Phát huy vai trò trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học chương "động học chất điểm" lớp 10 Trung học phổ thông (THPT)

ười trực tiếp hướng dẫn tơi trong quá trình làm luận văn. Lịng nhiệt tình, sự tận tâm chỉ dẫn cùng những lời động viên hết sức quý báu của cơ là yếu tố gĩp phần đáng kể giúp tơi hồn thành luận văn. Kế đến, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành đến quý thầy cơ giảng dạy đã tận tình chỉ dẫn tơi trong quá trình học tập. Tơi xin gởi lịi cảm ơn đến khoa Vật lý Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh, phịng KHCN- SĐH đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tơi trong quá trình học tập tại trường. Tơi xin gởi lời cảm ơn đến BGH trường THPT Trung Phú đã tạo điều kiện thuận lợi cho tơi trong thời gian học tại trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh và trong thời gian tơi tiến hành thực nghiệm. Cuối cùng, tơi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luơn động viên và giúp đỡ tơi trong những lúc khĩ khăn. Tất cả sự động viên, giúp đỡ của nhà trường, quý thầy cơ , gia đình và bạn bè sẽ là động lực giúp tơi cĩ thể tiếp bước trên con đường nghiên cứu khoa học. Tác giả Trần Thanh Bình Danh mục chữ viết tắt trong luận văn Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ THPT Trung học phổ thơng SGK Sách giáo khoa WTO Tổ chức thương mại thế giới IQ Trí thơng minh MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Dạy học lấy học sinh làm trung tâm (hay dạy học hướng vào người học) là quan điểm dạy học ngày càng phổ biến từ vài thập niên trở lại đây ở tất cả các nền giáo dục tiên tiến và là cơ sở định hướng cho sự đổi mới khơng chỉ phương pháp dạy học, mà đổi mới tất cả các khâu khác của quá trình dạy học, từ mục tiêu, chương trình, nội dung, đến cách thức tổ chức quá trình dạy học, cách thức đánh giá, … Ở Việt Nam quan niệm dạy học này đã bắt đầu được quan tâm nhiều từ đầu thập niên 90 của thế kỷ XX và nay đã trở thành khái niệm khá quen thuộc. Những cố gắng để phát huy ngày càng tốt hơn vai trị trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học trong những năm qua ở Việt Nam khơng chỉ thể hiện ở cố gắng đổi mới phương pháp dạy học giúp học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập mà cả việc đổi mới chương trình, nội dung học và đa dạng hĩa chương trình, nội dung học để học sinh ngày càng cĩ cơ hội phát triển cá nhân trong quá trình học tập. Tuy nhiên vẫn cịn tồn tại nhiều ý kiến, quan niệm khác nhau xung quanh khái niệm này, thể hiện khơng chỉ về mặt thuật ngữ như: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, dạy học hướng vào người học, … mà cịn cả các quan niệm thế nào là học sinh là trung tâm? Ngay mức độ trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học ở nhiều quan niệm khác nhau cũng khác nhau, từ đĩ dẫn đến tồn tại nhiều chiến lược, phương pháp dạy học hướng vào người học khác nhau. Làm thế nào để việc dạy học trong bối cảnh giáo dục hiện nay cĩ thể phát huy tốt nhất vai trị trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học, làm thế nào để đa số học sinh tìm thấy sự hứng thú và cơ hội học tập, cơ hội phát triển năng lực cá nhân trong một chương trình học cịn nặng về nội dung như chương trình các mơn học ở phổ thơng của chúng ta hiện nay? Liệu cĩ thể áp dụng thành cơng các lý thuyết dạy học hướng vào người học vào thực tiễn hiện nay? Đĩ là lý do tơi chọn đề tài nghiên cứu: Phát huy vai trị trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học chương “Động học chất điểm” lớp 10 trung học phổ thơng ban cơ bản. Đây là chương mở đầu của phần Cơ học chứa đựng nhiều khái niệm động học mới và khĩ, nội dung khá nặng, yêu cầu rất cao cả về kiến thức và kỹ năng, thời lượng phân phối khơng nhiều, nhất là thời lượng cho việc rèn kỹ năng giải quyết bài tập động học nên nhiều giáo viên chọn cách truyền đạt kiến thức đến học sinh và cố gắng cho học sinh hiểu lý thuyết khi tăng cường thời gian làm và chữa bài tập. Qua điều tra ban đầu cho thấy nhiều học sinh khơng hiểu nhiều khái niệm động học quan trọng với cách dạy này, dẫn đến khĩ khăn ở các phần học tiếp theo, hậu quả khi ngay bước đầu gặp khĩ khăn đã làm cho nhiều học sinh sợ mơn vậy lý. 2. Mục đích nghiên cứu  Nghiên cứu các quan niệm khác nhau về dạy học hướng vào người học (dạy học lấy sinh làm trung tâm) để chọn một quan niệm, một chiến lược dạy học thích hợp cĩ thể áp dụng vào dạy học chương Động học chất điểm, từ đĩ cĩ thể mở rộng áp dụng cho những phần học khác.  Bước đầu áp dụng vào thực tiễn để chứng minh rằng cĩ thể phát huy tốt vai trị trung tâm của học sinh ngay ở chương đầu tiên của phần kiến thức đầu tiên trong chương trình vật lý phổ thơng bằng chiến lược dạy học sẽ lựa chọn. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích nghiên cứu của đề tài, cần phải thực hiện những nhiệm vụ sau:  Nghiên cứu một số cơ sở lý luận về dạy học học sinh làm trung tâm (hay dạy học hướng vào người học).  Lựa chọn một quan niệm mà theo phân tích cĩ thể chỉ ra rằng quan niệm như vậy về vai trị trung tâm của học sinh là quan niệm vừa phù hợp với xu thế của dạy học hiện đại vừa cĩ khả năng áp dụng trong thực tiễn hiện nay.  Xây dựng các thiết kế dạy học các bài học của chương “Động học chất điểm” theo hướng phát huy tốt nhất vai trị trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học thể hiện ở việc phát huy tốt nhất tính tích cực, tự lực, chủ động và sáng tạo của học sinh.  Tiến hành thực hiện các thiết kế dạy học để bước đầu đánh giá mức độ khả thi của quan niệm dạy học này trong thực tiễn. 4. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện được nhiệm vụ trên, tơi sẽ sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:  Phương pháp nghiên cứu lý luận.  Phương pháp phỏng vấn.  Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm.  Thống kê tốn học. 5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu  Khách thể nghiên cứu:  Cơ sở lý luận dạy học học sinh làm trung tâm.  Một số chiến lược dạy học hướng vào người học.  Học sinh lớp 10 Ban cơ bản trong quá trình dạy học chương “Động học chất điểm”.  Chương trình, nội dung mơn học vật lý 10 trung học phổ thơng ban cơ bản.  Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh nhằm phát huy vai trị trung tâm của học sinh trong dạy học chương “Động học chất điểm” lớp 10 ban cơ bản. 6. Giới hạn nghiên cứu Một số quan niệm dạy học hướng vào người học vừa tiên tiến, phù hợp với xu thế của dạy học hiện đại vừa cĩ khả năng triển khai trong thực tiễn dạy học vật lý hiện nay ở Việt Nam. Thiết kế quá trình dạy học chương “Động học chất điểm” lớp 10 trung học phổ thơng (ban cơ bản) nhằm phát huy tốt nhất vai trị trung tâm của học sinh trong những điều kiện cĩ thể. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một lớp để bước đầu đánh giá tính khả thi của quan niệm dạy học này khi dạy chương “Động học chất điểm”. 7. Dự kiến mức độ và kết quả đạt được Đưa ra một số cơ sở lý luận cần thiết của quan niệm dạy học hướng vào người học. Cĩ cái nhìn đầy đủ và tồn diện hơn các quan niệm khác nhau về vai trị trung tâm của học sinh trong các chiến lược dạy học khác nhau để từ đĩ lựa chọn một quan niệm vừa phù hợp với xu thế của dạy học hiện đại và vừa cĩ khả năng triển khai trong thực tiễn dạy học vật lý hiện nay ở Việt Nam. Thiết kế quá trình dạy học theo quan niệm được lựa chọn. Bước đầu đánh giá chất lượng và hiệu quả của việc đổi mới cách thức tổ chức quá trình dạy học theo hướng phát huy vai trị trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học các bài học chủ yếu của chương “Động học chất điểm” lớp 10 trung học phổ thơng ban cơ bản. Đưa ra một vài đề xuất về khả năng vận dụng quan niệm dạy học này rộng rãi hơn. 8. Giả thuyết nghiên cứu Cĩ thể phát huy tốt vai trị trung tâm của học sinh ngay khi giảng dạy các chương đầu của một phần kiến thức nào đĩ thay cho cách dạy một chiều xưa nay, nghĩa là thay vì thụ động tiếp nhận các khái niệm mới thì học sinh sẽ phát huy được tính tích cực, tự lực xây dựng hầu hết các khái niệm quan trọng. Ðiều này sẽ được tơi cố gắng chứng minh với việc thiết kế và thực hiện giảng dạy một số bài quan trọng của chương “Ðộng học chất điểm”. Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1. Sự chuyển đổi từ giáo viên là trung tâm sang học sinh làm trung tâm của quá trình dạy học trong lịch sử phát triển giáo dục và nguyên nhân của nĩ Như chúng ta đã biết, đất nước ta là một nước đang phát triển và đã trở thành thành viên của WTO. Trên con đường hội nhập và phát triển của đất nước, chúng ta đang rất cần những con người lao động cĩ năng lực, năng động, tự chủ, sáng tạo. Nhưng những năng lực, phẩm chất ấy của con người khơng tự nhiên mà cĩ mà đĩ là sản phẩm của giáo dục. Do đĩ, ngay khi cịn trên ghế nhà trường học sinh cần phải được học tập với những phương pháp giáo dục, dạy học khơi dậy hứng thú, tính tích cực, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ và hành động tự chủ, năng động, sáng tạo. Ở các nước phát triển vấn đề này đã đặt ra từ lâu và những thành quả nghiên cứu giáo dục tiên tiến đã gĩp phần khơng nhỏ từng bước nâng cao chất lượng giáo dục. Trong một hai thập niên trở lại đây nhiều thành tựu quan trọng trong lĩnh vực sinh lý học thần kinh và tâm lý học đã đặt nền mĩng cho sự hình thành và phát triển các quan niệm dạy học trái ngược với quan niệm truyền thống trước đĩ, đĩ là các quan niện dạy học hướng vào người học mà trên cơ sở đĩ nhiều chiến lược dạy học tiên tiến được xây dựng và áp dụng theo hướng ngày càng phát huy cao hơn vai trị trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học. [20] Cịn ở nước ta, ngay từ thập niên 90 của thế kỷ XX Ðảng và Nhà nước ta đã nhận định: “Ðổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học, … áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.[10] “Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh”.