lặp lại so với câu hỏi trong SGK, thậm chí có bài hệ thống câu hỏi gần như không thay đổi gì so với SGK (VD bài “Từ Cuba”, bài “Nhớ con sông quê hương”). Điều này không hợp lý. Bởi lẽ SGK là một quyển sách bắt buộc đối với giáo viên đồng thời cũng là một quyển sách tham khảo. Vì vậy không nhất thiết phải soạn lại những câu hỏi mà SGK đã có mà nên đưa ra những câu hỏi mới hoặc ít nhất là một cách diễn đạt khác, hợp lý hơn, hay hơn cho câu hỏi đó. - Nhiều câu hỏi vòng vo, lặp lại ý mà câu trước đã hỏi rồi. VD: Trong thơ Hồ Chí Minh: Bài “Cảnh khuya”: Bài thơ miêu tả cảnh gì? Bài “Rằm tháng giêng”: Bài thơ tả cảnh gì? Sau đó tác giả lại có câu hỏi: Hai bài thơ tả cảnh gì? - Có những câu chi tiết quá lại trở nên tủn mủn, vụn vặt không mang lại hiệu quả như mong muốn. VD: Trong bài “Khúc hát ru những em bé lớn lên trên lưng mẹ”: -“ Em nhận xét xem có điều gì khác thường trong giấc ngủ và lời ru em Cutai?” - Giấc ngủ của em bé được tác giả miêu tả như thế nào? - Mẹ ru em trong những điều kiện làm việc, còn có thêm điều gì khác thường nữa? Cả ba câu trên nên gộp lại thành 1,2 câu khái quát hơn. - Một số câu có cách diễn đạt khó hiểu. VD: Em nhận xét có mấy người ru trong khổ thơ này? Mỗi người ru như thế nào? * Nguyên nhân: Vì SGK và SHDGV là sản phẩm của tập thể tác giả và làm trong một thời gian ngắn nên khó có thể tránh được những hạn chế nhất định. Khách quan mà nói thì với đối tượng sử dụng (người dạy và người học) đông đảo, (dùng trong tất cả các nhà trường), lại thường xuyên thay đổi (mỗi năm lại có đối tượng khác) trong khi SGK và SHDGV lại được dùng trong nhiều năm, hầu như giữ nguyên nội dung thì cũng khó có thể đảm bảo phù hợp với từng đối tượng, nên việc còn có những nhược điểm là tất yếu. - Các tác giả có khi vẫn bị chi phối theo tư tưởng dạy học cũ hướng tới mục đích tái hiện tác phẩm để phục vụ yêu cầu phân tích, diễn giảng của thầy nên đôi chỗ có sự áp đặt trong câu hỏi, ít có câu hỏi nêu vấn đề. - Với các cách tiếp cận khác nhau, người soạn có khi chưa xác định đúng điểm then chốt của từng tác phẩm. III. Khảo sát thực tế dạy học ở lớp 6 THCS Hà Nội 1. Khảo sát bằng dự giờ của giáo viên 1.1 Bài “ Quả sấu non trên cao” (Xuân Diệu) Người dạy: cô giáo : Lã Bích Thảo Ngày 12/3/2002 Tiết: 2 Lớp: 6D Trường THCS Lê Ngọc Hân Số lượng câu hỏi: 11 câu Số lượng học sinh trả lời: 14 Cụ thể như sau: Câu hỏi Phát hiện nội dung Phát hiện nghệ thuật Phân tích Gợi CX, LT, TT Giải thích Khái quát Nêu vấn đề Ví dụ 3- Còn hình ảnh nào cho ta thấy quả sấu còn rất tươi non? - ở đây có nét gì đặc sắc về nghệ thuật? 1- Phân tích vẻ đẹp của chùm quả sấu non qua 4 khổ thơ đầu? 2. Việc tác giả sử dụng biện pháp nghệ thuật so sánh “Mấy quả sấu con con – Như mấy chiếc khuy lục” gợi cho em sự hình dung gì? 9- Em nào có biết tại sao lại như vậy không? 0- Vậy từ hình ._. : Tiết 4 – thứ 6 – ngày 9/3/2002 Mục đích – yêu cầu Học sinh cảm nhận được tình cảm cha con trìu mến, đằm thắm và tin cậy lẫn nhau, những mơ ước tuổi thơ chân thành táo bạo và tâm sự của người cha trước ước mơ của người con. Giáo dục cho học sinh tình cảm cha – con, thái độ trân trọng những niềm vui trong cuộc sống, sự khát khao vươn tới những bến bờ xa. Rèn luyện kỹ năng cảm thụ thơ trữ tình, phân tích tâm trạng nhân vật trữ tình, hình ảnh biểu tượng giàu sức liên tưởng, tưởng tượng. Phương pháp Cho các em đọc sáng tạo bài thơ, kết hợp với việc sử dụng hệ thống câu hỏi. Tổ chức cho các em thảo luận và giảng bình chọn lọc. Trọng tâm: +Câu chuyện của hai cha con +Hình tượng “ những cánh buồm” Chuẩn bi + Học sinh : -Soạn bài kỹ -Tập đọc sáng tạo bài thơ + Giáo viên ảnh Hoàng Trung Thông Tập “ nhà thơ Hoàng Trung Thông” Giáo án và phiếu bài tập D . Tiến trình giờ dạy * ổn định tổ chức * Bài mới : một sớm mai trên bờ biển nọ trời đẹp và trong xanh, có hai cha con nhà kia đang chậm rãi đi dạo. Ngoài khơi xa những cánh buồm no gió lướt nhanh trên sóng. Họ rì rầm trò chuyện. Đứa bé mặt hớn hở. Người cha có vẻ trầm ngâm. Đọc “ Những cánh buồm” chúng ta sẽ hiểu hơn câu chuyện tâm tình này. Hệ thống câu hỏi định hướng Học sinh đọc tiểu dẫn Cho Học sinh xem ảnh tác giả và “tuyển tập Hoàng Trung Thông”. 