Phương pháp dạy học kiến tạo trong dạy học phần Hidrocacbon hóa học 11 nâng cao trung học phổ thông

ƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN TẠO VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” được hoàn thành nhờ sự giúp đỡ tận tình nhiều quý thầy, cô. Tôi đặc biệt cảm ơn PGS. TS. Nguyễn Thị Sửu, giảng viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội là người đã trực tiếp hướng dẫn đề tài từ khi hình thành ý tưởng cho đến lúc hoàn thành luận văn. Đồng thời, tôi trân trọng cảm ơn quý thầy, cô giảng dạy ở khoa Hóa, Trường Đại học Sư Phạm Tp.HCM, đặc biệt là quý thầy, cô: TS. Trịnh Văn Biều, TS. Trang Thị Lân, TS. Phan Thị Hoàng Anh đã có nhiều ý kiến quý báu và lời động viên giúp tôi hoàn thành được đề tài nghiên cứu này. Tôi chân thành cảm ơn quý thầy, cô công tác tại Phòng Khoa học Công nghệ và Sau đại học đã tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp tôi hoàn thành luận văn. Tôi chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Tổ bộ môn hóa học và các em học sinh Trường THPT Tân Phú, Định Quán, Đồng Nai đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường. Tôi chân thành cảm ơn các bạn trong lớp cao học chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học môn hóa học – khóa 17 đã góp ý giúp tôi hoàn thiện đề tài nghiên cứu này. Tôi xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Tác giả Lê Thanh Hùng DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT DH : Dạy học DHKT : Dạy học kiến tạo ĐC : Đối chứng GV : Giáo viên HS : Học sinh LTKT : Lý thuyết kiến tạo PPDH : Phương pháp dạy học PPDHKT : Phương pháp dạy học kiến tạo Nxb : Nhà xuất bản SGK : Sách giáo khoa STT : Số thứ tự THPT : Trung học phổ thông TN : Thực nghiệm MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Qua quá trình tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy: 1.1. Dân tộc ta vốn có truyền thống hiếu học và tôn sư trọng đạo. Truyền thống tốt đẹp đó là nền tảng vững chắc giúp chúng ta xây dựng nên nền giáo dục nước nhà. Trong tiến trình hội nhập, giáo dục nước ta giao lưu sâu rộng với nhiều nước trên thế giới. Qua đó cho thấy nhiều tư tưởng giáo dục do ông cha ta để lại có giá trị ngang tầm với giáo dục hiện đại trên thế giới, chẳng hạn như: “lấy việc học làm gốc”, “học một biết mười”, “Đi một ngày đàng, học một sàng khôn”, “Học để hành, hành để học”, “Không thầy đố mầy làm nên”, “Học thầy không tầy học bạn”... Khẳng định giá trị những tư tưởng giáo dục nước nhà, tiếp thu có chọn lọc tinh hoa của giáo dục thế giới là xu hướng phát triển tất yếu của giáo dục Việt Nam. 1.2. Đổi mới giáo dục là hoạt động thường xuyên, liên tục. Trong thời gian qua, giáo dục nước ta đã thực hiện nhiều cuộc cải cách nhưng kết quả đem lại chưa như mong đợi. Do đó, giáo dục nước nhà cần có sự thay đổi triệt để hơn. Điều này đã được khẳng định trong Nghị quyết Đại hội X của Đảng Cộng sản Việt Nam về định hướng phát triển giáo dục và đào tạo 5 năm 2006 – 2010: “Đổi mới tư duy giáo dục một cách nhất quán, từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản lý để tạo được chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục nước nhà, tiếp cận với trình độ giáo dục của khu vực và thế giới; khắc phục cách đổi mới chắp vá, thiếu tầm nhìn tổng thể, thiếu kế hoạch đồng bộ. Phấn đấu xây dựng nền giáo dục hiện đại, của dân, do dân và vì dân, đảm bảo công bằng về cơ hội học tập cho mọi người, tạo điều kiện để toàn xã hội học tập và học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước...”. Thực hiện được điều này, chúng ta sẽ phát triển nền giáo dục nước nhà ngang tầm và tiến cùng sự phát triển của giáo dục thế giới. 1.3. Trong vài năm qua, đổi mới PPDH là trọng tâm trong công tác đổi mới giáo dục. Tuy nhiên, hoạt động đổi mới phương pháp còn có nhiều hạn chế, chẳng hạn như một số GV còn lúng túng khi tiếp cận PPDH mới. Thực tế trên đòi hỏi cần có nhiều hơn những nghiên cứu về các PPDH hiện đại và vận dụng chúng vào dạy học từng nội dung cụ thể trong chương trình phổ thông. 1.4. LTKT ra đời từ cuối thế kỉ 18 và phát triển mạnh mẽ vào cuối thế kỉ 20. PPDHKT được xây dựng dựa trên LTKT. Trong PPDHKT, người học tích cực, chủ động kiến tạo kiến thức của bản thân qua kinh nghiệm vốn có và tương tác với môi trường học tập. DHKT không chỉ giúp người học nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần có mà quan trọng hơn là thúc đẩy được khả năng tư duy, sáng tạo của người học và những trải nghiệm trong thực tế giúp người học hoàn thiện khả năng làm người đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội. 1.5. Hiện nay, trong các hướng nghiên cứu về LTKT thì vấn đề được nhiều nhà khoa học quan tâm là vận dụng lý thuyết này vào DH. Ở nước ta, đã có một số đề tài nghiên cứu vận dụng các tư tưởng, quan điểm của LTKT vào DH và bước đầu đã thu được những thành công nhất định. Tuy nhiên, số lượng các nghiên cứu này còn ít do đó cần phải tiếp tục thực hiện các đề tài nghiên cứu theo hướng này. 1.6. Hóa học hữu cơ có vai trò quan trọng trong khoa học hóa học. Đến nay, đã có hàng chục triệu hợp chất hữu cơ được nghiên cứu. Kiến thức về hóa học hữu cơ rất cần thiết đối với mỗi người. Phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT có vị trí quan trọng vì chúng cung cấp các bài học về hiđrocacbon, là nguồn nhiên liệu và nguyên liệu chính trong các hoạt động sống của con người hiện nay. Những lý do trên là cơ sở để chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu với tiêu đề: “PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN TẠO VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu về PPDHKT và vận dụng PPDHKT trong dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao nhằm nghiên cứu một PPDH hiệu quả, góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng dạy học và tìm hiểu khả năng áp dụng của LTKT trong dạy học hóa học ở nước ta. 3. Nhiệm vụ của đề tài - Tìm hiểu đặc trưng cuộc cách mạng học tập trên thế giới và các xu hướng, định hướng đổi mới PPDH hiện nay. - Nghiên cứu các thuyết học tập, trong đó đi sâu tìm hiểu LTKT. - Xây dựng cơ sở lý luận của PPDHKT và tiến trình dạy học theo PPDHKT. - Nghiên cứu nội dung chương trình và thiết kế một số bài học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT dựa trên PPDHKT. - Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của những đề xuất trong đề tài. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. 4.2. Đối tượng nghiên cứu PPDHKT và việc vận dụng trong dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT. 5. Phạm vi nghiên cứu - Về nội dung: Nghiên cứu PPDHKT và vận dụng phương pháp này trong dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT. - Về địa bàn thực nghiệm sư phạm: chủ yếu trong phạm vi tỉnh Đồng Nai và thành phố Hồ Chí Minh. - Về thời gian thực hiện đề tài: Từ 01/04/08 đến 30/06/09. 6. Giả thuyết khoa học Nếu thực hiện dạy học bằng PPDHKT trong phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT thì HS nắm vững kiến thức về hiđrocacbon, mở rộng kiến thức bản thân bằng cách giải quyết các tình huống học tập, thúc đẩy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS trong học tập, thay đổi cách học ở mỗi HS và tạo hứng thú nhận thức làm cho HS yêu thích bộ môn hóa học. 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận - Quan điểm tiếp cận hệ thống. - Quan điểm tiếp cận hoạt động – tương tác. 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu để xây dựng nội dung đề tài. 7.2.2. Phương pháp điều tra, thu thập thông tin - Quan sát, trò chuyện, phỏng vấn. - Điều tra bằng phiếu câu hỏi. 7.2.3. Phương pháp thực nghiệm Thực hiện thực nghiệm sư phạm. 7.2.4. Phương pháp xử lý thông tin Phương pháp thống kê: lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính các tham số đặc trưng. 8. Đóng góp mới của luận văn 8.1. Về lý luận - Góp phần làm sáng tỏ và phong phú thêm các vấn đề về LTKT trong giáo dục thông qua việc nghiên cứu PPDHKT. - Góp phần làm sáng tỏ và phong phú thêm các vấn đề về lý luận dạy học thông qua nội dung LTKT, PPDHKT và vận dụng chúng trong dạy học hóa học. 8.2. Về thực tiễn - Thiết kế một số bài học theo PPDHKT. - Xác định khả năng áp dụng PPDHKT vào dạy học bộ môn hóa học thông qua nội dung phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT. Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Trên thế giới, nhiều nhà khoa học đã nghiên cứu về LTKT và PPDHKT. Chẳng hạn như, sử dụng công cụ tìm kiếm Google, ngày 11/07/2008, có tất cả 1.185.904 liên kết với thuật ngữ ‘constructivism’, 33.831 liên kết với thuật ngữ ‘constructivist teaching’ và 337 liên kết với thuật ngữ ‘contructivist teaching method’. Các bài viết “Các phương pháp dạy học kiến tạo” trên trang web Bách khoa mở [72]; “Thuyết kiến tạo trong dạy học khoa học và toán học” của M. R. Matthews (1998); “Nghiên cứu về thuyết kiến tạo trong lớp học” của Emily N. Swayze; “Ảnh hưởng của dạy học kiến tạo đến thành tích của sinh viên, tự nhận thức và cách học” của Jong Suk Kim (2005)… Trong thời gian gần đây, LTKT và ứng dụng của nó đã được đề cập trong nhiều sách, báo và bài viết ở nước ta. Qua tìm hiểu tình hình nghiên cứu của các tác giả qua các tài liệu đã công bố, chúng tôi thấy cần đề cập đến các vấn đề sau: - Xác định các quan điểm của LTKT. - Vận dụng các quan điểm của LTKT vào dạy học. - Phương pháp dạy học kiến tạo. Sau đây, chúng tôi lần lượt trình bày các kết quả nghiên cứu, ý kiến về những vấn đề trên của các tác giả trong nước theo trình tự thời gian từ trước đến nay. 1. Xác định các quan điểm của LTKT Ở nước ta, bài báo “Dạy và học toán theo lối kiến tạo” của tác giả Nguyễn Hữu Châu đăng trên tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 2 năm 1996 [11], là bài viết mở đầu cho việc tiếp cận và trao đổi về dạy học theo quan điểm kiến tạo. Các tác giả: Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà, Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức, trong các bài viết của mình áp dụng LTKT vào dạy học chủ yếu dựa trên 5 luận điểm về LTKT của Ernst von Glasersfeld [11], [12], [13], [20]: 1. Kiến thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài. 2. Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người học. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức chủ thể. 3. Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “tương ứng” với các yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra. 4. Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình: Dự báo – kiểm nghiệm – (thất bại) – thích nghi – kiến thức mới. 5. Học là một quá trình có tính xã hội, thể hiện ở hai khía cạnh: Học là một quá trình đáp ứng yêu cầu của xã hội và quá trình nhận thức của trẻ chịu ảnh hưởng của các tương tác xã hội. Trong các bài báo của mình, tác giả Lương Việt Thái đã đề cập một số quan điểm trong nhiều phần của bài viết [49]: Theo quan điểm kiến tạo trong học tập, HS tích cực xây dựng kiến thức cho bản thân qua kinh nghiệm về thế giới tự nhiên và tương tác xã hội. Quan điểm kiến tạo đối lập với quan điểm cho rằng việc học là chuyển giao - tiếp nhận thông tin một cách thụ động từ người này sang người kia. Tương tác xã hội đóng vai trò quan trọng trong việc kiến tạo kiến thức. Vì vậy, cần tăng cường học tập hợp tác, tăng cường giao tiếp giữa học sinh với nhau và với giáo viên. Theo tác giả Đào Thị Việt Anh [3]: Thuyết dạy học kiến tạo coi quá trình học tập là một quá trình xây dựng và chuyển đổi kiến thức của người học, không phải được sao chép từ bài giảng của GV. Thuyết kiến tạo nhấn mạnh đến vai trò quyết định của môi trường đào tạo thay cho vai trò độc tôn một GV cụ thể. Như vậy, qua các nghiên cứu đã công bố, chúng tôi nhận thấy các tác giả tập trung nghiên cứu quan điểm của LTKT và đã làm rõ các quan điểm này. Tuy nhiên, các nghiên cứu đề cập đến các quan điểm dạy học kiến tạo chưa nhiều. 2. Vận dụng các quan điểm của LTKT vào dạy học Theo [55], khi vận dụng tư tưởng của LTKT vào dạy học, tác giả Lương Việt Thái thực hiện được: Đã xây dựng được tiến trình dạy học tổng quát trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo. Tiến trình này bao gồm các bước cơ bản của dạy học kiến tạo. (a. Đưa ra những tình huống, câu hỏi liên quan tới vấn đề cần dạy nhằm làm bộc lộ vốn hiểu biết sẵn có của học sinh về vấn đề đó. b. Tổ chức các hoạt động học tập nhằm giúp học sinh thay đổi, điều chỉnh, phát triển những hiểu biết hiện tại, hình thành được kiến thức mới. c. Tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức mới) và có những đặc điểm riêng (vận dụng các phương pháp nhận thức của vật lí học ; chú ý tới việc tiếp cận tổng thể theo chủ đề trong dạy học). Tiến trình đã được cụ thể hoá cho từng đối tượng học sinh tiểu học và trung học cơ sở. Theo [26], [27], tác giả Cao Thị Hà đã xác định được “Một số đặc trưng trong việc tổ chức DH toán theo quan điểm kiến tạo” và “Quy trình tổ chức DH toán ở trường phổ thông theo quan điểm kiến tạo” trong đó đã thiết kế được “Sơ đồ về quy trình tổ chức DH theo quan điểm kiến tạo” gồm có 3 giai đoạn chính: giai đoạn chuẩn bị; thực hành giảng dạy; kiểm tra – đánh giá. Theo [3], tác giả Đào Thị Việt Anh xác định: Tương tự như các phương pháp truyền thống, giáo án thiết kế theo phương pháp kiến tạo cũng bao gồm các mục cơ bản như: xác định mục tiêu bài giảng; xây dựng phương án triển khai bài giảng; củng cố kiến thức; xác định các phương thức đánh giá kết quả dạy. Tuy nhiên, do đặc thù của phương pháp kiến tạo mà nội dung trong từng mục của giáo án sẽ có thay đổi đáng kể. Ngoài ra, còn do nguyên lí cơ bản của phương pháp kiến tạo là HS xây dựng kiến thức cho mình trên cơ sở vốn đã có, nên giáo án của phương pháp kiến tạo sẽ có thêm khâu thiết kế phiếu kiểm tra, hướng dẫn HS tự đánh giá kết quả học tập…. Như vậy, qua các nghiên cứu của nhiều tác giả, quy trình tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo đã được thiết kế hợp lý, chặt chẽ. Kết quả thực nghiệm của nhiều đề tài đã chứng minh tính hiệu quả của chúng. 3. Phương pháp dạy học kiến tạo Trong bài báo [3], tác giả Đào Thị Ngọc Anh đã thực hiện thiết kế giáo án theo phương pháp kiến tạo có sử dụng công nghệ thông tin. Trong bài viết này, tác giả đã thường xuyên sử dụng thuật ngữ ‘Phương pháp kiến tạo’ với ý nghĩa là một phương pháp dạy học. Tuy nhiên, tác giả chỉ mới đề cập ban đầu đến nội dung này mà chưa đi sâu nghiên cứu. Tóm lại, các nghiên cứu về LTKT và vận dụng lý thuyết này vào dạy học đã được thực hiện từ năm 1996 đến nay. Kết quả là đã xác định được các quan điểm của lý thuyết kiến tạo, vận dụng quan điểm này vào dạy học và đã thu được nhiều thành quả trong thực tiễn: các tiến trình dạy học ở tiểu học đã được tham khảo và đưa vào sách Khoa học lớp 4 (sử dụng đại trà từ năm học 2005-2006) [55]; đề tài nghiên cứu cấp bộ số B2004 - 03 – 58, “Nghiên cứu thực trạng dạy học Toán ở trung học phổ thông theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo” [62] của TS. Cao Thị Hà đã được nghiệm thu và đánh giá loại tốt… Tuy nhiên, còn có một số vấn đề cần quan tâm như sau: 1. Hầu hết các công trình nghiên cứu đều dựa trên các luận điểm về LTKT trong dạy học của nhà khoa học Ernst von Glasersfeld, nhà toán học, là người phát minh ra thuyết kiến tạo cơ bản . Vì vậy, các quan điểm đưa ra gắn với đặc trưng của dạng thuyết này. Do đó, cần phải tiếp tục tìm hiểu và làm rõ các quan điểm của LTKT. 2. LTKT có ứng dụng hiệu quả trong dạy học. Do đó, cần tiếp tục nghiên cứu xác định các quan điểm DHKT, là kim chỉ nam cho việc dạy học. 3. Cần tiếp tục kế thừa các nghiên cứu về quy trình, tiến trình trong DHKT, từ đó bổ sung, phát triển chúng nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. 4. Hiện nay, ở nước ta còn có ít nghiên cứu về phương pháp dạy học kiến tạo. Do đó, cần tiếp tục về tìm hiểu về phương pháp này. Trong luận văn này, chúng tôi tiếp tục tìm hiểu về thuyết kiến tạo và tập trung xây dựng cơ sở lý luận về PPDHKT với ý nghĩa là PPDH phức hợp và cấu trúc của phương pháp này dựa trên mô hình ba bình diện của Bernd Meier1. Cách thức tiếp cận này là hình thành phương pháp dạy trên tìm hiểu về học theo LTKT. 1.2. Cuộc cách mạng học tập trên thế giới Thế kỉ XX đã qua ghi dấu sự phát triển thần kì của khoa học và công nghệ với nhiều thành tựu nổi bật như: thuyết tương đối, thuyết cơ học lượng tử, tàu vũ trụ, năng lượng nguyên tử, máy vi tính, internet, công nghệ nano, công nghệ gen, trí tuệ nhân tạo… Nhân loại bước vào thế kỉ XXI, thế kỉ được kì vọng sẽ là kỉ nguyên của hòa bình, hợp tác và phát triển. Lượng tri thức của loài người tăng với tốc độ chóng mặt. Máy vi tính đem đến sự đổi thay kì diệu. Cùng với tốc độ phát triển nhanh chóng của internet đưa đến cơ hội cho mọi người truy cập vào tài nguyên tri thức trên toàn thế giới và đóng góp của mỗi con người trong bất kì lĩnh vực nào sẽ được lưu trữ và được biết tới và sử dụng. Một thế giới thống nhất vượt giới hạn về không gian, thời gian đang thành hình. 1 GS. TS. Bernd Meier, Giảng viên Trường Đại học Potsdam, Cộng hòa liên bang Đức, tham gia dự án giáo dục Việt – Bỉ. Một xã hội nối kết nhau đang bao phủ cả thế giới KEVIN KELLY, Tổng biên tập tạp chí Wired Học tập tạo ra sự thay đổi số phận của mỗi con người. Cách thức con người học tập đang thay đổi hàng ngày nhưng hiện tại nó không phải chỉ là một làn sóng mà là một cuộc cách mạng, Cuộc cách mạng trong học tập (The Learning Revolution). Theo Jeannette Vos và Gorden Dryden: Cách mạng học tập là cuộc cách mạng mới nhất trong lịch sử, cuộc cách mạng làm thay đổi triết lý giáo dục. Hai tác giả cũng đưa ra 13 bước cần thiết cho việc học tập ở thế kỉ XXI [64, tr.82]: 1. Mỗi người học có một máy tính riêng. 2. Mỗi gia đình có một máy tính, ti vi màu với giá chỉ 300 đô la hoặc có thể ít hơn. 3. Mọi gia đình và mọi người học đều tiếp cận với mạng internet. 4. Mọi người ở bất cứ độ tuổi nào nhanh chóng tiếp cận với thầy giáo tốt nhất cho tất cả các môn học. 5. Mọi người có thể lựa chọn tài liệu dễ dàng từ các thư viện tốt nhất, viện khoa học và bảo tàng nghệ thuật. 6. Mọi người có thể liên hệ với người khác trên khắp thế giới bất kì lúc nào, thiết kế trò chơi điện tử để dạy môn học mà ta yêu thích. 7. Các ông bố bà mẹ trẻ được hướng dẫn để có thể phát triển năng khiếu của trẻ từ bé, phát hiện tâm tính, tính khí khác nhau, cách suy nghĩ và cách học tập khác nhau. 8. Các trường học là nơi lớn nhất trong thành phố, một nơi mà người ta dựa vào đó để khai thác thế giới rộng mở của kinh nghiệm và kiến thức. 9. Nghề GV là nghề cao quý và được trả lương cao nhất. 10. Mọi người có thể đề ra kế hoạch cho riêng mình ở bất cứ lứa tuổi nào và được tiếp cận các nguồn thông tin khác nhau để có kiến thức một cách nhanh chóng và dễ dàng. 11. Các trường học cũng sẽ cấu trúc lại. Đó sẽ là các trung tâm giáo dục và trung tâm nguồn của cộng đồng. 12. Mọi người vừa là thầy giáo vừa là học sinh. 13. Hầu hết các trung tâm giáo dục cộng đồng mới đều gắn bó mật thiết với kinh doanh và các tổ chức khác. Hiện nay, theo nhiều nhà khoa học, sau 5 năm tri thức nhân loại tăng gấp đôi. Tốc độ của bộ xử lý của máy vi tính tăng gấp đôi sau 18 tháng. Thế giới đang thay đổi từng ngày. Cuộc cách mạng học tập đang diễn ra trên toàn thế giới. Cùng với cuộc cách mạng này, sự thay đổi PPDH là tất yếu. Hoạt động đổi mới PPDH đang diễn ra mạnh mẽ với nền tảng là các lý thuyết học tập đã được nghiên cứu một cách khoa học. Chúng ta hy vọng cuộc cách mạng này sẽ làm thay đổi nhận thức của con người về thế giới, về chính bản thân mỗi con người và làm cho thế giới tốt đẹp hơn. 1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay 1.3.1. Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học Hiện nay, ở nước ta có nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH theo nhiều hướng khác nhau. Theo TS. Lê Trọng Tín [53, tr.7-8], những hướng đổi mới đó là: Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới. Hướng 2: Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến đổi. Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân. Hướng 4: Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp. Hướng 5: Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính...) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng phương tiện kỹ thuật dạy học. Hướng 6: Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học. Hướng 7: Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường và các môn học. 1.3.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [7] Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1–1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12–1996), được thể chế hóa trong Luật giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các Chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là Chỉ thị số 14 (4–1999). Luật giáo dục, điều 28.2, đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Có thể nói cốt lõi của đổi mới DH là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm DH tích cực kết hợp với các PPDH hiện đại. 1.3.3. Những điểm đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực [7] PPDH tích cực có các nét đặc trưng như: - DH thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS. Trong quá trình DH, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó họ tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. - DH chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. Phương pháp tích cực xem xét việc rèn luyện phương pháp học tập của HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả mà còn là mục tiêu của DH. Trong các PPDH thì cốt lõi là dạy HS phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ nhân lên gấp bội. - Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa trình độ HS ngày càng lớn. Việc sử dụng công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các HS quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. - Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. Trong DH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV. Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan đến điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS. Có thể so sánh nét đặc trưng của PPDH truyền thống và các mô hình DH mới thông qua bảng 1.1. Bảng 1.1: So sánh đặc trưng của PPDH truyền thống và các mô hình DH mới PPDH truyền thống Các mô hình DH mới Quan niệm Học là quá trình tiếp thu và lĩnh hội, qua đó hình thành kiến thức, kĩ năng, tư tưởng, tình cảm. Học là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin... tự hình thành hiểu biết năng lực và phẩm chất. Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền thụ và chứng minh chân lý của GV. Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS. Dạy HS cách tìm ra chân lý. Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Học để đối phó với thi cử. Sau khi thi xong những điều đã học thường bị bỏ quên hay ít dùng đến. Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác ...) dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho HS và phát triển xã hội. Nội dung Từ SGK và GV Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bào tàng, thức tế... gắn với: Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS, những vấn đề HS quan tâm. Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương. Phương pháp Các phương pháp diễn giảng, truyền thụ kiến thức một chiều. Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn đề; DH tương tác. Hình thức tổ chức Cố định: giới hạn trong 4 bức tường của lớp học, GV đối diện với cả lớp. Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực tế; học cá nhân, học đôi bạn, học theo nhóm; cả lớp đối diện với GV. 1.4. Các lý thuyết học tập (Learning Theories) Học là gì ? Đây là câu hỏi mà nhiều thế kỉ qua chúng ta mong muốn có câu trả lời đầy đủ. Học là quá trình diễn ra trong đầu óc người nên không thể quan sát được. Hiện nay có nhiều lý thuyết khác nhau giải thích quá trình này nhưng được chú ý nhiều hơn là thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo, thuyết nhân văn. Chúng ta cùng tìm hiểu nội dung cơ bản của thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết nhân văn và đi sâu hơn đối với thuyết kiến tạo. 1.4.1. Thuyết hành vi (Behaviorism) 1.4.1.1. Luận điểm cơ bản của thuyết hành vi Thuyết hành vi thuộc lĩnh vực tâm lý học được hình thành và phát triển từ đầu thế kỉ XX, nhằm khắc phục tính chủ quan trong nghiên cứu tâm lý thời đó. Các nhà khoa học đóng góp lớn cho sự hình thành và phát triển của lý thuyết này là: I. P. Pavlov1, V. M. Becherev2, E. L. Thorndike3, J. Watson4, E. C. Tolman5, B. F. Skinner6, A. Bandura7… Một số phương pháp nghiên cứu quan trọng trong nghiên cứu hành vi là phương pháp quan sát, phương pháp trắc nghiệm khách quan, phương pháp ghi chép từng lời, phương pháp phản xạ có điều kiện. 1 I. P. Pavlov (1849-1936), nhà sinh lý học thần kinh hàng đầu thế giới trong thế kỉ XX, nhận giải Nobel về sinh lý học năm 1904. 2 V. M. Becherev (1857-1927), tâm lý học động vật nổi tiếng người Nga, với nghiên cứu về phản xạ kết hợp. 3 E. L.Thorndile (1874-1949), nhà nghiên cứu hàng đầu về tâm lý học động vật, tâm lý học hành vi. 4 J. Watson (1878-1958), nhà tâm lý học người Mĩ, cha đẻ của lý thuyết hành vi. 5 E. C.Tolman (1886-1959), nhà tâm lý học người Mĩ, người phát minh thuyết hành vi nhận thức. 6 B. F. Skinner (1904-1990), nhà tâm lý học người Mĩ có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển thuyết hành vi, phát minh thuyết hành vi tạo tác và thí nghiệm nổi tiếng với chiếc hộp Skinner. 7 A. Bandura (1925-), nhà tâm lý học người Canada phát minh thuyết nhận thức xã hội. Thuyết hành vi không quan tâm đến các quá trình tâm lý chủ quan bên trong của người học như tri giác, cảm giác, tư duy, ý chí… vì cho rằng những yếu tố này không thể quan sát khách quan được. Người học như là chiếc hộp đen. Luận điểm cơ bản của thuyết hành vi được chỉ rõ [37, tr.88]: - Đối tượng nghiên cứu của Tâm lý học hành vi là hành vi của cơ thể nói chung (cả người và động vật), với tất cả mối liên hệ của cơ thể với môi trường. Khái niệm cơ bản của Thuyết hành vi là kích thích và phản ứng (stimulus-response). - Phân tích hành vi cần phải mang tính khách quan, chặt chẽ và giới hạn ở những hiện tượng quan sát được, giống như các ngành khoa học tự nhiên khác. - Việc hình thành, điều khiển và điều chỉnh hành vi của con vật cũng giống như con người và được quy về việc tạo môi trường kích thích nhất định. 1.4.1.2. Ứng dụng thuyết hành vi trong dạy học Theo thuyết hành vi: “Học là quá trình làm biến đổi hành vi từ kinh nghiệm hay là từ sự tiếp xúc với môi trường sống của chủ thể” [54, tr.68]. DH theo thuyết hành vi là quá trình hình thành những hành vi cần đạt được ở người học thông qua chương trình học được kiểm soát chặt chẽ, được điều chỉnh bởi GV hay phương tiện thay thế. Hãy cho tôi một tá trẻ em khoẻ mạnh, phát triển bình thường và thế giới riêng của tôi, trong đó tôi có thể chăm sóc chúng và tôi cam đoan rằng khi chọn một cách ngẫu nhiên một đứa trẻ, tôi có thể biến nó thành chuyên gia bất cứ lĩnh vực nào – một bác sĩ, một luật sư, một thương gia hay thậm chí một kẻ trộm cắp hạ đẳng – không phụ thuộc vào tư chất và năng lực của nó, vào nghề nghiệp và chủng tộc của cha ông nó. J. Watson Thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt trong DH chương trình hóa, DH được hỗ trợ bằng máy vi tính, trong DH thông báo tri thức và huấn luyện thao tác. Có nhiều mô hình DH theo thuyết hành vi, chúng tôi chú ý đến hai mô hình là mô hình DH theo điều kiện hóa cổ điển (Classical Conditioning) có cơ sở lý luận là thuyết hành vi cổ điển của J. Watson với nghiên cứu về phản xạ có điều kiện của Pavlop và mô hình DH theo điều kiện hóa tạo tác (Operant Conditioning) dựa vào thuyết hành vi tạo tác của B. Skinner. a. Mô hình DH theo điều kiện hóa cổ điển Mối quan hệ DH theo điều kiện hóa cổ điển được mô tả như sau: Theo mô hình này, người học hoàn toàn thụ động tiếp thu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo một chiều. Hành vi (kết quả học tập) chỉ hình thành._. khi có kích thích (bài dạy của GV). Hoạt động củng cố bài học chính là lặp lại nhiều lần hành vi bởi kích thích nhất định. Khi GV dạy bài mới, kĩ năng mới thì người học nghe, ghi nhớ, lặp lại, thao tác lại. GV cần đưa ra những kích thích phù hợp với bài học cần hình thành ở HS. Chẳng hạn như: để làm cho HS sợ nói trước đám đông có kĩ năng thuyết trình trước nhiều người. GV kích thích bằng cách cho phép HS này được ngồi để đọc một đoạn văn bản, sau đó là đứng đọc tại chỗ, tiếp đến là đứng đọc có văn bản, đứng nói trong lớp, cuối cùng là diễn thuyết. b. Mô hình DH theo điều kiện hóa tạo tác Mối quan hệ DH theo điều kiện hóa tạo tác được mô tả như sau: Theo mô hình này, người học tích cực, chủ động tìm ra kiến thức, hình thành kĩ năng bằng hành động thử - sai của chính mình. Người dạy có vai trò quan sát, đánh giá, động viên, chọn lựa tác nhân củng cố bài học, sử dụng giải pháp củng cố tiêu cực và trừng phạt để loại bỏ các hành vi không mong đợi. R  S Hành vi (Response)  Kích thích (Stimulus) S  R Kích thích (Stimulus)  Hành vi (Response) Theo mô hình này, các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được quy định sẵn. GV hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của HS, tức là sắp xếp việc học tập sao cho người học đạt được hành vi mong muốn và sẽ được động viên. Việc khen thưởng phải thực hiện ngay thì hiệu quả củng cố mới cao. GV cũng phải thường xuyên nhắc lại các bài học cần truyền đạt. Các giải pháp sử dụng củng cố tiêu cực đưa ra với những hành vi không mong đợi mà kết quả là làm cho hành vi mong đợi được củng cố (như không cho đi chơi khi chưa làm xong bài tập). Sự trừng phạt là cần thiết để chấm dứt hành vi không mong đợi của HS (như phạt HS không thuộc bài bằng cách cho điểm xấu). 1.4.2. Thuyết nhận thức (Cognitivism) 1.4.2.1. Luận điểm cơ bản của thuyết nhận thức Thuyết nhận thức ra đời vào thập niên 1960 và phát triển mạnh mẽ vào cuối thế kỉ XX. Các nhà khoa học lớn đại diện của thuyết này là M. Merrill1, C. M. Reigeluth2, R. Gagne3, L. J. Briggs4, J. M. Scandura5... Khác với thuyết hành vi, các nhà khoa học đại diện cho thuyết nhận thức nhấn mạnh quá trình nhận thức bên trong của con người là có thể tìm hiểu được. Bộ não của người học như là bộ xử lý thông tin. Các luận điểm cơ bản của thuyết nhận thức [14], [36], [66], [69], [70]: - Quá trình nhận thức bên trong là một quá trình xử lý thông tin. Bộ não xử lý các thông tin thu nhận được từ các giác quan tương tự như hệ thống kỹ thuật. 1 M. Merill, nhà khoa học người Mỹ phát minh lý thuyết mô tả thành phần (Component Display Theory) 2 C. M. Reigeluth, nhà khoa học người Mỹ phát minh lý thuyết thiết kế chi tiết (Elaboration Theory (ET)). 3 R. Gagne, nhà khoa học người Mỹ nghiên cứu về điều kiện học tập (Condition of learning). 4 L. J. Briggs, nhà khoa học người Mỹ nghiên cứu về các nguyên tắc thiết kế có hướng dẫn (Principles of Instructional Design). 5 J. M. Scandura, nhà khoa học người Mỹ phát minh lý thuyết cơ cấu học tập (Structural Learning Theory). - Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi. - Trung tâm của lý thuyết nhận thức là các hoạt động trí tuệ: phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các dữ kiện từ đó nhớ lại những kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới. Như vậy theo lý thuyết nhận thức, hoạt động học tập của người học được xem như là quá trình thu nhận và xử lý thông tin từ môi trường. 