[2] Những yêu cầu mà Ðảng ta đề ra cho giáo dục là yêu cầu đổi mới tư duy, phương pháp giáo dục, phải chuyển từ quan niệm dạy học giáo viên là trung tâm truyền thống lâu đời và quen thuộc sang quan niệm dạy học tiên tiến: coi học sinh là trung tâm của quá trình dạy học, giáo dục. 1.1.1. Quan niệm giáo viên là trung tâm của quá trình dạy học Cĩ rất nhiều ý kiến, quan niệm giáo viên là trung tâm của quá trình dạy học.  J. Dewey ( 1859-1952) (nhà giáo dục lỗi lạc mà nhiều người cho rằng ơng là cha đẻ của quan niệm dạy học hướng vào người học), đã nĩi về dạy học hướng vào người dạy như sau [11]: Trong dạng thức hướng vào người dạy, các chuẩn, nội dung, phương pháp được quyết định bởi nhà giáo chứ khơng phải bởi người học. Mức độ tham gia của học sinh vào việc quyết định các quá trình và mục đích là tối thiểu. Mục đích bao trùm chỉ là đảm bảo cho họ điều ghi trong sách và những suy nghĩ của thầy mà chủ yếu là thơng qua giao tiếp bằng lời.  Phan Trọng Ngọ [15]: Dạy học hướng vào người dạy hay cịn gọi là dạy học truyền thống là dạy học xuất phát từ lợi ích của người dạy, dựa trên hiểu biết của người dạy về nội dung dạy học. Người dạy quyết định sự tồn tại của quá trình dạy học. Các hoạt động của người dạy chủ yếu tập trung vào việc truyền thụ nội dung dạy học theo kênh truyền giảng của người dạy. Cịn các yếu tố thuộc về người học (động cơ, nhu cầu của người học, đặc điểm tâm lý, trình độ hiểu biết của người học, tính tích cực tương tác của người học vào quá trình dạy học, sự phát triển của người học, …) thường ít được tơn trọng trong dạy học. Vì vậy, các phương pháp dạy học thường cĩ tính thơng báo một chiều, áp đặt từ phía người dạy đến người học .  Nguyễn Cảnh Tồn [25]: Dạy học lấy người thầy làm trung tâm nhấn mạnh và đề cao vai trị quyết định của người thầy và của việc dạy.  Thầy: Chủ thể, trung tâm, đem kiến thức sẵn cĩ truyền đạt giảng dạy cho học sinh, thầy cĩ đặc quyền về tri thức, đánh giá, thể chế người lớn.  Trị: Thụ động tiếp thu những gì thầy truyền đạt, nghe, ghi nhớ và làm lại là người nhận.  Tri thức: Nhớ lại, lặp lại, học thuộc lịng .  Nguyễn Hữu Châu [7]: Dạy học giáo viên làm trung tâm cĩ thể hiểu là cách dạy học trong đĩ giáo viên kiểm sốt tất cả những nội dung và tiến trình dạy và học. Một lớp học với các phương pháp dạy học lấy giáo viên làm trung tâm thường cĩ những đặc điểm sau:  Trong quá trình dạy học, giáo viên nĩi nhiều hơn học sinh.  Giảng dạy chủ yếu bằng cách thuyết trình cho cả lớp.  Sách giáo khoa là tài liệu chính hướng dẫn nội dung những điều được dạy ở lớp.  Giáo viên quyết định từng phần trong bài học.  Bàn ghế thường được sắp xếp thành các dãy đối diện với bảng và giáo viên.  Học sinh khơng được tự do di chuyển chỗ ngồi .  Ngơ Dỗn Ðãi [9]: Dạy học lấy người thầy làm trung tâm: Là dạy học mà kiến thức được người thầy truyền thụ cho trị.  Nguyễn Ðức Thâm [22]: Chiến lược giáo viên điều khiển, người giáo viên quyết định tất cả, điều khiển tồn bộ các hoạt động của quá trình dạy học từ đặt vấn đề mở đầu, giải quyết vấn đề, đánh giá và kết luận, cịn học sinh thì thụ động ghi nhớ, nhắc lại .  Phạm Hữu Tịng [24]: Theo kiểu dạy học truyền thống cũ, điều quan tâm chủ yếu của giáo viên là sự trình bày, giảng giải của mình về các kiến thức cần dạy cho học sinh, sao cho đảm bảo được nội dung chính xác, sâu sắc, đầy đủ, nghĩa là theo kiểu dạy học này trung tâm chú ý là nội dung các kiến thức cần dạy mà khơng quan tâm đến học sinh đạt được những gì trong và sau khi học. Qua các ý kiến trên của một số tác giả, ta cĩ thể rút ra được những điểm chung như sau:  Mục tiêu dạy học chủ yếu là kiến thức và một số các kỹ năng.  Giáo viên là người quyết định tồn bộ các hoạt động của quá trình dạy học, từ nội dung đến hình thức tổ chức, phương pháp dạy học và cách thức đánh giá học sinh.  Học sinh đĩng vai trị thụ động tiếp thu kiến thức.  Sự khác nhau về đặc điểm tâm lý, nhận thức cá nhân của học sinh rất ít được quan tâm.  Cơ sở lý luận chủ yếu của quan niệm dạy học này là lý thuyết về nhận thức và phát triển của Piaget (ơng quan niệm rằng cĩ 4 thời kỳ nhận thức: Thời kỳ giác động ( từ khi sinh ra đến 2 tuổi), thời kỳ tiền thao tác (từ 2 đến 7 tuổi), thời kỳ thao tác cụ thể (từ 7 đến 11 tuổi), thời kỳ thao tác hình thức (từ 11 tuổi trở đi)) [19] và lý thuyết vùng phát triển gần của L. Vưgơtxki (ơng quan niệm rằng quá trình phát triển của trẻ em cĩ hai mức độ là hiện tại và vùng phát triển gần) [16]…. Mà trong các lý thuyết này chỉ cĩ sự khác biệt về tâm lý nhận thức lứa tuổi được coi trọng (học sinh trong một lớp học được cho rằng cĩ đặc điểm tâm lý nhận thức và lứa tuổi giống nhau). Ðem so sánh quan điểm dạy học này với các phương pháp dạy học được sử dụng lâu nay trong thực tiễn giáo dục phổ thơng cho thấy rõ quan niệm giáo viên là trung tâm của quá trình dạy học vẫn là quan niệm phổ biến… Trong thời gian gần đây, nhất là từ thập niên 90, sau những thành tựu mới đạt được quan trong trong nghiên cứu giáo dục và các khoa học liên quan thì quan niệm về dạy học đã dần thay đổi. Các phong trào đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh ngày càng triển khai rộng rãi. Tuy nhiên, trong rất nhiều cố gắng đổi mới vẫn cho thấy chúng ta vẫn chưa thực sự bước ra khỏi quan niệm dạy học mà ở đĩ giáo viên vẫn giữ vai trị trung tâm, điều này thể hiện rất rõ nét ngay cả trong những giờ học mà bối cảnh cho thấy học sinh hình như được hoạt động nhiều (phát biểu ý kiến, làm thí nghiệm…). Giáo viên giữ vai trị trung tâm của quá trình dạy học thể hiện ở các đặc điểm sau:  Giáo viên vẫn là người quyết định gần như tồn bộ quá trình dạy học, từ nội dung đến hình thức tổ chức, đến phương pháp dạy học và cách thức đánh giá, cịn học sinh chủ yếu vẫn là thụ động lắng nghe, ghi chép, phát biểu khi giáo viên hỏi, làm thí nghiệm khi giáo viên yêu cầu…  Học sinh chưa được quyền quyết định việc học tập của cá nhân, kể cả học tập ở nhà.  Cách thức tổ chức quá trình dạy học chủ yếu là theo lớp, nếu cĩ tổ chức nhĩm học tập thì thể hiện chủ yếu là học sinh cùng làm một việc, chưa thể hiện rõ sự hợp tác trong cơng việc.  Chưa phổ biến các hình thức đánh giá quá trình và tự đánh giá, kết quả học tập chủ yếu được đánh giá theo hình thức đồng loạt.  …… 1.1.2. Quan niệm học sinh là trung tâm của quá trình dạy học Tương tự như quan niệm dạy học giáo viên làm trung tâm của quá trình dạy học, dạy học lấy học sinh làm trung tâm cũng cĩ nhiều ý kiến, quan niệm khác nhau ngay cả giữa các nhà nghiên cứu. Thực ra quan niệm dạy học hướng vào người học đã cĩ từ rất lâu, tuy nhiên khi đĩ chúng chưa được đặt trên nền mĩng khoa học vững chắc do thiếu những thành tựu nghiên cứu cĩ tính chất quyết định. Thử diểm lại lịch sử một chút:  Joharn Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827): (nhà giáo dục người Thụy Sỹ) [17]: Giáo dục là sự phát triển trí tuệ tâm hồn và thể chất. Giáo dục về phương diện thể chất là đào tạo con người cĩ khả năng và thành cơng trong các hoạt động tay chân; về phương diện đạo đức là đào tạo con người hành động theo cơng bằng, lẽ phải, phù hợp với hướng tâm; về phương diện kiến thức là phải đào tạo con người biết sử dụng các giác quan một cách thích đáng khi quan sát sự vật, từ đĩ biết suy tính, biết lý luận để đi đến kết luận một cách sáng suốt và chính xác. Kiến thức, tư tưởng, hành động, đạo đức chỉ cĩ liên quan đến sự việc cĩ thực. Ðiều này địi hỏi những bài học phải liên quan đến các sự việc thực tế để học sinh cĩ thể liên tưởng đến cuộc sống chung quanh. Ta chỉ cĩ thể hành động khi biết hành động như thế nào. Ðiều này cĩ nghĩa là các bài học đều hướng về học sinh, lấy “học sinh làm trung tâm”. Ðể thực hiện việc giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm thì vai trị của người thầy là giảng giải, hướng dẫn, thúc đẩy các sinh hoạt, các bài thực hành, kiểm sốt bài vở, theo dõi tiến bộ để từ đĩ tìm hiểu khả năng học tập, tìm hiểu những khĩ khăn, tìm hiểu bản chất của mỗi học sinh và cuối cùng là quyết định về cách thức giảng dạy và thay đổi cấu trúc chương trình giảng dạy cho phù hợp với học sinh.  Friedrich Froebel (1782 - 1852) [17] : Học đường khơng phải chỉ là một cơ sở để học sinh tiếp nhận ít nhiều kiến thức, cũng khơng phải là nơi học sinh học hỏi những gì khơng liên hệ đến các em mà chính là nơi học sinh đến để được giáo dục về sự liên quan giữa con người với cộng đồng và thiên nhiên. Mỗi bài học phải đáp ứng được sở thích, thu hút được sự chú ý của học sinh. Như vậy, điều này chứng tỏ rõ ràng rằng theo quan điểm sư phạm giáo dục lấy học sinh làm trung tâm của Froebel, học đường khơng những cĩ mối quan tâm lớn nhất là truyền bá kiến thức thực dụng đến học sinh mà cịn tạo điều kiện và hồn cảnh thuận lợi, khuyến khích, thúc đẩy các phương pháp học tập thích đáng, thực tế để học sinh cĩ thể tiếp nhận kiến thức một cách cĩ hiệu quả.  J.Dewey, cha đẻ của quan niệm dạy học hướng vào người học [11]: Các quá trình hướng vào người học đảm bảo cho họ phân tích kinh nghiệm của mình, khuyến khích người học trở nên biết tự chỉ đạo và tự chịu trách nhiệm nhiều hơn. Việc học tập là quá trình xử lý kinh nghiệm trực tiếp của mình. Các kỹ năng được tích lũy khơng phải bằng luyện tập và ghi nhớ vẹt mà bằng những hoạt động mà người học tự tiến hành với sự giúp đỡ của người thầy để đáp ứng những lợi ích và nhu cầu của học sinh. Những tình thế và nhiệm vụ hiện tại được tiếp nhận và được giải quyết chứ khơng phải chỉ thụ động chờ đợi những yêu cầu và vấn đề của tương lai.  Phan Trọng Ngọ [15]: Trong dạy học hướng vào người học, người học giữ vai trị chủ động việc học của mình, cịn người dạy cĩ chức năng trợ giúp các mức độ khác nhau trong những tình huống cụ thể.  Nguyễn Cảnh Tồn [25]: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm thì người học khơng cịn là người tuyệt đối lệ thuộc vào thầy trị, mà là chủ thể cĩ quan hệ trực tiếp với tri thức và bạn bè cùng học, thơng qua hành động của chính mình.  Trị: Chủ thể, trung tâm, tự mình tìm ra tri thức hành động của chính mình.  