Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của Học sinh Trung học phổ thông (THPT) miền núi khi dạy chương ’Dòng điện trong các môi trường’ (Vật lý 11 - Cơ bản)

bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên LỜI CẢM ƠN Tác giả xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến PGS TS Nguyễn Văn Khải, người thầy đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn, động viên tác giả trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Xin chân thành cảm ơn các trường THPT Bộc Bố, Ba Bể, Nà Phặc của Tỉnh Bắc Kạn đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả T/NSP và hồn thành luận văn. Xin chân thành cảm ơn trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên; Khoa Vật lí và Khoa Sau Đại học trường Đại học sư phạm Thái nguyên đã tạo điều kiện tốt nhất cho tác giả hồn thành luận văn này. Tác giả cũng bày tỏ lịng biết ơn chân thành tới các Thầy, Cơ thuộc tổ bộ mơn PP khoa Vật lí trường Đại học sư phạm Thái Nguyên. Cuối cùng, tác giả bày tỏ lịng biết ơn tới sự giúp đỡ tận tình của các Thầy, Cơ cộng tác T/NSP, anh chị em đồng nghiệp và những người thân trong gia đình đã động viên, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tác giả hồn thành luận văn này. Tác giả bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến mọi người. Luận văn này được hồn thành tại Bộ mơn phương pháp, Khoa Vật lí, Trường Đại học sư phạm Thái Nguyên. Tác giả luận văn Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên DANH MỤC CÁC TƢ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN 1. DH : Dạy học 2. ĐC : Đối chứng 3. CĐ : Chuyển động 4. GV : Giáo viên 5. HS : Học sinh 6. PT : Phổ thơng 7. HĐNT : Hoạt động nhận thức 8. PPDH : Phương pháp dạy học 9. PTDH : Phương tiện dạy học 10. KL : Kim loại; dd: Dung dịch 11. LTKT : Lý thuyết kiến tạo. 12. SGK,SBT : Sách giáo khoa, sách bài tập 13. STK, SGV : Sách tham khảo, Sách giáo viên 14. THPT : Trung học phổ thơng. 15. TN : Thí nghiệm 16. T/NSP : Thực nghiệm sư phạm 17. TTC : Tính tích cực 18. TTCNT : Tính tích cực nhận thức 19. KT : Kiểm tra Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên MỤC LỤC Lời cảm ơn Trang Danh mục các từ viết tắt Mục lục Mở đầu ........................................................................................................... 1 Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phối hợp các phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học để tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh ................................................................................................... 5 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .............................................................. 5 1.2. Hoạt động nhận thức và vấn đề tích cực hố hoạt động nhận thức ............ 7 1.2.1. Hoạt động nhận thức.............................................................................. 7 1.2.2. Tích cực hố hoạt động nhận thức và các biểu hiện của tính tích cực nhận thức .................................................................................................. 9 1.2.3. Tính tích cực với vấn đề chất lượng học tập ........................................ 12 1.2.4. Các biện pháp phát huy hoạt động nhận thức của học sinh .................. 13 1.3 Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học để tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh .................................................................. 16 1.3.1.Các phương pháp dạy học tích cực ....................................................... 16 1.3.2. Các phương pháp dạy học cĩ khả năng tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh .................................................................................. 19 1.3.2.1. Phương pháp thế nào được coi là phương pháp dạy học tích cực ................19 1.3.2.2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề ............................................ 23 1.3.2.3. Phương pháp mơ hình trong dạy học Vật lí ...................................... 26 1.3.2.4. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí ................................ 29 1.3.2.5. Phương pháp làm việc độc lập của học sinh ...................................... 31 1.3.2.6. Tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo ......................................... 33 1.3.3. Các phương tiện dạy học hiện nay ....................................................... 36 1.3.4. Vấn đề lựa chọn và phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học ............. 40 1.3.4.1. Phân tích ưu nhược điểm của các phương pháp ................................ 41 1.3.4.2. Cơ sở lựa chọn các phương pháp ...................................................... 42 1.3.4.3. Quy trình lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học ............... 44 1.4. Tìm hiểu thực trạng vận dụng các phương pháp và phương tiện dạy học trong các trường THPT miền núi khi dạy một số kiến thức “Dịng điện trong các mơi trường” ............................................................................ 46 Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1.4.1. Mục đích điều tra ................................................................................. 46 1.4.2. Phương pháp và nội dung điều tra ....................................................... 46 1.4.3. Kết quả điều tra ................................................................................... 47 1.4.3.1. Những khĩ khăn của giáo viên và học sinh ....................................... 52 1.4.3.2. Những hiểu biết quan niệm sai mà học sinh gặp phải khi học một số kiến thức về “ Dịng điện trong các mơi trường” ....................................... 53 1.4.3.3. Nguyên nhân dẫn đến các quan niệm sai hoặc chưa đầy đủ .............. 56 1.4.3.4. Hướng khắc phục khĩ khăn trong việc dạy học Vật lí và kiến nghị ................... 57 Kết luận chƣơng 1 ....................................................................................... 59 Chƣơng 2: Xây dựng tiến trình dạy học một số bài chƣơng “Dịng điện trong các mơi trƣờng”( Vật lí 11-cơ bản) theo hƣớng phối hợp các phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học để tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh ............................................................................................... 60 2.1. Cấu trúc, vai trị và các mục tiêu dạy học của chương “Dịng điện trong các mơi trường” ................................................................................... 60 2.1.1. Cấu trúc của chương “Dịng điện trong các mơi trường” ..................... 60 2.1.2. Vai trị, vị trí của chương “Dịng điện trong các mơi trường” .................... 60 2.1.3. Kiến thức, kĩ năng và thái độ cần đạt được của chương “Dịng điện trong các mơi trường” ................................................................................... 61 2.2. Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học, xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức về chương “Dịng điện trong các mơi trường” .......................................................................................................... 63 2.2.1. Định hướng chung của xây dựng tiến trình dạy học một số bài cụ thể theo hướng nghiên cứu của đề tài ............................................................ 63 2.2.2. Thiết kế tiến trình dạy học bài 1 “Dịng điện trong kim loại” ..................... 66 2.2.3. Thiết kế tiến trình dạy học bài 2 “Dịng điện trong chất điện phân” ........... 78 2.2.4. Thiết kế tiến trình dạy học bài 3 “Dịng điện trong chất khí” .................... 92 Kết luận chƣơng 2 .................................................................................... 105 Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm ........................................................... 106 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................ 106 3.1.1. Mục đích .......................................................................................... 106 3.1.2. Nhiệm vụ .......................................................................................... 106 3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................... 106 3.2.1. Đối tượng ......................................................................................... 106 Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3.2.2. Phương pháp..................................................................................... 106 3.3. Khống chế các tác động ảnh hưởng đến kết quả thực nghiệm sư phạm ....... 107 3.4. Chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm ..................................................... 108 3.4.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ........................................... 108 3.4.2. Các bài thực nghiệm sư phạm ........................................................... 108 3.5. Giáo viên cộng tác thực nghiệm sư phạm ............................................ 109 3.6. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .......................... 109 3.6.1. Căn cứ để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ............................ 109 3.6.2. Đánh giá, xếp loại ............................................................................. 110 3.7. Tiến hành thực nghiệm sư phạm .......................................................... 111 3.7.1. Lịch giảng dạy thực nghiệm sư phạm ............................................... 111 3.7.2. Diễn biến thực nghiệm sư phạm ....................................................... 112 3.7.3. Kết quả và sử lí kết quả thực nghiệm sư phạm .................................. 121 3.7.3.1. Yêu cầu chung và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ................... 121 3.7.3.2. Phân tích và xử lí các kết quả định tính của thực nghiệm sư phạm ............. 123 3.7.3.3. Phân tích và xử lí kết quả định lượng của thực nghiệm sư phạm .............. 124 3.8. Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm ............................................ 136 Kết luận chƣơng 3 .................................................................................... 138 Kết luận chung ......................................................................................... 139 Tài liệu tham khảo ................................................................................... 141 Phụ lục 1 .................................................................................................... 144 Phụ lục 2 .................................................................................................... 145 Phụ lục 3 .................................................................................................... 147 Phụ lục 4 .................................................................................................... 148 Phụ lục 5 .................................................................................................... 150 Phụ lục 6 .................................................................................................... 