1 học sinh đọc 1 học sinh nhận xét, nêu cách đọc. Bài thơ chia làm mấy phần? ý chính từng phần. Theo con bài thơ được viết theo thể thơ nào? Có người cho đây là một câu chuyện nhỏ được viết bằng thơ, ý kiến của con thế nào? Tìm và phân tích các chi tiết miêu tả cảnh biển buổi sớm mai? Từ những chi tiết ấy con thử tưởng tượng cảnh trời biển buổi sớm mai khi hai cha con đi dạo? Hình ảnh cha con được miêu tả bằng những từ ngữ nào, chi tiết nào? Qua những cử chỉ, hành động của hai cha con con hiểu gì về tình cảm giữa họ? Tại sao tác giả lại tập trung miêu tả 2 cái bóng? Học sinh đọc 9 câu tiếp 8) Trước biển em bé hỏi cha điều gì? Đặt vào địa vị của em bé, con có hỏi như vậy không? Tại sao? 9) Trước câu hỏi của con tình cảm và suy nghĩ của người cha thể hiện ở những chi tiết nào? 10) Hành động mỉm cười xoa đầu con trước khi trả lời của cha thể hiện điều gì? 11) Tại sao người cha lại dùng “nghe” con bước mà không dùng “ ngắm”, “trông”? 12) Người cha khơi dậy khát vọng của con bằng hình tượng gì? 13) Qua câu trả lời của người cha có điểm gì đáng quý ? Học sinh đọc 10 câu cuối 14) Tâm trạng của cha qua tư thế “ trầm ngâm”? 15) Cánh buồm lần 2 có gì giống và khác lần trước? 16) Con có suy nghĩ gì về câu cuối. Tại sao tác giả lại lồng “ tiếng sóng” với “ tiếng ước mơ con”, với “ tiếng lòng cha”? 17) Tên bài thơ - hình tượng xuyên suốt bài thơ cũng là hình tượng “những cánh buồm”. Vậy theo con hình tượng những cánh buồm có thể có những ý nghĩa nào? 18) Suy nghĩ của con về tình cha con, về ước mơ giữa các thế hệ qua bài thơ? I. Tác giả- tác phẩm Nhà thơ sinh năm 1925, mất 1992, sinh ở Nghệ An. Ông là tác giả của nhiều tập thơ, bài thơ hay như “Bao giờ trở lại”, “Bài ca vỡ đất”, “Anh chủ nhiệm” ... Thơ ông thường đi vào những vấn đề lớn của nhân dân đất nước. Trong thơ, Hoàng Trung Thông như muốn giấu mình đi bởi ông quan niệm “Tâm trạng riêng của mình thì có gì đáng nói, phải làm sao cho thơ mình nói được tiếng nói chung của quần chúng lao động” Chế Lan Viên từng có một bài thơ tặng Trạng Thông họ Hoàng: “Thơ ông chân chất Lúa lên hương đồng Thơ ông suối trong veo Chảy tấm lòng rất thật” II. Đọc và bố cục 1. Hướng dẫn đọc Giáo viên: +Giọng kể chuyện tâm tình, chậm rãi, sâu lắng + Phân biệt giọng đứa con và người cha - Lời con: đọc với giọng nũng nịu, háo hức - Lời cha: đọc nhỏ, chậm, ngắt quãng thể hiện sự lúng túng chưa kịp thoả mãn nguyện vọng của đứa con. + 4 câu cuối: đọc chậm và nhỏ dần như lời thì thầm thể hiện tâm trạng xốn xang khó diễn tả của người cha. 2)Bố cục : 3 Phần: +Đoạn 1: 7 câu đầu + Đoạn 2: 9 câu tiếp + Đoạn 3: 10 câu cuối ỉ Thể thơ tự do, các câu thơ ngắn dài khác nhau, nhịp điệu phóng khoáng theo cảm xúc của tác giả. ỉ ý kiến trên có phần hợp lý bởi bài thơ về cơ bản có thể chia làm 3 đoạn như một câu chuyện nhỏ nhưng có đủ các yếu tố: bối cảnh mở, phát triển, kết luận. Nhưng đọc kỹ ta sẽ thấy câu chuyện chỉ là cái nền cái cớ bên ngoài để nhà thơ gửi gắm, bày tỏ những xúc động, tâm tình (của cha, con, nhà thơ). Bởi vậy, đích thực đây là một bài thơ trữ tình mang dáng dấp tự sự ( kể chuyện). Cảnh trời biển và hình ảnh hai cha con ỉ ánh nắng mặt trời ỉ mặt biển xanh trong ỉ bãi cát mịn màng Cảnh biển sau trận mưa đêm hiện lên tươi sáng, trong trẻo lạ thường với trời cao, nắng hồng rực rỡ và mát dịu. Mặt biển rộng và trong xanh óng ánh bao la, bãi cát ẩm mịn màng làm bàn chân người dịu mát, khung cảnh gợi cảm làm nền cho câu chuyện tâm tình của 2 cha con. (Học sinh tự tưởng tượng- gọi 2 - 3 em) (Học sinh thảo luận) + Bóng cha ... + Bóng con ... + Cử chỉ: cha dắt con đi, con lắc tay cha, cha mỉm cười xoa đầu con ỉĐó là tình cảm thân thiết, tin cậy, đầy yêu thương, chân thành của hai cha con. ỉ Hình ảnh 2 cha con được miêu tả qua 2 cái bóng in trên cát. Hai cái bóng gợi nghĩ đến dáng người, tuổi tác (“lênh khênh”: cao gầy, không vững, “chắc nịch”: thấp, tròn, khoẻ) và xa hơn gợi nghĩ đến hình ảnh hai thế hệ quấn quýt bên nhau. Câu chuyện của hai cha con ỉ “ Cha ơi ... ở đó” ỉ Câu hỏi ngây thơ hồn nhiên thể hiện phù hợp với tâm lý trẻ. Đứa