Lớp: Cộng đồng lớp học, mơi trường xã hội, nơi diễn ra sự hợp tác, đối thoại trị - trị, trị - thầy.  Tri thức: Tự tìm ra với sự hợp tác của lớp học, sự hướng dẫn của thầy.  Thầy: Hướng dẫn, tổ chức, đạo diễn, trọng tài, cố vấn cho trị tự mình tìm ra kiến thức với sự hợp tác của các bạn.  Cịn theo tác giả Nguyễn Hữu Châu [7] thì dạy học lấy học sinh làm trung tâm lớp học thường cĩ những đặc điểm sau:  Phần thảo luận của học sinh tương đương, thậm chí nhiều hơn phần giảng giải của giáo viên.  Các hoạt động học tập được cá nhân tiến hành hoặc thực hiện trong các nhĩm nhỏ thay cho việc giáo viên thuyết giảng cho cả lớp.  Sử dụng nhiều loại tài liệu trong dạy học và cho phép học sinh sử dụng các tài liệu này một cách độc lập hoặc theo nhĩm.  Học sinh quyết định hướng đi của bài học thơng qua mối quan hệ tương tác với giáo viên.  Bàn ghế trong lớp được sắp xếp theo những hình thức hỗ trợ cho học sinh hoạt động độc lập hoặc theo nhĩm.  Học sinh cĩ thể tự do đi lại khi đang học trong những trường hợp cần thiết.  Ngơ Dỗn Ðãi [9]: Dạy học lấy người học làm trung tâm là dạy học mà kiến thức được người học tự tìm kiếm dưới sự hướng dẫn của thầy.  Nguyễn Ðức Thâm [22]: Trong chiến lược lấy học sinh làm trung tâm thì học sinh quyết định tất cả từ mục đích, nội dung học đến lập kế hoạch học tập, cách thức giải quyết vấn đề học tập, các hành động học tập đến đánh giá kết quả và kết luận. Qua các ý kiến trên của các nhà giáo dục ta thấy cĩ những điểm chung của các quan niệm dạy học hướng vào người học là:  Giáo viên khơng phải là người quyết định tồn bộ quá trình dạy học mà chủ yếu giữ vai trị là người tổ chức, cố vấn, hỗ trợ học sinh.  Học sinh đĩng vai trị chủ động, được quyết định một phần nhiều hay ít việc học tập của mình.  Quá trình dạy học là quá trình học sinh chủ động, tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng.  Quan tâm đến những đặc điểm cá nhân của học sinh, cố gắng tạo cơ hội cho tất cả học sinh học tập và phát triển. 1.2. Những điểm khác nhau cơ bản giữa quan điểm “Dạy học giáo viên làm trung tâm” và quan điểm “Dạy học học sinh làm trung tâm” [3], [21] Quan điểm dạy học giáo viên là trung tâm Quan điểm dạy học học sinh là trung tâm 1.2.1. Mục tiêu - Mục tiêu được đặt ra giống nhau cho tất cả học sinh. Tất cả học sinh đều phải đạt tới một chuẩn mực đánh giá chung. - Chú trọng cung cấp tri thức, kỹ năng, kỹ xão. Học để đối phĩ với thi cử. Sau khi thi xong, những điều đã học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng đến. 1.2.2. Nội dung Tất cả học sinh học theo một chương trình, nội dung giống nhau theo những tài liệu học tập bắt buộc phải dạy và học theo ( SGK) và từ giáo viên. 1.2.3. Lý luận dạy học Xây dựng trên các lý thuyết tâm lý học, nhận thức nền tảng như lý thuyết của Ngồi những mục tiêu chung, thì quan điểm dạy học - học sinh làm trung tâm, cịn hướng tới nhiều mục đích phát triển cá nhân mà học sinh cĩ thể đạt được ở mức độ khơng giống nhau (khả năng giao tiếp, hợp tác, xử lý thơng tin). Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Từ nhiều nguồn khác nhau, ngồi SGK thì cịn các nguồn khác như các tài liệu khoa học phù hợp, các tài liệu trên mạng Internet, gắn với: - Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của học sinh. - Tình huống thực tế, … - Những vấn đề học sinh quan tâm, … Xây dựng trên những thành tựu đã cĩ và những thành tựu mới của tâm lý học sinh Piaget về sự phát triển trí tuệ theo lứa tuổi, lý thuyết L.Vưgơtski về khả năng phát triển trí tuệ. Trong lý luận dạy học này, thì tất cả các học sinh cùng một lứa tuổi (một bậc học, một khối lớp) được cho rằng cĩ đặc điểm tâm lý, nhận thức giống nhau. Vì thế cĩ thể tổ chức quá trình dạy học theo một thiết kế cĩ tất cả học sinh. Việc lựa chọn phương pháp dạy học khác nhau chủ yếu được quyết định bởi nội dung học mà khơng phải bởi học sinh. 1.2.4. Cách thức tổ chức quá trình dạy học Cố định, giới hạn trong 4 bức tường của lớp học, giáo viên đối diện với cả lớp. 1.2.5. Cách thức đánh giá Do mục tiêu là chung cho tất cả các học sinh, cho nên cách thức đánh giá và thi cử đều giống nhau cho tất cả các học sinh. lý, học thần kinh. - Lý thuyết Piaget, lý thuyết L.Vưgơtski . - Khoa học về não: Sự khác nhau của các chức năng tư duy của hai bán cầu não. - Lý thuyết về sự đa dạng của trí thơng minh. - Lý thuyết về sự đa dạng của phong cách học tập, phong cách tư duy. Quan điểm dạy học hướng vào người học coi những học sinh khác nhau là những chủ thể khác nhau về rất nhiều đặc điểm tâm lý, sinh lý mà dạy học phải làm thế nào để giúp học sinh phát triển tốt nhất và tồn diện nhất. Theo quan niệm dạy học này thì phương pháp dạy học phải được lựa chọn để phát huy tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh cĩ các phong cách học khác nhau. Cơ động, linh hoạt, học theo nhĩm và cả lớp đối diện với giáo viên. Mỗi học sinh do cĩ sự phát triển các cá nhân khác nhau nên cách thức đánh giá cũng khác nhau. Cụ thể là giáo viên sẽ đánh giá theo nhĩm, và các học sinh trong nhĩm tự đánh giá lẫn nhau trong quá trình làm việc trên các phiếu học tập trong quá trình học và ở các phiếu giao việc về nhà. 1.3. Tổng quan về các lý thuyết dạy học hướng vào người học 1.3.1. Lý thuyết về sự khác nhau của các chức năng tư duy của hai bán cầu não phải và bán cầu não trái [1] Những thành tựu nghiên cứu sinh lý học thần kinh (khoa học về não) ở cuối thế kỷ XX cho thấy hai bán cầu não cĩ các chức năng tư duy khác nhau: Não trái Não phải 1. Logic. 1. Trực giác 2. Ngơn ngữ 2. Thị giác phi ngơn ngữ. 3. Mặt phẳng 3. Khơng gian ba chiều. 4. Phân tích 4. Sáng tạo 5. Lý trí 5. Tổng thể 6. Nghiêm túc. 6. Nghệ sĩ 7. Dứt khốt, rõ ràng. 7. Khơi hài. 8. Cĩ khuynh hướng hiểu ký hiệu (chữ cái, từ) 8. Cĩ khuynh hướng xem vật cụ thể và luơn là người đọc rất tồi. 9. Tích luỹ kinh nghiệm qua sách, vở. 9. Cần cĩ tranh minh họa để hình dung hiện thực rõ ràng. 10. Sử dụng thị giác và thị giác hành vi 10. Sử dụng thị giác và chuyển động hành vi. 11. Tất cả chỉ dẫn dưới dạng chữ viết, cụ thể, rõ ràng. 11. Dễ bị xao lãng, thích giải trí. 12. Lập lại thơng tin. 12. Thích quan hệ tình cảm hơn là quan hệ quyền lực. 13. Khơng thích những dạng bài tập lạ khơng cĩ cấu trúc quen thuộc. 13. Thích bài tập lạ, thiên về sáng tạo. 14. Làm việc dựa trên tiêu chuẩn (đánh giá) 14. Phán đốn và dựa vào trực giác. 15. Muốn thơng tin được viết ra. 15. Muốn thơng tin trình bày dưới dạng sơ đồ. 16. Hướng nội. 16. Hướng ngoại 17. Từ (thuật ngữ) 17. Hình ảnh. 18. Số 18. Mẫu 19. Từng phần 19. Tổng thể 20. Mọi vấn đề liên kết theo thứ tự, đường thẳng. 20. Mọi vấn đề liên kết trong một tổng thể và đồng thời. Não trái Não phải  Não trái là trung tâm điều khiển các chức năng trí tuệ như ghi nhớ ngơn ngữ, lý luận, tính tốn, sắp xếp, phân loại, viết, phân tích và tư duy quy nạp.  Não phải là trung tâm kiểm sốt các chức năng như trực giác, ngoại cảm, thái độ, xúc cảm, liên kết về thị giác và khơng gian, cảm nhận âm nhạc, nhịp điệu, vũ điệu, các loại hoạt động phối hợp thể lực, các quá trình tư duy tổng hợp và tự duy suy diễn.  Các chức năng của não trái cĩ đặc điểm là tuần tự, hệ thống.  Các chức năng não phải cĩ đặc điểm ngẫu hứng, tản mạn.  Não trái cĩ thể ghép mảnh rời thành tổng thể (từ chi tiết đến tổng thể, tuần tự theo quy trình: cứ làm rồi sẽ biết)  Não phải lại nhìn thấy cái tổng thể trước (nắm cái tổng thể bằng trực giác, linh cảm; nhận ra kết quả cuối cùng rồi mới làm, sau đĩ mới mổ xẻ thành chi tiết).  Tư duy não trái là tố chất phát triển trí thơng minh.  Tuy duy não phải là tố chất phát triển ĩc sáng tạo.  Ðịnh hướng bằng quy trình.  Ðịnh hướng bằng hình ảnh, biểu đồ.  Ðặt và trả lời câu hỏi tuần tự.  Ðặt và trả lời câu hỏi đủ loại, ngẫu hứng. Theo quan điểm cũ các chức năng của bán cầu não trái luơn được coi là trội hơn, nĩ như một đặc điểm chung của con người mang tính bẩm sinh, di truyền, cịn theo các thành tựu khoa học mới trong lĩnh vực này cho thấy sở dĩ cĩ vấn đề trên (sự phát triển trội hơn của các chức năng tư duy thuộc não trái) chủ yếu là do tác động của giáo dục chứ khơng phải chỉ do yếu tố di truyền mang tính lồi, người ta khi sinh ra cĩ thể cĩ sự đồng đều hay khơng đồng đều giữa các chức năng của hai bán cầu não nhưng sự phát triển tiếp theo phụ thuộc rất nhiều vào giáo dục. Giáo dục cĩ thể làm cho người phát triển cân bằng các chức năng tư duy của cả hai bán cầu não và ngược lại, giáo dục cĩ thể làm mất đi tính trội bẩm sinh của nhiều chức năng tư duy của một trong hai bán cầu não hoặc làm phát triển thiên lệch các chứa năng tư duy của một trong hai bán cầu não. Cũng theo các nghiên cứu này, giáo dục theo quan niệm truyền thống (giáo viên là trung tâm) kích thích sự phát triển các chức năng tư duy của bán cầu não trái. Những học sinh bẩm sinh cĩ sự phát triển trội não phải gặp rất nhiều khĩ khăn trong mơi trường giáo dục này, họ khơng tím thấy hứng thú và cơ hội học tập, phát triển cá nhân. Vấn đề đặt ra là dạy học phải làm thế nào để học sinh cĩ các phong cách học tập, phong cách tư duy khác nhau, học sinh cĩ não phải phát triển trội hơn cũng tìm thấy sự thích ứng và cĩ cơ hội phát triển cá nhân nhờ học tập. Quan điểm giáo dục đúng đắn cần phải là: Con người khi sinh ra cĩ thể cĩ sự phát triển trội một số chức năng tư duy của một trong hai bán cầu não, nhưng hai nữa bán cầu não cần phải tạo điều kiện để hoạt động, phát triển cân bằng và phối hợp tốt với nhau để con người phát triển tồn diện về cả trí tuệ và thể lực, về cả suy nghĩ và hành động, bởi các chức năng tư duy của cả hai bán cầu não đều cần thiết để con người giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề khác nhau, đều là tiền đề cần thiết giúp mỗi ngườ._.i thành cơng trong các lĩnh vực hoạt động thực tiễn khác nhau (người cĩ não phải phát triển trội hơn thường cĩ những ý tưởng hay, cĩ khả năng sáng tạo, cĩ hình dung tồn cục tốt, nhưng lại là người ngẫu hứng, để giải quyết vấn đề họ phải học cách thực hiện cơng việc từng bước, tuần tự với logic chặt chẽ, thuyết phục. Ngược lại, người cĩ sự phát triển trội một số chức năng tư duy não trái thì cũng cần phải rèn luyện để cĩ thêm khả năng sáng tạo, biết cách đưa ra những ý tưởng hay …) 1.3.2. Lý thuyết về sự đa dạng trí thơng minh [18 ] Kinh nghiệm đời sống hằng ngày cho thấy cĩ cá nhân cĩ khả năng diễn tả qua ngơn ngữ tốt nhưng khơng cĩ khả năng âm nhạc; cĩ cá nhân cĩ thể diễn tả tư tưởng qua hội họa nhưng khơng cĩ khả năng về trình diễn nghệ thuật. Theo Haward Gardner thì cĩ ít nhất bảy lĩnh vực khác biệt của trí thơng minh:  Trí thơng minh ngơn ngữ: Loại trí thơng minh này là một hình thức hiểu biết cao độ của các thi sĩ, văn sĩ, nhà soạn kịch, học giả, … cĩ khả năng sử dụng một cách sáng tạo về từ ngữ, phân tích, tổng hợp, suy luận, ẩn dụ một cách hữu hiệu.  