151 Phụ lục 7 .................................................................................................... 152 Phụ lục 8 .................................................................................................... 153 Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 MỞ ĐẦU I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Dạy học là hoạt động đặc trưng chủ yếu ở nhà trường phổ thơng đã cĩ từ lâu, song chủ yếu dạy học (DH) theo lối truyền thụ kiến thức một chiều, nhồi nhét kiến thức cho học sinh. Người dạy chỉ chú trọng giảng giải minh hoạ thơng báo kiến thức một cách định sẵn, cịn học sinh cứ việc nghe, tiếp thu, ghi nhớ nhắc lại một cách thụ động. Cách dạy học này khơng phát huy được tính tự giác, chủ động, tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh. Vì thế khơng đáp ứng được mục tiêu giáo dục trong giai đoạn hiện nay, bởi lẽ ngành giáo dục phải đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phương pháp (PP) và phương tiện dạy học (PTDH). Hiện nay sách giáo khoa (SGK) đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo biên soạn theo hướng dạy học tích cực: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, cịn giáo viên (GV) đĩng vai trị tổ chức, định hướng cho học sinh (HS) hoạt động nhận thức (HĐNT). Trong quá trình DH thì PTDH đĩng vai trị hết sức quan trọng, gĩp phần hình thành kiến thức mới, làm rõ các sự vật, hiện tượng Vật lý, làm tăng thêm hứng thú trong quá trình HĐNT cho HS. Hiện nay ngồi các PTDH truyền thống cịn các phương tiện hiện đại hỗ trợ DH khác như máy chiếu, tập phim, các phần mềm, máy chiếu đa năng…. Nếu vận dụng một cách phù hợp vào từng bài dạy, từng đối tượng học sinh ở từng địa phương sẽ làm thúc đẩy HĐNT của HS. Thực tế giảng dạy ở các trường trung học phổ thơng (THPT) miền núi đã đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), song quá trình đổi mới trong DH diễn ra vẫn rất chậm. Do vậy, kết quả học tập cũng như kết quả thi tốt nghiệp hàng năm của HS rất thấp, tỉ lệ tốt nghiệp của của tỉnh Bắc Kạn trong ba năm học: Năm 2007 tốt nghiệp là 20,26%, trong đĩ mơn Vật lí đạt 8,0%; Năm 2008 tốt nghiệp 43,18% trong đĩ mơn Vật lí đạt 9,0%; Năm 2009 tốt nghiệp 60,95% trong đĩ mơn Vật lí đạt 42,0%, kết quả này cũng do nhiều Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 nguyên nhân: Thứ nhất, ở miền núi thiếu thốn cơ sở vật chất, điều kiện khĩ khăn, thiếu GV, phải dạy nhiều giờ trong một tuần. Nên GV thiếu thời gian nghiên cứu tài liệu, PPDH, ngại sử dụng phương tiện DH, ngại đổi mới cách dạy, PP khơi dạy tính tích cực, tự giác, chủ động, tự lực cho HS cịn yếu. Thứ hai, HS THPT miền núi chủ yếu là dân tộc thiểu số, xuất thân từ gia đình nơng dân, tỉ lệ HS xuất thân từ gia đình cán bộ cơng nhân viên chức hay gia đình tiểu thương rất ít (ví dụ như lớp T/N của trường Bộc Bố 100% phụ huynh là nơng dân) kinh tế rất khĩ khăn, đặc biệt ở ba trường T/NSP tỉ lệ HS dân tộc thiểu số: Ở lớp T/N trường Bộc Bố cĩ 37 HS, dân tộc Tày (40,54%), Nùng (8,1%), Dao (27%), Sán Chỉ (10,86%), Mơng (13,5%), Kinh khơng cĩ HS nào; Ở lớp T/N trường Ba Bể cĩ 43HS, dân tộc tày (65,1%), Kinh (16,27%), Nùng ( 4,65%), Mơng (4,65%), Dao (9,33%); Ở lớp T/N trường Nà Phặc cĩ 40 HS, dân tộc Tày (75%), Kinh (12,5% ), Nùng (5%), Dao (5%), Mơng (2,5%) sống ở nơi cĩ điều kiện kinh tế khĩ khăn, ở xa trung tâm huyện ít được tiếp xúc với những thơng tin cũng như các cơng nghệ kĩ thuật hiện đại. Cĩ những em phải đi bộ từ 25 đến 30 km đến trọ học, các em nhận thức chậm và yếu, nhút nhát, chưa mạnh dạn trong giao tiếp, học tập, chưa cĩ thĩi quen lao động trí ĩc, nhưng các em rất hiền ngoan. Mặt khác qua thực tế giảng dạy ở trường THPT miền núi cho thấy phần kiến thức chương “Dịng điện trong các mơi trường”(Vật lý11) cĩ ý nghĩa khoa học kĩ thuật quan trọng, gắn liền với cuộc sống, song cũng trừu tượng và khĩ đối với HS. Vì vậy, nếu GV chỉ chú ý truyền thụ kiến thức mà khơng dạy HS cách tìm ra kiến thức thì chất lượng dạy và học ở các trường THPT miền núi sẽ rất thấp, khơng đáp ứng được nhu cầu nguồn nhân lực cho xã hội trong giai đoạn hiện nay. Nhằm khắc phục phần nào những mặt hạn chế trong quá trình DH ở các trường THPT miền núi hiện nay thì việc phân tích các PPDH, chỉ ra cách lựa chọn, sử dụng phối hợp các PPDH và PTDH hợp lí cho từng đối tượng, từng bài dạy để phát Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 huy được hoạt động nhận thức tích cực của HS trở nên quan trọng và cần thiết đối với mỗi GV Vật lý PT. Vì vậy chúng tơi lựa chọn vấn đề “Phối hợp các phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học nhằm tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh trung học phổ thơng miền núi khi dạy chƣơng “Dịng điện trong các mơi trƣờng”(Vật lý 11- cơ bản) làm đề tài nghiên cứu. II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học nhằm tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi. III. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU 1. Khách thể: Quá trình dạy học một số kiến thức phần “Dịng điện trong các mơi trường” ở trường THPT miền núi 2. Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy và học vật lý ở trường THPT miền núi IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học một cách hợp lý thì cĩ thể nâng cao hoạt động nhận thức của học sinh gĩp phần nâng cao chất lượng dạy học. V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu lý luận về hoạt động nhận thức của học sinh - Nghiên cứu lý luận về các hình thức phương pháp dạy học tích cực và phương tiện dạy học. - Nghiên cứu thực tiễn vận dụng các phương pháp dạy học tích cực và phương tiện dạy học trong dạy học vật lý ở trường THPT miền núi. - Nghiên cứu giải pháp phối hợp phương pháp và phương tiện dạy học cho học sinh THPT miền núi thơng qua dạy một số kiến thức chương “Dịng điện trong các mơi trường” - Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá tính khả thi của đề tài. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 VI. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu lý luận về hoạt động nhận thức. - Điều tra thực tế, tổng kết kinh nghiệm. - Thực nghiệm sư phạm: Sử dụng phương pháp thống kê tốn học VII. ĐĨNG GĨP CỦA ĐÊ TÀI - Gĩp phần làm rõ hơn cơ sở lý luận phối hợp phương pháp và phương tiện dạy học để định hướng cho học sinh tự giác, chủ động, tích cực, tự lực khi dạy học mơn vật lý cho đối tượng HS dân tộc miền núi. - Kết quả của đề tài cĩ thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh trong dạy và học vật lý ở các trường THPT miền núi. VIII. CẤU TRƯC CỦA LUẬN VĂN Ngồi phần mở đầu, kết luận, phụ lục luận văn gồm 3 chương: + Chƣơng I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học để tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh + Chƣơng II: Xây dựng tiến trình dạy học một số bài chương “DỊNG ĐIỆN TRONG CÁC MƠI TRƯỜNG” (vật lý 11- cơ bản) theo hướng phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học để tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh. + Chƣơng III: Thực nghiệm sư phạm Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 CHƢƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHỐI HỢP CÁC PHƢƠNG PHÁP VÀ PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC ĐỂ TÍCH CỰC HỐ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH 1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU * Những nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học Các PPDH là một ngành của khoa học giáo dục, nĩ nghiên cứu quá trình DH của các mơn học. Nhiệm vụ lí luận DH mơn là nghiên cứu, áp dụng các PPDH chung đã được nghiên cứu trong lí luận DH vào thực tiễn của mơn học cụ thể, cĩ tính đến các đặc điểm nội dung và PP khoa học đặc trưng cho khoa học tương ứng, trong đĩ cĩ mơn Vật lý. Như vậy PPDH luơn là vấn đề hạt nhân quan trọng của nền giáo dục của tất cả các nước trên thế giới, cĩ tầm quan trọng đối với sự phát triển khoa học của nhân loại. Song cho đến nay PPDH vẫn là vấn đề, hiện tượng gây nhiều tranh luận chưa cĩ ý kiến thống nhất cụ thể. Lịch sử phát triển của lí luận DH chứng tỏ đã cĩ nhiều ý kiến phân loại các PPDH theo các cách khác nhau. Tuy nhiên vẫn chưa đạt được phân loại các PPDH được mọi người thừa nhận. Trong những năm gần đây, cùng với việc đề cao nhiệm vụ phát triển khả năng sáng tạo của HS khi DH các mơn ở các trường PT người ta đã chú ý đến phân loại các PPDH dựa vào đặc trưng hoạt động của GV và HS. M N. Scatkin và I.I.Lecner (Nga) đã phân ra năm PPDH: PP thơng báo- thu nhận; PP tái hiện; PP trình bày nêu vấn đề; PP tìm kiếm từng phần hay PP ơ ri xtic; PP nghiên cứu. Tuy nhiên cách phân loại này đã chưa đặc trưng đầy đủ cho các PP điều khiển quá trình nhận thức của HS. Ở nước ta, trong những năm gần đây nghiên cứu về PPDH đã được đề cập nhiều dưới gĩc độ lí luận DH và được vận dụng cho một số lĩnh vực DH cụ thể và được cơng bố rộng rãi trên các tạp chí khoa học. Nhiều cơng trình nghiên cứu, các luận án tiến sĩ cĩ thể kể đến các tác giả tiêu biểu như: Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tịng, Phạm Xuân Quế, Nguyễn Ngọc Hưng, Nguyễn Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 Văn Khải….Các luận văn thạc sĩ như: Phạm Thị Thanh Nga [23], Lê Thị Thu Ngân [24], Lương văn Hố [15], Lương Thanh Tâm [29], luận án tiễn sĩ của Nguyễn Thị Thanh Hà [11]…. Các tác giả đều đã làm rõ vai trị cơ bản của PPDH trong việc phát huy tính tích cực (TTC) của HS trong quá trình DH. Tuy nhiên việc tìm tịi những PPDH thích hợp cho mỗi bài học, mỗi chương kiến thức nào đĩ là hoạt động sáng tạo chủ yếu và thường xuyên của mỗi thầy giáo. * Những nghiên cứu về PPDH đối với chủ đề “ Dịng điện trong các mơi trƣờng” Chương “Dịng điện trong các mơi trường” là một trong những chủ đề khoa học kĩ thuật quan trọng, gắn liền với cuộc sống, song kiến thức phần này khĩ và tương đối trừu tượng. Khi học phần này HS ít được quan sát các hiện tượng Vật lý một cách đầy đủ bằng thí nghiệm, chưa hiểu đầy đủ bản chất của các dịng điện trong các mơi trường. Đối với GV cũng gặp khơng ít khĩ khăn khi dạy phần kiến thức chương này. Qua tìm hiểu chúng tơi thấy rất ít luận văn nghiên cứu về lĩnh vực này, cĩ luận văn thạc sĩ Kiều Văn Hồ ((2001), Dạy học theo tiến trình giải quyết vấn đề) và Lương Thanh Tâm [29] nghiên cứu về phần này, nhưng theo hướng giải quyết vấn đề chưa phối hợp các PP và phương tiện trong DH. Chưa cĩ cơng trình nào nghiên cứu về TTCNT cho HS miền núi về phần kiến thức này. Như vậy, cĩ thể thấy việc nghiên cứu: Phối hợp các PP và PTDH nhằm tích cực hố hoạt động nhận thức của HS THPT miền núi khi dạy chƣơng “Dịng điện trong các mơi trƣờng” (Vật lý 11- cơ bản) làm một đề tài nghiên cứu mới. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 1.2. HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC VÀ VẤN ĐỀ TÍCH CỰC HỐ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC HỌC SINH 1.2.1. Hoạt động nhận thức * Nhận thức là gì? Theo Tâm lí học hiện đại: Trong việc nhận thức thế giới, con người cĩ thể trải qua những cấp độ nhận thức khác nhau từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Mức độ nhận thức thấp là nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác. Nhờ cĩ cảm giác và tri giác mà con người thiết lập được mỗi quan hệ trực tiếp giữa nhận thức của con người với thế giới bên ngồi. Mức độ nhận thức cao là nhận thức lí tính (tư duy), trong đĩ cĩ những thuộc tính bên trong của sự vật hiện tượng, những mỗi quan hệ cĩ tính quy luật được phản ánh vào ĩc con người. Dựa trên những dữ kiện thu được con người thực hiện các thao tác phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát…và rút ra những tính chất chủ yếu của hiện tượng và xây dựng thành khái niệm. Lịch sử Vật lí học cho thấy rằng: Quá trình nhận thức Vật lí khơng phải luơn diễn ra suơn sẻ, thuận lợi mà luơn cĩ những mâu thuấn, những sự đấu tranh quyết liệt giữa những tư tưởng, những quan điểm, những PP cũ và mới nhờ đĩ mà các nhà khoa học xây dựng được những khái niệm những định luật, những mơ hình, những lí thuyết Vật lí phản ánh ngày càng chính xác hơn các hiện tượng Vật lí, bao quát hơn các lĩnh vực khác nhau của Vật lí học [30]. * Hoạt động nhận thức Quá trình học tập là hoạt động nhiều mặt của HS, trong quá trình này HS phải thực hiện nhiều thao tác trí tuệ và chân tay, áp dụng nhiều phép suy luận lơgíc. Trong quá trình DH cĩ hai hoạt động đồng thời xảy ra đĩ là hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. Hai hoạt động này đều nhằm mục đích là làm cho mỗi cá nhân lĩnh hội được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, những năng lực phẩm chất đạo đức cĩ liên quan đến mơn học cụ thể [31]. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 Theo lý thuyết hoạt động của Vưgotxki khởi xướng và A.N. Lêonchiep phát triển là: Bằng hoạt động và thơng qua hoạt động, mỗi người tự sinh thành ra mình tạo dựng và phát triển nhân cách của mình. Vận dụng vào DH, việc học tập của HS cĩ bản chất là hoạt động, bằng hoạt động, thơng qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ. Hoạt động học tập Vật lí thực chất là hoạt động nhận thức Vật lí người thầy cần nắm được quy luật chung của quá trình nhận thức khoa học lơgíc hình thành các kiến thức Vật lí, những hành động thường gặp trong quá trình nhận thức Vật lí, những PP nhận thức Vật lí phổ biến để hoạch định những hành động thao tác cần thiết của HS trong quá trình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kĩ năng xác định. Tức là cần nắm được những biện pháp để động viên khuyến khích HS tích cực, tự lực thực hiện các hành động đĩ, đánh giá kết quả hành động [30]. Nhận thức Vật lí là nhận thức chân lí khách quan. V.I. lênin đã chỉ rõ quy luật chung nhất của HĐNT là: “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tu duy trừu tượng đến thực tiễn, đĩ là con đường biện chứng của nhận thức chân lí, của sự nhận thức hiện thực khách quan”. Quá trình nhận Vật lí thường được phân chia làm hai trình độ: Nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính [30]. + Trình độ nhận thức cảm tính là quá trình phản ánh thực tiễn dưới dạng cảm giác, tri giác và biểu tượng. Nhờ cảm giác và tri giác mà thiết lập được mỗi liên hệ trực tiếp giữa nhận thức của con người với thế giới bên ngồi. Trong các biểu tượng đã xuất hiện các yếu tố của khái quát hố nhưng sự hiểu biết cũng cịn là trực quan và cụ thể. + Trình độ nhận thức lí tính cịn gọi là trình độ lơgíc (tư duy). Tu duy là sự nhận thức khái quát và gián tiếp của con nguời những sự vật và hiện tượng của thực tế khách quan trong những tính chất, những mỗi liên hệ bản chất của chúng. Ở trình độ nhận thức này HS khái quát hố các dữ liệu mà họ đã tiếp Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 thu một cách cảm tính bằng cách hệ thống hố chúng, đi đến thiết lập mỗi quan hệ giữa chúng, đi đến hiểu được mỗi quan hệ bản chất các hiện tượng nghiên cứu, thiết lập các định luật, các thuyết, rút ra những hệ quả của những thuyết đĩ cĩ thể kiểm tra được bằng thực nghiệm. Trong quá trình hình thành khái niệm, những suy luận, phân tích, tổng hợp, quy nạp và diễn dịch luơn được sử dụng, giữa chúng cĩ mỗi quan hệ hữu cơ. Trong bước đầu học tập vật lí HS đi từ những kiến thức cảm tính cụ thể của các sự kiện, bằng phép quy nạp đi đến nhận thức những quy luật của tự nhiên, tức là đi từ cụ thể đến trừu tường. Trong quá trình HĐNT Vật lí, muốn cho hoạt động đạt kết quả, HS cần phải rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo thực hiện các thao tác chân tay như tác động vào đối tượng (làm TN), bố trí các phép đo, sử dụng các dụng cụ đo, sử dụng các mơ hình, hình vẽ, biểu đồ và các thao tác tư duy như so sánh, khái quát hố, định nghĩa, hệ thống hố. Đồng thời HS cũng phải biết sử dụng các PP suy luận như quy nạp, diễn dịch, phân tích và tổng hợp. 1.2.2. Tích cực hố hoạt động nhận thức và các biểu hiện của tính tích cực nhận thức * Tích cực hố hoạt động nhận thức Tích cực hố là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. Tích cực hố hoạt động nhận thức của HS là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của người thầy trong quá trình DH [36]. Học tập là một quá trình của nhận thức, thực hiện dưới sự chỉ đạo, tổ chức hướng dẫn của GV, vì vậy TTC học tập thực chất là TTCNT. TTCNT là trạng thái hoạt động nhận thức của HS được đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 kiến thức. Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập khơng nhằm phát hiện những điều lồi người chưa biết về bản chất, quy luật của các hiện tượng khách quan mà nhằm lĩnh hội những tri thức lồi người đã tích luỹ được. Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằng hoạt động của bản thân. HS sẽ thơng hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đĩ các em đã phải cĩ những cố gắng trí tuệ đĩ là chưa nĩi lên một trình độ nhất định, thì việc học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng tìm ra các kiến thức mới cho nhân loại [2]. TTCNT vừa là mục đích hoạt động vừa là kết quả của hoạt động. Cĩ thể nĩi TTCNT là phẩm chất hoạt động của cá nhân. TTCNT vận dụng đối với HS địi hỏi phải cĩ những nhân tố, tính lựa chọn, thái độ đối với đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích nhiệm vụ cần phải giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tượng, cải tạo đối tượng trong hoạt động sau này nhằm giải quyết vấn đề. Hoạt động mà thiếu những nhân tố này thì khơng thể nĩi là tích cực nhận thức. Tuỳ theo những mức độ khác nhau của TTC cĩ thể phân ra làm ba loại TTC [1]: + TTC tái hiện: Là dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện. + TTC tìm tịi: Được đặc trưng bằng sự phê bình, tìm tịi tích cực về mặt nhận thức, ĩc sáng kiến, lịng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập. + TTC sáng tạo: là mức độ cao nhất của TTCNT, đặc trưng bằng những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh, bằng sự khẳng định con đường riêng của mình khơng giống con đường mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn hố để đạt được mục đích. TTC của HS cĩ mặt tự giác và mặt tự phát [36]: - Mặt tự phát của TTC là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tị mị, hiếu động, linh hoạt và sơi nổi trong hành vi mà trẻ đều cĩ trong Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, cần nuơi dưỡng và phát triển chúng trong DH. - Mặt tự giác của TTC tức là trạng thái tâm lí cĩ mục đích, cĩ đối tượng rõ ràng thể hiện ở quan sát, phê phán, trí tị mị khoa học… TTCNT phát sinh khơng chỉ từ nhu cầu nhận thức mà cả từ nhu cầu sinh học, đạo đức thẩm mĩ, giao lưu văn hố. Hạt nhân cơ bản của TTCNT là hoạt động tư duy của các cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng. TTCNT và tính tích cực học tập cĩ liên quan chặt chẽ với nhau nhưng chúng khơng đồng nhất với nhau. * Những biểu hiện của TTCNT - Để giúp người thầy phát hiện được HS cĩ tích cực hay khơng cần dựa vào một số dấu hiệu sau [36]: + Các em cĩ tập trung chú ý khơng? + Cĩ hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập khơng (thể hiện ở giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép, thái độ học tập…) + Cĩ hồn thành nhiệm vụ được giao khơng + Cĩ ghi nhớ tốt những điều đã học khơng + Cĩ hiểu bài khơng, cĩ trình bày lại nội dung bài học theo ngơn ngữ riêng của mình ._.khơng? + Cĩ vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn khơng? + Cĩ đọc thêm, làm thêm các bài tập khác khơng, tốc độ học tập cĩ nhanh khơng? + Cĩ hứng thú trong học tập khơng hay vì một điều kiện nào đĩ mà phải học. + Cĩ quyết tâm, cĩ ý chí vượt khĩ trong học tập khơng? + Cĩ sáng tạo trong học tập khơng. - Về mức độ TTCNT của HS cĩ thể dựa vào một số dấu hiệu: + Cĩ tự giác trong học tập khơng hay bị bắt buộc bởi gia đình, bạn bè, xã hội… Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 + Thực hiện nhiệm vụ GV giao ở mức độ thấp hay cao. + Tích cực nhất thời hay thường xuyên, liên tục. + Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần. + Cĩ kiên trì vượt khĩ hay khơng. 1.2.3. Tính tích cực nhận thức với vấn đề chất lƣợng học tập Trong quá trình DH, hoạt động chính của GV là điều khiển định hướng, tổ chức hoạt động học tập cho HS, hoạt động chính của HS là tích cưc, tự lực, chủ động tìm tịi tri thức. Tuy nhiên chất lượng thu lượm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, sự phát triển nhận thức phụ thuộc vào mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập. Việc đổi mới PP giảng dạy của GV ở các trường phổ thơng đã được triển khai và thực hiện từ lâu, song do nhiều yếu tố tác động nên hiện tượng GV giảng dạy chỉ tập trung vào việc thơng báo, cung cấp kiến thức một cách định sẵn, hoặc chỉ dạy phục vụ thi cử, chưa chú ý đến việc phát triển TTCNT của HS vẫn cịn xảy ra đặc biệt là các trường THPT miền núi. Cách dạy này sẽ làm cho HS tiếp thu bài một cách thụ động, khơng hứng thú, tự giác. Kiến thức thu được chỉ là ghi nhớ, bắt chước khi cần là tái hiện một cách máy mĩc dập khuơn, khơng biến thành giá trị riêng của bản thân, khơng phát triển được năng lực nhận thức mà cịn làm cho HS cĩ tính ỷ lại, chờ đợi, nhụt trí, khơng kiên trì cố gắng trong học tập. Do vậy sẽ ảnh hưởng đến chất lượng DH nĩi riêng và chất lượng giáo dục nĩi chung, nhất là kết quả học tập của HS miền núi. Nhưng nếu hoạt động nhận thức của HS dưới sự định hướng tổ chức của GV một cách phù hợp thì khơng những HS tích cực tự giác, đề xuất và giải quyết vấn đề mà cịn phát huy được hết khả năng kiến thức vốn cĩ của bản thân, vận dụng được kiến thức vào cuộc sống, biết phân tích so sánh và rút ra kết luận chính xác. Khi đĩ khơng những HS thu được kết quả cao trong học tập mà GV cịn thực hiện tốt việc giảng dạy và đáp ứng được mục tiêu DH đề ra. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 Như vậy cĩ thể nĩi TTCNT là nhân tố cần thiết trong quá trình hoạt động học tập của HS, cĩ vai trị quan trọng trong việc tiếp thu kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, phát triển tư duy, năng lực sáng tạo trong học tập của HS. 1.2.4. Các biện pháp phát huy hoạt động nhận thức của học sinh - Dạy học là hoạt động đã cĩ từ rất lâu đời, từ nhà cổ đại các nhà sư phạm tiền bối như Khổng tử, Aritxtơt… đã nêu lên tầm quan trọng to lớn của việc DH. Đĩ là, DH là phải phát huy được TTC, chủ động, tự giác của HS trong quá trình học tập [36]. - Song thực tế giảng dạy và kết quả các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy [2]: Để phát huy TTCNT của HS trong học tập, người GV phải biết kích thích và phát triển hứng thú nhận thức của HS bởi những động cơ xuất phát từ chính bản thân hoạt động học tập, bởi vì qua quá trình nắm vững kiến thức khơng phải là tự phát mà là hồn tồn tự giác. Đây là quá trình cĩ mục đích rõ ràng, cĩ kế hoạch tổ chức chặt chẽ trong đĩ HS phát huy đến mức tối đa TTC, sáng tạo dưới sự tổ chức điều khiển của GV. Và nhiệm vụ của GV là: + Phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của HS. + Tiến hành DH ở mức độ thích hợp với trình độ phát triển của HS. Nếu nội dung quá dễ sẽ gây nhàm chán cho HS, khơng phát huy được mặt tích cực của HS, nếu nội dung quá khĩ cũng khơng phát huy được TTC và cịn làm cho HS phĩ mặc cho đến đâu thì đến. Do vậy cần biết dẫn dắt HS luơn phát hiện thấy cái mới, nhu cầu cần thiết phải giành lấy, cảm thấy bản thân từng ngày được trưởng thành thêm. + Tạo khơng khí thuận lợi cho lớp học, làm cho HS thích được đến lớp, yêu mơn học, chờ đợi giờ học. Đồng thời phải tạo ra mơi trường giao tiếp thuận lợi giữa GV và HS, giữa HS và HS, chiếm được lịng tin yêu từ HS. Cĩ PP tổ chức điều khiển lớp học hợp lí và gây được hứng thú học tập tạo điều kiện để HS phát huy hết khả năng của mình. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 + Ứng dụng kiến thức vào thực tiễn, tạo niềm tin vào khoa học cho HS, kích thích ĩc sáng tạo của HS trong học tập. - Tuy nhiên để phát huy được TTC trong học tập thì HS cần phải cĩ những điều kiện [2], [20]: + Cĩ phương tiện vật chất kĩ thuật tối thiểu cho học tập. + Cĩ kiến thức, kĩ năng cơ bản, biết cách khắc phục khĩ khăn và cĩ niềm tin vào năng lực bản thân. + Phải ý thức được nhiệm vụ cũng như mục đích học tập của bản thân tạo được hứng thú nhận thức cá nhân. + Phải biết tiến hành các thao tác tư duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hố, trừu tượng hố…và các suy luận lơgíc: Quy nạp, diễn dịch,… để rút ra kết luận. + Biết tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập từ đĩ tự chỉnh quá trình học tập cho phù hợp. + Được học trong mơi trường sư phạm thuận lợi. Qua đây ta nhận thấy TTCNT của HS cĩ liên quan đến các yếu tố kích thích bên trong của quá trình học tập đĩ là: nhu cầu, hứng thú, động cơ. Như vậy GV phải làm thế nào để HS thấy cĩ nhu cầu, hứng thú, động cơ trong học tập [36]. * Nhu cầu: Theo tâm lí học thì nhu cầu là cái kích thích bên trong đầu tiên của bất cứ mọi hoạt động. Nhu cầu là sự địi hỏi tất yếu mà con người cần thấy được thoả mãn để tồn tại và phát triển. Nhu cầu bao giờ cũng cĩ đối tượng, khi nào nhu cầu gặp đối tượng thì lúc đĩ nhu cầu trở thành động cơ thúc đẩy con người hoạt động.  Vai trị của người GV là phải khéo léo tạo nên mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, tạo nên những tình huống cĩ vấn đề, kích thích sự tị mị của HS từ đĩ sẽ nảy sinh nhu cầu nắm vững kiến thức. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 * Hứng thú: Là sự phản ánh thái độ của chủ thể đối với thực tiễn khách quan. Hứng thú là yếu tố dẫn đến sự tự giác, tự lực, tích cực. Hứng thú và tự giác là những yếu tố tâm lí đảm bảo TTC, độc lập, sáng tạo trong học tập.  Vai trị GV ở đây là phải kích thích được hứng thú của HS, phải để HS độc lập, tìm tịi giải quyết vấn đề. GV chỉ là người thiết kế, tổ chức, định hướng cho hoạt động của HS. * Động cơ: Theo tâm lí học và giáo dục học thì động cơ là cái thúc đẩy con người hoạt động đạt mục đích. Là cái làm nảy sinh TTC của chủ thể và quyết định tính chất tâm lí của việc làm. Vì động cơ thúc đẩy mà con người ta quyết tâm hành động. Động cơ học tập là những sự vật, hiện tượng trở thành cái kích thích, thúc đẩy TTC học tập của HS nhằm đạt kết quả nhận thức. Các nhà nghiên cứu khoa học đã phân động cơ học tập thành hai loại: Động cơ bên trong và động cơ bên ngồi. + Động cơ bên trong xuất hiện do những yếu tố kích thích xuất phát từ mục đích học tập, sự hứng thú, lịng ham muốn lĩnh hội kiến thức, kĩ năng… + Động cơ bên ngồi (động cơ quan hệ xã hội) xuất hiện do những yếu tố kích thích bên ngồi tác động như: Động viên, khen thưởng, thi đua, yêu cầu của GV, nhà trường, của gia đình, của xã hội.  Vai trị của người GV trong quá trình DH phải biết kết hợp động cơ bên ngồi phù hợp, kích thích làm nảy sinh nhu cầu bên trong của HS trong học tập. Đến lúc nào đĩ HS hiểu rằng học tập là nhu cầu khơng thể thiếu trong cuộc sống và lúc đĩ HS sẽ tự giác, tích cực trong học tập Vậy: Trong việc phát huy TTCNT của HS thì vai trị, nhiệm vụ của GV vơ cùng quan trọng. GV là người điều khiển quá trình dạy và học, DH là phải làm cho HS dần dần tự học, tự nghiên cứu. Trong quá trình DH, GV phải xác định được “ Dạy cái gì, dạy như thế nào?”, dạy học phải sao cho HS nắm được những Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 tri thức, kĩ năng một cách hồn tồn tự giác, tích cực, hứng thú và sáng tạo. Bởi lẽ khi DH, GV khơng chỉ chú ý đến việc truyền thụ kiến thức mà cịn phải dạy cho HS tự tìm ra kiến thức và chỉ đạo tư tưởng, ý chí, tình cảm của HS đối với quá trình nhận thức. Đĩ mới là cách DH nhằm phát huy TTCNT của HS. 1.3. PHỐI HỢP CÁC PHƢƠNG PHÁP VÀ PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC ĐỂ TÍCH CỰC HỐ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH 1.3.1. Các phƣơng pháp dạy học tích cực * Khái niệm về phƣơng pháp dạy học Cĩ rất nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH [9], [36] - PPDH là cách thức tương tác giữa GV và HS nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình DH (Iu.K. Babanski- 1983). - PPDH là cách thức tương hỗ giữa thầy và trị nhằm đạt được mục đích DH. Hoạt động này được thể hiện trong việc sử dụng các nguồn nhận thức, các thủ thuật lơgíc, các dạng hoạt động độc lập của HS và cách thức điều khiển quá trình nhận thức của GV (I. D. Dverev -1980). - PPDH là hệ thống những hành động cĩ mục đích của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS, đảm bảo cho HS lĩnh hội nội dung học vấn (I. Ia. Lecne- 1981). PPDH bao gồm PPdạy và PP học. + PP dạy là cách thức của GV chuyển giao tri thức, tổ chức, kiểm tra (KT) hoạt động nhận thức của HS nhằm đạt được các nhiện vụ DH. + PP học là các thức làm việc của HS: Tiếp thu, tự tổ chức, tự thiết kế và thi cơng quá trình học tập nhằm đạt được các nhiệm vụ học tập. Mặc dù cĩ rất nhiều ý kiến về định nghĩa PPDH, song các tác giả đều thừa nhận rằng PPDH cĩ những dấu hiệu đặc trưng sau: - Phản ánh sự vận động của nội dung đã được nhà trường quy định. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17 - Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của HS nhằm đạt được mục đích đặt ra. - Phản ánh cách thức trao đổi thơng tin giữa GV và HS. -Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức: kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức, KT và đánh giá kết quả hoạt động. * Phƣơng pháp dạy học Vật lí ở trƣờng THPT hiện nay a) Đặc điểm của bộ mơn Vật lí ở trƣờng phổ thơng + Vật lí nghiên cứu các hình thức vận động cơ bản của vật chất, nên những kiến thức Vật lí là cơ sở của nhiều ngành khoa học tự nhiên nhất là Hố học và Sinh học. + Vật lí học ở trường phổ thơng chủ yếu là Vật lí thực nghiệm, PP của nĩ chủ yếu là PP thực nghiệm. Đĩ là PP nhận thức cĩ hiệu quả trên con đường đi tìm chân lí khách quan. PP thực nghiệm xuất xứ từ Vậy lí học nhưng ngày nay cũng được dùng rộng rãi trong nhiều ngành tự nhiên khác. + Vật lí học nghiên cứu các dạng vận động cơ bản nhất của vật chất nên nhiều kiến thức Vật lí cĩ liên quan chặt chẽ đến các vấn đề cơ bản khác của triết học, tạo điều kiện phát triển thế giới quan ở HS. + Vật lí học là một mơn khoa học chính xác địi hỏi vừa phải cĩ kĩ năng quan sát tinh tế, khéo léo tác động vào tự nhiên khi làm thí nghiệm (TN) vừa phải cĩ tư duy lơgíc chặt chẽ, biện chứng, vừa phải thảo luận trao đổi tìm ra chân lí [10], [18], [31]. b) Phƣơng pháp dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thơng Quá trình DH là một chuỗi những hành động, hoạt động liên tiếp của GV và HS, những hành động này nhằm làm cho HS tự lực tự giác nắm vững hệ thống kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, phát triển được năng lực nhận thức. Lịch sử phát triển của lý luận DH chứng tỏ rằng từ trước đến nay đã cĩ rất nhiều các ý kiến khác nhau về phân loại PPDH tuỳ theo các dấu hiệu đặc trưng [18], [25]. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18 - Phân loại theo nguồn kiến thức và đặc điểm tri giác thơng tin: Dùng lời, trực quan, thực hành ( Ia. Golan). - Phân loại theo các nhiệm vụ cơ bản của lý luận DH: Truyền thụ kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, ứng dụng tri thức, hoạt động sáng tạo, củng cố, KT (M.A. Đanilov, B.P. Esipov). - Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của HS: Giải thích, minh hoạ, nghiên cứu, tái hiện…(I. Ia. Lecne). - Phân loại theo nguồn kiến thức, mức độ nhận thức tích cực, độc lập của HS và con đường lơgíc của nhận thức… Tuy cĩ nhiều cách phân loại PPDH như vậy, nhưng cho đến nay chưa cĩ một cách phân loại PPDH nào được coi là tối ưu. Trong quá trình DH Vật lí ở trường phổ thơng chưa cĩ một PPDH nào được coi là vạn năng, tuy nhiên cũng cĩ một số trường hợp cĩ thể áp dụng cùng một PP để giải quyết những nhiệm vụ DH cĩ nội dung khác nhau. Song cũng cĩ nhiều trường hợp để giải quyết được vấn đề, đạt mục đích người ta phải sử dụng nhiều PP và biện pháp, PTDH kết hợp lại với nhau. Sự phối kết hợp đĩ sẽ làm cho quá trình DH thêm sinh động, đạt chất lượng cao, tăng cường được TTCNT của HS nhất là khi ta lựa chọn, phối hợp các PPDH và PTDH một cách thích hợp. Trong DH Vật lí người GV cĩ thể sử dụng nhiều PP và PTDH khác nhau. Song dù sử dụng những PP và PTDH nào thì yêu cầu cơ bản là phải phát triển tồn diện TTCNT của HS. Mỗi PPDH hay PTDH Vật lí ở trường phổ thơng đều cĩ những ưu và nhược điểm riêng. Trong từng trường hợp, hồn cảnh cụ thể của quá trình DH ta cĩ thể lựa chọn để phối hợp một cách cĩ hiệu quả, đĩ là phải tính đến phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS, loại bỏ những mặt khơng phù hợp. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài và qua thực tiễn giảng dạy Vật lí ở phổ thơng, chúng tơi xin đề cập đến một số PPDH cĩ khả năng tích cực hố hoạt động nhận thức của HS trong DH mơn Vật lí. 1.3.2. Các phƣơng pháp dạy học cĩ khả năng tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh 1.3.2.1. Phƣơng pháp dạy học thế nào đƣợc coi là phƣơng pháp dạy học tích cực [2], [9], [19]. Khi nĩi đến PPDH tích cực là nĩi tới một nhĩm PPDH theo hướng phát huy TTCNT của người học, vì khơng cĩ một PPDH nào là chuyên biệt, tích cực để giải quyếtt mọi vấn đề của bài học. Tích cực trong “PP tích cực” được dùng với nghĩa là chủ động, hoạt động trái nghĩa với thụ động, khơng hoạt động. TTC biểu hiện trong hoạt động, nhưng đĩ phải là những hoạt động của chủ thể. Vì vậy PPDH tích cực thực chất là cách thức hướng tới việc học tập chủ động chống lại thĩi quen học tập thụ động. Các dấu hiệu cơ bản của phƣơng pháp dạy học tích cực . * Dạy học thơng qua tổ chức các hoạt động của HS. Tâm lí học cho rằng nhân cách của trẻ hình thành thơng qua các hoạt động chủ động, các hành động cĩ ý thức. Trong PP tích cực HS được cuốn hút vào những hành động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo thơng qua đĩ tự lực khám phá những tri thức chưa biết, từ những tình huống thực tế HS quan sát, thảo luận, làm TN giải quyết vấn đề đặt ra theo những suy nghĩ của mình, từ đĩ nắm được kiến thức, kĩ năng mới, nắm được PP làm ra những kiến thức, kĩ năng đĩ. DH theo cách này khơng chỉ cung cấp tri thức mà cịn hướng dẫn cho HS biết cách hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng. Trong PP tích cực học chữ và học làm phải luơn gắn liền với nhau, từ học làm, biết làm, muốn làm và muốn tồn tại phát triển như nhân cách một con người lao động, tự chủ, năng động, sáng tạo. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20 * Dạy học chú trọng PP tự học. Theo Jean Vial (1968) [2]: “Để cĩ được kiến thức mới, HS phải hoạt động, phải quan sát, thao tác trên các đối tượng, tự do phát huy sáng kiến, tự lựa chọn con đường đi tới kiến thức…” PPDH tích cực địi hỏi HS phải huy động kiến thức và kinh nghiệm đã tích luỹ, phải suy nghĩ để điều chỉnh hành động của bản thân, tăng cường cơng tác học tập, hoạt động độc lập. Dần dần làm chủ quá trình tự đào tạo bản thân ở bậc cao hơn. PP tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Bởi lẽ nếu HS được rèn luyện PP tự học thì sẽ cĩ khả năng phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn. * Dạy học cá thể và DH hợp tác. PPDH tích cực địi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi HS. Việc sử dụng các phương tiện nghe nhìn, máy vi tính ngày càng phổ biến trong trường phổ thơng sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hố hoạt động học tập theo nhu cầu và năng lực của mỗi HS [2]. Song trong PPDH tích cực mục tiêu là chung, mỗi HS lại cĩ nhiệm vụ riêng. Các hoạt động của mỗi cá nhân được tổ chức phối hợp để đạt được mục tiêu chung. Mỗi quyết định của tập thể phải dựa trên sự thảo luận cĩ tổ chức của các thành viên (HS). Sự phát huy ý kiến đĩ là điều kiện đảm bảo hiệu quả cao trong học tập [9]. * Vai trị của giáo viên. Trong PPDH tích cực, GV khơng cịn đĩng vai trị là người truyền thụ kiến thức, mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động- độc lập hoặc theo nhĩm nhỏ, để HS tự lực chiếm lĩnh các kiến thức mới, hình thành kĩ năng thái độ mới theo yêu cầu của chương trình. Ở trong giờ học HS hoạt động là chủ yếu, nhưng để đạt được theo cách dạy này thì người GV phải đầu tư cơng sức và thời gian vào việc soạn bài, chuẩn bị phương tiện cho giờ học theo phương châm là người động viên, gợi mở, xúc tác, cố vấn…trong Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21 các hoạt động học tập của HS. Trong PPDH này GV phải cĩ trình độ chuyên mơn sâu, trình độ sư phạm cao, khả năng sáng tạo, nhạy cảm mới thu được hiệu quả cao trong quá trình DH [2]. Yêu cầu của một phƣơng pháp dạy học tích cực. Tính tích cực của PPDH biểu thị ở mặt hành động của hoạt động DH đĩ là: Tính cĩ vấn đề cao, tác động qua lại, tham gia hợp tác trong quá trình DH. * Tính cĩ vấn đề cao trong dạy học. Trong quá trình DH, vấn đề học tập phải được thiết kế, xây dựng ở mức độ đủ để phát động, kích thích HĐNT của HS. Phải đưa vấn đề học tập ra dưới dạng mâu thuẫn để HS chấp nhận mâu thuấn đĩ. * Tác động qua lại. Là sự thể hiện tác động tương hỗ giữa các nhân tố bên ngồi (mơi trường) với những nhân tố bên trong người học (nhu cầu, năng lực…) sự tác động trực tiếp đến người học gây ra thái độ và hành vi đáp lại của nguời học. Trong DH đĩ là sự định hướng của GV đối với hoạt động học tập của HS làm cho HS tích cực hoạt động nhận thức. * Tham gia hợp tác. Được hiểu là cách tiến hành, tổ chức hoạt động học tập với sự sẵn sàng học tập của HS. HS chủ động nhận nhiệm vụ, hứng khởi tìm cách giải quyết nhiệm vụ. Sự tham gia quá trình hợp tác vào quá trình học tập cĩ thể diễn ra ở mức độ khác nhau. 1. HS chỉ tham gia khi được GV yêu cầu và gợi ý. 2. HS chủ động, tự giác tham gia (cĩ mức độ). 3. GV và HS cùng tích cực tham gia vào quá trình học tập. Với mức độ tham gia hợp tác vào quá trình học tập ở trên chúng ta nhận thấy chỉ ở mức độ 3, vai trị chủ động của GV và HS là như nhau. Mọi HS đều được huy động tham gia vào giải quyết nhiệm vụ học tập, GV giữ vai trị chủ đạo, định hướng hoạt động học tập của HS. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 Cĩ hai cách chiếm lĩnh tri thức [11], [32]. + Tái hiện kiến thức: Định hướng đến hoạt động tái tạo, xây dựng trên cơ sở HS lĩnh hội các tiêu chuẩn, hình mẫu cĩ sẵn. + Tìm kiếm kiến thức: Định hướng đến hoạt động sáng tạo, dẫn đến việc phát minh kiến thức và kinh nghiệm hoạt động. Nếu trong một PPDH nào mà cách một chiếm ưu thế thì PPDH cĩ thể xem là ít tích cực, vì các kiến thức cho sẵn cĩ tính áp đặt với quá trình học tập nên ít cĩ khả năng kích thích HS hoạt động, phát triển tư duy (vì chỉ ghi nhớ, tái hiện và bắt chước). Ở cách thứ hai, kiến thức xuất hiện trước HS là dự đốn – nĩ cĩ tác dụng khuyến khích, kích thích đồng thời địi hỏi HS phải tự mình bằng những cách thức khác nhau (Làm TN, phân tích, lập luận, thảo luận nhĩm…) kiểm tra dự đốn, quá trình học tập diễn ra theo kiểu tìm kiếm, khai thác, phát hiện…HS trở thành chủ thể hoạt động tích cực hơn (tìm tịi, sáng tạo) tự kiến tạo kiến thức, kĩ năng. Nếu PPDH nào mà cách hai chiếm ưu thế thì PPDH đĩ được xem là tích cực. Thực tiễn DH cho thấy khơng cĩ PPDH nào là tối ưu hay hay cĩ khả năng tích cực hố hoạt động nhận thức của HS một cách tuyệt đối, mỗi PPDH ở khía cạnh này hay khía cạnh khác đều cĩ khả năng tích cực hố HĐNT của HS trong mức độ nhất định. Để giúp HS lĩnh hội tri thức một cách tốt nhất, đầy đủ nhất, người GV phải biết vận dụng sáng tạo các PPDH tuỳ theo nội dung của từng bài học cụ thể, phải biết kết hợp linh hoạt nhuần nhuyễn hai cách tái tạo kiến thức và tìm kiếm kiến thức (trong đĩ cách thứ hai chiếm ưu thế) thì sẽ cĩ khả năng tích cực hố HĐNT của HS [11]. Dưới đây chúng tơi xin trình bày một số PPDH cĩ khả năng tăng cường TTCNT của HS trong DH Vật lí. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23 1.3.2.2. Phƣơng pháp dạy học “Giải quyết vấn đề” Thực hiện quan điểm DH tích cực nĩi trên, PP được áp dụng ngày một rộng rãi, đĩ là cách dạy học dựa trên những tình huống cĩ vấn đề phải giải quyết. Hoạt động học dựa trên hướng giải quyết các tình huống cĩ vấn đề hiện nay đang là một cách dạy được áp dụng nhiều ở tất cả các bậc học và cĩ triển vọng. Hoạt động nhận thức của con người chỉ thực sự bắt đầu khi con người gặp phải mâu thuẫn: Một bên là trình độ hiểu biết đang cĩ, bên kia là nhiệm vụ mới phải giải quyết một vấn đề mà kiến thức, kĩ năng chưa đủ. Để giải quyết nhiệm vụ nhận thức mới, khắc phục được mâu thuẫn trên thì phải xây dựng kiến thức mới, PP mới, kĩ năng mới. Như vậy HĐNT của HS trong học tập thực chất là hoạt động giải quyết vấn đề nhận thức [30]. DH giải quyết vấn đề cĩ tác dụng phát huy HĐNT tự chủ, tích cực của HS, giúp HS chiếm lĩnh được các kiến thức khoa học sâu sắc, vững chắc, vận dụng được kiến thưc, đồng thời đảm bảo được sự phát triển trí tuệ, phát triển năng lực sáng tạo của HS trong quá trình học tập [33]. Để cĩ thể giải quyết thành cơng các vấn đề học tập, trong quá trình DH Vật lí cần phải nghiên cứu các đặc trưng của PPDH giải quyết vấn đề. Ba đặc trƣng cơ bản của PPDH giải quyết vấn đề [12]. a) Đặc trƣng cơ bản thứ nhất là: Tình huống cĩ vấn đề hay tình huống - vấn đề. - Tình huống cĩ vấn đề luơn luơn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần được tháo gỡ… - Tình huống cĩ vấn đề được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một vấn đề, mà việc giải quyết vấn đề đĩ lại cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới chưa hề biết trước đĩ… - Đặc trưng cơ bản của tình huống cĩ vấn đề là những lúng túng về lí và thực hành về giải quyết vấn đề; nĩ xuất hiện nhờ TTC nghiên cứu của chính người học. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24 - Ứng với một mục tiêu xác định, những thành phần chủ yếu của một tình huống gồm như sau: + Nội dung của mơn học hoặc chủ đề. + Tình huống khởi đầu. + Hoạt động trí lực của HS trong việc trả lời câu hỏi hoặc giải quyết vấn đề. + Kết quả hoặc sản phẩm của hoạt động. + Đánh giá kết quả. b) Đặc trƣng thứ hai: Quá trình dạy học theo phƣơng pháp giải quyết vấn đề đƣợc chia những “thao tác”, những “giai đoạn” cĩ tính mục đích chuyên biệt. Cĩ nhiều cách chia thành những thao tác và giai đoạn để giải quyết vấn đề, mà người học phải tự lực thực hiện dưới sự hỗ trợ của thầy. Thí dụ, John Dewey đưa ra 5 giai đoạn như sau: - Tìm hiểu vấn đề. - Xác định vấn đề. - Đưa ra giả thuyết khác nhau để giải qiuyết vấn đề. - Xem xét hệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng của những kinh nghiệm trước đây. - Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất. c) Đặc trƣng thứ ba: Là quá trình dạy học theo phương pháp giải quyết vấn đề bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng, cuốn hút người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự dẫn dắt, gợi mở, cố vấn của người thầy. Các pha của tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây dựng một kiến thức Vật lí mới. Cĩ thể mơ tả khái quát các pha của tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề, xây dựng một kiến thức Vật lí mới nào đĩ theo sơ đồ sau: Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25 “Đề xuất vấn đề - bài tốn  suy đốn giải pháp và thực hiện giải pháp ( khảo sát lí thuyết hoặc thực nghiệm)  Kiểm tra, vận dụng kết quả”. Và các pha của tiến trình nhận thức khoa học được mơ phỏng dưới dạng sơ đồ khái quát sau [35]: Hình 1.1. Dạng khái quát của sơ đồ mơ phỏng tiến trình nhận thức khoa học, xây dựng một kiến thức mới. Pha thứ nhất: Đề xuất vấn đề - bài tốn. Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về một cái chưa biết, về một cách giải quyết khơng cĩ sẵn, nhưng hy vọng cĩ thể tìm tịi, xây dựng được. Diễn đạt nhu cầu đĩ thành một vấn đề bài tốn. Điều kiện (tình huống) xuất phát Vấn đề - bài tốn Giải pháp Kết luận Giải pháp kiểm tra - ứng dụng Sự kiện được giải thích – tiên đốn Sự kiện thu được từ TN – quan sát Kết luận Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 26 Pha thứ hai: Suy đốn giải pháp, thực hiện giải pháp. + Suy đốn giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đốn điểm xuất phát cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mơ hình cĩ thể vận hành được để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đốn các biến cố thực nghiệm cĩ thể sảy ra mà nhờ đĩ cĩ thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm. + Thực hiện giải pháp (khảo sát lí thuyết và thực nghiệm): Vận hành mơ hình rút ra kết luận lơgíc về các cần tìm hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét và rút ra kết luận về cái cần tìm. Pha thứ ba: Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đốn các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự cách biệt giữa kết luận cĩ được nhờ suy luận lí thuyết với kết luận cĩ được từ các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được, khi cĩ sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung sửa đổi đối với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mơ hình xuất phát, khi chưa cĩ sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tịi xây dựng cái cần tìm. 1.3.2.3. Phƣơng pháp mơ hình trong dạy học Vật lí. * Mơ hình theo nghĩa chung là một đối tượng nào đĩ cĩ thể là đối tượng vật chất hoặc đối tượng biểu trưng – kí hiệu (hình vẽ, sơ đồ, đồ thị, cơng thức…) đĩng vai trị thay thế (hay đại diện) cho đối tượng gốc. Phương pháp mơ hình là một phương pháp nhận thức khoa học trong đĩ việc nghiên cứu đối tượng gốc được tiến hành dựa trên việc nghiên cứu những mơ hình của chúng, để thu được thơng tin cho phép chuyển về đối tượng gốc. Mơ hình Vật lí cĩ vai trị giúp con người thấu hiểu một đối tượng Vật lí nào đĩ. Mơ hình cĩ các chức năng sau [11]: Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27 - Mơ tả sự vật hiện tượng. - Giải thích các sự kiện và hiện tượng cĩ liên quan đến đối tượng. - Tiên đốn các sự kiện và hiện tượng đĩ. Trong DH Vật lí mơ hình cĩ tác dụng quan trọng làm cho HS hiểu được những cái khơng quan sát được (ví dụ: Mơ hình cấu trúc mạng tinh thể, CĐ Braono….) phương pháp mơ hình là phương pháp được sử dụng nhiều để nghiên cứu các hiện tượng Vật lí trong nhiều bộ phận của khoa học Vật lí như; Cơ, nhiệt, điện, quang, nguyên tử… * Sử dụng phương pháp mơ hình trong dạy học Vật lí ở trường phổ thơng [10], [25], [30]. Trong DH Vật lí ở trường phổ thơng, việc sử dụng mơ hình cĩ tầm quan trọng khơng kém gì việc sử dụng các TN Vật lí. Song khi sử dụng PP mơ hình trong DH Vật lí, GV cần thực hiện theo 4 giai đoạn sau: - Nghiên cứu những tính chất của đối tượng gốc: bằng quan sát thực nghiệm, người ta xác định được một tập hợp những tính chất của đối tượng gốc, đây là giai đoạn tập hợp các sự kiện ban đầu để làm cơ sở xây dựng mơ hình. - Xây dựng mơ hình: Đây là giai đoạn mà trí tưởng tượng và trực giác giữ vai trị quan trọng. Mơ hình lúc đầu mới chỉ cĩ trong ĩc người nghiên cứu. Kích thích trí tưởng tượng của HS, mở ra khoảng rộng cho hoạt động sáng tạo của HS. - Thao tác trên mơ hình, suy ra hệ quả lí thuyết: HS áp dụng những PP lí thuyết (làm các phép tình, suy luận lơgíc) hoặc thực nghiệm khác nhau tác động trên mơ hình. Đối với các mơ hình vật chất thì làm những TN thực trên mơ hình, đối với các mơ hình lí tưởng thì tiến hành thao tác trên mơ hình trong ĩc. Ở đây HS phải cĩ trí tưởng tượng phong phú, phải tập trung chú ý cao trong khi làm việc với mơ hình theo phong cách nhà khoa học. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 28 - Thực nghiệm kiểm tra: GV hướng dẫn HS kiểm tra lại tính cĩ thể chấp nhận được của mơ hình, vì bản thân mơ hình là sản phẩm của nhận thức nên cần phải kiểm tra tính đúng đắn của nĩ bằng cách: Đối chiếu kết quả thu được từ mơ hình với những kết quả thu được trực tiếp từ đối tượng gốc. nếu sai lệch phải điều chỉnh ngay mơ hình hoặc thay bằng mơ hình khác. Để sử dụng PP mơ hình cĩ hiệu quả trong DH Vật lí, GV phải chú ý đến các mức độ sử dụng PP này như sau: 1. GV trình bày các sự kiện thực tế mà HS khơng thể giải thích được bằng kiến thức cũ, sau đĩ đưa ra mơ hình các nhà khoa học đã xây dựng và vận dụng mơ hình để giải thích các hiện tượng trên. 2. HS sử dụng mơ hình GV đã đưa ra để giải thích một số hiện tượng đơn giản, tương tự với hiện tượng ban đầu đã biết. 3. HS sử dụng mơ hình đĩ để dự đốn hiện tượng mới. 4. GV hướng dẫn HS tham gia vào cả 4 giai đoạn của PP mơ hình và sử dụng mơ hình để giải quyết nhiệm vụ học tập. 5. HS tự lực xây dựng mơ hình để giải quyết nhiệm vụ nhận thức của mình. Tĩm lại, ta cĩ thể xây dựng một sơ đồ cấu trúc của PP mơ hình như sau [24]: Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 29 Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc của phương pháp mơ hình. 1.3.2.4. Phƣơng pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí Phương pháp thực nghiệm là một PP nhận thức khoa học. trong đĩ nhà nghiên cứu tạo ra những điều kiện xác định để nghiên cứu quá trình diễn biến của hiện tượng. Hoặc thay đổi những điều kiện để xem hiện tượng thay đổi như thế nào. Cĩ thể nĩi PP thực nghiệm là PP thu lượm thơng tin bằng cách sắp đặt các điều kiện đẻ sự vật hiện tượng tự bộc lộ._.h hứng thú của HS trong học tập. - Việc tổ chức DH theo hướng phối hợp các PPDH ở ba bài ở chương “Dịng điện trong các mơi trường” (lớp 11 SGK cơ bản) gĩp phần nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của HS, giúp HS cĩ một cách học mới, tư duy mới trong việc tiếp cận kiến thức. Đồng thời rèn cho HS kĩ năng quan sát, trình bày, năng lực làm việc độc, phát huy được TTCNT trong học tập, tù đĩ HS tự tin vào bản thân, tự tin khi phát biểu ý kiến, kết quả học tập được nâng lên hơn so với trước khi T/N. - Tiến trình DH theo hướng phối hợp các PP và PTDH hồn tồn phù hợp với tình hình các trường THPT hiện nay nhất là các trường THPT miền núi. Việc vận dụng một cách thích hợp các PP và PTDH với đối tượng HS sẽ giúp HS phát huy được TTCNT, niềm yêu thích học bộ mơn vật lí, tăng cường tính sáng tạo trong học tập, vận dụng kiến thức vào cuộc sống. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 139 KẾT LUẬN CHUNG Sau một thời gian thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu đã đề ra, khi triển khai đề tài chúng tơi đạt được những kết quả sau đây: - Trình bày rõ cơ sở lí luận của việc DH vật lí phổ thơng khi phối hợp các PP và PTDH, nhằm tăng cường TTCNT của HS. Trong quá trình DH GV là người tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập học tập, cĩ tác dụng thúc đẩy phong trào học tập của HS và nhờ đĩ chất lượng học tập được nâng cao. - Chúng tơi đã xây dựng tiến trình DH cụ thể khi phối hợp các PP và PTDH- đĩ là PPDH phổ biến trong DH của GV hiện nay. Trong ba bài T/N ở lớp 11 về “Dịng điện trong các mơi trường” bước đầu khẳng định tính khả thi và hiệu quả của việc áp dụng PPDH theo hướng tích cực hố người học. Kết quả T/N khẳng định: HS tiếp thu bài giảng của GV tốt, cĩ khả năng phát triển tư duy sáng tạo, nâng cao tính tích cực tự giác, mạnh dạn trong quá trình xây dựng, thảo luận kiến thức bài giảng. - Những qui trình DH mà chúng tơi đề xuất theo hướng nghiên cứu của đề tài cĩ thể vận dụng để dạy chương trình THPT nhất là các trường THPT miền núi và cả THCS Với những kết quả trên, luận văn đạt được mục tiêu đề ra. Trong quá trình thực hiện đề tài chúng tơi thấy: Để hoạt động DH Vật lí đạt được hiệu quả cao, GV phải bỏ ra nhiều cơng sức nghiên cứu, tìm tịi, thời gian chuẩn bị, lựa chọn PP và PTDH phù hợp và phải tiến hành trong suốt quá trình quá trình DH và đồng thời phải thực hiện đồng bộ với các mơn học khác để kiến thức lơgíc và cĩ tính kế thừa. ngồi ra đối với HS miền núi cịn phải tìm hiểu tâm tư tình cảm, những bất cập đang tồn tại trong HS như: tính rụt rè, tự ti, điều kiện học tập, hồn cảnh gia đình, mức độ nhận thức, tiếp cận với nội dung bài học…. Hiệu quả DH theo tiến trình này phụ thuộc rất nhiều vào tâm huyết nghề nghiệp, trình độ chuyên mơn và nghiệp vụ sư phạm của người GV Vật lí. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 140 Qua nghiên cứu chúng tơi thấy để vận dụng các PP và PTDH trong DH vật lí đạt hiệu quả cần chú ý một số vấn đề sau: + Phải xác định rõ mức độ thích hợp khi phối hợp các PP và PTDH để HS tham gia vào quá trình xây dựng kiến thức một cách quá sức, HS xem GV trình diễn, đặc biệt là giai đoạn đưa ra tình huống thì TTC của HS bị hạn chế gây ra chán nản. + Trong quá trình DH nên đặt ra những tình huống khởi đầu như: những TN cho kết quả nhanh, những mẩu truyện ngắn cĩ liên quan hoặc những hình ảnh minh hoạ sinh động …để gây hứng thú cho HS vào bài. Đa số các GV thường bỏ qua giai đoạn này. + Các trường học cần quan tâm đến cơ sở vật chất, trang thiết bị cho DH nhất là các trang thiết bị hiện đại. + Cần điều chỉnh mỗi lớp học khoảng 35- 40 HS để dễ triển khai, tổ chức thảo luận nhĩm trong học tập nhằm phát huy TTCNTcủa HS. Chúng tơi hy vọng những kết quả nghiên cứu trong luận văn này cĩ thể áp dụng rộng rãi trong nhiều mơn học khác. Chúng tơi sẽ tiếp tục nghiên cứu và áp dụng vào DH cho nhiều phần kiến thức khác của bộ mơn vật lí cho HS THPT miền núi. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 141 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Ngọc Bảo (1995). Phát triển tính tích cực tự lực của học sinh trong quá trình dạy học. Bộ GD và ĐT, Hà Nội. 2. Bộ giáo dục và đào tạo - Vụ giáo viên – Tài liệu bồi dưỡng về chương trình THCS cho giáo viên CĐSP. Hà nội 2001. 3. Tơ Văn Bình (2002). Thí nghiệm Vật lý trong trường phổ thơng. Đại học sư phạm Thái Nguyên. 4. Lương Duyên Bình – Vũ Quang - Nguyễn Xuân Chi – Đàm Trung Đồn- Bùi Quang Hân – Đồn Duy Hinh ( 2006). SGK Vật lý 11, Nxb Giáo dục. 5. Lương Duyên Bình – Vũ Quang - Nguyễn Xuân Chi – Đàm Trung Đồn- Bùi Quang Hân – Đồn Duy Hinh ( 2006). SGV Vật lý 11, Nxb Giáo dục. 6. Nguyễn Hữu Châu (2005). Những Vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, Nxb Giáo dục. 7. Phạm Đình Cương ( 2001). Thí nghiệm Vật lí ở trường THPT, Nxb Giáo dục. 8. Nguyễn Hữu Dũng. Một số vấn đề cơ bản về giáo dục THPT- Bộ GD và ĐT, Nxb Giáo dục (1998). 9. Đỗ Ngọc Đạt (2000). Bài giảng lí luận dạy học hiện đại. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 10. Nguyễn Văn Đồng – An Văn Chiêu - Nguyễn Trọng Di (1979). Phương pháp giảng dạy Vật lí ở trường THPT, Nxb Giáo dục. 11. Nguyễn Thị Thanh Hà (2002). Nghiên cứu sử dụng một số phương pháp dạy học nhằm tích cực hố hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy học phần quang học. Luận án tiễn sĩ viện Khoa học giáo dục, Hà Nội. 12. Trần Văn Hà – Vũ Văn Tảo - Dạy học giải quyết vấn đề, một hướng đổi mới trong giáo dục đào tạo huấn luyện. Trường Quản lí giáo dục và đào tạo, Hà Nội 1996. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 142 13. Phạm Minh Hạc ( 1996), Tuyển tập tâm lí học, J. Piaget, Nxb Giáo dục. 14. Trần Thuý Hằng – Đào thị Thu Thuỷ (2007), Thiết kế bài giảng Vật lí 11 tập I, Nxb Hà Nội. 15. Lương Văn Hố (1999), Vận dụng một số yếu tố của dạy học giải quyết vấn đề nhằm tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh THCS miền núi trong dạy học Vật lí, Luận văn thạc sĩ, Đại học sư phạm Thái Nguyên. 16. Trần Bá Hồnh, Dạy học lấy học sinh làm trung tâm. NCGD số 1/ 1994. 17. Nguyễn Văn Khải (1995), Hình thành những kiến thức Vật lí cơ bản và năng lực nhận thức cho học sinh trong dạy học Vật lí ở trường THPT, Đại học sư phạm Thái nguyên. 18. Nguyễn Văn Khải (1999), Những vấn đề cơ bản của lí luận dạy học Vật lí, Đại học sư phạm Thái nguyên, Tháng 12. 19. Nguyễn Văn Khải - Nguyễn Duy Chiến - Phạm Thị Mai (2008), Lí luận dạy học Vật lí ở trường phổ thơng, Nxb Giáo dục. 20. Phan Đình Kiển (1996), Nghiên cứu một số đặc điểm và phương pháp dạy học Vật lí ở miền núi, Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên. 21. I.F.Khalamốp (1978), Phát huy tích tích cực học tập của học sinh như thế nào, Nxb Giáo dục. 22. AV. Muraviep, Dạy thế nào để học sinh tự lực nắm vững kiến thức Vật lí, Nxb Giáo dục Hà Nội 1978. 