trẻ nào cũng tò mò cũng khao khát muốn hiểu biết thế giới bên ngoài, muốn cắt nghĩa tất cả bằng những câu hỏi “vì sao, tại sao” (Học sinh thảo luận) ỉ Mỉm cười , xoa đầu con trước khi trả lời của người cha thể hiện tình cảm âu yếm, thương yêu, bao dung, thông cảm, thú vị trước câu hỏi ngộ nghĩnh, tò mò, ngây thơ đầy háo hức của con. ỉ Tình cảm của cha với con rất sâu đậm nên không cần nhìn thấy con, chỉ cần nghe tiếng chân con thôi mà bao nhiêu niềm vui đã dâng lên trong sâu thẳm lòng cha theo mỗi bước chân con. Hai cha con đang đi sát cạnh nhau không đủ khoảng cách để “nhìn”, “ngắm”. Mắt họ lúc này đang say ngắm biển xa. Hơn nữa, họ đã qua quen thuộc với nhau nên không có nhu cầu quan sát, nhìn ngắm. ỉ Trong câu trả lời người cha đã cố tình lồng hình ảnh cánh buồm (mặc dù không cần nói đến mà vẫn giải đáp thắc mắc của con). Hình ảnh cánh buồm là hình ảnh gợi mơ ước về những chuyến đi xa. Cha muốn khơi dậy cho con ước mơ trong câu trả lời của mình. ỉ Câu trả lời cho thấy người cha rất khiêm tốn, cởi mở, thành thật, tự biết giới hạn của mình, ngay cả với đứa con nhỏ do mình sinh ra. 3)Suy nghĩ của người cha ỉ Tư thế trầm ngâm có nhiều ý nghĩa + Bị xao động trước câu hỏi của đứa con + Ông đang mải nhìn về nơi xa xăm + Nỗi buồn về hạn chế của mình Lần 1: Cánh buồm có thể hiểu theo 2 nghĩa + Cánh buồm thực + Chỉ là cách nói hình tượng về những chuyến đi xa Lần 2: Em bé nhìn thấy cánh buồm thực ( con trỏ cánh buồm xa nói khẽ) ỉ Nhưng vẫn là biểu tưởng của ước mơ : Nếu như ở người cha tư tưởng mơ ước của ông còn bó hẹp trong khuôn khổ “ đất nước của ta” nhưng vẫn chưa đạt đến. Riêng đứa con chỉ với 3 từ “ để con đi” thì hoàn toàn không gò bó trong khoảng trời nào. Nhà thơ quả tinh tế khi so sánh 2 thế hệ già - trẻ. Cũng là mục đích, niềm say mê nhưng người đời sau vẫn nổi bật hơn người đời trước với mong muốn vượt xa hơn trong tương lai. Tiếng nói có thật của đứa con bên cạnh vang trong tâm hồn người cha như là, như hoà với tiếng biển vỗ, ru đưa ông ngược về với tuổi thơ xa lắc của mình. Có thể 30, 40, 50 năm trước cũng giống như đứa bé này, ông cũng từng khao khát những chuyến đi xa như thế. Tiếng nói thể hiện ước mơ của đứa con sớm nay cũng chính là tiếng nói của tâm tình người cha lần đầu tiên “trước biển khơi vô tận”. Quá khứ, hiện tại, tương lai đã gặp gỡ song hành trong buổi sớm mai tuyệt diệu cùng với cánh buồm trắng ngoài khơi vẫy gọi. ỉ Biểu tượng “cánh buồm” ở đây ít nhất đan cài các tầng nghĩa + Cánh buồm thực + Cánh buồm mơ ước của con + Cánh buồm mơ ước của cha + Cánh buồm hy vọng của cha về tươmg lai con +Cánh buồm nơi gặp gỡ, chuyển giao, nối tiếp giữa hai thế hệ cha con IV Tổng kết Bằng giọng điệu tâm tình thủ thỉ hình ảnh đẹp gợi nhiều suy nghĩ sâu sắc thông qua hình tượng cánh buồm, bài thơ bộc lộ những ý nghĩa về tình cha con đằm thắm, sự tiếp nối giữa các thế hệ trong việc thực hiện ước mơ chung. : Xưa nay văn chương đã dùng nhiều hình tượng để thể hiện ước mơ của con người: cánh diều tuổi thơ, những chuyến tàu, mặt trăng .... Hoàng Trung Thông đã tìm thấy và gửi gắm khát khao, mơ ước của mình cũng là của nhiều người vào hình tượng “những cánh buồm”. Điều đó giải thích tại sao “ cánh buồm” xuất hiện nhiều lần trong thơ ông. Tình yêu cánh buồm gắn liền với ước mơ từ thủa nhỏ: “ Tôi từ bé đã ngồi trên sóng dỡn Đôi mắt nhìn ôm sóng đại dương Tôi ước muốn lòng mình như biển lớn Bàn chân đi phơ phất cánh buồm" ( Biển) Hệ thống bài tập gợi mở 1, ở lớp: "hãy tưởng tượng con là người tình cờ chứng kiến hình ảnh 2 cha con đi dạo trên biển và nghe được câu chuyện giữa họ. Con hãy kể lại câu chuyện đó trong khoảng 10 câu" (phát phiếu) 2, Về nhà: con hãy so sánh tình cảm của người mẹ trong bài thơ “ Mây và sóng” của Tago với tình cảm của người cha trong bài “ Những cánh buồm” ( Hoàng Trung Thông) Giáo án đối chứng Bài 1: "Nhớ con sông quê hương” ( Tế Hanh) ( tiết 2) Giáo viên hướng dẫn : Cô Nguyễn Thị Bình Giáo sinh thực hiện : Nguyễn Phương Lan Lớp : 6G – trường THCS Tô Hoàng Thời gian : Tiết 2 – ngày 19/3 Yêu cầu ỉ Giúp học sinh cảm nhận được tình yêu thiết tha, sâu nặng của tác giả với dòng sông quê hương và tình yêu thiết tha đất nước. ỉ Qua việc phân tích hình tượng con sông của tác phẩm giúp học sinh nhận biết được nghệ thuật thể hiện đặc sắc của bài thơ (so sánh, ẩn dụ) ỉ Rèn luyện kỹ năng đọc diễn cảm, kỹ năng phân tích một tác phẩm trữ tình ỉ Bồi dưỡng cho học sinh tình yêu quê hương đất nước Tiến trình giờ dạy : ở tiết trước chúng ta đã học về hình ảnh của dòng sông quê, ở tiết này, cô và các em sẽ cùng tìm hiểu về sự gắn bó của tác giả với dòng sông. Hệ thống câu hỏi định hướng 1. Ai có thể tìm cho cô những hình ảnh của con sông ở khổ 2? 