1.4.2.2. Ứng dụng thuyết nhận thức trong dạy học Theo thuyết nhận thức, thế giới khách quan chứa đựng nhiều đối tượng nhận thức. Người học tiếp nhận thông tin từ thế giới khách quan và xây dựng nên trong não một cấu trúc nhận thức về thế giới, đó chính là sự phản ánh thế giới khách quan. Như vậy, kiến thức của người học là tập hợp lớn những dữ liệu thông tin, được lưu trữ trong bộ não người. Những thông tin này có thể được truy cập hay mô tả thông qua hệ thống ngôn ngữ. Hình 1.1: Mô hình học tập theo thuyết nhận thức [36] Trong dạy học, những kiến thức về thế giới được GV truyền đạt chính xác đến HS. Thành công trong dạy học theo thuyết nhận thức là khi kết thúc bài học người học hình thành được mô hình tinh thần về đối tượng nhận thức giống như người dạy đã tìm hiểu trước đó. Theo lý thuyết này, HS đóng vai trò thụ động trong quá trình học. GV truyền đạt lại những hiểu biết của mình về thế giới cho người học. Trong quá trình này người học theo thuyết nhận thức đánh giá cao khó khăn vì cho rằng khó khăn là động cơ khiến họ phải sử dụng kiến thức có sẵn để hiểu vấn đề. Rèn luyện tư duy là mục tiêu quan trọng đối với quan điểm DH theo thuyết nhận thức. Tư duy là cái không bị phai mờ, là những gì còn lại của quá trình học. Thông tin đầu Kết quả đầu ra (kiểm tra, đánh giá) HỌC SINH (phân tích, tổng hợp, khái quát) 1.4.3. Thuyết nhân văn (Humanism) 1.4.3.1. Luận điểm cơ bản của thuyết nhân văn Tư tưởng về thuyết nhân văn có từ thời Cổ Hy Lạp. Các nhà tâm lý học có nhiều công trình nghiên cứu về thuyết này bắt đầu từ thập kỉ 1950. Đặc biệt là hai nhà tâm lý học Abraham Maslow1 và Carl Rogers2. A. Maslow đã đưa ra thang phân cấp của nhu cầu con người: Hình 1.2: Thang phân cấp nhu cầu của con người của Maslow (Nguồn: Maslow's Hierarchy of Need, Trong thang phân cấp của nhu cầu con người: - Nhu cầu sinh lý: oxi để thở, nước để uống, thực phẩm để sống, nhiệt độ phù hợp để tồn tạị, tình dục... 1 Abraham Maslow (1908-1970), nhà tâm lý học người Mỹ , xây dựng nên cơ sở Tâm lý học nhân văn. 2 Carl Rogers (1902-1987), nhà tâm lý học người Mỹ, xây dựng nên cơ sở Tâm lý học nhân văn. Nhu cầu sinh lý Nhu cầu tự thỏa mãn Nhu cầu an toàn Nhu cầu tình cảm Nhu cầu danh dự - Nhu cầu an toàn: một nơi an toàn để ở, môi trường sống an toàn không bị đe dọa, sự bảo vệ, an toàn về thân thể... - Nhu cầu tình cảm: cần có người chia sẻ niềm vui lẫn nỗi buồn, cần có gia đình, bạn bè, cần được yêu thương và yêu thương người khác… - Nhu cầu danh dự: tự tin, tự trọng, được kính trọng, có địa vị, có quyền quyết định một số công việc của cộng đồng... - Nhu cầu tự thỏa mãn: mong muốn phát triển theo định hướng giá trị cao hơn, hành động để phát huy hết tiềm năng của bản thân, luôn sáng tạo, tích cực năng động hướng về những trải nghiệm mới… Luận điểm cơ bản của thuyết nhân văn [10], [39], [75], [77], [78]: - Học là hành động để cá nhân hoàn thiện những tiềm năng của mỗi người. Việc học được nhấn mạnh trên sự tự do, nhân cách và tiềm năng của người học. - Người học được mô tả là có nhiều tình cảm và nhu cầu nhận thức cao. - Quá trình học được tạo điều kiện bởi GV, với mục tiêu phát triển là sự tự điều khiển trong sự hợp tác, môi trường thân thiện. Các nhà tâm lý theo thuyết nhân văn tin rằng nỗi sợ thất bại và bị bác bỏ đã nảy sinh ra hành động điều chỉnh sai. Người học chỉ tham gia ở mức an toàn rồi rút lui do đó giảm tự tin hoặc trở nên mất bình tĩnh có hành động trả đũa, trở nên quậy phá. Dù theo hướng nào thì đối với HS, việc học của các em đều bị tổn hại. Các nhà giáo dục theo theo thuyết nhân văn tin rằng các yếu tố tình cảm, sự trưởng thành và phát triển cuả cá thể là những giá trị cao nhất. Họ cho rằng những yếu tố này bị làm ngơ trong một xã hội nghiêng về vật chất và máy móc. Họ tin rằng người học cần được phép theo đuổi những điều họ quan tâm và tài năng riêng để tự phát triển đến mức tối đa theo phương hướng độc nhất của riêng mình. 1.4.3.2. Ứng dụng thuyết nhân văn trong dạy học [39] Trên cơ sở nghiên cứu thuyết nhân văn, các nhà giáo dục đã đưa ra một số hình thức dạy học: a. Hướng dẫn người học tự định hướng cho mình Người dạy khuyến khích giúp cho người học lựa chọn những kiến thức và kĩ năng họ muốn học, thương lượng một “kế hoạch học tập” riêng cho từng cá nhân. Tài liệu, phương pháp và tốc độ học cũng được điều chỉnh cho phù hợp với nhu cầu cá nhân đó. Sự lựa chọn sẽ đảm bảo lôi cuốn được “cái tôi” trong các nhiệm vụ học tập, và HS sẽ được động viên mạnh mẽ do được theo đuổi những quan tâm và sự tò mò, sự hứng thú của bản thân. b. Hướng dẫn HS biết chịu trách nhiệm về việc học của bản thân HS được khuyến khích chủ động chứ không thụ động trong thái độ học. Sự giúp đỡ quá mức của GV thì không được khuyến khích vì điều này làm tăng sự dựa dẫm, thụ động của HS. HS phải chịu trách nhiệm về mọi hoạt động bản thân trong lớp học, trong nhóm, hay tự học. Dần dần, các em sẽ phát hiện ra rằng mình có thể giải quyết những vấn đề mình gặp phải bằng một cách thông minh và đầy trách nhiệm. c. Hướng dẫn HS tự đánh giá việc học của mình Việc tự đánh giá hoặc thẩm định sẽ khuyến khích tính tự lực và tự chỉ đạo của người học. Bản thân việc đánh giá là một kĩ năng cốt yếu để học và làm việc. Người học sẽ chưa tiến bộ khi nào còn chưa học được cách phải phê phán bản thân và đề ra biện pháp khắc phục. HS cần được phép tự trình bày đánh giá một khi các em sẵn sàng, hơn là một thời điểm định sẵn, và có thời gian cải tiến công việc của mình nếu chưa đạt đến chuẩn đánh giá. Sự đánh giá của GV có thể làm cho HS sợ hãi và bẽ bàng do đó có thể làm giảm lòng tự trọng của các em. Do đó, GV chỉ nên đưa ra các đánh giá của mình khi việc tự đánh giá của HS là không thỏa đáng. Người học cần được động viên bởi mong muốn thành công, khám phá, phát triển và nâng cao trình độ, chứ không phải nỗi lo sợ thất bại. Nên áp dụng chủ trương “không quy trách nhiệm” đối với những sai sót, coi sự sai sót là tất yếu và là một cơ hội để học. Thuyết nhân văn ngày càng ảnh hưởng lớn đến giáo dục, đặc biệt với đối tượng người lớn và trong giáo dục bậc cao. 1.4.4. Thuyết kiến tạo (Constructivism) 1.4.4.1. Thuật ngữ Thuật ngữ ‘constructivism’ được sử dụng một cách rộng rãi trong nhiều lĩnh vực như: xây dựng, nghệ thuật, triết học, tâm lý học, xã hội học, giáo dục... Trong lĩnh vực giáo dục, thuật ngữ ‘constructivism’ được sử dụng với nhiều nghĩa như là: chủ nghĩa kiến tạo, tư tưởng học tập, quan điểm học tập, xu hướng học tập, lý thuyết học tập, lý thuyết dạy học... Đôi khi còn dùng để mô tả cho hoạt động DH hiện đại so sánh với DH truyền thống. Hiện nay, nhiều nhà nghiên cứu sử dụng một số cụm từ như: Constructivist Learning Theory, Constructivist Theory of Learning (lý thuyết học tập kiến tạo hay lý thuyết học tập tạo dựng); Constructivist Theory (lý thuyết kiến tạo, cũng với nghĩa là lý thuyết học tập kiến tạo); Constructivist Teaching (dạy học kiến tạo); Constructivist Teaching Theory (lý thuyết dạy học kiến tạo); Constructivist Teaching Method (phương pháp dạy học kiến tạo)... Trong các tài liệu này, chúng tôi sử dụng thuật ngữ ‘constructivism’ với ý nghĩa là một lý thuyết học tập, lý thuyết kiến tạo. 1.4.4.2. Quá trình hình thành và phát triển của thuyết kiến tạo LTKT ra đời vào cuối thế kỉ XVIII, với hệ thống quan điểm của hai nhà triết học: Giambattista Vico1 và Immanuel Kant2. 1 Giambattista Vico (1668-1744), nhà triết học, sử học, luật học người Ý, cha đẻ của của lý thuyết kiến tạo. 2 Immanuel Kant2 (1724-1804), nhà triết học vĩ đại người Đức, người sáng lập triết học cổ điển Đức. G. Vico cho rằng con người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng những gì mà chính họ xây dựng nên. Để học bất kì điều gì, con người cần có thông tin. Đối với G. Vico, thông tin này chỉ tồn tại bên trong kinh nghiệm mỗi cá nhân. Trong lối suy nghĩ này, Vico là người đầu tiên sử dụng từ “Construction” để mô tả quá trình mỗi con người thu nhận kiến thức (E. von Glasersfield, 1995). I. Kant bổ sung thêm nhiều ý tưởng nền tảng. I. Kant cho rằng kiến thức có thể được phát triển trong tư duy con người chỉ bằng cách tổ chức thông tin vào trong những cấu trúc nhận thức sẵn có (Heylighen, 1997). Kant là người đề ra khái niệm sơ đồ tiên nghiệm, là sơ đồ hình thức để tổng hợp tư liệu cảm tính vào trong đó. Và sau này Piaget đã kế thừa tư tưởng này và phát triển nó trong lý thuyết của mình. Đến thế kỉ XX, sự đóng góp của Jean Piaget1 đối với sự phát triển của LTKT là rất lớn. J. Piaget tin rằng con người học thông qua quá trình xây dựng một cấu trúc nhận thức. Theo ông, sự phát sinh và phát triển nhận thức, trí tuệ của cá nhân là quá trình hình thành và phát triển các sơ đồ nhận thức [37, tr.384]. Qua quá trình nghiên cứu về lý luận và vận dụng nó trong giáo dục, Piaget đã xây dựng nền tảng LTKT trong giáo dục. Cũng như J. Piaget, L. S. Vygotsky2 đã có những đóng góp lớn lao cho tâm lý học và giáo dục học trên thế giới. Vygotsky mô tả sự phát triển nhận thức chủ yếu như là một chức năng của sự tương tác văn hóa, lịch sử và xã hội hơn là quá trình xây dựng riêng lẻ. Một khái niệm nổi tiếng của ông là “Vùng phát triển gần nhất” (ZPD: Zone of Proximal Development). Trong các tác phẩm của mình, Vygotsky đã làm sáng tỏ và bổ khuyết những mặt còn thiếu của J. Piaget. 1 Jean Piaget (1896-1980), nhà bác học Thụy Sĩ, nhà tâm lý học vĩ đại nghiên cứu về sự phát sinh nhận thức và trí tuệ trẻ em. 2 L. S. Vygotsky (1896-1934), nhà tâm lý học, giáo dục học vĩ đại Xô Viết có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển giáo dục thế kỉ XX. Tiếp tục phát triển dựa trên nền tảng được xây dựng bởi Piaget và Vygotsky, các nhà khoa học khác như: John Dewey1, Maria Montessori2, Jerome Bruner3, A. N. Leontev4, Ernst von Glaserfield5, D. Jonassen6, Jacqueline G. Brooks, Martin G. Brooks7.... đã tạo nên những nhánh phát triển mới, hoàn thiện lý luận và áp dụng nó vào thực tiễn đạt được những thành công nhất định. Với sự đóng góp của nhiều nhà khoa học, LTKT tiếp tục phát triển mạnh mẽ cuối thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI. 1.4.4.3. Cơ sở tâm lý học của thuyết kiến tạo Cơ sở tâm lý học của LTKT là “thuyết phát sinh nhận thức” của J. Piaget và “thuyết lịch sử văn hóa về sự phát triển tâm lý cấp cao” của L. S. Vygotsky. J. Piaget đã đưa ra luận điểm xuất phát, chỉ đạo các nghiên cứu phát sinh nhận thức của ông như sau: Sự phát sinh, phát triển các chức năng trí tuệ là quá trình tổ chức sự thích nghi của cơ thể, thông qua hoạt động đồng hóa và điều ứng, nhằm tạo lập các trạng thái cân bằng tạm thời giữa hai quá trình này. Đó chính là quá trình hình thành và thống nhất các sơ đồ nhận thức của cá nhân [37, tr.385]. Các khái niệm công cụ của J. Piaget bao gồm: - Thích nghi là quá trình tạo lập sự cân bằng giữa hành động của cơ thể lên môi trường sống xung quanh. Đó là quá trình tác động qua lại giữa cơ thể với môi trường [37, tr.379]. 1 John Dewey (1859-1952), nhà giáo dục nổi tiếng của Mĩ, đóng góp nhiều đối với sự phát triển quan điểm “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”. 