Trí thơng minh âm nhạc: Ðây là khả năng thiên tài của các nhạc sĩ, các nhà soạn nhạc lừng danh. Trí thơng minh này tiềm ẩn trong ký ức nhà thơng thái, chỉ đợi thời gian và hồn tồn cảnh để bộc phát.  Trí thơng minh lý luận tốn học: Khả năng thiên tài tốn học với ĩc lý luận siêu việt. Từ khả năng này, nhà bác học thơng thảo nhiều lĩnh vực khác liên quan đến tốn học như vậy lý, nguyên tử, sinh học, …  Trí thơng minh các lĩnh vực khơng gian: Ðây là lĩnh vực hoạt động của các kiến trúc sư, các kỹ sư, các họa sĩ. Các nhân vật thuộc lĩnh vực này cĩ những cái nhìn đặc thù về khơng gian, cĩ những viễn ảnh tương lai khác hẳn người thường.  Trí thơng minh trình diễn thể hình: Ðây là lĩnh vực hoạt động của các lực sĩ, các đấu thủ tranh tài các mơn thể dục thể thao; các nghệ sĩ trình diễn xiếc, múa. Trí thơng minh này liên quan đến nghệ thuật trình diễn và kiểm sốt thể lực.  Trí thơng minh nội tâm: Ðây là lĩnh vực hoạt động của các nhà tư tưởng, các triết gia, các nhà sáng lập tơn giáo.  Trí thơng minh xã hội: Sự hiểu biết tường tận về mọi hồn cảnh xã hội, lý do và hậu quả của các biến chuyển. Ðây là lĩnh vực hoạt động của các nhà xã hội học, các nhà tâm lý, các nhà giáo dục, các chính trị gia, các nhà luật pháp, … về các lĩnh vực gia đình, tình bạn, học đường, mọi tầng lớp dân chúng, hành chính, luật pháp. Quan niệm giáo dục đúng đắn là giáo dục phải làm thế nào tạo cơ hội tốt nhất cho sự phát triển đa dạng của trí thơng minh. (UNESCO đã khẳng định: Thế kỷ XXI là thế kỷ thành cơng của nhân cách đa dạng và sự sáng tạo…) 1.3.3. Lý thuyết về sự đa dạng của phong cách học và phong cách tư duy 1.3.3.1. Lý thuyết về sự đa dạng của phong cách học [31] Theo nghiên cứu mới của các nhà tâm lý học, cĩ 8 loại phong cách học khác nhau:  Người học bằng thị giác: Nếu người học theo phong cách này thì họ thích những hình ảnh, tranh và biểu đồ. Họ luơn tìm cách mơ tả các thơng tin qua thị giác.  Người học qua thính giác: Nếu người học theo phong cách này thì họ thích nghe hoặc đọc thơng tin. Họ luơn tìm cách giải thích bằng từ ngữ.  Người học bằng các giác quan: Những người cĩ phong cách học này thích những thơng tin cụ thể, thiết thực và theo thủ tục. họ luơn tìm sự thật.  Người học bằng trực quan: Họ thích thơng tin dựa trên những sự kiện, cĩ tính sáng tạo, mang tính lý thuyết. Họ luơn tìm ý nghĩa của vấn đề.  Người học thụ động: Những người cĩ phong cách học này thích suy nghĩ vấn đề một cách xuyên suốt, đánh giá một vật và học bằng cách phân tích. Họ thích suy nghĩ tìm ra vấn đề bằng chính bản thân họ  Người học năng động: Họ thích vận động, thao tác trên vật thể, thích làm thí nghiệm vật lý, thích gặp khĩ khăn khi học. Họ thích làm việc theo nhĩm và phát hiện ra vấn đề.  Người học từ chi tiết (từ chi tiết đến tổng thể): Những người học theo phong cách này thì họ thích thơng tin được trình bày rõ ràng và trật tự. khi một vấn đề lớn hiện ra, họ sẽ sắp xếp các chi tiết theo một trật tự để hiểu nĩ.  Người học từ tổng thể (từ tổng thể đi vào chi tiết): Những người học theo cách này là những người thích tiếp cận vấn đề một cách chính diện và hệ thống. Họ nhìn tổng thể trước sau đĩ mới đi vào chi tiết. 1.3.3.2. Lý thuyết về sự đa dạng của phong cách tư duy [21] Những nghiên cứu gần đây cho thấy cĩ ít nhất 4 kênh hay 4 phong cách tư duy điển hình của người trưởng thành đại diện cho những người cĩ sự phát triển trội các chức năng tư duy ở một trong hai bán cầu não nhờ tác động giáo dục và hoạt động thực tiễn.  Kênh cụ thể - tuần tự.  Kênh trừu tượng - tuần tự.  Kênh cụ thể - ngẫu hứng.  Kênh trừu tượng - ngẫu hứng. Theo nghiên cứu này thì mỗi cá nhân đều cĩ các khả năng trí tuệ trên mỗi nhưng cá nhân lại cĩ thiên hướng sử dụng một hoặc hai kênh tư duy nào đĩ tốt hơn những kênh khác. Ðĩ là khuynh hướng tự nhiên khiến chúng ta khác nhau. Cụ thể - Tuần tự Trừu tượng - Tuần tự Cụ thể - Ngẫu hứng Trừu tượng - Ngẫu hứng Nhận thức Ưu tiên nhận thức qua các giác quan từ thế giới cụ thể. Nhận thức thế giới cụ thể thơng qua thế giới trừu tượng của hệ thống khái niệm trừu tượng lĩnh hội được. Nhìn thế giới qua cảm xúc, tình cảm. Nhận thức thế giới bằng thế giới trừu tượng thiên bẩm của trí tuệ thơng qua hành động cụ thể. Phong cách tư duy Cĩ kiểu tư duy tuần tự tuyến tính Cĩ kiểu tư duy tuần tự nhưng hệ thống (hai chiều, kiểu nhánh cây) Cĩ kiểu tư duy ngẫu hứng, mạng lưới. Cĩ kiểu tư duy 3 chiều, ngẫu hứng. Sản phẩm hoạt động Cĩ khả năng tạo ra những sản phẩm sao chép, trao chuốt. Cĩ khả năng tạo ra những lý thuyết, mơ hình … Cĩ khả năng tạo ra các sản phẩm từ trí tưởng tượng, ĩc mỹ thuật, cĩ khả năng dựng các mối quan hệ. Cĩ bẩm sinh sáng tạo, phát minh. Ngơn ngữ Cĩ cách diễn đạt theo nghĩa đen, Cĩ cách diễn đạt ngơn ngữ đa âm Cĩ cách diễn đạt ngơn ngữ nhiều Cĩ cách diễn đạt ngơn ngữ nhiều logic. tiết, chính xác, duy lý ẩn dụ, dùng cử chỉ thay cho ngơn ngữ. màu sắc (ngơn ngữ khơng chuyển tải nghĩa thật, …) Quan niệm thời gian Quá khứ, hiện tại, tương lai là rạch rịi khơng thể can thiệp. Hoạch định được quá khứ, hiện tại và tương lai. Quan niệm thời gian, khơng gian là yếu tố do con người quyết định. Hiện tại là tổng thể của quá khứ và là mầm mĩng của tương lai. Khuynh hướng đối với ngoại cảnh Xu hướng chấp nhận ngoại cảnh. Xu hướng bên ngồi là chấp nhận ngoại cảnh nhưng tinh thần bị kích thích. Xu hướng tự do, năng động thích thay đổi, … Xu hướng khơng chấp nhận ngoại cảnh, nhiều kích thích, ganh đua … Trung tâm chú ý Thực tiễn, vật chất thực. Kiến thức, sự kiện, lý thuyết, mơ hình. Cảm giác, các quan hệ, ký ức. Các ứng dụng, phương pháp, tiến trình. Ðặc điểm tiêu cực Phục tùng, khơng cảm giác, sở hữu. Cứng đầu, hồi nghi, kiêu ngạo. Ưa khoảng cách, tình cảm thái quá, ưa đàn áp. Lừa dối, vơ lương, ích kỷ. 1.3.4. Học thuyết kiến tạo trong dạy học Dạy học kiến tạo là nền tảng của dạy học triết học, nĩ tương phản với những kinh nghiệm của bản thân. Học sinh tự bản thân xây dựng kiến thức, hiểu biết trong cuộc sống. Mỗi người phải đặt ra luật lệ và việc phát triển trí tuệ mới cho riêng mình, điều đĩ làm cho tăng khả năng phán đốn và tích lũy thêm kinh nghiệm. Học đơn giản là một quá trình tự điều chỉnh việc phát triển trí tuệ để cĩ được những kinh nghiệm mới trong cuộc sống.[29].  Yếu tố cơ bản của dạy học kiến tạo:[29]  Học là tự tìm kiếm kiến thức. Học phải bắt đầu với việc phát hiện ra những gì đang diễn ra xung quanh, người học phải cố gắng để xây dựng nên kiến thức.  Ý nghĩa của kiến thức địi hỏi phải hiểu nguyên vẹn từng phần trong kiến thức. Những phần của kiến thức phải được hiểu và vận dụng trong những tình huống (ngữ cảnh) khác nhau. Quá trình học là trọng tâm của những khái niệm ban đầu chứ khơng phải là những yếu tố riêng lẻ.  Ðể dạy tốt, chúng ta cần phải hiểu biết về tiến trình của phát triển trí tuệ, học sinh phải cĩ hiểu biết về thế giới và đưa giả thuyết để bổ sung và hỗ trợ cho thế giới thực.  Mục đích của việc học là xây dựng từ cái riêng lẻ thành những khái niệm cĩ ý nghĩa cho bản thân chứ khơng nên nhớ để trả lời câu hỏi đúng hay sai và khơng nên nhớ những ý nghĩa riêng lẻ, độc lập. Từ lúc giáo dục gắn liền với nhiều ngành học, cách duy nhất để đánh giá việc học là đánh giá từng phần của quá trình học, điều đĩ làm cho học sinh cĩ hình thức học chất lượng hơn. Hiện nay cĩ nhiều cách đánh giá kết quả học của học sinh một cách chất lượng hơn.  Cĩ 5 phần cơ bản thể hiện tính đa dạng của thuyết dạy học kiến tạo:  Hoạt động tích cực.  Làm việc cĩ trật tự.  Tự khẳng định mình.  Cĩ mối liên hệ với xã hội.  Cĩ sự phát triển trong khoảng thời gian của cuộc đời.  Dạy học kiến tạo là một trong những học thuyết giáo dục được chú ý nhiều nhất hiện nay. Nĩ cĩ một tiềm năng làm cho dạy học truyền thống phải cấu trúc lại theo khuynh hướng giáo dục bám sát nhu cầu của người học (tức là dạy những vấn đề mà vấn đề thật sự làm cho người học quan tâm).[28] Quan điểm khách quan Quan điểm dạy học kiến tạo  Kiến thức tồn tại bên ngồi cá nhân và cĩ thể chuyển giao từ giáo viên đến học sinh.  Kiến thức là của bản thân và tự bản thân học sinh xây dựng nên.  Học sinh học những gì họ nghe được, đọc được. Người giáo  Người học tự xây dựng kiến thức riêng cho mình bằng cách tìm ra ý nghĩa và trật tự. Họ viên phải giải thích những khái niệm quá trừu tượng thì học sinh cũng cĩ thể học được. giải thích được những gì nghe được, đọc được và thấy được dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm cĩ sẵn. Nếu khơng cĩ tình huống cụ thể, học sinh khơng thể nhìn và nghe chính xác được những gì họ biết trước đĩ.  Học thành cơng khi học sinh lặp lại những gì giáo viên đã dạy.  Học thành cơng khi học sinh cĩ thể tự diễn tả những khái niệm mà họ hiểu.  Dạy học kiến tạo là học thuyết cơ bản “Dựa trên việc quan sát và học một cách khoa học” con người học như thế nào. Con người tự thu nhận kiến thức và hiểu biết về thế giới thơng qua kinh nghiệm và sự tương phản của kinh nghiệm. Khi chúng ta gặp một cái gì mới, chúng ta sẽ tỏ ra thích ứng, đồng ý điều đĩ với ý kiến, kinh nghiệm đã cĩ sẵn, cĩ thể thay đổi những gì chúng ta tin hay cũng cĩ thể loại bỏ những thơng tin mới khơng thích hợp. Tự mỗi người tìm ra kiến thức riêng cho bản thân.  