2. Sự gắn bó thân thiết của tác giả với dòng sông ỉ Dòng sông không chỉ hiện lên một cách khái quát mà còn hiện lên với những đường nét thật cụ thể. + “ Toả nắng… lấp loáng” + “ Khi bờ tre…chim kêu” + “ Khi mặt nước…cá nhảy” 2. Qua hồi tưởng những hình ảnh của con song không hề mờ nhạt xa xăm. Vậy biện pháp nghệ thuật gì được sử dụng ỉ Hình ảnh con sông quê hương hiện lên trong tâm trí tác giả chẳng hề nhạt nhoà, mờ phai. Trái lại nó hiện lên thật sinh động, rõ nét trong ký ức. Chính việc sử dụng các từ láy đã tạo nên điều đó. + Lấp loáng : màu sắc, ánh sáng + Chập chờn : Trạng thái + Ríu rít : Âm thanh đ Từ láy, giúp hình ảnh con sông chuyển từ trạng thái tĩnh sang trạng thái động con sông sinh động, gần gũi và có hồn hơn. 3. Trong khung cảnh tươi vui của thiên nhiên ta thấy hiện lên hình ảnh bạn bè tụm 5 tụm 7 “bầy…trên sông”. Theo các con 2 hình ảnh ấy gợi nên cảm giác gì ? con người và thiên nhiên có mối quan hệ như thế nào ?. Hình ảnh ấy tạo nên sự gắn bó mật thiệt giữa con người và thiên nhiên. Tất cả cùng hoà chung trong một thế giới tuổi thơ thật hồn nhiên đáng yêu. Trong cái nắng chói chang, rực rỡ của buổi trưa hè, nắng lấp lánh đầy sông trẻ em vẫn vùng vẫy, ngụp lặn dưới dòng nước mát. Ai đã từng nếm trải cái nắng gắt gao, khô cháy của miền Trung mới có thể thấy hết giá trị của một dòng nước trong xanh, cảm nhận đến tận cùng da thịt cái mát rượi, sảng khoái khi được đắm mình dưới dòng nước mát mẻ êm đềm trong hạnh phúc “như suối tưới”, “tràn đầy”, “lai láng chảy”. 4 Tác giả so sánh lũ trẻ với bầy chim non có gì hay ? Việc so sánh như vậy vừa gần gũi, vừa ngộ nghĩnh và rất hay. Tiếng nói cười hoà tiếng chim ríu rít. Lũ trẻ cũng chẳng khác gì bầy chim. 5. Tác giả rất gắn bó vớidòng sông quê hương. Câu thơ nào giúp em nhận ra điều đó ? Câu thơ : Tôi ôm nước/nước ôm tôi Tôi mở lòng/ sông mở dạ Kết cấu đối nhau tạo mối quan hệ gắn bó 6. Sông biết “ôm” tác giả. Vậy sông có còn là con sông vô tri vô giác không ?. Tác giả đã sử dụng biện pháp nghệ thuật gì ? Sông không còn là con sông vô tri nữa. Đó là con người biết yêu thương, biết ôm ấp trìu mến. Hình ảnh nhân hoá đã tạo nên mối quan hệ khăng khít giữa sông và người. Họ tuy 1 mà 2, tuy 2 mà 1, tri kỷ, tri âm. Chính kỷ niệm tuổi thơ đẹp như mơ bên dòng sông yêu dấu đã khiến tác giả dù đi đâu về đâu cũng vấn đau đáu nỗi nhớ quê. Ví “lòng tôi” với “mưa nguồn gió biển”, tác giả muốn mượn hình ảnh, quy luật của thiên nhiên để nói lên tình cảm của mình để khẳng định sự gắn bó thuỷ chung của mình với dòng sông. C)Tình cảm thuỷ chung của tác giả đốivới quê hương và niềm tin thắng lợi vào tương lai tươi sáng giải phóng miền Nam, thống nhất Tổ quốc. 7. Nhà thơ xa quê đa lâu, nay ra Bắc tập kết sự xa cách lớn cả về mặt không gian và thời gian. Tình cảm đó càng trở nên da diết, thiêng liêng. Những câu thơ nào nói lên điều đó. Câu thơ : Thời gian : “Tôi hôm nay… ….miền Nam” đ Xa cách nhưng gần gũi, thân thương. Không gian : Nhớ “ánh nắng… …quen biết” đ Không gian thật rộng lớn với cảnh sắc và con người quê hương. 