2 Maria Montessori (1870-1952), nhà giáo dục học nổi tiếng của Ý, người đã có nhiều đóng góp trong lĩnh vực giáo dục trẻ em. 3 J. Bruner (1915-), nhà tâm lý học người Mĩ, tiếp tục phát triển thuyết kiến tạo và áp dụng nó vào giáo dục. 4 A. N.Leontev (1903-1979), nhà tâm lý học Xô Viết, phát minh lý thuyết hoạt động tâm lý. 5 E. von Glasersfield (1917-), nhà toán học, giáo dục học, phát minh LTKT cơ bản. 6 D. Jonassen, nhà giáo dục Mỹ, đã có những nghiên cứu xuất sắc về môi trường học tập kiến tạo. 7 J. G. Brooks, M. G. Brooks, hai nhà giáo dục Mỹ vận dụng thuyết kiến tạo trong lớp học. - Sơ đồ nhận thức: Sơ đồ nhận thức là kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy được trong mỗi giai đoạn nhất định [37, tr.390]. Quá trình hình thành và phát triển trí tuệ là sự liên tục hình thành các sơ đồ mới trên cơ sở các sơ đồ đã có. - Đồng hóa là quá trình não tiếp nhận thông tin từ các kích thích bên ngoài, “tiêu hoá” chúng, biến thành cái có nghĩa cho bản thân trong quá trình thích ứng với môi trường, cái có nghĩa đó chính là sơ đồ [37, tr.390]. Thực chất đó là quá trình tái lập lại một số đặc điểm của khách thể nhận thức, đưa nó vào một số sơ đồ đã có. Về lý thuyết, đồng hóa không làm thay đổi (phát triển) nhận thức, nó chỉ mở rộng (làm tăng trưởng) cái đã biết. - Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với đòi hỏi đa dạng của môi trường, bằng cách tái lập những đặc điểm khách thể vào cái đã có, qua đó biến đổi sơ đồ đã có, tạo ra sơ đồ mới, dẫn đến trạng thái cân bằng giữa chủ thể và môi trường [37, tr.390]. - Cân bằng là tự cân bằng của chủ thể giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng [37, tr.390]. Sự cân bằng này nhanh chóng bị phá vỡ do sự biến động của các yếu tố bên ngoài, các sơ đồ đã có không đáp ứng được. Chủ thể buộc tiến hành đồng hóa và điều ứng mới, tạo trạng thái cân bằng mới dẫn đến sự thích nghi mới cao hơn. Cứ như vậy, cân bằng thường xuyên được thiết lập và bị phá vỡ. Trong học thuyết của mình, Vygotsky cho rằng ngay ngày đầu tiên trong quá trình phát triển tâm lý của trẻ em, sự thích ứng với môi trường được thực hiện bằng các phương tiện xã hội thông qua những người xung quanh. Con đường đi qua người khác là con đường trung tâm của sự phát triển trí tuệ. L. S. Vygotsky đã đưa ra khái niệm “vùng phát triển gần nhất” ảnh hưởng lớn đến giáo dục. Vùng phát triển gần nhất đặc trưng bởi sự khác biệt giữa khả năng mà trẻ có thể tự giải quyết được và nhiệm vụ mà nó sẽ làm được với sự giúp đỡ của người khác [37, tr.552]. Vygotsky cho rằng trong suốt quá trình phát triển của trẻ thường xuyên diễn ra hai trình độ : hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình độ hiện tại biểu hiện qua tình huống trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần bất kì sự trợ giúp nào từ bên ngoài. Còn trình độ phát triển gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự giúp đỡ của người khác, còn nếu tự mình thì đứa trẻ không thực hiện được. Hai trình độ phát triển thể hiện mức độ khác nhau ở các thời điểm khác nhau và luôn vận động, vùng phát triển gần nhất hôm nay thì trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới. Các quan điểm, khái niệm công cụ do Piaget và Vygotsky là nền móng vững chắc giúp các nhà nghiên cứu khác tiếp tục phát triển và mở rộng học thuyết. 1.4.4.4. Quan điểm cốt lõi của thuyết kiến tạo Nhiều nhà khoa học đã đưa ra các quan điểm sau: LTKT là lý thuyết bắt nguồn từ cả hai lĩnh vực triết học và tâm lý học. Quan điểm cơ bản của lý thuyết này là người học xây dựng nên kiến thức và nhân cách của bản thân dựa trên kinh nghiệm đã có (Fosnot, 1996; Steffe & Gale, 1995). LTKT hình thành dựa trên nền tảng tâm lý học và triết học, bắt đầu bằng những giả thiết khác nhau về việc học. Lý thuyết này tin rằng thế giới của bản thân người học được xây dựng trong nhận thức và sự xây dựng này hình thành qua hoạt động thực tế của cá nhân (Jonassen D.H, 1995). Theo Mebrien và Barandt (1997), kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó nhận từ người khác. LTKT là lý thuyết về việc học dựa trên suy nghĩ chúng ta xây dựng những hiểu biết về thế giới bằng sự phản ánh trên những kinh nghiệm của mình. Mỗi người trong chúng ta xây dựng cấu trúc trí tuệ riêng, dựa trên những điều này chúng ta nhận thức được kinh nghiệm bản thân. Bởi vậy học là quá trình của sự điều chỉnh cấu trúc trí tuệ để là đồng hóa kinh nghiệm mới (Brooks & Brooks, 1999). Theo quan điểm kiến tạo trong học tập, HS tích cực xây dựng kiến thức cho bản thân qua kinh nghiệm về thế giới tự nhiên và tương tác xã hội (Lương Việt Thái, 2004). Quá trình nhận thức của người học về thực chất là quá trình người học xây dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới. Đây chính là nền tảng của LTKT trong dạy học (Nguyễn Hữu Châu, 2005). Qua tìm hiểu quan điểm của các nhà khoa học, chúng tôi nhận thức về quan điểm cốt lõi của LTKT như sau: - Học là quá trình hình thành và phát triển các sơ đồ nhận thức thông qua hoạt động đồng hóa và điều ứng nhằm tạo lập trạng thái cân bằng thích nghi với môi trường. - Người học tích cực, chủ động và sáng tạo xây dựng kiến thức của bản thân dựa trên những kinh nghiệm đã có và tương tác với môi trường học tập. Chúng ta có thể tìm hiểu điểm khác nhau cơ bản giữa quan điểm truyền thống và quan điểm kiến tạo trong bảng 1.2. Bảng 1.2: So sánh quan điểm truyền thống và kiến tạo trong giáo dục [36] Quan điểm truyền thống Quan điểm kiến tạo Quá trình học - Quá trình thụ động - Việc học tiến hành tuyến tính và hệ thống. - Kết quả học được ấn định trước. - Quá trình chủ động - Việc học được tiến hành trong các chủ đề phức hợp và theo tình huống. - Kết quả học phụ thuộc vào cá nhân và tình huống cụ thể, không nhìn thấy trước. Người học Có vai trò bị động do nhân tố bên ngoài điều khiển và kiểm tra. Người học có vai trò tích cực và tự điều khiển. Người dạy Trình bày và giải thích nội dung mới cũng như điều khiển, kiểm tra các bước học tập. Người dạy có nhiệm vụ đưa ra các tình huống có vấn đề và chỉ dẫn các “công cụ” để giải quyết vấn đề. GV là người tư vấn và cùng HS tổ chức quá trình học tập. 1.4.4.5. Các dạng lý thuyết kiến tạo Theo nhiều nhà nghiên cứu có ba loại lý thuyết có ảnh hưởng lớn đến giáo dục là: thuyết kiến tạo nhận thức (Cognitive Constructivism), thuyết kiến tạo xã hội (Social Constructivism), thuyết kiến tạo cơ bản (Radical Constructivism). a. Thuyết kiến tạo nhận thức Thuyết kiến tạo nhận thức hình thành trên tư tưởng của J. Piaget. Theo Peter E. Doolittle: “Kiến thức, theo cách nhìn của thuyết kiến tạo nhận thức, là kết quả của sự chủ quan hóa chính xác và xây dựng từ thế giới thực bên ngoài. Kết quả là cấu trúc nhận thức bên trong tương ứng với cấu trúc chính xác tồn tại của thế giới thực” [73]. Có nghĩa là thuyết kiến tạo nhận thức thừa nhận sự tồn tại thế giới khách quan và con người có khả năng nhận thức thế giới qua hoạt động của mình. Peter E. Doolittle chỉ rõ, trong thuyết kiến tạo nhận thức: “Học là một quá trình xây dựng mô hình bên trong hay sự trình bày chính xác những cái tương tự hay phản chiếu cấu trúc bên ngoài cái mà tồn tại trong thế giới thực”. Như vậy, theo lý thuyết này, học là một quá trình tích cực nhận thức của chủ thể. Trong quá trình học, thông qua hoạt động đồng hóa và điều ứng, những kiến thức mới được tiếp nhận làm thay đổi cấu trúc trí tuệ đã có, thiết lập sự cân bằng mới giữa người học với môi trường. b. Thuyết kiến tạo xã hội Người có công lớn xây dựng nên thuyết kiến tạo xã hội là L. S. Vygotsky. Dựa trên cơ sở vững chắc là triết học Mác – Lênin. Vygotsky đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò của hoạt động xã hội trong quá trình hình thành kiến thức, tư duy. Ông cho rằng ngay những ngày đầu tiên của quá trình phát triển tâm lý trẻ em, sự thích ứng của nó với môi trường được thực hiện bằng các phương tiện xã hội thông qua những người xung quanh. “Con đường từ đồ vật đến trẻ em và từ trẻ em đến đồ vật đều đi qua người khác... Con đường đi qua người khác là con đường trung tâm duy nhất của sự phát triển trí tuệ” [37, tr.539]. Và Bakhtin (1984) cũng chỉ rõ: “Chân lý thì không tìm kiếm được bên trong đầu của cá nhân con người, nó thì được tạo thành giữa những người cùng tìm kiếm sự thực trong quá trình đàm thoại tương tác giữa họ” [86]. Như vậy, kiến thức là kết quả của quá trình tương tác xã hội và sử dụng ngôn ngữ, như là một sự chia sẻ trong toàn xã hội. Cá nhân học tập chủ yếu qua quá trình tương tác tích cực với người khác. c. Thuyết kiến tạo cơ bản Các quan điểm kiến tạo cơ bản được hình thành dựa trên các công trình nghiên cứu của Ernst von Glasersfeld. Các nhà nghiên cứu sau Glasersfield đã bổ sung thêm một quan điểm vào thuyết kiến tạo cơ bản là công nhận sự tương tác với xã hội như là một nguồn kiến thức (Larochelle, Bednarz, & Garrison,1998). Điểm cần lưu ý trong thuyết kiến tạo cơ bản chính là nguồn gốc của kiến thức. Glasersfield thừa nhận sự tồn tại của thế giới khách quan nhưng không cho rằng kiến thức có nguồn gốc khách quan: Hiện thực bên ngoài có thể tồn tại nhưng nó không thể nhận biết bởi cá nhân (E. von Glasersfeld, 1990). Trong khi kiến thức thì được xây dựng nên từ kinh nghiệm, nhưng kiến thức được xây dựng bằng cách đó thì không phải là một sự mô tả chính xác thế giới bên ngoài (E. von Glasersfeld, 1995). Những nhà nghiên cứu theo LTKT khác cũng khẳng định quan điểm này, chẳng hạn như Straver (1995), “Kiến thức là kiến thức của người học, không phải kiến thức của thế giới bên ngoài”. Như vậy, Trong LTKT cơ bản, kiến thức của một con người cụ thể có tính chất độc lập với thế giới khách quan. 1.5. Phương pháp dạy học kiến tạo (Constructivist Teaching Method) 1.5.1. Khái niệm phương pháp dạy học kiến tạo Thuật ngữ phương pháp bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (methodos) có nghĩa là con đường để đạt mục đích. Theo đó, PPDH là con đường để đạt mục đích dạy học. PPDH được định nghĩa như sau [5, tr.6]: PPDH là cách thức thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người dạy và người học nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học. Đó là sự kết hợp hữu cơ thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học. Dựa trên khái niệm PPDH và đặc trưng riêng của DHKT, chúng tôi định nghĩa PPDHKT như sau: PPDHKT là phương pháp dạy học được xây dựng dựa trên lý thuyết kiến tạo, trong đó người dạy tạo điều kiện cho quá trình hình thành và phát triển những sơ đồ nhận thức của người học dựa trên kinh nghiệm đã có và thông qua tương tác với môi trường học tập. 1.5.2. Mô hình ba bình diện của PPDHKT 1.5.2.1. Mô hình ba bình diện của phương pháp dạy học [36] Mô hình ba bình diện của PPDH do Bernd Meier thiết kế gồm ba thành phần chính: quan điểm DH, PPDH theo nghĩa hẹp và kỹ thuật DH. Các khái niệm: - Quan điểm dạy học. Quan điểm DH là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp những nguyên tắc DH làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận DH, những điều kiện DH và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình DH. Quan điểm DH là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của PPDH. - PPDH theo nghĩa hẹp (PPDH cụ thể). PPDH cụ thể là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu DH xác định, phù hợp với nội dung và những điều kiện DH cụ thể. PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS. - Kĩ thuật dạy học. Kĩ thuật DH là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình DH. Các kỹ thuật DH chưa phải là các PPDH độc lập, mà là những