Trong lớp, quan điểm dạy học kiến tạo cĩ thể chỉ ra sự khác nhau của hoạt động dạy. Dạy học kiến tạo thường khuyến khích học sinh sử dụng kỹ năng hoạt động (kinh nghiệm, giải quyết vấn đề của cuộc sống), để tạo ra nhiều kiến thức hơn và cĩ sự tương phải lại, thảo luận về những gì chúng ta đang làm và chúng ta hiểu sự thay đổi đĩ là như thế nào. Giáo viên sẽ làm cho hiểu chắc hơn những khái niệm cĩ sẵn và hướng hoạt động của học sinh đi thẳng đến vấn đề cần thiết.  Giáo viên dạy học theo kiểu kiến tạo khuyến khích học sinh khơng những đánh giá hoạt động mà giúp học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức bằng những câu hỏi và chiến lược, học sinh trở thành người tinh thơng. Ðĩ là cơng cụ giúp học sinh luơn mở rộng tầm nhìn để tiếp thu kiến thức. Hãy coi kiến thức như là đường xoắn ốc. Khi kiến thức tương phản với kinh nghiệm, học sinh tìm ra ý kiến riêng trong mớ kiến thức hỗn độn và kiến thức tăng dần kỹ năng tổng hợp thành thơng tin mới. Một trong những vai trị chính của giáo viên là trở thành người khuyến khích và là một quá trình tương phản.  Trái ngược với những lời phê phán từ giáo dục bảo thủ truyền thống, dạy học kiến tạo khơng loại bỏ vai trị hoạt động của giáo viên hay giá trị tinh hoa của kiến thức. Giáo viên sẽ giúp đỡ học sinh xây dựng kiến thức hơn là mơ phỏng hàng loạt sự kiện. Giáo viên dạy học kiểu kiến tạo cung cấp một cơng cụ như là giải quyết vấn đề và thẩm tra dựa trên hoạt động học với việc học sinh diễn tả và kiểm tra những ý kiến, đưa ra kết luận và truyền tải, cộng tác kiến thức trong mơi trường hợp tác với nhau. Dạy học kiến tạo chuyển học sinh từ người nhận thơng tin thành người chủ động tham gia vào quá trình học. Luơn được sự hướng dẫn từ giáo viên, học sinh tự xây dựng kiến thức hơn là nhận kiến thức một cách máy mĩc từ giáo viên hay sách giáo khoa.  Cĩ rất nhiều phương pháp được trình bày về dạy học kiến tạo, trọng tâm được chuyển đổi từ giáo viên sang học sinh. Lớp học khơng cịn là nơi giáo viên đưa kiến thức đến học sinh một cách bị động, học sinh tự tranh luận bao gồm cả quá trình học.  Giáo viên là người khéo léo hướng dẫn, là người trung gian, nhắc nhở và giúp đỡ học sinh học. Một trong những cơng việc lớn nhất của giáo viên là “Hỏi câu hỏi hay”.  So sánh lớp học truyền thống và lớp học kiến tạo.[32] Lớp học truyền thống Lớp học kiến tạo  Giáo trình bắt đầu từ những phần nhỏ của một khối tổng thể. Chú ý đến kỹ năng.  Giáo trình chú ý đến khái niệm lớn, bắt đầu từ một khối tổng thể và mở rộng đến từng phần.  Giáo trình gắn liền với giá trị.  Câu hỏi của học sinh theo đuổi và thú vị là cĩ giá trị.  Tài liệu chủ yếu là trong sách giáo khoa và sách bài tập.  Tài liệu bao gồm cả nguồn chủ yếu của tài liệu và thao tác của tài liệu.  Học dựa trên sự sao chép.  Học cĩ sự tác động qua lại, xây dựng trên cơ sở học sinh thật biết những gì.  Giáo viên phổ biến thơng tin  Giáo viên đối thoại với học sinh, giúp đỡ học sinh cho học sinh, học sinh là người nhận kiến thức. xây dựng kiến thức riêng cho bản thân.  Vai trị của giáo viên là trực tiếp hoạt động.  Vai trị của giáo viên là hoạt động qua lại, gắn liền với sự thương lượng.  Ðánh giá thơng qua kiểm tra và trả lời đúng.  Ðánh giá bao gồm cả cơng việc học sinh quan sát và quan điểm, và tốt nhất là kiểm tra. Quá trình học quan trọng như là sản phẩm.  Kiến thức nhận được trì trệ.  Kiến thức hùng mạnh, thay đổi cùng kinh nghiệm.  Học sinh làm việc độc lập.  Học sinh làm việc theo nhĩm. Dạy học tích cực (người học là trung tâm) đặt trên nền tảng các thành tựu khoa học mới trên cĩ sự khác nhau khá cơ bản so với quan niệm dạy học giáo viên là trung tâm quen thuộc [21]: Dạy học truyền thống Dạy học tích cực 1. Ðặc điểm: 1. Ðặc điểm:  Sử dụng bán cầu não trái (2IQ: logic tốn + ngơn ngữ)  Phát triển cả 2 bán cầu não: sáng tạo (8IQ: thuộc 3 lĩnh vực: ngơn ngữ, vật thể, con người, hình ảnh, nghệ thuật, vận động, …)  Phát triển chắc chắn trong một khuơn mẫu giáo dục.  Chấp nhận rủi ro, thử thách mới cĩ thể phát triển.  Mục tiêu định sẵn với tất cả học sinh.  Chấp nhận sự đa dạng của cá nhân và kết quả học tập của họ.  Sử dụng giác quan giới hạn nghe.  Sử dụng tất cả các giác quan (nghe, nhìn, vận động, …) (nghe: quên; nhìn: nhớ; làm học được - Lão Tử)  Kết quả: Nội dung.  Kết quả: Nội dung, quá trình (phát triển) 2. Lý luận dạy học: Một cơ hội (hướng vào người dạy). 2. Lý luận dạy học: Nhiều cơ hội (hướng vào người học). 3. Phương pháp dạy học: Thầy là trung tâm, người học thụ động. 3. Phương pháp dạy học: Hướng vào người học, dạy cách học, người học chủ động. 4. Ðánh giá: Chờ đợi kết quả học tập giống nhau ở tất cả học sinh theo hệ thống tiêu chí định sẵn, coi trong kết quả cuối cùng. 4. Ðánh giá: Chờ đợi sự độc đáo, sáng tạo trong kết quả học tập, coi trọng sự phát triển cá nhân theo quá trình học. 1.4. Vai trị trung tâm của học sinh trong một số chiến lược dạy học hướng vào người học Những năm gần đây trên cơ sở các lý thuyết trên nhiều chiến lược dạy học hướng vào người học hiệu quả, đã được hình thành và áp dụng khá phổ biến. Nhìn chung đĩ đều là các chiến lược dạy học quan tâm đến mục tiêu phát triển cá nhân trong quá trình dạy học, nhưng trong các chiến lược đĩ, vai trị của học sinh khơng hồn tồn như nhau, cĩ những chiến lược thì học sinh được hồn tồn tự mình quyết định hoạt động học tập nhưng cũng cĩ chiến lược thì học sinh chỉ được quyết định một mức độ nào đĩ. Nhìn chung thì các chiến lược dạy học mới ngày càng đề cao vai trị trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học. Tuy nhiên trong điều kiện của thực trạng giáo dục Việt Nam hiện nay, chúng ta cần cĩ những hiểu biết cụ thể hơn về các chiến lược dạy học này để cĩ thể lựa chọn và áp dụng vào thực tiễn một cách phù hợp và mang lại thành cơng. Vai trị trung tâm của học sinh trong các chiến lược dạy học khơng hồn tồn giống nhau, cụ thể như sau: 1.4.1. Dạy học theo các định hướng của R. Marzano [14 ] Là chiến lược dạy học hướng vào người học, trong đĩ R. Marzano đưa ra 5 định hướng cho quá trình dạy học nhằm phát huy cao nhất tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh (Ðịnh hướng 1). Việc thu nhận theo quan điểm của Marzano (Ðịnh hướng 2) được thực hiện chủ yếu nhở hoạt động xây động kiến thức. Ðậy là quan niệm và cách làm quen thuộc trong dạy học truyền thống. Tuy nhiên, điểm khác là ở chỗ phải làm thế nào để học sinh tích cực, chủ động, tự lực xây dựng kiến thức với sự hỗ trợ của giáo viên. Ðiểm tương đồng này là cơ sở để nghĩ đến việc cĩ thể áp dụng chiến lược dạy học này vào chương trình học cịn nặng về nội dung như chường trình vật lý hiện nay. Các định hướng cịn lại hướng tới việc sử dụng kiến thức hiệu quả, phát triển tư duy bậc cao, rèn luyện thĩi quen tư duy. 1.4.2. Dạy học xoay quanh vấn đề. (Problem - based learning) [30] Là chiến lược dạy học hướng vào người học, tuy nhiên nĩ khác với quan niệm dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học truyền thống. Với dạy học giải quyết vấn đề theo quan niệm truyền thống quen thuộc giáo thì giáo viên dẫn dắt học sinh giải quyết các vấn đề nảy sinh từ nội dung học, đĩ là những vấn đề cĩ tính chất khuơn mẫu mà chiến lược, các điều kiện và chiến lược giải quyết vấn đề đã cĩ sẵn, giáo viên thiết kế một quá trình dạy học để giúp học sinh giải quyết vấn đề theo các bước đã vạch ra. Trong dạy học giải quyết vấn đề quan trọng là kết quả. Trong dạy học xoay quanh đến vấn đề quá trình dạy học hướng tới giải quyết vấn đề mới cĩ thực nảy sinh từ thực tế do đĩ thường thì chiến lược và các điều kiện để giải quyết vấn đề chưa hồn tồn cĩ sẵn đối với cả giáo viên và học sinh vì thế giáo viên khơng thể áp đặt hay hướng dẫn học sinh cách thức giái quyết vấn đề, học sinh cần phải tự mình quyết định từ chiến lược giải quyết đến thiết lập các điều kiện can thiết để giáo quyết vấn đề, trong chiến lược dạy học này địi hỏi vai trị chủ động của học sinh rất cao. Ðiểm liên quan giữa vấn đề và nội dung học là ở chỗ để giải quyết được vấn đề, học sinh sẽ cần những kiến thức, kỹ năng mà nội dung học cung cấp. Học sinh cĩ thể được cung cấp kiến thức để giải quyết vấn đề hoặc trong quá trình giải quyết vấn đề học sinh tự tìm đến nội dung học. Ðiểm khác biệt giữa dạy học xoay quanh vấn đề so với dạy học giải quyết vấn đề là yếu tố quá trình được coi trọng hơn kết quả, học sinh được phát triển chính là nhờ tham gia vào quá trình. Tuy nhiên, dạy học theo kiểu này tốn nhiều thời gian, đơi khi quá trình dạy học diễn ra bên ngồi lớp học nên đối với chương trình học nặng nề về nội dung như chương trình phổ thơng hiện nay thì chiến lược này khơng thể áp dụng rộng rãi mà chỉ ở một vài nội dung chọn lọc. Như vậy cĩ thể thấy rằng vai trị trung tâm của học sinh trong dạy học Problem - based learning được đề cao hơn trong dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học truyền thống. 