8. Tình cảm gắn bó máu thịt của tác giả được thể hiện qua những từ nào ? Thể hiện qua 2 cụm từ “nhớ không người” “quên sao được”. Hai cụm từ này mang ý nghĩa khẳng định : Không bao giờ quên quê hương đ tình cảm sắt son và chung thủy. 9. Người ta chỉ nhớ cái gì gần gũi, ấn tượng nhưng nhà thơ lại “Nhớ… không quen biết ”. Tại sao vậy ? Tác giả đã khái quát tình yêu thương rộng lớn của mình với đất nước, quê hương. Khi xa quê nỗi nhớ ấy càng trở nên da diết. Những người không quen và chưa một lần gặp ấy vẫn là những đứa con của quê hương là biểu tượng của quê hương. Vì vậy, tác giả đã nhớ. 10. Tác giả nói nhớ rất nhiều nhưng đọng lại sâu sắc nhất, da diết nhất, tràn đầy nhất, vẫn là hình ảnh gì ? Đọng lại sâu sắc nhất, da diết nhất vẫn là hình ảnh của con sông quê hương “mát rượi”, “lai láng chảy”. Nỗi nhớ của tác giả có sự vận động từ xa đến gần từ cụ thể đến khái quát, từ con sông quê đến miền Nam ruột thịt… “Quê hương ơi … chung chảy một dòng” 11. Em hiểu gì về hai câu thơ trên ? Thể hiện sự gắn bó tuyệt đối giữa tác giả - dòng sông - đất nước. Nỗi nhớ từ cụ thể đến khái quát. Tình yêu sông, yêu quê hương, trở thành tình yêu đất nước Bắc và Nam. Tình yêu ấy bền và vững không ghềnh thác nào ngăn cản được. 12. Ba câu thơ cuối bài khẳng định ý chí và quyết tâm, mong ước gì của tác giả ? ý chí thống nhất đất nước, quê hương, khát vọng trở về với quê hương khẳng định nỗi nhớ thương sẽ biến thành hành động tranh đấu để biến ước mơ thống nhất hai miền trở thành hiện thực 13.Từ gì được nhắc lại ở 3 câu cuối ? Mục đích Ba câu cuối lặp cấu trúc “tôi sẽ” thể hiện một quyết tâm hành động. Tuy là 3 câu nhưng nó đều có chung một mục đích khẳng định một hướng “nơi tôi mơ ước” là “sông nước của quê hương”, sông nước của tình thương III. Tổng kết 14. Toàn bộ bài thơ nói lên điều gì Khẳng định tình cảm sâu sắc với dòng sông thơ ấu, thể hiện tình yêu quê hương đất nước nồng nàn, tha thiết Giáo viên : Bằng nghệ thuật nhân hoá, ẩn dụ, tác giả đã khái quát tình cảm gắn bó của mình với quê hương đất nước, khẳng định tình cảm thuỷ chung Bắc Nam. V. Luyện tập : Học thuộc lòng bài thơ. Bài 2 : “Những cánh buồm ” (Hoàng Trung Thông) (1 tiết) Giáo viên hướng dẫn : Cô Nguyễn Thị Hằng Giáo sinh thực hiện : Nguyễn Hoài Phương Lớp : 6H Trường THCS Hà Huy Tập Thời gian : Tiết 2 ngày 24/3/2002 A. Mục đích yêu cầu : - Cho học sinh nhận thấy bài thơ đã thể hiện niềm hạnh phúc bình dị của cuộc sống, tình cha con trìu mến, thắm thiết và những ước mơ tuổi thơ tuy ngây thơ nhưng chân thành, táo bạo. - Thể thơ tự do hình thức tự sự nhưng vẫn là tiếng thơ trữ tình dạt dào xúc cảm. - Giáo dục học sinh tình cảm cho con, thái độ trân trọng niềm hạnh phúc của cuộc sống. B. Phương pháp trọng tâm. - Tổ chức cho học sinh đọc sáng tạo kết hợp với gợi mở bằng hệ thống câu hỏi, thảo luận. - Trọng tâm : Tâm sự của người cha Hình ảnh biểu tượng “những cánh buồm”\ C. Chuẩn bị : - Giáo viên : Sách giáo khoa, sách giáo viên lớp 6 - Học sinh : + Trả lời các câu hỏi trong SGK + Tập đọc diễn cảm bài thơ. D. Lên lớp I. ổn định tổ chức II. Kiểm tra bài cũ. - Phân tích cảnh mặt trời trên biển trong bài “Ký Cô Tô” III. Bài mới. 11. Lời dẫn : Đã là con người thì phải biết ước mơ và có những khát vọng đẹp trong cuộc sống, ngay từ tuổi thơ bé của mình. Đó là phẩm chất cao quý dù đối với bất cứ ai và nhà thơ khơi dậy trong lòng người đọc ngọn lửa ước mơ khát khao đó bằng những vần thơ. Đọc “Những cánh buồm” của ông chúng ta sẽ hiểu hơn về điều này. Hệ thống câu hỏi định hướng Học sinh đọc tiểu dẫn trong SGK I. Tác giả, tác phẩm 1. Em biết gì về nhà thơ Hoàng Trung Thông ? Nhà thơ sinh 1925, quê ở Nghệ An, mất 1922 ở Hà Nội, bắt đầu làm thơ trong kháng chiến chống Pháp. “Bài thơ vỡ đất” là tác phẩm đầu tay được nhiều bạn đọc yêu mến. Ông sáng tác nhiều thơ trào phúng đả kích (lấy bút danh là Bút Châm, Đặc Công) và thơ trữ tình (ký tên thật là Hoàng Trung Thông) đã in các tập thơ : “Quê hương chiến đấu” (1955), “Đường chúng ta đi” (1960), “Trong gió lửa” (1971), “Đầu Sóng” (1968), “Như đi trong mơ” (1977), “Hương mùa thơ” (1984). - Ngoài ra ông còn làm việc dịch thuật giới thiệu thơ nước ngoài (Puskin, Maiucôpxki, Đỗ Phủ…) và phê bình Văn học. - Thơ ông bình dị, hồn hậu, thâm trầm và trắc khoẻ. - Để nói thêm về thơ ông, chúng ta mượn lời của nhà thơ Chế Lan Viên. “Thơ ông chân chất Lúa lên hương đồng Thơ ông suối trong veo Chảy tấm lòng rất thật” 2. Bài thơ được sáng tác trong hoàn cảnh nào ? Bài “Những cánh buồm” (1962) được đưa vào tập thơ cùng tên (1964) Vậy qua bài thơ, tác giả muốn nói với chúng ta điều gì. Để hiểu rõ hơn