thành phần của PPDH. Kỹ thuật DH được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH. Sự phân biệt giữa kỹ thuật và PPDH nhiều khi không rõ ràng. Mô hình ba bình diện của PPDH được Bernd Meier thiết kế được trình bày theo hình 1.3. Hình 1.3: Mô hình ba bình diện của PPDH (Bernd Meier) 1.5.2.2. Quan điểm dạy học kiến tạo PPDHKT dựa trên các quan điểm sau: - Dạy học thúc đẩy quá trình cơ cấu, cơ cấu lại sơ đồ nhận thức của người học thông qua quá trình đồng hóa và điều ứng dựa trên kinh nghiệm hiện có để đạt tới sự cân bằng mới nhằm thích nghi với môi trường học tập. KỸ THUẬT DẠY HỌC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (theo nghĩa hẹp) QUAN ĐIỂM DẠY HỌC Bình diện vĩ mô Bình diện trung gian Bình diện vi mô Phương pháp vĩ mô Phương pháp cụ thể Phương pháp vi mô - GV không đóng vai trò truyền thụ kiến thức cho HS mà là người thiết kế các tình huống, nhiệm vụ học tập, cũng như tổ chức điều phối các hoạt động trong lớp học và xây dựng môi trường giúp người học tương tác với đối tượng học tập và tương tác lẫn nhau. - Người học tích cực, chủ động và sáng tạo trong quá trình học từ đó tạo dựng nên kiến thức về thế giới khách quan. Học qua thất bại có vai trò quan trọng. - Dạy học phải dựa trên trình độ hiện tại và chú ý đến động cơ thúc đẩy hoạt động học của người học. - Dạy học theo nhóm có ý nghĩa quan trọng vì là hoạt động hợp tác giúp người học giải quyết các vấn đề gặp phải, điều chỉnh hoạt động học tập của bản thân và hòa nhập vào cộng đồng xã hội. - Thực hiện tự đánh giá kết quả, điều chỉnh cách học của người học là hoạt động quan trọng của dạy học kiến tạo. 1.5.3. Một số PPDHKT cụ thể Một số PPDH cụ thể cho thấy rõ nét đặc thù của DHKT là: 1.5.3.1. Phương pháp học tập hợp tác theo nhóm nhỏ [36] a. Khái niệm Học hợp tác là phương pháp học mà trong đó HS dưới sự hướng dẫn của GV làm việc cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích học tập chung của nhóm đặt ra. Phương pháp tổ chức học tập theo nhóm là cách thức tổ chức DH trong đó người học chủ động thu nhận kiến thức thông qua hoạt động tương tác trong nhóm theo một kế hoạch được GV thiết kế. b. Một số cấu trúc hoạt động nhóm có hiệu quả cao trong dạy học  Cấu trúc STAD (STAD: Student Teams Achievement Division, phân chia thành tích học sinh trong nhóm, do Robert Slavin thiết kế). - Cấu trúc STAD được tổ chức như sau: + GV giao nhiệm vụ cho các nhóm. + Cá nhân tự nghiên cứu, làm việc tự lực trong khoảng thời gian xác định. + Các nhóm thảo luận, giúp nhau hiểu kĩ lưỡng về bài học được giao. + Tiến hành làm bài kiểm tra cá nhân lần 1, đánh giá. + Tiến hành học nhóm trao đổi nội dung chưa hiểu qua bài kiểm tra lần 1. + Tiến hành làm bài kiểm tra cá nhân lần 2. + Đánh giá sự nỗ lực của từng cá nhân (chỉ số cố gắng) và cả nhóm. - Cách đánh giá theo cấu trúc STAD được minh họa bằng bảng 1.3: Bảng 1.3: Cách đánh giá trong cấu trúc STAD Thành viên Kiểm tra cá nhân lần 1 Kiểm tra cá nhân lần 2 Chỉ số cố gắng của cá nhân Kết quả nhóm Thành viên số 1 Thành viên số 2 Thành viên số 3 Thành viên số 4 5 8 9 3 6 9 8 5 1 1 0 2 4 - Đánh giá về cấu trúc STAD: Cơ ._.ch mạng học tập đang diễn ra trên thế giới và các xu hướng nghiên cứu, định hướng đổi mới PPDH hiện nay. Đồng thời, tìm hiểu những điểm đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực. 2. Nghiên cứu các lý thuyết học tập: lý thuyết hành vi, lý thuyết nhận thức, lý thuyết nhân văn, lý thuyết kiến tạo. 3. Xây dựng cơ sở lý luận của phương pháp dạy học kiến tạo dựa trên cấu trúc ba bình diện của phương pháp dạy học theo Bernd Meier. 4. Nghiên cứu nội dung chương trình hóa học lớp 11 nâng cao THPT trong đó chú trọng đến phần hiđrocacbon để xác định phạm vi và nội dung nghiên cứu của đề tài. 5. Đề xuất tiến trình dạy học và các biện pháp sư phạm để tổ chức quá trình dạy học hóa học ở trường THPT theo phương pháp dạy học kiến tạo. 6. Đề xuất cách thức thiết kế giáo án theo PPDHKT. Dựa vào đó, chúng tôi đã thiết kế các giáo án minh họa cho 3 loại bài (loại bài khái niệm, bài về chất, bài luyện tập) của phần hiđrocacbon hóa học lớp 11 nâng cao THPT. 7. Tiến hành dạy 6 giáo án đã thiết kế cho 3 loại bài trong phần hiđrocacbon hóa học lớp 11 nâng cao trong năm học 2008-2009 tại 1 trường THPT. 8. Tiến hành lấy ý kiến nhận xét, đánh giá của GV và ý kiến phản hồi của HS về phương pháp dạy học đã triển khai. Các kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn đã cho thấy việc áp dụng phương pháp dạy học kiến tạo trong dạy học môn hóa học ở trường THPT là khả thi và bước đầu mang lại hiệu quả cao trong quá trình dạy học. B. KIẾN NGHỊ Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy để việc nghiên cứu LTKT, PPDHKT và áp dụng PPDH này trong DH môn hóa học cần phải chú trọng đến một số vấn đề sau:  Với Bộ Giáo dục và Đào tạo: 1. Tiếp tục tạo điều kiện tốt cho hoạt động nghiên cứu lý luận về PPDH nói chung và các nghiên cứu về LTKT, PPDHKT nói riêng. Thúc đẩy trao đổi thông tin để các đề tài nghiên cứu được biết đến và sử dụng. 2. Quản lý tốt công tác tài chính tạo điều kiện xây dựng ngày càng nhiều trường học có cơ sở vật chất tốt, đảm bảo các yêu cầu cơ bản cho việc áp dụng các PPDH hiện đại, hiệu quả vào DH, trong đó có PPDHKT. 3. Tiếp tục xây dựng chương trình môn hóa học khoa học, hiện đại, phù hợp, thuận lợi trong đổi mới PPDH. Đồng thời, đẩy mạnh nghiên cứu và đưa việc dạy học các kĩ năng mềm vào trường học.  Với các trường Đại học: 1. Đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu nhằm hoàn chỉnh cơ sở lý luận của LTKT, PPDHKT và thiết kế nhiều bài học theo phương pháp này, đồng thời tiếp tục đánh giá hiệu quả trong từng loại bài học cụ thể. 2. Nội dung LTKT, PPDHKT cần được đưa vào nội dung học tập của sinh viên các trường Đại học Sư phạm và bồi dưỡng cho GV ở trường THPT nhằm thúc đẩy hoạt động nghiên cứu và ứng dụng vào dạy học.  Với các trường THPT: 1. Cố gắng thực hiện việc giảm số lượng HS trong lớp học nhằm tạo điều kiện cho học tập cá thể trong dạy học. Bàn ghế được thiết kế phù hợp thuận lợi cho việc học tập theo nhóm và các hoạt động tập thể. 2. Chú trọng xây dựng phòng bộ môn và trang bị các thiết bị, đồ dùng dạy học giúp giáo viên có điều kiện đổi mới PPDH. 3. Xây dựng trường học thân thiện: trường, lớp xanh, sạch, đẹp, an toàn; DH có hiệu quả, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi của HS; rèn luyện kỹ năng sống; tổ chức các hoạt động tập thể vui tươi, lành mạnh…  Với giáo viên: 1. Tìm hiểu về LTKT, PPDHKT và áp dụng chúng vào DH. Thiết kế các giáo án theo phương pháp này, thực hiện DH nhằm nâng cao chất lượng DH, đổi mới PPDH và tiếp tục hoàn thiện phương pháp. 2. Tăng cường các biện pháp sư phạm khuyến khích HS tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập, tổ chức môi trường học tập dân chủ. 3. Khai thác và sử dụng hiệu quả các thiết bị, đồ dùng DH. Biết áp công nghệ thông tin vào DH. Xây dựng câu lạc bộ môn hóa học để tạo điều kiện cho HS mở rộng hoạt động học tập. Như vậy, HS có được môi trường thuận lợi cho quá trình kiến tạo kiến thức.  Với học sinh: 1. Tu dưỡng đạo đức, xây dựng động cơ, thái độ học tập đúng đắn để từ đó chủ động, nâng cao tính tự giác trong học tập. Trung thực trong mọi vấn đề, nhất là đánh giá đúng chính bản thân mình. Thực hiện mục tiêu: học để biết, học để làm, học để khẳng định chính mình và học để cùng chung sống. 2. Rèn luyện tư duy giáo dục hiện đại: không chỉ học tri thức mà còn học cách tìm tòi, sáng tạo tri thức, học cách học. 3. Thường xuyên tiếp xúc, học tập từ thực tế cuộc sống, học đi đôi với hành. Tham gia các câu lạc bộ đội nhóm, trong đó có môn hóa học. Thực hiện các đề tài nghiên cứu khoa học với tư tưởng “người nhỏ làm việc nhỏ, tùy theo sức của mình”. Đổi mới phương pháp dạy học là nhiệm vụ trọng tâm trong hoạt động đổi mới giáo dục hiện nay. Chúng tôi mong rằng một số đề xuất và kiến nghị trong luận văn này góp phần hữu ích trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta. TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG VIỆT 1. Nguyễn Duy Ái, Đỗ Đình Rãng (1998), Tư liệu giảng dạy hóa học 11, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 2. Nguyễn Duy Ái, Nguyễn Tinh Dung, Trần Thành Huế, Trần Quốc Sơn, Nguyễn Văn Tòng, Một số vấn đề chọn lọc của hóa học, Tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 3. Đào Thị Việt Anh (2006), “Ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy hóa học theo phương pháp kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, (141), tr.35-36. 4. Trịnh Văn Biều (2003), Giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, Nxb Đại học Quốc qia Tp. HCM, Tp.HCM. 5. Trịnh Văn Biều (2004), Lí luận dạy học hóa học, trường Đại học Sư phạm Tp.HCM, Tp.HCM. 6. Trịnh Văn Biều (2005), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu, trường Đại học Sư phạm Tp.HCM, Tp.HCM. 7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 THPT môn hóa học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), chương trình hóa học THPT, 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Khung phân phối chương trình THCS, THPT năm học 2008-2009, 10. Louis Cohen, Lawrence Manion, Keith Morrison (2005), Cẩm nang thực hành giảng dạy, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội, người dịch: Nguyễn Trọng Tấn. 11. Nguyễn Hữu Châu (1996), “Dạy và học toán theo lối kiến tạo”, Nghiên cứu Giáo dục, (2), tr.20-21. 12. Nguyễn Hữu Châu (2005), “Dạy học kiến tạo, vai trò của người học và quan điểm kiến tạo trong dạy học”, Tạp chí Dạy và Học ngày nay, (5), tr.8-20. 13. Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà (2003), “Dạy học toán ở trường phổ thông theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, (60), tr.28-29. 14. Nguyễn Văn Cường (2007), “Các lí thuyết học tập – cơ sở tâm lí của đổi mới phương pháp dạy học”, Tạp chí Giáo dục, (153), tr.14-22. 15. Jacques Delors (2003), Học tập: Một kho báu tiềm ẩn, Nxb Giáo dục, người dịch: Trịnh Đức Thắng. 16. Hoàng Thị Thùy Dương, Hồ Sỹ Linh (2008), “Hệ thống tình huống câu hỏi có vấn đề trong chương trình hóa hữu cơ 11”, Tạp chí hóa học và ứng dụng, (12), tr.3. 17. Vũ Cao Đàm (1999), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Khoa học và kỹ thuật, Hà Nội. 18. Đảng Cộng sản Việt Nam (2006), Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X, Nxb Chính trị Quốc gia. 19. Nguyễn Đào, Quý Châu (2007), Những kỹ năng và lời khuyên thực tế để cải tiến phương pháp giảng dạy, Nxb Lao động – Xã hội, Hà Nội. 20. Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức (2005), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học toán ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, (111), tr.26-27. 