1.4.3. Dạy học theo dự án. (Project-based learing) [12], [30] Là một chiến lược dạy học hướng vào người học đã du nhập vào Việt Nam trong vài năm trở lại đây. Trong chiến lược dạy học này vấn đề học tập mà học sinh phải giải quyết là một vấn đề hồn tồn cĩ thực, đã hoặc chưa xảy ra mà cĩ thể sẽ xảy ra trong thực tế, để giải quyết học sinh cần phải thực hiện một dự án, từ khâu quyết định chiến lược đến lựa chọn tất cả điều kiện và thực hiện một dự án. Trong chiến lược dạy học này thì vai trị chủ động của học sinh là cao nhất. Học sinh phải tự quyết định gần như tồn bộ chiến lược học tập. Với chiến lược dạy học này thì cả quá trình và kết quả đều quan trọng. Tuy nhiên, dạy học theo dự án tốn rất nhiều thời gian, vấn đề cần giải quyết đơi khi chỉ liên quan đến một vài kiến thức trong chương trình học nhưng để thực hiện học sinh phải tiến hành nhiều hoạt động trong và ngồi lớp học trong một khoảng thời gian thường khơng thể tính bằng ngày, vì vậy, đối với chương trình học nặng về nội dung như của chúng ta hiện nay thì chiến lược này khơng thể áp dụng phổ biến, mà chỉ cĩ ở một số nội dung nhất định. Chúng ta cĩ thể nhận ra sự khác nhau trong các chiến lược dạy học hướng vào người học nêu trên về vai trị trung tâm của học sinh, cĩ chiến lược thì học sinh chỉ được quyết định một phần chiến lược học tập, cĩ những chiến lược học sinh được quyết định gần như tồn bộ. Cĩ thể nhận thấy sự khác biệt điển hình của các chiến lược dạy học hướng vào người học so với dạy học truyền thống, đĩ là học sinh được quyền quyết định nhiều hay ít việc học tập của mình và chịu trách nhiệm một phần hoặc cĩ thể tồn bộ sự phát triển của bản thân trong quá trình học tập. 1.5. Lựa chọn chiến lược dạy học hướng vào người học trong điều kiện thực tiễn giáo dục Việt Nam Ðể lựa chọn chiến lược dạy học phù hợp với thực tiễn giáo dục phổ thơng Việt Nam hiện nay thì ta cần phải quan tâm đến các đặc điểm sau: 1.5.1. Chương trình học Chương trình học phổ thơng ở Việt Nam hiện nay nhìn chung vẫn là chương trình nặng về nội dung, thể hiện trong dung lượng kiến thức từng mơn học và cả ở số mơn mà học sinh phải học. Vì thế, khơng thể áp dụng một cách phổ biến và nguyên mẫu những chiến lược dạy học hướng vào người học như chiến lược dạy học xoay quanh vấn đề hay dạy học theo dự án, cho dù trong các chiến lược này vai trị trung tâm của học sinh được phát huy rất cao. 1.5.2. Nội dung học Trong lần cải cách phân ban này học sinh đã cĩ nhiều cơ hội lựa chọn hơn trước (hai lựa chọn), tuy nhiên cách tiếp cận nội dung của cả hai ban nhìn chung là giống nhau, vẫn rất coi trọng cách tiếp cận xây dựng khái niệm (quá trình học tập chủ yếu là sự tổ chức xây dựng nội dung học). Dung lượng kiến thức trong một bài học nhìn chung là lớn do đĩ khĩ cĩ thể áp dụng triệt để và phổ biến các chiến lược dạy học tích cực hiện nay vào tất cả các nội dung học. Tuy nhiên, trong chương trình học hiện nay, vẫn cĩ nhiều nội dung cĩ thể và rất nên triển khai dạy học theo những chiến lược PBL (Project based learning, Problemb based learning) nhưng phải rất cân nhắc và chọn lọc. Ở những phần chương trình nặng về trang bị một hệ thống khái niệm khoa học thì khĩ cĩ thể áp dụng các chiến lược này do quỹ thời gian cũng như đặc điểm nội dung khơng cho phép. Vậy cĩ thể phát huy vai trị trung tâm của học sinh hay khơng? Chiến lược dạy học hướng vào người học nào cĩ thể áp dụng vào giảng dạy những phần kiến thức như vậy? 1.5.3. Sự lựa chọn Qua sơ bộ phân tích ở trên, chúng ta nhận thấy dạy học theo các định hướng của R.Marzano là một chiến lược dạy học hướng vào người học khá phù hợp với đặc điểm chương trình học cịn nặng về nội dung như của chúng ta hiện nay do việc thu nhận kiến thức theo cách dạy này vẫn chủ yếu là tham gia xây dựng kiến thức. Ðể thấy rõ sự phù hợp chúng ta sẽ xem xét kỹ hơn chiến lược dạy học này: 1.6. Các định hướng quá trình dạy học của R.Marzano [14] 1.6.1. Ðịnh hướng 1: Tạo ra và duy trì thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học * Ý nghĩa: Coi trọng thái độ và sự nhận thức tích cực của học sinh, coi đĩ như điều kiện cần cho sự thành cơng của quá trình học tập. Theo R.Marzanno các yếu tố dưới đây cĩ tính quyết định đến thái độ và sự nhận thức đối với việc học của học sinh: Khơng khí lớp học: Bầu khơng khí học tập vui vẻ, tự do trong khuơn khổ, đơi khi chấp nhận sự hài hước, làm cho học sinh cảm thấy thoải mái, đĩ là điều kiện cần để học sinh phát huy tính tích cực trong học tập. Sự quan tâm giúp đỡ lẫn nhau giữa các học sinh với nhau, của giáo viên đối với học sinh là điều kiện cần thiết để phát huy khả năng tự lực, rèn kuyện khả năng giao tiếp, ngơn ngữ và phát triển tư duy. Nuơi dưỡng thái độ và sự nhận thức tích cực về nhiệm vụ học tập: Marzano cho rằng học sinh sẽ học tập một cách hứng thú và cĩ hiệu quả khi học sinh hiểu rõ yêu cầu, giá trị của nhiệm vụ học tập được giao và cĩ đủ kiến thức, phương tiện cần thiết để hồn thành nhiệm vụ đĩ. Giá trị của nhiệm vụ học tập được R. Marzano đánh giá là yếu tố quyết định đến thái độ và sự nhận thức tích cực của học sinh đối với việc học tập. Một nhiệm vụ học tập sẽ là cĩ giá trị đối với học sinh nếu nĩ liên quan đến bản thân học sinh và phù hợp với mục tiêu cá nhân của họ. Nhiệm vụ học tập sẽ liên quan đến học sinh nếu nĩ được đặt trong những tình huống thực tiễn gũi với học sinh mà khi thực hiện nĩ học sinh sẽ lĩnh hội được nội dung học. Rõ ràng là con người luơn đặt quan tâm và cĩ hứng thú trước tiên đối với những vấn đề liên quan đến mình, trong học tập cũng vậy, thiết lập được sự liên quan này sẽ thu hút được sự quan tâm, chú ý và hứng thú của học sinh, đĩ là yếu tố đầu tiên quyết định sự tham gia tích c?c của học sinh vào thực hiện nhiệm vụ, giải quyết vấn đề. Ví dụ: Khi dạy khái niệm chất điểm. Dưới đây là hai cách tiếp cận khái niệm chất điểm cho thấy rõ sự khác nhau giữa quan niệm quen thuộc với quan niệm của R. Marzano. Cách tiếp cận 1 Cách tiếp cận 2 GV đưa ra tình huống cĩ thực nhưng khơng mấy liên quan đến học sinh (hay khơng làm cho nĩ liên quan đến học sinh). Cĩ một đồn tàu hỏa đang chạy trên lộ trình từ Bắc vào Nam và một đồn tàu đang chạy vào sân ga.Vậy trong hai trường hợp trên trường hợp nào kích thứ?c (độ dài) của đồn tàu được coi là rất nhỏ so với quãng đường (hay độ dời của đồn tàu)? Từ đĩ dẫn đến định nghĩa chất điểm GV đưa học sinh vào tình huống bằng cách: Các em hãy hình dụng mình là người làm tại Trung tâm điều độ hỏa xa đang theo dõi vị trí các đồn tàu trên bản đồ điện tử tại nhà ga. Khi đĩ em thấy đồn tàu được mơ tả như thế nào trên bản đồ vị trí? Tại sao cĩ thể mơ tả như thế? Bây giờ cũng con tàu đĩ nhưng em lại là người đang đứng trên sân ga theo dõi nĩ vào ga để đĩn người thân. Trong trường hợp này em cịn cĩ thể mơ tả con tàu như 1 điểm nữa khơng? Vậy trong trường hợp nào ta cĩ thể biểu diễn hay mơ tả một vật chuyển động như một điểm? Ở cách 1 học sinh sẽ làm phép so sánh giữa độ dài quãng đường và độ dài đồn tàu rồi đưa ra nhận xét về chất điểm. Ở cách 2 học sinh được khéo léo dẫn dắt học sinh tham gia vào tình huống, Do đĩ, họ phân tích tình huống bằng kinh nghiệm bản thân và bằng sự hình dung tưởng tượng trong mối liên hệ với thực tế, khi đĩ họ biết rõ vẫn chỉ là một đồn tàu đĩ nhưng đồn tàu đĩ cĩ thể coi là chất điểm hoặc khơng thể coi là chất điểm trong những hồn cảnh khác nhau. Ngồi ra nhiệm vụ học tập cần phải được đặt ra một cách rõ ràng. Nhiệm vụ khơng rõ ràng dẫn đến học sinh khác nhau hiểu về nhiệm vụ khác nhau. Như vậy, ta thấy rằng R.Marzano rất coi trọng việc làm thế nào để học sinh cĩ thái độ và sự nhận thức tích cực đối với việc học. Giáo viên cần chú ý rằng bất cứ khi nào đưa ra một nhiệm vụ, một vấn đề thì luơn luơn cần phải làm cho nĩ cĩ ý nghĩa và cĩ giá trị với học sinh bằng cách đặt nĩ vào một tình huống cĩ thật, và tạo được mối liên hệ giữa tình huống với thực tiễn mà học sinh đang sống. Định hướng này người giáo viên cần quan tâm trong suốt quá trình dạy học để duy trì thái độ học tập tích cực ở học sinh. Ta thấy ngay định hướng này hồn tồn cĩ thể áp dụng ngay trong thực tiễn dạy học cho dù chương trình học cĩ đặc điểm thế nào chỉ cần giáo viên ý thức được tầm quan trọng và quan tâm đến nĩ. Chưa nĩi tới các định hướng khác, nếu triển khai tốt định hướng này đã cĩ thể làm cho học sinh hứng thú, tích cực học tập mà nhờ đĩ kết quả học tập chắc chắn sẽ tốt hơn. 1.6.2. Ðịnh hướng 2: Quan tâm đến việc làm thế nào để giúp học sinh thu nhận và tổng hợp kiến thức một cách cĩ hiệu quả Theo R. Marzano và nhiều tác giả khác kiến thức được chia là 2 loại:  Kiến thức thơng báo: Ðĩ là các sự kiện, khái niệm … (thường yêu cầu nắm vững ở mức độ nhớ, hiểu).  Kiến thức quy trình (là cơ sở để hình thành kỹ năng, năng lực): Ví dụ như cách giải bài tập, làm thí nghiệm… (yêu cầu nắm vững ở mức độ vận dụng). Hai loại kiến thức này được lĩnh hội theo các cách khác nhau. 1.6.2.1. Thu nhận và tổng hợp kiến thức thơng báo  Thu nhận kiến thức thơng báo: Theo quan điểm của R.Marzano, học sinh thu nhận kiến thức vẫn chủ yếu bằng việc tham gia xây dựng khái niệm. Quan điểm này khá gần với cách tiếp cận nội dung của các sách giáo khoa từ trước đến nay. Cĩ 2 cách giúp cho học sinh xây dựng khái niệm. * Cách 1: Từ nội dung bài học đặt ra một hệ thống câu hỏi cĩ vấn đề, sau đĩ GV sẽ dẫn dắt học sinh tìm cách giải đáp (bằng suy luận, thí nghiệm…), đĩ chính là quá trình thu nhận (lĩnh hội) kiến thức mới (cách dạy học này khá giống với dạy học nêu vấn đề trong dạy học truyền thống). * Cách 2: Giáo viên khơng coi học sinh là chưa biết gì về nội dung sẽ học mà sẽ cố gắng phát huy hết những gì học sinh đã biết, đã cĩ kinh nghiệm cộng với sự hỗ trợ của giáo viên học sinh sẽ tự lực xây dựng kiến thức. Người giáo viên chỉ truyền đạt những gì mà học sinh chưa biết hoặc khơng thể tự lực mà biết được. Theo quan điểm R.Marzano thì học tập là một quá trình học sinh phải tự mình xây dựng kiến thức (học thuyết kiến tạo - constructivism) với sự hỗ trợ của giáo viên và hợp tác với bạn bè. Học tập khơng phải chỉ là sự tiếp nhận một chiều từ giáo viên, mà kiến thức là._. thế nào? Cĩ thể dùng phương trình chuyển động, chung nào để diễn tả các chuyển động thẳng đã học? Từ phương trình đĩ thử tìm lại phương trình của chuyển động đều Từ đĩ cĩ thêm một định nghĩa khác về chuyển động đều như thế nào? Làm thế nào để phân biệt chuyển động thẳng nhanh dần đều và chậm dần đều? Các đại lượng trong phương trình chuyển động 200 2 1 attVXX  là giá - Bằng đồ thị. e)Tính quãng đường xe 1 đi được sau khi tăng tốc 3s và quãng đường của xe 2 sau khi giảm vận tốc 3s. trị đại số hay số học? Với chuyển động biến đổi cĩ vận tốc ban đầu bằng khơng phương trình sẽ thế nào? Với chuyển động châm dần đều giá trị của các đại lượng trong phương trình như thế nào? PHIẾU GIAO VIỆC BÀI 3  Nhiệm vụ 1: - Các nhĩm làm các câu 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15 sách giáo khoa trang 22. - Thế nào là chuyển động thẳng đều, chuyển động thẳng nhanh dần đều, chuyển động thẳng chậm dần đều? - Phương trình và đồ thị tọa độ theo thời gian, vận tốc theo thời gian của ba loại chuyển động: thẳng đều, thẳng nhanh dần đều và thẳng chậm dần đều. Mối quan hệ giữa a , v , v của chuyển động thẳng nhanh dần đều và chuyển động thẳng chậm dần đều.  