ta sang phần II II. Đọc Giáo viên : - Giọng kể chuyện tâm tình, chậm rãi lắng sâu. - Một chút phân biệt giọng đọc các câu hỏi của đứa con (nũng nịu, háo hức), câu trả lời của người cha (nhỏ, chậm ngắt quãng, thể hiện sự lúng túng, chưa kịp có câu trả lời thoả mãn nguyện vọng của con). - Cuối cùng đọc chậm dần, nhỏ dần như lời thầm thì thể hiện tâm trạng vui buồn, xốn xang khó diễn tả trong lòng người cha. Học sinh đọc + nhận xét 3. Bài thơ được viết theo thể thơ nào ? (Đếm số tiếng, vần trong câu thơ) Thể thơ tự do 4. Theo em bài thơ chia làm mấy đoạn ? ý nghĩa của các đoạn ? - Bài thơ chia làm 3 đoạn - Đoạn 1 (khổ 1) : Cảnh trời biển buổi ban mai và cảnh hai cha con đi dạo - Đoạn 2 (khổ 2-3) : Cuộc trò chuyện của 2 cha con. - Đoạn 3 (khổ 4) : Những suy nghĩ của người cha. G : Như vậy ta thấy bài thơ này như một câu chuyện nhỏ với đầy đủ các yếu tố, bối cảnh, mở truyện phát triển, kết truyện nhưng đó chỉ là cái nền, cái cớ bên ngoài để nhà thơ gửi gắm, bày tỏ cảm xúc, tâm tình của con, của cha, của nhà thơ. Vì vậy đích thực đây vẫn là bài thơ trữ tình mang dáng dấp tự sự (kể chuyện) 5. Đọc lại khổ 1 và cho biết ý nghĩa của khổ thơ đó ? Cảnh trời biển buổi ban mai và cảnh hai cha con. 6. Tìm và phân tích những chi tiết, hình ảnh miêu tả cảnh trời biển - Cảnh trời biển được tả qua 3 chi tiết : ánh mặt trời rực rỡ, cát mịn, biển trong. - Đó là một cảnh đẹp trong sáng, khoáng đãng, đầm ấm bởi ánh mặt trời rực rỡ, hồng rực, toả chiếu trên biển mênh mông, trong vắt, xanh ngắt một màu trên bờ cát mịn màng như lụa. Sau trận mưa đêm, cát đã mịn càng mịn, biển đã trong càng trong. Ban mai dịu dàng tinh khiết, khơi gợi những cảm xúc tươi rói trong con người. 7. Hình ảnh hai cha con dạo trên bờ biển được miêu tả bằng những từ ngữ, chi tiết nào ? Bóng cha dài lênh khênh Bóng con tròn chắc nịch 8. Đoạn thơ đã gợi ra một bức tranh như thế nào ? Có sự đối lập (dài – tròn – lênh khênh – chắc nịch) Tuy nhiên nó không mang nghĩa trái ngược mâu thuẫn giữa 2 thế hệ mà chỉ gợi ra sự ngộ nghĩnh, tinh nghịch. - Đây là một bức tranh đẹp, tươi sáng và đầm ấm. Trong buổi bình minh rạng rỡ trên biển xanh người cha dắt con đi trong cát mịn, ánh nắng chiếu vào làm 2 cái bóng của cha và con in đậm trên cát, một “dài lênh khênh”, một “tròn chắc nịch”, như bổ sung cho nhau, quấn quýt bên nhau (lênh khênh : cao gầy, không vững, chắc nịch : tròn, vững chắc). Đó chính là một niềm hạnh phúc trong đời sống. 9. Câu thơ “Cha dắt con đi dưới ánh mai hồng, bên cạnh việc diễn tả buổi ban mai trên biển sau cơn mưa nó còn mang ý nghĩa gì ? Đặc biệt khổ thơ có hình ảnh : “Cha dắt con đi dưới ánh mai hồng“ Cảnh biển bình minh tráng lệ sau cơn mưa mang hàm nghĩa đất nước trong khung cảnh hoà bình. Tóm lại hình ảnh cha con – hai thế hệ dắt nhau đi trong khung cảnh thiên nhiên tuyệt đẹp đã trở thành hình tượng chính của bài thơ. Đó là một khung cảnh lý tưởng để tâm sự về khát vọng, để cho khát vọng nảy sinh và chắp cánh bay lên và câu chuyện tâm tình giữa 2 cha con cũng được gợi lên từ biển. 10. ở khổ thứ 2,3 trước biển em bé đã hỏi cha điều gì ? 2. Câu chuyện tâm tình của 2 cha con - Em hỏi cha : Tại sao nơi xa kia không thấy cây, không thấy nhà, không thấy người ở đó. 11. Em có nhận xét gì trước câu hỏi của đưa trẻ. Nếu đặt địa vị của em trong hoàn cảnh ấy em có hỏi như vậy không ? Em bé lần đầu tiên đến biển nên ngỡ ngàng và ngạc nhiên. Câu hỏi ngây thơ hồn nhiên thể hiện phù hợp với tâm lý trẻ. Đứa trẻ nào cũng tò mò cũng khát khao muốn hiểu biết thế giơí bên ngoài, muốn cắt nghĩa mọi điều bằng câu hỏi “vì sao” “tại sao”. 12. Người cha đã trả lời như thế nào ? Người cha trả lời : “Theo cánh buồm…”. Nghe con hỏi, cha vui sướng tự hào. Đất nước ta rộng bao la, nhiều miền đất nước “cha chưa hề đi đến” có cánh buồm là đi đến mọi phía chân trời. Câu trả lời của người cha dựa vào những hiểu biết học tập đã tích luỹ cả cuộc đời được nói ra một cách chân thành giản dị. Ông không ngần ngại khi nói thật với con là có “những nơi cha chưa đi đến”. Người ta nói “trẻ em như tờ giấy trắng” có nghĩa là tâm hồn trẻ em vô cùng trong trắng, ngây thơ vì vậy người lớn nói gì cũng tin là thật. ở đây ta thấy người cha là một người khiêm tốn cởi mở, chân thành. 