21. Trần Văn Đạt, “Lý thuyết học tập tạo dựng (Constructivist Learning Theory) và tiến trình thực hiện phương pháp dạy học diễn đàn (Forum Teaching)”, +66+TVDat.Forumteaching12.pdf. 22. Nguyễn Hữu Đĩnh, Đỗ Đình Rãng (2003), Hóa học hữu cơ 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 23. Nguyễn Hữu Đĩnh (chủ biên) (2008), Dạy và học hóa học 11 theo hướng đổi mới, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 24. Võ văn Duyên Em (2007), Dạy học kiến tạo – tương tác và sự vận dụng trong dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 THPT ban nâng cao, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. 25. Cao Cự Giác (2004), Bài tập lí thuyết và thực nghiệm hóa học, Tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 26. Cao Thị Hà (2005), “Một số yêu cầu trong việc tổ chức dạy học toán ở trường THPT theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, (114), tr.26-28. 27. Cao Thị Hà (2006), “Quy trình tổ chức dạy học toán ở trường phổ thông theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, (147), tr.18, 23-24. 28. Nguyễn Văn Hiền (2003), “Phương pháp nhóm chuyên gia trong dạy học hợp tác”, Tạp chí Giáo dục, (56), tr.19-20. 29. Nguyễn Hiền Hoàng, Nguyễn Cửu Phúc, Lê Ngọc Tứ (2009), Phương pháp làm bài tập trắc nghiệm hóa học – phần hữu cơ, Nxb Giáo dục, Tp.HCM. 30. Madeline Hunter, Robin Hunter (2005), Làm chủ phương pháp giảng dạy, Nxb Đại học Quốc gia Tp.HCM, nhóm dịch: Nguyễn Đào – Quý Châu. 31. Intel, Chương trình dạy học cho tương lai của Intel, phiên bản Vn 2.1-1.0. 32. Nguyễn Thanh Khuyến (2001), Phương pháp giải toán hóa học hữu cơ, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 33. Nguyễn Thanh Khuyến (2006), Phương pháp giải các dạng bài tập trắc nghiệm hóa học hữu cơ, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 34. Nguyễn Quang Lạc (2007), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong đổi mới phương pháp dạy học vật lí”, Tạp chí Giáo dục, (170), tr.32-34. 35. Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock (2005), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Nxb Giáo dục, Hà Nội, người dịch: Hồng Lạc. 36. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005), Phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện dạy học mới, Tài liệu hội thảo tập huấn, Dự án phát triển giáo dục THPT, Hà Nội. 37. Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hưởng (2003), Các lý thuyết phát triển tâm lý người, Nxb Đại học Sư phạm Hà nội, Hà Nội. 38. Trần Thị Tuyết Oanh (2007), Đánh giá và đo lường kết quả học tập, Nxb Đại học Sư Phạm Hà Nội, Hà Nội. 39. Geoffrey Petty (2003), Dạy học ngày nay, Sách dịch của dự án Việt – Bỉ: “Đào tạo GV các trường Sư phạm 7 tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam. 40. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí luận dạy học hóa học, Tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 41. Phan Tống Sơn, Trần Quốc Sơn, Đặng Như Tại (1976), Cơ sở hóa học hữu cơ, Tập 1, Nxb Đại học và Trung học chuyên nghiệp, Hà Nội. 42. Trần Quốc Sơn (1979), Cơ sở lý thuyết hóa hữu cơ, Tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 43. Trần Quốc Sơn (1982), Cơ sở lý thuyết hóa hữu cơ, Tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 44. Trần Quốc Sơn (2002), Tài liệu giáo khoa chuyên hóa học 11-12, Tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 45. Trần Quốc Sơn (2004), Một số phản ứng của hợp chất hữu cơ, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 46. Trần Quốc Sơn, Trần Thị Tửu (2000), Danh pháp hợp chất hữu cơ, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 47. Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Năm (2009), Phương pháp dạy học hóa học, Học phần phương pháp dạy học hóa học 2 – giảng dạy những nội dung quan trọng của chương trình và sách giáo khoa hóa học phổ thông, Nxb Khoa học và Kĩ thuật, Hà Nội. 48. Đặng Như Tại (1998), Cơ sở hóa học lập thể, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 49. Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo trong dạy học vật lí ở trung học cơ sở”, Tạp chí Giáo dục, (83), tr.36-37. 50. Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học về sự lan truyền âm trong chương trình vật lí lớp 7”, Tạp chí Giáo dục, (93), tr.22-23. 51. Từ Minh Thạnh (1999), Lý thuyết hóa học hữu cơ 1, trường Đại học Sư phạm Tp.HCM, Tp.HCM. 52. Nguyễn Trọng Thọ (2002), Hóa hữu cơ Hiđrocacbon, Nxb Giáo dục, Tp.HCM. 53. Lê Trọng Tín (2007), Những phương pháp dạy học tích cực, Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên GV THPT chu kỳ III, trường Đại học Sư phạm Tp.HCM, Tp.HCM. 54. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo (2004), Học và dạy cách học, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. 55. Tóm tắt luận án "Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vật lí trong môn Khoa học ở tiểu học và môn Vật lí ở trung học cơ sở trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo" của NCS Lương Việt Thái (2006), Hội đồng chấm luận án theo Quyết định số 6850/ QĐ - BGDĐT, /301251029/. 56. Dương Thiệu Tống (2005), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội. 57. Lê Xuân Trọng, Nguyễn Hữu Đĩnh, Lê Chí Kiên, Lê Mậu Quyền (2008), Hóa học 11 nâng cao, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 58. Lê Xuân Trọng, Từ Ngọc Ánh, Phạm Văn Hoan, Cao Thị Thặng (2008), Bài tập hóa học 11 nâng cao, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 59. Nguyễn Xuân Trường (2005), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 60. Nguyễn Xuân Trường (2007), Cách biên soạn và trả lời câu hỏi trắc nghiệm môn hóa học ở trường phổ thông, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 61. Nguyễn Xuân Trường (2009), “Cách soạn thảo bài toán hữu cơ có thể giải nhanh để làm câu trắc nghiệm”, Tạp chí hóa học và ứng dụng, (4), tr.12-15. 62. Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, Danh mục các đề tài khoa học cấp bộ đã hoàn thành, 63. Trương Thị Thúy Vân (2006), “Ứng dụng thuyết nhận thức trong đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, (133), tr.33-34. 64. Jeannette Vos, Gorden Dryden (2004), Cuộc cách mạng học tập, Nxb Văn hóa – Thông tin, Hà Nội, người dịch: Vương Tuấn Anh. TIẾNG ANH 65. Behaviorism (2008), 66. Behaviorism (2008), 67. Brooks J. G. and Brooks M.G. (1999), In Search of Understanding: The Case for Constructivist Classrooms, ASCD publication, www.philomath.k12.or.us/superintendent/articles/Constuctivist%20Classr ooms.pdf. 68. Cognitivism (psychology) (2008), 69. Cognitivism at Learning-Theories (2008), 70. Cognitivism (2008), m.html. 71. Coll R.K., Neil Taylor T.G. (2001), “Using constructivism to inform tertiary chemistry pedagogy”, Chemistry education: Research and practice in Europe, 2001, 2(3), pp.215-226, 72. Constructivist teaching methods (2008), 73. Doolittle P. (1999), Constructivism and Online Education, Virginia Polytechnic Institute & State University, Virginia, 74. Edwords F. (2008), What is Humanism?, 75. Glasersfeld E.von. (1995), Radical Constructivism: A Way of Knowing and Learning, Falmer Press, Taylor & Francis Inc, 76. Humanism (2008), từ 77. Humanistic Approaches to Teaching (2008), online.co.uk/human.htm. 78. Humanistic psychology (2008), 79. Jong Suk Kim (2005), “The Effects of a Constructivist Teaching Approach on Student Academic Achievement, Self-concept, and Learning Strategies”, Asia Pacific Education Review, 6(1), pp.7-19, 80. Kamii C. (1996), Basing teaching on Piaget's constructivism, 81. Kousathana M., Recent reforms in Greece and constructivist influence in chemical education, Experimental high school of University of Athens, Scientific collaborator, DiCheNeT, University of Athens, Chemistry department. 82. Learning theory (education) (2008), 83. Leonard C. David (2002), Learning theories A to Z, Greenwood Publishing Group, England, 84. Leslie P. Steffe, Jerry Edward Gale (1995), Constructivism in education, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ. 85. Maslow's Hierarchy of Needs, từ maslow.com/m_motivation/Hierarchy_of_Needs.asp. 86. Matthews M.R. (1998), Constructivism in science and mathematics education, University of New South Wales, Sydney, 87. Svein Sjoberg (2007), Constructivism and learning, 88. Swayze Emily N. (2007), A Study of Constructivism in the Classroom, 89. Taber K. S. (2001), “Constructing chemical concepts in the classroom?: using research to inform practice”, Chemistry education: Research and practice in Europe, 2(1), pp. 43-45, PHỤ LỤC 1 PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN Kính chào quý thầy cô! Hiện nay, chúng tôi đang thực hiện đề tài nghiên cứu “Phương pháp dạy học kiến tạo và vận dụng trong dạy học phần hiđrocabon hóa học 11 nâng cao trung học phổ thông”. Trong đề tài này, chúng tôi thiết kế bài dạy theo phương pháp dạy học kiến tạo nhằm đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học và tìm hiểu khả năng áp dụng của lý thuyết kiến tạo vào dạy học ở nước ta. Để đánh giá tính khả thi của đề xuất, chúng tôi gửi đến quý thầy, cô phiếu tham khảo ý kiến. Rất mong nhận được nhiều ý kiến đóng góp của quý thầy, cô. Xin quý thầy, cô vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân. Họ và tên: .............................................................Số năm dạy học: ............................. Trường THPT:......................................................Tỉnh, thành phố:.............................. Thầy, cô đồng ý với ý kiến nào thì đánh dấu (X) vào ô tương ứng. 1. Sau khi được đọc tài liệu và trao đổi về phương pháp dạy học kiến tạo, thầy (cô) nhận thấy việc chuẩn bị cho tiết dạy theo phương pháp kiến tạo thì như thế nào?  Dễ thực hiện.  Bình thường.  Khó thực hiện.  Không thực hiện được. 2. Khả năng vận dụng phương pháp dạy học kiến tạo để thiết kế các hoạt động của giáo viên và học sinh như thế nào?  Dễ thực hiện.  Bình thường.  Khó thực hiện.  Không thực hiện được. 3. Thầy (cô) đánh giá mức độ kết quả đạt được khi sử dụng bài dạy cụ thể theo thiết kế đã đề xuất vào thực tiễn dạy học trên lớp. Kết quả Rất Cao Cao Bình thường Thấp Rất thấp Kích thích hứng thú học tập của HS      Giờ học sinh động hơn, hấp dẫn      Lượng kiến thức HS chiếm lĩnh được      Sự tích cực, chủ động của HS trong học tập      Sự hợp tác trong học tập của HS      Rèn luyện cách phát hiện và giải quyết vấn đề      Rèn luyện tư duy sáng tạo của HS      Sự phối hợp chặt chẽ giữa GV và HS      Điều chỉnh, hoàn thiện động cơ học tập của HS      Phát triển khả năng đánh giá, tự đánh giá của HS      4. Dạy học theo phương pháp dạy học kiến tạo có đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay không?  Có.  Không. 5. Dạy học theo phương pháp dạy học kiến tạo đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở mức độ nào?  Rất tốt.  Tốt.  Bình Thường.  