Nhiệm vụ 2: Mỗi nhĩm thực hiện các nhiệm vụ sau: 1. Thiết kết 2 bài tập cĩ sử dụng cĩ số liệu sau: 10m/s , 20m/s , 5s, 200m. 2. Tự thiết kế 2 bài tập (trong đĩ cĩ ít nhất 1 bài tập căn cứ vào đồ thị tìm các dữ kiện). Ví Dụ: Căn cứ vào đồ thị lập cơng thức vận tốc, cơng thức đường đi, … BÀI 4: “SỰ RƠI TỰ DO” CÁC BƯỚC LÊN LỚP : Phần I. Kiểm tra bài cũ: Câu 1: Hãy viết các cơng thức :  Gia tốc.  Quãng đường  Cơng thức liên hệ giữa vận tốc, gia tốc, đường đi trong chuyển động thẳng biến đổi đều. Câu 2: Hãy cho biết trong chuyển động nhanh dần đều thì đại lượng vật lý nào khơng đổi? Phần II. Tiến trình dạy bài mới. Hỗ trợ của giáo viên Hoạt động của học sinh Dẫn dắt Bài giảng trên máy tính I- Sự rơi của các vật trong khơng khí và sự rơi tự do 1. Sự rơi của các vật trong kh ơng khí Trình chiếu Slide 1 Học sinh trả lời cá nhân. Slide 1 và cho học sinh xem minh họa 1,2 sau khi học sinh trả lời. Trình chiếu Slide 2. Trình chiếu Slide 3. Slide 2 Slide 3 Học sinh làm thí nghiệm và trả lời câu hỏi. Học sinh làm thí nghiệm và trả lời câu hỏi. Trình chiếu Slide 4. Giáo viên chỉnh sửa và cho học sinh xem các hình minh họa. Giáo viên đưa ra vấn đề nếu hai vật cùng hình dạng thì vật nặng sẽ rơi nhanh hơn khơng? Trình chiếu Slide 5. Slide 4 Slide 5. Học sinh làm thí nghiệm và trả lời câu hỏi. Học sinh lúng túng Học sinh làm thí nghiệm và trả lời câu hỏi. Trình chiếu Slide 6. Trình chiếu slide 7 để cho học sinh hiểu rõ nguyên nhân của sự rơi nhanh chậm của các vật trong khơng khí và cho học sinh xem các hình minh họa. Slide 6 Slide 7 Học sinh làm vi ệc nhĩm để trả lời câu hỏi và các nhĩm khác phân tích lỗi, chỉnh sửa, bổ sung, … Học sinh làm vi ệc nhĩm để trả lời câu hỏi và các nhĩm khác phân tích lỗi, chỉnh sửa, bổ sung, … Trình chiếu Slide 8 và cho học sinh xem đoạn phim minh họa do Newton thực hiện. Kết luận trên Slide 9. 2. Sự rơi tự do. Trình chiếu Slide 10. Slide 8 Slide 9 Slide 10 Trình chiếu Slide 11. Cho học sinh xem hình minh họa. Giáo viên điều chỉnh và kết luận trên Slide 12. Trình chiếu Slide 13 Giáo viên điều chỉnh, cho học sinh xem hình Slide 11 Slide 12 Slide 13 Học sinh làm vi ệc nhĩm để trả lời câu hỏi và các nhĩm khác phân tích lỗi, chỉnh sửa, bổ sung, … minh họa sự rơi của hai hịn đá và yêu cầu học sinh lấy một số ví dụ. Kết luận Slide 14. Trình chiếu Slide 15 Cho học sinh xem hình minh họa. Yêu cầu học sinh đưa ra phương án kiểm chứng quy luật của sự rơi tự do và chỉnh sửa, kết luận. Slide 14 Slide 15 Slide 16 Học sinh làm vi ệc nhĩm để trả lời câu hỏi và các nhĩm khác phân tích lỗi, chỉnh sửa, bổ sung, … Học sinh làm vi ệc nhĩm để trả lời câu hỏi và các nhĩm khác phân tích lỗi, chỉnh sửa, bổ sung, … Sau đĩ trình chiếu Slide 16. Trình chiếu Slide 17. Trình chiếu Slide 18. Slide 17 Slide 18 Học sinh làm vi ệc nhĩm để trả lời câu hỏi và các nhĩm khác phân tích lỗi, chỉnh sửa, bổ sung, … Giáo viên đưa ra câu hỏi về cơng thức của chuyển động rơi cĩ vận tốc đầu và khơng cĩ vận tốc đầu và chỉnh sửa, kết luận ở Slide 19, Slide 20. Trình chiếu Slide 21. Slide 19 Slide 20 Slide 21 Học sinh làm vi ệc nhĩm để trả lời câu hỏi và các nhĩm khác phân tích lỗi, chỉnh sửa, bổ sung, … Học sinh làm vi ệc nhĩm để trả lời câu hỏi và các nhĩm khác phân tích lỗi, chỉnh sửa, Giáo viên kết luận ở Slide 22. Trình chiếu Slide 23. Cho học sinh xem hình minh họa và kết luận. Slide 22 Slide 23 bổ sung, … PHIẾU GIAO VIỆC BÀI 4 Nhiệm vụ 1: Các nhĩm về nhà làm các câu 7, 8, 9, 10, 11, 12 trang 27 sách giáo khoa. Nhiệm vụ 2: Với các số liệu cho trước dưới đây. Hãy xây dựng các bài tốn cĩ chứa những số liệu đã cho. Bài tập 1:  45m  10m/s2 Bài tập 2:  20m/s  10m/s2 Nhiệm vụ 3: Các em hãy đặt câu hỏi cho phần nội dung các bài tốn sau: Bài tập 1: Một vật được thả rơi tự do từ độ cao h = 20m. Lấy g = 10m/s2. Bài tập 2: Một vật được thả rơi tự do, khi chạm đất đạt vận tốc là 20m/s. Lấy g = 10m/s2. Nhiệm vụ 4: Mỗi nhĩm tự thiết kế hai bài tập dựa vào các bài tập và các kiến thức vừa được học. PHIẾU GIAO VIỆC(CHUẨN BỊ BÀI MỚI)  Nhiệm vụ 1: Ðọc lại sách giáo khoa vật lý lớp 8 về tính tương đối của chuyển động.  Nhiệm vụ 2: Xem lại bài 1 “CHUYỂN ÐỘNG CƠ” CÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM ĐỂ KIỂM TRA MỨC ĐỘ NẮM VỮNG KIẾN THỨC KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH SAU KHI HỌC XONG BÀI. Lớp: ………………………… Họ và tên :…………………… Bài 4 SỰ RƠI TỰ DO Thời gian: 5 phút Câu 1: Chọn cụm từ thích hợp điền vào chỗ trống của câu phát biểu sau: Sự rơi tự do là sự rơi của các vật trong …………………… chỉ dưới tác dụng của trọng lực. A. Khơng khí. B. Chân khơng. C. Chất lỏng. Mọi mơi trường. Câu 2: Một vật rơi tự do từ độ cao h xuống tới đất.Viết cơng thức tính vận tốc v của vật rơi tự do phụ thuộc độ cao h. A. V=2gh. B. V= g h2 C. V= gh2 D. V= gh Câu 3: Chuyển động của vật nào dưới đây cĩ thể là chuyển động rơi tự do? A. Một vận động viên vừa nhảy khỏi máy bay đang rơi trong khơng trung khi chưa bật chiếc dù mang theo người. B. Mơt vận động viên nhảy cầu đang lao từ trên cao xuống mặt nước. C. Một quả táo nhỏ rụng từ trên cây đang rơi xuống đất. D. Một chiếc thang máy đang chuyển động đi Câu 4: Hãy nêu đặc điểm của chuyển động rơi tự do của các vật. A. Phương chuyển động là phương thẳng đứng. B. Chiều chuyển động hướng từ trên cao xuống phía dưới. C. Chuyển động thẳng nhanh dần đều với gia tốc khơng đổi. D. Chuyển động thẳng nhanh dần đều hướng thẳng đứng từ trên xuống và cĩ gia tốc phụ thuộc vị trí rơi của các vật trên trái đất. Câu 5: Một vật được thả rơi tự do từ độ cao 4,9 m xuống đất. Tính vận tốc v của vật khi chạm đất. Bỏ qua kực cản của khơng khí. Lấy gia tốc rơi tự do bằng 9,8 m/s2 . A. v= 9,8m/s. B. v =9,9m/s C. v= 10m/s D. v=9,85m/s. BÀI 6: “TÍNH TƯƠNG ĐỐI CỦA CHUYỂN ĐỘNG CƠNG THỨC CỘNG VẬN TỐC” CÁC BƯỚC LÊN LỚP : Phần I. Kiểm tra bài cũ: Câu hỏi: - Hệ tọa độ là gì? - Phân biệt hệ toạ độ và hệ quy chiếu. Phần II. Tiến trình dạy bài mới: Hỗ trợ của giáo viên Hoạt động của học sinh Dẫn dắt Bài giảng được soạn trên máy tính Trình chiếu Slide 1. Cho học ính xem minh họa trên Slide 2 và giáo viên phân tích ví dụ minh họa. Slide 1 I. Các loại hệ quy chiếu Hệ quy chiếu gắn với vật đứng yên được coi như hệ quy chiếu đúng yên. TÍNH TƯƠNG ĐỐI CỦA CHUYỂN ĐỘNG- CÔNG THỨC CỘNG VẬN TỐC Á Û Å Ä Â Ù Ä Ä Á Slide2 Yêu cầu học sinh lấy ví dụ minh họa. Trình chiếu Slide 3 Cho học sinh xem minh họa trên Slide 4 và giáo viên phân tích ví dụ minh họa. Yêu cầu học sinh lấy ví dụ minh họa. Trình chiếu Slide 5 yêu cầu học sinh làm việc trên phiếu học tập 1a. Slide 3 I. Các loại hệ quy chiếu Hệ quy chiếu gắn với vật chuyển động được coi như hệ quy chiếu chuyển động. TÍNH TƯƠNG ĐỐI CỦA CHUYỂN ĐỘNG- CÔNG THỨC CỘNG VẬN TỐC Á Û Å Ä Â Ù Ä Ä Á Slide 4 Slide 5 Học sinh trả lời cá nhân. Học sinh trả lời cá nhân. Học sinh làm việc nhĩm để trả lời câu hỏi và các nhĩm khác phân tích lỗi, chỉnh sửa, bổ sung, … Trình chiếu Slide 6,7 cho học sinh xem các hình minh họa về quỹ đạo của vịi xe đạp trong hệ quy chiếu khác nhau và kết luận về tính tương đối của quỹ đạo. Slide 6 Slide 7 Trình chiếu Slide 8 và yêu cầu học sinh làm việc trên phiếu học tập 1b. Giáo viên chỉnh sửa và cho học sinh xem các hình minh họa và kết luận. Slide 8 Slide 9 Học sinh làm việc nhĩm để trả lời câu hỏi và các nhĩm khác phân tích lỗi, chỉnh sửa, bổ sung, … Trình chiếu Slide 11. Trình chiếu đoạn phim ở slide 12 và yêu cầu học sinh làm việc với phiếu học tập số 2. Slide 10 Slide 11 Slide 12 Học sinh làm việc nhĩm để trả lời câu hỏi và các nhĩm khác phân tích lỗi, chỉnh sửa, bổ sung, … Giáo viên chỉnh sửa và kết luận ở Slide 13. Trình chiếu Slide 14 (cho học sinh xem đoạn phim minh họa cơng thức tính vận tốc) Slide 13 Slide 14 Trình chiếu Slide 15 và yêu cầu học sinh làm việc trên phiếu số 3. Giáo viên chỉnh sửa và kết luận trên Slide 16, 17,18, 19. Slide 15 Slide 16 Học sinh làm việc nhĩm để trả lời câu hỏi và các nhĩm khác phân tích lỗi, chỉnh sửa, bổ sung, … Slide 17 Slide 18 Slide 19 Trình chiếu Slide 20. Giáo viên chỉnh sửa và kết luận. Slide 20 Học sinh làm việc nhĩm để trả lời câu hỏi và các nhĩm khác phân tích lỗi, chỉnh sửa, bổ sung, … CÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM ĐỂ KIỂM TRA MỨC ĐỘ NẮM VỮNG KIẾN THỨC KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH SAU KHI HỌC XONG BÀI. Lớp: ………………………… Họ và tên:…………………… Bài 6 TÍNH TƯƠNG ÐỐI CỦA CHUYỂN ÐỘNG CƠNG THỨC CỘNG VẬN TỐC Thời gian: 5 phút Câu 1: Chọn cụm từ thích hợp điền vào chỗ trống của câu phát biểu sau: Hình dạng quỹ đạo của ………… trong các hệ quy chiếu khác nhau thì khác nhau. A.Vật. B. Các vật. C. Chuyển động D. Xe Câu 2: Chọn cụm từ thích hợp điền vào chỗ trống của câu phát biểu sau: ………… gắn với vật chuyển động được coi như hệ quy chiếu chuyển động. A. Hệ quy chiếu B. Hệ tọa đơ. C. Vật làm mốc D. Thước đo. Câu 3: Chọn biểu thức đúng của cơng thức cộng vận tốc. A. 3,22,13,1 vvv  B. 3,22,13,1 vvv   C. 3,22,13,1 vvv   D. 2,33,12,1 vvv   Câu 4: Một chiếc thuyền chuyển động với vận tốc 10km/h đối với nước, biết vận tốc của nước đối với bờ là 5km/h. Tính vận tốc của thuyền đối với bờ. Biết rằng thuyền chuyển động xuơi dịng nước. A. 15 km/h B. 5km/h C. 50km/h D. 2km/h Câu 5: Một chiếc thuyền chuyển động với vận tốc 20km/h đối với nước, biết vận tốc của nước đối với bờ là 5km/h. Tính vận tốc của thuyền đối với bờ. Biết rằng thuyền chuyển động ngược dịng nước. A. 25 km/h B. 15km/h C. 100km/h D. 4km/h PHIẾU GIAO VIỆC BÀI 6 Nhiệm vụ 1: Các nhĩm hãy phân biệt: - Hệ quy chiếu đứng yên và hệ quy chiếu chuyển động. - Lấy hai ví dụ cho thấy vận tốc cĩ tính tương đối. - Lấy hai ví dụ cho thấy quỹ đạo cĩ tính tương đối. Nhiệm vụ 2: Các nhĩm về nhà làm các câu 4, 5, 6, 7, 8 trang 37 sách giáo khoa. Nhiệm vụ 3: Với các số liệu cho trước dưới đây. Hãy xây dựng các bài tốn cĩ chứa những số liệu đã cho. Bài tập 1:  30km trong 2 giờ  20km/h Bài tập 2:  50km/h  10km/h Nhiệm vụ 4: Các em hãy đặt câu hỏi cho phần nội dung các bài tốn sau: Bài tập 1: Một chiếc thuyền chuyển động với vận tốc 50 km/h đối với nước, biết vận tốc của thuyền đối với bờ là 60km/h. Biết rằng thuyền chuyển động xuơi dịng nước. Bài tập 2: Một chiếc thuyền chuyển động với vận tốc 40km/h đối với nước, biết vận tốc của thuyền đối với bờ 25 km/h. Biết rằng thuyền chuyển động ngược dịng nước. Nhiệm vụ 5: Mỗi nhĩm tự thiết kế hai bài tập dựa vào các bài tập và các kiến thức vừa được học. PHỤ LỤC 2: ÐỀ KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN. ĐỀ KIỂM TRA MƠN VẬT LÝ Thời gian: 45 phút Họ và tên:…………………………………. Lớp:………… BẢNG TRẢ LỜI CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 A B C D Câu 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 A B C D Câu 1: Chọn cụm từ thích hợp điền vào chỗ trống: ……………..