13. Tại sao người cha lại “mỉm cười xoa đầu con nhỏ “trước khi trả lời. - Cử chỉ đó của người cha thể hiện tình cảm yêu thương, âu yếm bao dung thông cảm thú vị trước câu hỏi ngộ nghĩnh tò mò thơ ngây, đầy háo hức của đứa con. 14. Hình ảnh cánh buồm trong câu trả lời của người cha gơị cho em suy nghĩ gì ? - Hình ảnh cánh buồm thường gợi nhớ, gợi mơ ước về những chuyến đi xa. - Cánh buồm là hình ảnh của những chuyến đi. Cha đã khơi dậy cho con ước mơ trong câu trả lời của mình. Câu trả lời chân thành nhưng cũng rất bay bổng, chắp cánh ước mơ cho con. 15. Vì sao “cha trầm ngâm nhìn mãi cuối chân trời” khi đã trả lời con ? 3. Tâm trạng của người cha Trầm ngâm là dáng vẻ chăm chú mà lặng lẽ nghĩ ngợi về một điều gì đó. Câu hỏi của con tuy rất ngây thơ nhưng đã gợi lên ở người cha nhiều suy nghĩ. Có thể ước mơ xưa được đánh thức trong cha, có thể nghĩ về những miền xa mà con vừa hỏi, người cha lắng lại với những suy nghĩ riêng chân thành của mình có điều, với ông ước mơ chưa thực hiện được. 16. Khi nhìn thấy cánh buồm trên biển, em bé mơ ước điều gì ? Em có nhận xét gì về mơ ước đó của em bé - Nhắc đến cánh buồm em bé đề nghị “cha mượn cho con cánh buồm trắng nhé…” Để con đi” Mong muốn ngây thơ nhưng táo bạo muốn được cha cho cánh buồm. Em muốn tự mình thực hiện ước mơ ấy, muốn đến những nơi cha chưa hề đến chứ không dừng lại ở lời kể của cha. “Cánh buồm trắng” lần này hoàn toàn có thực (con trẻ cánh buồm xa) nhưng vẫn là một biểu tượng mơ ước lên đường đi xa, mở mang hiểu biết của tuổi trẻ thơ ngây của con người, được chắp cánh bởi khát vọng trắng trong thuở thiếu thời. 17. Mơ ước táo bạo của con đã gợi lên trong người cha những xúc động và suy nghĩ gì ? Nghe yêu cầu của con, người cha tưởng tiếng sóng thì thầm hay tiếng của lòng mình từ thời xa thẳm. Hình ảnh thơ đó đã bộc lộ sự xúc động trào dâng trong lòng người cha. Ngược thời gian trở về tuổi thơ ấu của mình. Ngày đó cũng giống như đứa bé này ông cũng từng khao khát những chuyến đi xa như thế. 18. Câu thơ cuối cùng nên hiểu như thế nào? tại sao tác giả dùng từ “Mơ ước”? Câu thơ : “Cha gặp…ước mơ con” nói lên tâm trạng xúc động của người cha. Tiếng nói của đứa con sớm nay lần đầu tiên “trước biển khơi vô tận”. Điều con mơ ước cũng chính là ước mơ cháy bỏng của cả cuộc đời cha. “Cha gặp lại mình” hay là sự tiếp nối giữa các thế hệ để thực hiện những ước mơ đẹp đẽ của con người. 19. Bài thơ cho em cảm nhận gì về tuổi thơ về tình cha con về ước mơ giữa các thế hệ ? IV. Tổng kết : Bài thơ với giọng tâm tình thủ thỉ hình ảnh đẹp, gơị nhiều suy nghĩ sâu sắc. Hình ảnh trung tâm của bài thơ bộc lộ tự nhiên. Đó là tình cha con thắm thiết sự tiếp nối giữa các thế hệ trong việc thực hiện ước mơ chung. 20. Nghệ thuật của bài thơ có gì đặc sắc - Từ ngữ hình ảnh gợi tả - Hình ảnh ẩn dụ : những cánh buồm - Thể thơ tự do hình thức tự sự V. Dặn dò : - Học thuộc lòng bài thơ - Soạn bài tiếp  Thư mục tài liệu tham khảo Quy ước sắp xếp: Tên tác giả - tên tác phẩm - NXB - năm xuất bản A,B,C - tên tác giả I. Giáo trình - chuyên luận 1. Nguyễn Duy Bình “Dạy văn, dạy cái hay cái đẹp “ –NXB Giáo dục, Hà Nội (1983) 2. Trần Văn Bính (chủ biên ) “Cơ sở lý luận văn học” (Tập III) - NXB Giáo dục (1977) 3. Nguyễn Văn Bồng (chủ biên) “Phương pháp dạy văn” – NXB Giáo dục Hà Nội (1995). 4. Nguyễn Viết Chữ “Phương pháp dạy học tác phẩm Vănchương (theo loại thể)” – NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội (2001) 5. Hoàng Dư “Những cơ sở khoa học của phương pháp đặt câu hỏi gợi mở trong giảng dạy văn” - NXB Giáo dục, (1990) 6. Trần Thanh Đạm “Vấn đề giảng dạy tác phẩm theo thể loại” NXB Giáo dục Hà Nội (1976) 7. Hà Minh Đức (chủ biên) “Lý luận văn học” – NXB Giáo dục (1999) 8. Nguyễn Văn Đường “Giáo trình phương pháp dạy học văn học” (phần thực hành) - Trường CĐSP Hà Nội, (2000). 9. Lê Bá Hán “Từ điển thuật ngữ văn học”. Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia Hà Nội (1999). 10. Hoàng Ngọc Hiến “Văn học và học văn”. Nhà xuất bản Văn học Hà Nội (1997). 