Kém. 6. Ý kiến góp ý khác: ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... Thầy (cô) có thể liên lạc, trao đổi thêm với chúng tôi qua thư điện tử theo địa chỉ email: lethanhhungdn@gmail.com. Xin chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của các quý thầy, cô! PHỤ LỤC 2 PHIẾU PHẢN HỒI CỦA HỌC SINH Hãy đánh dấu (X) vào ô trống mà em lựa chọn: 1. Em cảm thấy thế nào về giờ học theo phương pháp này?  Rất thích.  Thích.  Bình thường. Không thích.  Hoàn toàn không thích. 2. Em thích giờ học theo phương pháp này vì  được làm thí nghiệm, lắp ráp mô hình.  được tranh luận, thảo luận.  được làm nhiều bài tập.  được giải quyết nhiều tình huống thực tế.  được trao đổi thường xuyên với GV.  được trao đổi với nhiều bạn trong lớp.  được hướng dẫn chuẩn bị trước tiết học.  được hướng dẫn mở rộng kiến thức.  được đánh giá, tự đánh giá kết quả trong mỗi bài học.  ý kiến khác: ...................................................................................................... .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. 3. Em không thích giờ học theo phương pháp này vì  em chỉ thích học một mình, không muốn trao đổi với ai.  không có thói quen trả lời các câu hỏi củng cố và đọc SGK trước ở nhà.  cảm thấy sợ khi phải tranh luận với các bạn.  thầy, cô không giảng giải, ghi lên bảng chi tiết từng nội dung của bài học.  em không theo kịp các hoạt động trong lớp.  ý kiến khác: ...................................................................................................... .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. 4. Qua mỗi bài học theo phương pháp này, em chiếm lĩnh được kiến thức, kĩ năng ở mức độ nào?  Rất nhiều.  Nhiều.  Khá nhiều.  Trung bình.  Ít.  Rất ít. Xin cảm ơn sự hợp tác của các em! PHỤ LỤC 3 NỘI DUNG CÁC ĐỀ KIỂM TRA VÀ ĐÁP ÁN 1. Nội dung các đề kiểm tra 1.1. Bài kiểm tra số 1: Dùng cho bài 35: Ankan: Tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng. KIỂM TRA Môn: HÓA HỌC Thời gian làm bài: 10 phút, không kể thời gian phát đề. Họ, tên học sinh: ..........................................................Lớp: ....................................... I. PHẦN TRẢ LỜI Mỗi câu trả lời học sinh chỉ tô một ô tròn ứng với phương án trả lời được chọn là đúng nhất. 1 4 7 10 2 5 8 3 6 9 II. PHẦN CÂU HỎI Cho biết khối lượng nguyên tử (theo đvC) của các nguyên tố: H = 1; C = 12; O = 16. Câu 1: Ankan hoạt động hóa học mạnh khi A. tác dụng với axit ở nhiệt độ thường. B. tác dụng với bazơ ở nhiệt độ thường. C. tác dụng với chất oxi hóa mạnh ở nhiệt độ thường. D. có ánh sáng, xúc tác và nhiệt. Câu 2: Etan không tham gia phản ứng thế clo trong điều kiện A. đun nóng. B. dưới ánh sáng khuếch tán. C. trong bóng tối, 25oC. D. có chất tạo được nguyên tử clo. Câu 3: Khi chiếu sáng hỗn hợp metan và clo thì trong hỗn hợp thu được sau phản ứng không có chất nào sau đây? A. C2H6. B. CH4. C. CCl4. D. CHCl2. Câu 4: Đốt cháy hoàn toàn V lít hỗn hợp 2 ankan thu được 5,6 lít CO2 và 7,2 gam H2O. V có giá trị là A. 3,36. B. 4,48. C. 5,56. D. 6,72. Câu 5: Chất nào sau đây khi phản ứng với clo chỉ tạo một dẫn xuất monoclo? A. B. C. D. Câu 6: Trong công nghiệp, ankan được điều chế bằng cách nào? A. Nung natri axetat với vôi tôi xút. B. Tách từ khí thiên nhiên và dầu mỏ. C. Nhôm cacbua tác dụng với nước. D. Tách từ sản phẩm của biogas. Câu 7: Ankan trong nến có số nguyên tử cacbon A. > 5. B. > 10. C. > 15. D. > 20. Câu 8: Một loại xăng là hỗn hợp của các ankan có công thức phân tử là C7H16 và C8H18. Để đốt cháy hoàn toàn 6,95 gam xăng đó phải dùng vừa hết 17,08 lít O2 (ở đktc). Thành phần phần trăm về khối lượng của C8H18 trong xăng là A. 62,0%. B. 72,0%. C. 82,0%. D. 92,0%. Câu 9: Đốt cháy hoàn toàn 0,08 mol hỗn hợp 2 ankan thu được 3,6 gam H2O. Dẫn sản phẩm vào dung dịch Ca(OH)2 dư thì khối lượng kết tủa thu được là A. 8 gam. B. 12 gam. C. 16 gam. D. 20 gam. Câu 10: Đốt cháy hỗn hợp 2 ankan liên tiếp trong dãy đồng đẳng thu được 17,92 lít CO2 (ở đktc) và 25,2 gam H2O. Hai ankan đó là A. CH4 và C2H6. B. C2H6 và C3H8. C. C3H8 và C4H10. D. C5H12 và C6H14. 1.2. Bài kiểm tra số 2: Dùng cho bài 39: Anken: danh pháp, cấu trúc và đồng phân. KIỂM TRA Môn: HÓA HỌC Thời gian làm bài: 10 phút, không kể thời gian phát đề. Họ, tên học sinh: ..........................................................Lớp: ....................................... I. PHẦN TRẢ LỜI Mỗi câu trả lời học sinh chỉ tô một ô tròn ứng với phương án trả lời được chọn là đúng nhất. 1 4 7 10 2 5 8 3 6 9 II. PHẦN CÂU HỎI Cho biết khối lượng nguyên tử (theo đvC) của các nguyên tố: H = 1; C = 12; O = 16. Câu 1: Hợp chất nào dưới đây thuộc dãy đồng đẳng của etilen? A. B. C. D. Câu 2: Hợp chất có tên gì? A. 3-metylpentan. B. 1,1-đietyleten. C. 3-etylbut-3-en. D. 2-etylbut-1-en. Câu 3: Trong phân tử propilen, các nguyên tử cacbon, hiđro liên kết với nhau bằng A. 8 liên kết  và 1 liên kết . B. 6 liên kết  và 2 liên kết . C. 7 liên kết  và 1 liên kết . D. 9 liên kết . Câu 4: Trong phân tử but-2-en, nguyên tử cacbon ở trạng thái lai hóa là A. sp2. B. sp2 và sp3. C. sp3. D. sp và sp2. Câu 5: CH3C(CH3)CH=CH2 là đồng phân vị trí nhóm chức với chất A. CH2=CH(CH2)2CH3. B. CH3CH2CH=CHCH3. C. CH2=CHC(CH2)2CH3. D. CH2=C(CH3)CH2CH3. Câu 6: 3-etyl-2-metylbut-2-en có tên đúng theo danh pháp IUPAC là A. 2-metyl-3-etylbut-2-en. B. 2-etyl-3-metylbut-2-en. C. 2,3-đimetylpent-2-en. D. 3,4-đimetylpent-3-en. Câu 7: Chất nào dưới đây có đồng phân hình học? A. CH3CH=C(CH3)CH2Cl. B. CH3CH=C(CH3)CH3. C. CH3CH=CCl2. D. CH2=CH-CH2-CH3. Câu 8: Trong phân tử anken, theo chiều tăng số lượng nguyên tử cacbon thì phần trăm khối lượng nguyên tử cacbon A. tăng dần. B. giảm dần. C. không đổi. D. biến đổi không theo quy luật. Câu 9: Anken X có tỉ khối hơi so với oxi là 1,75. X có công thức phân tử là A. C3H6. B. C4H8. C. C5H10. D. C6H12. Câu 10: Khi đốt cháy hỗn hợp khí gồm CH4, C2H4, C3H6 thu được 2,24 lít CO2 và 2,25 gam H2O. Khối lượng hỗn hợp khí là A. 1,45 gam. B. 3,45 gam. C. 2,00 gam. D. 6,65 gam. 1.3. Bài kiểm tra số 3: Dùng cho bài 44: Luyện tập: Hiđrocacbon không no. KIỂM TRA Môn: HÓA HỌC Thời gian làm bài: 10 phút, không kể thời gian phát đề. Họ, tên học sinh: ..........................................................Lớp: ....................................... I. PHẦN TRẢ LỜI Mỗi câu trả lời học sinh chỉ tô một ô tròn ứng với phương án trả lời được chọn là đúng nhất. 1 4 7 10 2 5 8 3 6 9 II. PHẦN CÂU HỎI Cho biết khối lượng nguyên tử (theo đvC) của các nguyên tố: H = 1; C = 12; O = 16; Br = 80. Câu 1: Chất nào dưới đây thuộc loại ankin? A. B. C. D. Câu 2: Để phân biệt propen và propin, ta nên dùng phản ứng hóa học nào là thuận tiện nhất? A. Phản ứng cộng hiđro. B. Phản ứng cộng brom. C. Phản ứng trùng hợp. D. Phản ứng thế bằng ion kim loại. Câu 3: CH3CCCH(CH3)CH3 tác dụng với khí hiđro, xúc tác Pd/PbCO3 thu được sản phẩm là: A. 2-metylpentan. B. 4-metyl-pent-2-en. C. 2-metylpent-3-en. D. 2-metylpent-2-en. Câu 4: Nguyên tắc chung để điều chế hiđrocacbon không no là gì? A. Tách từ khí thiên nhiên. B. Tách từ dầu mỏ. C. Tổng hợp từ C và H2. D. Tách H2 từ hiđrocacbon no. Câu 5: Hỗn hợp A gồm axetilen, etilen và một hiđrocabon X. Đốt cháy hoàn toàn một lượng A thu được hỗn hợp CO2 và hơi nước có tỉ lệ thể tích 1:1. X là A. Ankan. B. Anken. C. Ankin. D. Ankađien. Câu 6: Dẫn V lít hỗn hợp 2 anken đi qua bình đựng nước brom thấy mất màu hoàn toàn lượng dung dịch có 16 gam brom. V có giá trị là A. 4,48. B. 3,36. C. 2,24. D. 1,12. Câu 7: Đốt cháy hoàn toàn một ankin X thể khí thu được CO2 và H2O có tổng khối lượng 25,2 gam. Nếu cho sản phẩm cháy đi qua dung dịch Ca(OH)2 dư thu được 45 gam kết tủa. Công thức phân tử của ankin X là A. C2H2. B. C3H4. C. C4H6. D. C5H8. Câu 8: Tiến hành trùng hợp 100 m3 (27oC, 1 atm) khí buta-1,3-đien với nhiệt độ, xúc tác phù hợp. Biết hiệu suất phản ứng trùng hợp đạt 92%, khối lượng (theo kg) polibuta-1,3-đien thu được là A. 201,95. B. 219,51. C. 221,92. D. 241,22. Câu 9: Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp 2 hiđrocacbon mạch hở trong cùng dãy đồng đẳng thu được 0,56 lít CO2 (đktc) và 0,45 gam H2O. Hai hiđrocacbon thuộc dãy đồng đẳng nào? A. Ankan. B. Anken. C. Ankin. D. Ankađien. Câu 10: Một hỗn hợp X gồm một anken và một ankin có cùng số nguyên tử cacbon. X có khối lượng 12,4 gam và có thể tích 6,72 lít (đktc). Để X chuyển hóa hết thành ankan thì cần 8,96 lít H2 (đktc). Công thức phân tử và số mol tương ứng của các chất trong X là: A. C2H4 (0,2 mol), C2H2 (0,1 mol). B. C3H6 (0,2 mol), C3H4 (0,1 mol). C. C2H4 (0,1 mol), C2H2 (0,2 mol). D. C3H6 (0,1 mol), C3H4 (0,1 mol). 2. Đáp án các đề kiểm tra 2.1. Đáp án đề kiểm tra số 1 Câu hỏi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đáp án D C D A C B D C B A 2.2. Đáp án đề kiểm tra số 2 Câu hỏi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đáp án C D A B D C A C B A 2.3. Đáp án đề kiểm tra số 3 Câu hỏi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đáp án A D C D A C B A B B PHỤ LỤC 4 DANH SÁCH GV THAM GIA THỰC NGHIỆM STT Họ và tên Trường THPT Tỉnh, thành phố 1 Bùi Văn Châu Tân Phú Đồng Nai 2 Tô Mạnh Cường Đoàn Kết Đồng Nai 3 Lê Tấn Diện Dân lập Trương Vĩnh Ký Tp. HCM 4 Cáp Kim Dũng Đoàn Kết Đồng Nai 5 Vũ Thị Hải Duyên Trường Chinh Tp.HCM 6 Lê Huỳnh Phước Hiệp Nguyễn Đình Chiểu Tiền Giang 7 Hồ Xuân Hiếu Phú Ngọc Đồng Nai 8 Đàm Thị Thanh Hưng Trấn Biên Đồng Nai 9 Nguyễn Văn Hưng Tân Phú Đồng Nai 10 Trần Thị Trà Hương Trần Phú Tây Ninh 11 Vũ Nhật Đăng Khoa Điểu Cải Đồng Nai 12 Nguyễn Chí Linh An Đông Tp.HCM 13 Nguyễn Anh Minh Trường Chinh Tp.HCM 14 Nguyễn Trí Ngẫn Long Thành Đồng Nai 15 Phạm Duy Nghĩa Phú Ngọc Đồng Nai 16 Đỗ Thị Bích Ngọc Dưỡng Điềm Tiền Giang 17 Nguyễn Thị Tuyết Nhung Tân Phú Đồng Nai 18 Trần Thị Nhung Trường Chinh Tp.HCM 19 Trần Tuyết Nhung Chuyên Lương Thế Vinh Đồng Nai 20 Phan Kim Oanh Nhơn Trạch Đồng Nai 21 Tô Lan Phương Định Quán Đồng Nai 22 Nguyễn Thị Ngọc Quyên Đoàn Kết Đồng Nai 23 Huỳnh Huyền Sử Bạc Liêu Bạc Liêu 24 Nguyễn Thị Minh Tâm Vĩnh Lộc Tp.HCM 25 Phạm Ngọc Thanh Tâm Vĩnh Cửu Đồng Nai 26 Nguyễn Cẩm Thạch Dân lập Hồng Hà Tp. HCM 27 Phạm Quốc Thành Tân Thạnh Long An 28 Đồng Thị Như Thảo Trường Chinh Tp.HCM 29 Nguyễn Văn Thiện Phú Ngọc Đồng Nai 30 Lê Thị Thơ Phan Bội Châu Khánh Hòa 31 Lê Thị Kim Thoa Trường Chinh Tp.HCM 32 Lê Thị Thanh Thủy Trường Chinh Tp.HCM 33 Trần Thị Thu Thủy Tân Phú Đồng Nai 34 Lê Vĩnh Toàn Cần Đước Long An 35 Trần Ngọc Toản Phú Ngọc Đồng Nai 36 Trần Thị Thanh Trầm Tân Phú Đồng Nai 37 Nguyễn Ngọc Bảo Trân Chuyên Lương Thế Vinh Đồng Nai 38 Lê Thị Mỹ Trang Chuyên Lê Khiết Quảng Ngãi 39 Phạm Hương Trang Hòa Bình An Giang 40 Nguyễn Thành Trung Marie Curie Tp.HCM 41 Tống Thanh Tùng Nguyễn Chí Thanh Tp.HCM 42 Nguyễn Văn Tân Phú Đồng Nai 43 Võ Thị Quốc Vương Đoàn Kết Đồng Nai 44 Lê Huỳnh Vy Trần Văn Ơn Bình Dương ._.