23. Phạm Thị Thanh Nga (2003), Phối hợp các PPDH nhằm tăng cường TTCNT của học sinh khi dạy chương Cảm ứng điện từ Vật lí 11 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học sư phạm Thái Nguyên. 24. Lê Thị Thu Ngân (2008), Lựa chọ và phối hợp các PPDH tích cực nhằm tăng cường TTCNT khi dạy một số kiến thức về sĩng ánh sáng Vật lí 12 nâng cao, Luận văn thạc sĩ, Đại học Thái Nguyên. 25. Phương pháp giảng dạy vật lí trong các trường phổ thơng ở Liên Xơ và cộng hồ dân chủ Đức, Tập thể các tác giả- Nxb Giáo dục. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 143 26. Nguyễn Ngọc Quang, Sự chuyển hố phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học, NCGD 2/ 1983. 27. Phạm Xuân Quế, Sử dụng máy vi tính dạy học Vật lí, Bài giảng chuyên đề cao học 2004. 28. Lường Việt Thái, Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung Vật lí trong mơn khoa học ở tiểu học và mơn Vật lí ở THCS, vận dụng tư tưởng LTKT, Luận án tiễn sĩ giáo dục học, Viện khoa học Giáo dục. 29. Lương Thanh Tâm (2006), Một số biện pháp phát huy tính tích cực tự lực của học sinh học nghề khi dạy một số kiến thức chương “ Dịng điện trong các mơi trường” lớp 11 THPT Bổ túc, Luận văn thạc sĩ Đại học Thái Nguyên. 30. Nguyễn Đức Thâm - Nguyễn Ngọc Hưng (1997), Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học Vật lí ở trường THPT, Nxb Đại học Quốc Gia Hà Nội. 31. Nguyễn Đức Thâm - Nguyễn Ngọc Hưng - Phạm Xuân Quế (2002), Phương pháp dạy học Vật lí ở trường phổ thơng, Nxb Đại học sư phạm. 32. Phạm Hữu Tịng, Tổ chức kiểm tra định hướng hoạt động tích cực chiếm lĩnh tri thức Vật lí của học sinh, Đại học sư phạm Thái Nguyên. 33. Phạm Hữu Tịng, Vận dụng các phương pháp nhận thức khoa học trong dạy học vật lí ( Sách bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1997- 2000) cho giáo viên THPT, Bộ giáo dục và đào tạo. 34. Phạm Hữu Tịng (2003), Dạy học Vật lí ở trường THPT theo định hướng phát triển hoạt động dạy học tích cực, tự chủ sáng tạo và tư duy khoa học, Nxb Đại học sư phạm. 35. Phạm Hữu Tịng, Lí luận dạy học Vật lí, Nxb Đại học sư phạm 2006. 36. Thái Duy Tuyên (1997), Những Vấn đề cơ bản của giáo dục hiện đại, Nxb Giáo dục. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 144 Phụ lục 1: PHIẾU TRAO ĐỔI Ý KIẾN VỚI GIÁO VIÊN VẬT LÝ (Xin các đồng chí vui lịng cho biết ý kiến về các vấn đề sau ) 1. Họ và tên: .............................................Nam/ nữ:....................Dân tộc:................ 2. Đơn vị cơng tác: ................................................................................................. 3. Số năm giảng dạy Vật lý ở trường THPT: ........... năm. 4. Số lần được bồi dưỡng về phương pháp giảng dạy Vật lý:............ lần. 5. Đồng chí cĩ đủ sách phục vụ chuyên mơn (cĩ [ +] ; khơng [ 0] ). - Sách giáo khoa [ ] - Sách bài tập [ ] - Sách giáo viên [ ] - Sách tham khảo Vật lý nâng cao:.................................cuốn. - Sách tham khảo về phương pháp dạy Vật lý:.............. cuốn. 6. Trong giảng dạy Vật lý, đồng chí thường sử dụng những phương pháp nào: (Thường xuyên [+] ; Đơi khi [-] ; Khơng dùng [ 0] ). - Diễn giảng - minh hoạ [ ] - Phương pháp thực nghiệm [ ] - Thuyết trình và hỏi đáp [ ] - Vận dụng cơng nghệ thơng tin [ ] - Dạy học giải quyết vấn đề [ ] - Dạy học Angorit hố [ ] - Phương pháp mơ hình hố [ ] - Dạy tự học [ ] 7. Việc sử dụng thí nghiệm trong các bài giảng của đồng chí. - Thường xuyên [ ] - Đơi khi [ ] - Khơng dùng [ ] 8. Cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy mơn Vật lý ở trường đồng chí. - Tốt [ ] - Khá [ ] - Trung bình [ ] - Yếu [ ] 9. Xin đồng cho biết những yếu tố nào sau đây ảnh hưởng đến chất lượng học mơn Vật lý của học sinh: - Bản thân học sinh [ ] - Thiếu sách giáo khoa [ ] - Hồn cảnh gia đình [ ] - Thiếu tài liệu tham khảo [ ] - Cơ sở vật chất nhà trường [ ] - Quy định của nhà trường [ ] - Phương pháp dạy học của GV [ ] - Các yếu tố khác [ ] 10. Theo đồng chí, những học sinh trong các lớp đồng chí đang dạy: - Số học sinh yêu thích mơn Vật lý: ..............................% - Số học sinh khơng hứng thú học mơn Vật lý: .............% - Chất lượng học Vật lý của học sinh: Giỏi:........% Khá: .........% Trung bình: ..........% Yếu, kém:...........% 11. Vai trị của phương pháp và phương tiện dạy học đối với chất lượng dạy học Vật lí như thế nào? ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………1 2. Việc sử dụng các phương pháp và phương tiện dạy học như thế nào để cĩ hiệu quả? ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… Xin chân thành cảm ơn ý kiến trao đổi của đồng chí. Ngày tháng năm 2008 (Phiếu này dùng vào mục đích nghiên cứu khoa học. Khơng sử dụng để đánh giá GV) Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 145 Phụ lục 2: PHIẾU TRAO ĐỔI Ý KIẾN VỚI GIÁO VIÊN VẬT LÝ Về việc dạy học ba bài: - Dịng điện trong kim loại. - Dịng điện trong chất điện phân. - Dịng điện trong chất khí. Xin đồng chí vui lịng trao đổi ý kiến với chúng tơi về một số vấn đề sau đây (đánh dấu "+'' vào ơ mà đồng chí đồng ý). I. Đồng chí đã sử dụng phương pháp dạy học nào: Thuyết trình Đàm thoại Giải quyết vấn đề Phương pháp khác II. Đồng chí thường yêu cầu học sinh thực hiện những hoạt động nào: Dịng điện trong kim loại Dịng điện trong chất điện phân Dịng điện trong chất khí Tham gia xây dựng kiến thức mới Thiết kế phương án TN Tiến hành TN Quan sát TN và giải thích hiện tượng III. Những lý do mà khiến đồng chí khơng sử dụng thí nghiệm trong giờ học: Dịng điện trong kim loại Dịng điện trong chất điện phân Dịng điện trong chất khí Khơng cĩ dụng cụ Khơng đủ dụng cụ Phịng học chật Khơng đủ thời gian Sợ học sinh làm hỏng dụng cụ Lý do khác Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 146 IV. Theo kinh nghiệm của đồng chí, học sinh thường gặp những khĩ khăn và sai lầm gì khi học ba bài nĩi trên? ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... Xin chân thành cảm ơn ý kiến trao đổi của đồng chí. Ngày tháng năm 2008. (Phiếu này dùng vào mục đích nghiên cứu khoa học. Khơng sử dụng để đánh giá GV) Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 147 Phụ lục 3: PHIẾU PHỎNG VẤN HỌC SINH (Mong các em vui lịng trả lời các câu hỏi sau ) 1. Họ và tên: ..................................................Nam/nữ:................Dân tộc: ................. 2. Lớp: .................. trường........................................................................................... 3. Em cĩ hứng thú học mơn Vật lý khơng? (Cĩ [ + ] ; Khơng [ 0] ) - Cĩ [ ] - Khơng [ ] 4. Trong giờ Vật lý, em cĩ chú ý nghe giảng khơng? - Cĩ hiểu bài ngay trên lớp khơng? Cĩ [ ] ; Khơng [ ] - Cĩ tích cực phát biểu xây dựng bài khơng? Cĩ [ ] ; Khơng [ ] - Khi chưa hiểu bài, em cĩ đề nghị giáo viên giảng lại phần chưa hiểu khơng? Cĩ [ ] ; Khơng [ ] 5. Em cĩ những tài liệu nào phục vụ cho học mơn Vật lý. - Sách giáo khoa [ ] - Sách bài tập [ ] - Sách tham khảo [ ] 6. Em thường học Vật lý theo những cách nào? - Theo vở ghi [ ] - Học theo nhĩm [ ] - Theo sách giáo khoa [ ] - Đọc thêm tài liệu tham khảo [ ] 7. Em học mơn Vật lý ở nhà như thế nào? - Thường xuyên [ ] - Khi hơm sau cĩ mơn Vật lý [ ] - Trước khi thi [ ] - Trước khi cĩ bài kiểm tra [ ] - Khơng học [ ] 8. Trong các giờ học Vật lý, giáo viên cĩ thường đưa ra các câu hỏi và những tình huống học tập để các em suy nghĩ và trả lời nhằm xây dựng bài giảng khơng? - Thường xuyên [ ] - Đơi khi [ ] - Khơng [ ] 9. Theo em những yếu tố nào sau đây ảnh hưởng đến khả năng nhận thức của em về mơn Vật lý: - Khơng cĩ sách giáo khoa [ ] - Hạn chế của bản thân [ ] - Khơng cĩ tài liệu tham khảo [ ] - Phương pháp giảng bài của GV [ ] - Hồn cảnh gia đình [ ] - Khơng cĩ thí nghiệm [ ] 10. Kết quả mơn Vật lý của em: .......................................................................................... 11. Theo em thì: - Những phương pháp dạy học nào em thấy hứng thú học và dễ tiếp thu?: + Thuyết trình [ ] + Đàm thoại [ ] + Giải quyết vấn đề [ ] + Các PP khác [ ] - Những phương tiện dạy học nào mà em thấy hiểu bài hơn, thích học hơn?: ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………- Để học tốt mơn Vật lí, em cĩ đề nghị gì? ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… Xin chân thành cảm ơn ý kiến của các em Ngày tháng năm 2008. (Phiếu này dùng vào mục đích nghiên cứu khoa học. Khơng sử dụng để đánh giá HS) Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 148 Phụ lục 4: PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH Phần 1: Trắc nghiệm Câu 1: Chỉ ra câu sai trong các câu sau. A. Kim loại luơn là vật liệu rắn. B. Kim loại cĩ tính chất uốn dẻo. C. Kim loại cĩ nhiều electron tự do. D. Kim loại cĩ cấu trúc tinh thể. Câu 2: Hãy chỉ ra phương án sai khi nĩi về tính dẫn điện của kim loại. A. Kim loại là chất dẫn điện tốt. B. Dịng điện trong kim loại tuân theo định luật Ơm với bất kì ở nhiệt độ nào. C. Điện trở suất của kim loại tăng theo nhiệt độ. D. Dịng điện trong kim loại là dịng chuyển dời cĩ hướng của các electron tự do cĩ trong kim loại. Câu 3: Chỉ ra câu phát biểu sai khi nĩi về dịng điện trong chất điện phân: A. Dịng điện trong chất điện phân là dịng của các electron tự do và ion dương khi cĩ điện trường. B. Dịng điện trong chất điện phân là dịng chuyển dời cĩ hướng của các ion dương cùng chiều điện trường và ion âm theo chiều ngược chiều điện trường. C. Khi cĩ điện trường đặt vào chất điện phân, các ion dương và ion âm vẫn chuyển động hỗn loạn nhưng cĩ định hướng theo phương của điện trường.Tính định hướng này phụ thuộc vào cường độ điện trường. D. Trong chất điện phân khi cĩ dịng điện tác dụng bởi điện trường ngồi sẽ cĩ phản ứng phụ tại các điện cực. Câu 4: Tìm phát biểu đúng với kim loại: A. Điện trở suất tăng. B. Hạt tải điện là các ion tự do. C. Dịng điện tuân theo định luật Ơm. D. Mật độ hạt tải điện khơng phụ thuộc nhiệt độ. Câu 5: Khi điện phân dung dịch với điện cực khơng tan thì nồng độ của các ion trong dung dịch: A. Giảm. B. Tăng rồi giảm. C. Khơng thay đổi. D. Tăng rồi khơng thay đổi và cuối cùng giảm. Câu 6: Để cĩ dịng điện trong chất khí cần cĩ: A. Tác nhân ion hố. B. Điện trường. C. Cả tác nhân ion hố và điện trường. D. Điện trường và tuỳ điều kiện để cần hay khơng cần tác nhân ion hố. Câu 7: Điểm giống nhau của dịng điện trong chất khí và trong chất điện phân là gì? A. Đều cĩ sẵn các hạt mang điện tự do. B. Đều tuân theo định luật Ơm. C. Đều dẫn điện theo hai chiều. D. Đều cĩ hạt mang điện tự do là electron. Câu 8: Nếu điện phân dung dịch muối bạc nitrat AgNO3, để cĩ hiện tượng dương tan, phải chọn vật liệu nào sau đây làm anốt ? A. Cực bằng than chì. B. Cực làm bằng đồng Cu. C. Cực làm bằng kẽm Zn. D. Cực làm bằng bạc Ag. Câu 9: Phát biểu nào sau đây là sai? A. Trong các mơi trường rắn, lỏng, khí cả ion dương và ion âm đều là các hạt tải điện. B. Nếu mơi trường là khí, cả electron và ion dương đều là hạt tải điện. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 149 C. Kim loại dẫn điện được vì trong đĩ cĩ các hạt tải điện là các electron tự do. D. Nếu hạt tải mang điện dương thì chiều dịng điện là chiều chuyển động của hạt tải điện, nếu mang điện âm thì chiều dịng điện là chiều ngược lại. Câu 10: Đối với định luật Faraday( chọn đáp án đúng): A. Định luật Faraday khơng áp dụng được cho quá trình điện phân các chất nĩng chảy. B. Trong cơng thức Faraday, nếu I đo bằng (A), t đo băng (s), thì A và m đo bằng kg. C. Định luật Faraday chỉ áp dụng được để tính lượng kim loại đọng ở catốt khi điện phân. D. Định luật Faraday áp dụng được cho tất cả chất đọng ở anốt lẫn đọng ở catốt khi điện phân. Câu 11: Tia lửa điện và hồ quang điện là: A. Khi phĩng điện cần cĩ sự tác nhân ion hố chất khí. B. Là hai quá trình phĩng điện tự lực trong chất khí. C. Chỉ cĩ tia lửa là quá trình phĩng điện tự lực. D. Chỉ cĩ hồ quang điện là quá trình phĩng điện tự lực. Câu 12: Tìm câu sai trong các câu sau: A. Dịng điện trong chất khí là dịng của các ion dưới tác dụng của điện trường. B. Dịng điện trong chất khí là dịng chuyển dời cĩ hướng của các ion dương theo chiều điện trường, của các ion âm và elêctron ngược chiều điện trường. C. Dịng điện trong chất khí nĩi chung khơng tuân theo định luật ơm. D. Quá trình dẫn điện của chất khí cĩ thể tự duy trì khơng cần chủ động tạo ra các hạt tải điện gọi là quá trình dẫn điện tự lực. Câu 13: Chon phát biểu đúng: A. Hiện tượng nhiệt điện dùng để áp dụng chế tạo nhiệt kế điện và pin nhiệt điện. B. Tính chất dẫn điện của các kim loại khác nhau đều giống nhau. C. Chuyển động nhiệt của các hạt tải điện trong kim loại khơng phụ thuộc vào nhiệt độ. D. Cặp nhiệt điện chỉ được chế tạo bởi hai kim loại là đồng và constantan ghép với nhau. Câu 14: Xét hai thanh kim loại A và B khác nhau về bản chất được tiếp xúc nhau ở một đầu. Giả sử mật độ electron ở kim loại A nhiều hơn ở kim loại B. Khi đĩ tại chỗ tiếp xúc sẽ cĩ điều gì? A. Kim loại A mang điện tích dương cịn kim loại B mang điện tích âm. B. Kim loại A mang điện tích âm cịn kim loại B mang điện tích dương. C. Dịng electron chạy từ kim loại A sang kim loại B. D. Dịng electron chạy từ kim loại B sang kim loại B. Phần tự luận Câu 15: Cho đương lượng điện hố của Niken là k= 3.10- 4 g/C. Khi cho một điện lượng 10C chạy qua bình điện phân cĩ anốt làm bằng Niken, thì khối lượng Niken bám vào catốt là bao nhiêu? Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 150 Phụ lục 5: BÀI KIỂM TRA THỰC NGHIỆM SỐ 1 Thời gian: 15 phút Phần 1: Trắc nghiệm Câu 1: Phát biểu nào sau đây là khơng đúng? A. Dịng điện chạy qua dây dẫn kim loại cĩ tác dụng nhiệt. B. Hạt tải điện trong kim loại là ion. C. Dịng điện trong kim loại tuân theo định luật Ơm nếu nhiệt độ của kim loại được giữa khơng đổi. D. Trong kim loại hạt tải điện là electron tự do. Câu 2: Khi nhiệt độ của dây dẫ kim loại giảm thì điện trở của kim loại thay đổi như thế nào? A. Giảm đi. B. Khơng thay đổi. C. Cịn tuỳ thuộc vào kích thước của kim loại đĩ. D. Tăng lên. Câu 3: Người ta ứng dụng hiện tượng siêu dẫn trong việc: A. Truyền tải điện năng đi xa trong nhiệt độ bình thường. B. Đo nhiệt độ lị nung. C. Tạo pin nhiệt điện. D. Tạo ra một từ trường mạnh mà khơng hao phí năng lượng vì toả nhiệt. Câu 4: Phát biểu nào khơng đúng khi nĩi về cặp nhiệt điện? A. Suất nhiệt điện động phụ thuộc vào vật liệu làm cặp kim loại. B. Suất nhiệt điện động phụ thuộc vào độ chênh lệch nhiệt độ giữa hai mối hàn. C. Cường độ dịng điện chạy trong mạch tỉ lệ nghịch với hiệu nhiệt độ giữa hai mối hàn. D. Suất điện động tỉ lệ thuận với hiệu nhiệt độ giữa hai mối hàn khi hiệu nhiệt độ khơng lớn. Câu 5: Các kim loại khác nhau sẽ cĩ điện trở suất khác nhau vì: A. Chúng cĩ cấu trúc mạng tinh thể khác nhau. B. Chúng cĩ hệ số nhiệt điện trở khác nhau. C. Chúng cĩ mật độ electron tự do khác nhau. D. Cả ba nguyên nhân trên. Phần II: Tự luận Một dây đồng cĩ khối lượng 1g, điện trở 1. Hỏi sợi dây dài bao nhiêu? Cho biết khối lượng riêng của đồng là D = 8960kg/ m3. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 151 Phụ lục 6: BÀI KIỂM TRA THỰC NGHIỆM SỐ 2 Thời gian: 15 phút Phần 1: Trắc nghiệm Câu 1: Hiện tượng phân li các phân tử hồ tan trong dung dịch điện phân? A. Tạo ra các hạt tải điện trong chất điện phân. B. Chính là dịng điện trong chất điện phân. C. Là kết quả chuyển động của dịng điện chạy qua chất điện phân. D. Là nguyên nhân chuyển động của dịng điện trong chất điện phân. Câu 2: Phát biểu nào sau đây là khơng đúng? A. Dung dịch H2SO4 và AgNO3 là các chất điện phân. B. Bình điện phân nào cũng cĩ suất phản điện. C. Hiện tượng điện phân dùng để đúc điên, mạ điện, tinh chế kim loại... D. Các dung dịch axit, muối, bazơ là những chất điện phân. Câu 3: Các hạt tải điện trong dung dịch điện phân là: A. Các ion âm. B. Các ion dương. C. Các electron tự do. D. Cả ion âm và ion dương. Câu 4: Trong quá trình điện phân, để tính khối lượng vật chất được giải phĩng ra ở các điện cực, ta áp dụng cơng thức nào? A. m = AIt/ Fn. B. m = AIF/ n. C. m = A/ Fn. D. m = k/ q. Câu 5: Nếu điện phân dung dịch CuSO4, để cĩ hiện tượng dương, phải chọn vật liệu nào sau đây làm anốt? A. Cực bằng than chì. C. Cực làm bạc Ag. B. Cực làm bằng kim loại bất kì. D. Cực làm bằng đồng Cu. Phần 2: Tự luận Khi điện phân dung dịch AgNO3, cĩ anốt làm bằng kim loại Ag. Tính khối lượng bạc thốt ra ở catốt trong thời gian điện phân 1h30 phút. Cho biết dịng điện chạy qua bình điện phân cĩ giá trị là 10(A), n = 1, A = 108? Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 152 Phụ lục 7: BÀI KIỂM TRA THỰC NGHIỆM SỐ 3 Thời gian: 15 phút Phần 1: Trắc nghiệm Câu 1: Phát biểu nào sau đây là khơng đúng? A. Ở điều kiện thường chất khí khơng dẫn điện . B. Khi bị tác nhân ion hố chất khí sẽ dẫn điện. C. Hạt dẫn điện trong chất khí là ion âm, electron tự do . D. Khi bị tác nhân ion hố chất khí dẫn điện, đĩ là quá trình chất khí dẫn điện khơng tự lực. Câu 2: Phát biểu nào sau đây là đúng? A. Dịng điện trong chất khí tuân theo định luật Ơm. B. Dịng điện trong chất khí là dịng chuyển dời cĩ hướng của các ion dương theo chiều điện trường và các ion âm, electron ngược chiều điện trường. C. Hiện tượng mật độ hạt tải điện trong chất khí tăng do dịng điện chạy qua gây ra gọi là hiện tượng dẫn điện tự lực. D. Khi cĩ quá trình nhân số hạt tải điện thì cường độ điện trường tại các điểm khác nhau ở giữa hai bản cực giống nhau. Câu 3: Phát biểu nào sau đây là khơng đúng?. A. Quá trình dẫn điện của chất khia cĩ thể tự duy trì gọi là quá trình dẫn điện tự lực. B. Tuỳ cơ chế sinh hạt dẫn điện mới trong chất khí mà ta cĩ các kiểu phĩng điện tự lực khác nhau . C. Quá trình dẫn điện của chất khí cĩ thể tự duy trì, khơng cần ta chủ động tạo ra các hạt dẫn điện, gọi là quá trình dẫn điện tự lực. D. Để cĩ dịng điện trong chất khí ta cần cĩ điện trường và tuỳ điều kiện để cần hay khơng cần tác nhân ion hố. Câu 4: Tia lửa điện: A. Là quá trình dẫn điện khơng tự lực. B. Điều kiện để cĩ tia lửa điện là điện trường đạt giá trị khoảng 6.103V/m. C.Tia lửa điện khơng cĩ ứng dụng. D. Là quá trình dẫn điện tự lực. Câu 5: Hồ quang điện: A. Là quá trình dẫn điện tự lực. B. Cĩ ứng dụng: hàn điện, làm đèn chiếu sáng, đun chảy vật liệu. C. Trong hồ quang điện, dịng điện chạy qua chất khí chủ yếu là dịng electron từ catốt đến anốt, nhưng cũng cĩ một phần là dịng ion dương từ anốt đến catốt. D. Cĩ đầy đủ cả ba trường hợp trên. Phần 2: Tự luận Tại sao tia lửa điện và hồ quang điện là hai quá trình phĩng điện tự lực trong chất khí ở điều kiện thường, nhưng bản chất của cơ chế hình thành hai quá trình đĩ lại khơng giống nhau? Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 153 Phụ lục 8: BÀI KIỂM TRA THỰC NGHIỆM SỐ 4 Thời gian: 30 phút Phần 1: Trắc nghiệm Câu 1: Với kim loại, phát biểu nào là khơng đúng? A. Điện trở suất tăng khi nhiệt độ tăng . B. Mật độ hạt tải điện khơng phụ thuộc vào nhiệt độ. C. Khi nhiệt độ khơng đổi, dịng điện tuân theo định luật Ơm. D. Hạt dẫn điện là các ion tự do. Câu 2: Khi nhiệt độ của dây dẫn kim loại tăng thì điện trở của dây dẫn đĩ thay đổi như thế nào? A. Giảm, vì chuyển động của các electron tăng lên làm cường độ dịng điện tăng tức là điện trở giảm. B. Tăng, vì va chạm của các electron với các ion ở các nút mạng tăng. C. Khơng thay đổi, vì chuyển động của các electron tăng nhưng va chạm với các ion ở các nút mạng cũng tăng. D.Thay đổi tuỳ theo cấu trúc của các kim loại khác nhau. Câu 3: Khi hai kim loại A, B khác nhau về bản chất được tiếp xúc nhau ở một đầu ( giả sử mật độ electron ở kim loại A lớn hơn ở kim loại B), thì tại chỗ tiếp xúc ta cĩ điều gì? A. Dịng electron chạy từ kim loại A sang kim loại B. B. Dịng electron chạy từ kim loại B sang kim loại A. C. Kim loại A mang điện tích dương, kim loại B mang điện tích âm. D. Kim loại A mang điện tích âm, kim loại B mang điện tích dương. Câu 4: Chọn phương án đúng, khi nĩi về dịng điện trong chất điện phân: A. Dịng điện trong chất điện phân là dịng chuyển dời cĩ hướng của các ion dương theo chiều điện trường và ion âm ngược chiều điện trường. B. Hiện tượng điện phân cĩ ứng dụng: mạ điện, đúc điện, luyện nhơm… C. Hạt dẫn điện trong dung dịch điện phân là: ion dương, ion âm và electron. D. Chỉ cĩ A, B là đúng. Câu 5: Để mạ bạc lên một chiếc nhẫn thì cần phải dùng: A. Dung dịch AgNO3 và anốt là Ag. B. Dung dịch AgNO3 và anốt là kim loại bất kì. C. Dung dịch CuSO4 và anốt là kim loại Ag. D. Dung dịch nào cũng được, chỉ cần anốt là kim loại Ag. Câu 6: Khi điện phân dung dịch cĩ dương cực khơng tan thì bình điện phân cĩ: A. Nồng độ các ion trong dung dịch tăng và cĩ suất phản điện. B. Nồng độ các ion trong dung dịch giảm và khơng cĩ suất phản điện. C. Nồng độ các ion trong dung dịch giảm và cĩ suất phản điện. Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 154 D. Khơng cĩ phương án nào đúng cả. Câu 7: Khi nĩi về chất khí, hãy chọn phương án sai? A. Khi bị tác nhân ion hố chất khí dẫn điện. B. Để cĩ dịng điện trong chất khí nhất thiết cần phải cĩ tác nhân ion hố. C. Hạt dẫn điện trong chất khí là: ion dương, ion âm và electron. D.Dịng điện trong chất khí là dịng chuyển dời cĩ hướng của các ion dương theo chiều điện trường các ion âm, electron ngược chiều điện trường. Câu 8: Chọn phát biểu đúng? A. Tia lửa điện là quá trình phĩng điện tự lực, được hình thành do sự phát xạ nhiệt của electron. B. Tia lửa điện được ứng dụng trong động cơ nổ chính là bugi. C. Điều kiện để cĩ tia lửa điện là điện trường giữa hai cực phải đạt giá trị 3.103 V/m D. Để chống sét người ta dùng cột thu lơi làm bằng nhựa cứng được đặt ở trên cao của nhà hay các cơng trình xây dựng. Câu 9: Chọn phương án sai khi nĩi về hồ quang điện? A. Là quá trình phĩng điện tự lực. B. Được hình thành do sự va chạm của các ion. C. Dịng điện chủ yếu là dịng electron từ catốt sang anốt. D. Catốt bị nung nống phát ra electron. Phần 2: Tự luận Câu 10: Muốn mạ đồng cho một tấm sắt cĩ diện tích là 200cm2, người ta dùng nĩ làm cattốt của bình điện phân dung dịch CuSO4 và anốt là một thanh Cu nguyên chất, rồi cho một dịng điện cĩ cường độ I = 10A chạy qua trong thời gian 2 giờ 40 phút 50 giây. Tìm chiều dày của lớp đồng bám trên mặt tấm sắt. Cho biết Cu = 64, khối lượng riêng của Cu là 8,9 g/ cm 3 . ._.