11. Lê Gia Khánh “Phân tích tác phẩm văn chương trong nhà trường (Phần Văn học Việt Nam) Tập I. Nhà xuất bản Tổng hợp Khánh Hòa (1991). 12. I.F. Khalamốp - ”Phát huy tính tích cực của hc sinh như thế nào Dịch Đỗ Thị Trang và Ngọc Quang. Nhà xuất bản Giáo dục (1978). 13. Phan Trọng Luận “Con đường nâng cao hiệu quả dạy học Văn” Nhà xuất bản Giáo dục (1978). 14. Phan Trọng Luận (chủ biên) “Phương pháp dạy học Văn”. Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội (1998). 15. Phan Trọng Luận “Cảm thụ Văn học, giảng dạy Văn học”. Nhà xuất bản Giáo dục (1983). 16. Phan Trọng Luận “Phân tích tác phẩm trong nhà trường”. Nhà xuất bản Giáo dục (1977) 17. Đỗ Quang Lưu “Văn học và nhà trường, ngôn ngữ và đời sống” Nhà xuất bản Giáo dục (1997). 18. V.A. Nhicônxiki “Phương pháp giảng dạy Văn học ở trường phổ thông”. Dịch : Ngọc Toàn và Bùi Lê. Nhà xuất bản Giáo dục (1980). 19. I. A.Rex – “Phương pháp luận dạy học Văn”. Dịch : Phan Thiêu. Nhà xuất bản Giáo dục (1980). 20.Trần Đình Sử “Phân tích bình giảng tác phẩm Văn học’. Nhà xuất bản Giáo dục (2001). 21. Kỷ yếu : “Hội thảo khoa học đổi mới phương pháp dạy học Vănvà Tiếng việt ở trường THCS” tập 1 – Trường CĐSP Hà Nội (2000) 22. Sách giáo khoa Văn6 (tập 1,2). Nhà xuất bản Giáo dục (1996) 23. Sách hướng dẫn giáo viên Văn6 (tập 1, 2). Nhà xuất bản Giáo dục (2000). II. Các bài nghiên cứu 1. TS Nguyễn VănĐường “Về một số cách dạy Văncho học sinh cấp 2 hiện nay”. Tạp chí “Tài hoa trẻ” số 136 (2/2000). 2. Trương Thị Bích và Đỗ Ngọc Thống “Tăng cường đánh giá năng lực tự tiếp nhận tác phẩm Văn học của học sinh” “Thông tin khoa học Giáo dục” số 84 (3-4/2001). 3. TS Nguyễn Thị Hồng Nam “Một số biện phảp đổi mới cách thức dạy học văn trong nhà trường phổ thông ” “Tạp chí nghiên cứu giáo dục”, số 6/2000 4. T.S Nguyễn Xuân Lạc “Về chức năng hướng dẫn học tập của hệ thống câu hỏi trong SGK Văn” “Tạp chí khoa học sư phạm”, số 6/2001. 5. Phùng Thị Thanh “Tính hệ thống của câu hỏi trong hội thoại dạy học trên lớp” “Tạp chí khoa học sư phạm” số 3/2001. III. Luận án và luận Văn. * Luận án PTS khoa học - TS chuyên ngành 1. Nguyễn Quang Cương “Hệ thống câu hỏi trong SGV Văn học bậc PTTH – Phần Văn học Việt Nam” (ĐHSP Quy Nhơn) (2000). 2. Nguyễn Văn Đường “Nghệ Thuật bình thơ của Hoài Thanh” với phương pháp giảng bình thơ ở nhà trường PT (CĐSP HN) (1996) 3. Nguyễn Trọng Hoàn “Rèn luyện cho học sinh khả năng tư duy sáng tạo trong giảng dạy”. Bộ Giáo dục - Đào tạo (1999). 4. Mai Xuân Miên “Phương pháp giảng dạy thơ”. Đại học sư phạm Quy Nhơn (2000) 5. Nguyễn Thị Ngân “Câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương ở THPT”. Sở Giáo dục đào tạo Thái Nguyên (2001). * Luận văn tốt nghiệp của sinh viên CĐSP Hà Nội 1. Nguyễn Ngọc Dung “Hệ thống câu hỏi trong các giờ dạy học văn ở nhà trường THCS”. (1995). 2. Nguyễn Phương Huyền “Tìm hiểu các câu hỏi gợi cảm xúc, liên tưởng, tượng trong giờ dạy tác phẩm thơ ở chương trình Văn học lớp 6,7 - THCS” (2001). 3. Nguyễn Hồng Khanh “Vấn đề hệ thống câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn chương ở lớp 6 - THCS” (1997). 4. Nguyễn Vân Khánh “Câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương ở trường THCS” (1998).  Mục lục  Lời cảm ơn! Người viết xin chân thành cảm ơn : - Thầy giáo hướng dẫn : Tiến sĩ Nguyễn Văn Đường - Thầy giáo phản biện : Cử nhân Hoàng Hân Hạnh - Phòng khoa học trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội - Hội đồng khoa học - khoa xã hội - Cô giáo chủ nhiệm, bạn bè cùng lớp. - Ban giám hiệu trường THCS Trưng Vương - quận Hoàn Kiếm - Hà Nội - Cô giáo hướng dẫn Nguyễn Mộng Lân - trường THCS Trưng Vương - Các thầy cô giáo ở các trường THCS Dịch Vọng (Q. Cầu Giấy), Tô Hoàng (Q. Hai Bà Trưng), Hà Huy Tập ( Q. Hai Bà Trưng), Lê Ngọc Hân (Q. Hai Bà Trưng), Lý Thường Kiệt (Q. Đống Đa). - Tập thể học sinh lớp 6A3 - trường THCS Trưng Vương. đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ, tạo điều kiện và ủng hộ em trong quá trình làm luận văn. Xin cam đoan, những số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là hoàn toàn trung thực, chính xác. ._.