… cho biết vận tốc biến thiên nhanh hay chậm theo thời gian. A. Gia tốc của chuyển động. B. Đường đi của chuyển động. C. Tốc độ trung bình. D. Vận tốc tức thời. Câu 2: Phương trình chuyển động của một chất điểm dọc theo trục Ox cĩ dạng: x = - 30t +10 (x đo bằng km, t đo bằng giờ) Chất điểm đĩ xuất phát từ điểm nào và chuyển động với vận tốc bao nhiêu? A. Từ vật được chọn làm mốc với vận tốc 30km/h. B. Từ điểm cách vật được chọn làm mốc là -30km, với vận tốc 10km/h. C. Từ điểm cách vật được chọn làm mốc là 10km cĩ vận tốc 30km/h. D. Từ điểm cách vật được chọn làm mốc là 10km với vận tốc -30km/h. ĐIỂM Câu 3: Phát biểu nào dưới đây là đúng: A. Chuyển động thẳng nhanh dần đều là chuyển động thẳng cĩ độ lớn vận tốc tức thời tăng theo thời gian. B. Chuyển động thẳng chậm dần đều là chuyển động thẳng cĩ độ lớn vận tốc tức thời giảm theo thời gian. C. Chuyển động thẳng nhanh dần đều là chuyển động thẳng cĩ độ lớn vận tốc tức thời tăng trong những khoảng thời gian bất kỳ. D. Chuyển động thẳng chậm dần đều là chuyển động cĩ vận tốc tức thời giảm những lượng bằng nhau trong những khoảng thời gian bằng nhau bất kỳ. Câu 4: Chọn câu đúng: Một xe ơ tơ chuyển động thẳng đều từ A đến B cách nhau 100km với vận tốc cĩ độ lớn khơng đổi là 40km/h. Nếu chọn vật làm mốc tại B, chiều dương từ A đến B thì phương trình chuyển động của xe là: A. x0 = 100km, x=0, v = 40km/h. B. x0 = 0, x =100km, v = 40km/h C. x0 = -100km, x = 0, v= 40km/h D. x0 = 0, x = -100km, v= 40km/h Câu 5: Chọn câu đúng. Một xe ơ tơ xuất phát từ TP.HCM lúc 7 giờ sáng đến Vũng Tàu 11h. Nếu chọn gốc thời gian là lúc 3h sáng thì: A. t0 = 3h , t = 7h. B. t0 = 7h , t = 11h. C. t0 = 11h , t = 7h. D. t0 = 4h , t = 8h Câu 6: Từ đồ thị biễu diễn sự thay đổi tọa độ theo thời gian của một ơ tơ chuyển động thẳng đều (hình bên). Hãy xem nhận xét nào dưới đây là đúng: A. Ơ tơ xuất phát từ điểm cách vật được chọn làm mốc 60km ở thời điểm t0=0. B. Ơ tơ xuất phát từ điểm cách vật được chọn làm mốc 60km ở thời điểm t0 = 4h. C. Ơ tơ xuất phát từ điểm được chọn làm mốc là gốc tọa độ với t0 = 0. D. Ơ tơ xuất phát từ điểm được chọn làm mốc là gốc tọa độ với t0 = 4h. x(m) t(h) 2 4 6 8 20 40 60 80 0 Câu 7: Một ơ tơ chuyển động trên đường thẳng cĩ thể xem là chất điểm trong trường hợp nào dưới đây? A. Người đứng trên cánh đồng trống rộng xa quốc lộ quan sát ơ tơ chuyển động. B. Người đứng trên quốc lộ quan sát một ơ tơ đang chuyển động đến gần. C. Người ngồi trong nhà quan sát ơ tơ chuyển động qua cửa sổ. D. Người ngồi trên một ơ tơ khác quan sát ơtơ này chuyển động qua cửa sổ ơ tơ mà người đĩ đang ngồi. Câu 8: Hai chiếc ơ tơ chuyển động thẳng đều qua hai điểm A và B cách nhau một khoảng 100km với cùng một thời điểm lúc 6 giờ sáng. Vận tốc của ơ tơ thứ nhất chạy từ A đến B là 40km/h, vận tốc của ơ tơ chạy ngược chiều từ B đến A là 60km/h. Nếu chọn một trục tọa độ cĩ mốc tại A, thời điểm được chọn làm gốc thời gian là 6 giờ sáng, chiều dương của trục tọa độ là từ A đến B thì lựa chọn nào dưới đây mơ tả đúng phương trình chuyển động của mỗi ơ tơ A. x1 = 40t ; x2 = 60t B. x1 = 40t ; x2 = 100 - 60t C. x1 = 60t ; x2 = 40t D. x1 = 100 - 40t ; x2 = 60t Câu 9: Khi nĩi lúc 6 sáng hơm qua xe chúng tơi đang chạy trên Quốc lộ 22 cách TP.HCM 10km đã đủ để ta xác định vị trí của ơ tơ chưa? Nếu thiếu thì cịn thiếu thơng tin nào dưới đây: A. Chiều dương trên đường đi. B. Mốc thời gian. C. Đồng hồ và thước đo. D. Vật làm mốc. Câu 10: Hình bên là đồ thị tọa độ và thời gian của hai xe ơtơ chuyển động thẳng đều. Lựa chọn nào dưới đây cho biết chính xác vận tốc của mỗi ơ tơ và phương trình chuyển động của chúng: A. Xe 1: V1 = 40km/h ; x1 = 80 + 40t Xe 2: V2 = 60km/h ; x2 = 60t B. Xe 1: V1 = -40km/h ; x1 = 80 - 40t Xe 2: V2 = 60km/h ; x2 = 60t C. Xe 1: V1 = -40km/h ; x1 = -40t x(m) t(h) 1 2 3 4 40 80 120 160 0  II Xe 2: V2 = 60km/h ; x2 = 60t D. Xe 1: V1 = 40km/h ; x1 = 40t Xe 2: V1 = -60km/h ; x2 = -60t Câu 11: Phát biểu nào dưới đây là sai: A. Trong chuyển động thẳng nhanh dần đều, vectơ gia tốc cùng chiều với các vectơ vận tốc. B. Trong chuyển động thẳng chậm dần đều, vectơ gia tốc ngược chiều với các vectơ vận tốc. C. Trong chuyển động thẳng nhanh dần đều a cùng chiều với v , trong chuyển động thẳng chậm dần đều a ngược chiều với v . D. Trong chuyển động thẳng nhanh dần đều a cùng chiều với v , trong chuyển động thẳng chậm dần đều a cùng chiều với v . Câu 12: Một hành khách ngồi trong toa tàu A nhìn qua cửa sổ thấy toa tàu B bên cạnh và gạch lát sân đều chuyển động như nhau. Hỏi toa tàu nào chạy, toa tàu nào đứng yên? A. Tàu A chạy, tàu B đứng yên. B. Tàu A đứng yên, tàu B chạy. C. Cả hai toa đều chạy. D. Cả ba câu trên đều sai. Câu 13: Một chuyển động thẳng nhanh dần đều mơ tả bằng phương trình chuyển động: x = 2t2 + 10.t (x bằng m, t ). Lựa chọn nào dưới đây cho biết chính xác vận tốc ban đầu và gia tốc của chuyển động này A. V0 = 10m/s ; a = 2m/s2 B. V0 = 10m/s ; a = 4m/s2 C. V0 = 2m/s ; a=10m/s2 D. V0 = 4m/s ; a = 10m/s2 Câu 14: Chuyển động mơ tả dưới đây tương ứng với đồ thị nào: Một ơ tơ chuyển động thẳng biến đổi đều với vận tốc giảm dần theo thời gian. Ơ tơ đang chuyển động với vận tốc 100km/h thì giảm vận tốc. Cứ mỗi giờ vận tốc của ơ tơ giảm 10km. t(h) t(h) t(h) t(h) X(km) 100 10 10 0 A B C D 10 0 V(km/h) V(km/h X(km) Câu 15: Trong các biểu thức dưới đây, biểu thức nào khơng mơ tả chuyển động thẳng biến đổi đều? A. S vv a 2 2 0 2  B. 2 2 0 attvS  C. S vv a o 2 22  D. 2 . 2 00 attvxx  Câu 16: Phương trình nào được dùng mơ tả chuyển động của một vật là rơi tự do khơng cĩ vận tốc đầu cách vị trí ta chọn làm mốc một khoảng: A. h = h0 + v0.t 2 2gt B. h = h0 + 2 2gt C. h = vo.t 2 2gt D. 2 2gt h  Câu 17: Một xe ơ tơ đang chuyển động với vận tốc 10m/s thì lái xe tăng tốc và ơ tơ chuyển động nhanh dần đều sau 10s ơ tơ đạt vận tốc 20 m/s. Vận tốc và gia tốc của xe ơ tơ sau 20s là: A. a =1m/s2, v= 30m/s B. a =0,5m/s2, v= 20m/s C. a =1m/s2, v= 20m/s D. a =0,5m/s2, v= 15m/s Câu 18: Trong các phát biểu dưới đây, hãy chọn phát biểu đúng: A. Trong khơng khí, các vật cĩ khối kượng khác nhau nên rơi nhanh chậm khác nhau. B. Trong khơng khí, vật nặng chịu sức cản khơng khí ít hơn vật nhẹ nên rơi nhanh hơn vật nhẹ. C. Trong khơng khí các vật rơi nhanh chậm là do các vật cĩ hình dạng và kích thước khác nhau D. Vật nào chịu sức cản khơng khí ít thì rơi nhanh hơn vật kia. Câu 19: Một xe ơ tơ đang chuyển động trên đoạn đ ường thẳng với vận tốc 10m/s thì lái xe hãm phanh và ơ tơ chuyển động chậm dần đều với gia tốc cĩ độ lớn là 1m/s2. Quãng đường xe đi được sau 5s kể từ lúc hãm phanh là: A. S= 62,5m. B. S= 37,5m. C. S= 52,5m D. S= 47,5m Câu 20: Chọn phát biểu đúng trong các phát biểu sau: Trong rơi tự do thì: A. Vận tốc tăng theo thời gian. B. Các vật rơi tự do cĩ thời gian rơi của các vật luơn bằng nhau. C. Nếu thả hai vật cĩ khối lượng khác nhau ở cùng độ cao thì hai vật chạm đất sẽ cĩ cùng vận tốc. D. Mọi vật đều chạm đất cùng lúc mặc dù độ cao khác nhau. Câu 21: Một chiếc thuyền chuyển động ngược chiều dịng nước với vận tốc 5m/s. Vận tốc chảy của dịng nước 2m/s. Vận tốc của thuyền đối với nước là bao nhiêu? A. 7 m/s B. 3m/s C. 2 m/s D. 5m/s Câu 22: Vận tốc ban đầu và gia tốc của ơ tơ chuyển động như mơ tả trên đồ thị (hình bên) là bao nhiêu: A. a = 10m/s2; v0 = 60 m/s B. a = -10m/s2; v0 = 60 m/s C. a = 10m/s2; v0 = 0 m/s . D. a= -10m/s2 ,v0 =0 m/s. Câu 23: Ðồ thị nào dưới đây cho biết một chất điểm chuyển động thẳng đều: Câu 24: Cĩ hai xe ơ tơ chuyển động thẳng đều ngược chiều nhau trên một con đường . Xe thứ nhất chuyển động với vận tốc 50km/h, xe thứ hai chuyển động với vận tốc 70km/h. Ðối với người ngồi trên xe thứ nhất thì vận tốc của người ngồi trên xe thứ hai là bao nhiêu? A. 120km/h B. 70km/h C. 50km/h D. 20km/h t t t t A B C D x v x v v(m/s) t(s) 3 6 9 20 40 60 80 0 Câu 25: Hai vật được thả rơi tự do từ hai độ cao h1 và h2 xuống đất. Nếu h1=2h2 thì thời gian từ lúc rơi đến khi hai vật chạm đất khác nhau như thế nào? A. t2 = 2t1 B. t1=2t2 C. t1 = 2 2t D. 2 1 2 t t  Câu 26: Phương trình nào dưới đây dùng để mơ tả sự thay đổi vị trí của một chất điểm chuyển động thẳng nhanh dần đều bắt đầu xuất phát từ một vị trí cách vật làm mốc một khoảng nào đĩ. A. x0= x - v0t - 2 2at B. x = x0 + 2 2at C. x = v0t + 2 2at D. x = 2 2at Câu 27: Xe A đuổi theo xe B, vận tốc của xe A là 50 km/h và vận tốc của xe A đối với xe B là 30km/h. Nếu chọn chiều dương là chiều chuyển động của hai xe thì vận tốc của xe B là: A. 80km/h B. 20km/h C. 50km/h D. 30km/h Câu 28: Chọn phát biểu sai trong các phát biểu sau: Trong chuyển động thẳng nhanh dần đều thì : A. Ðộ biến thiên vận tốc là một số khơng đổi. B. a luơn dương và cùng chiều với các vectơ vận tốc. C. a dương và cùng chiều với các vectơ vận tốc và vectơ độ biến thiên vận tốc nếu chọn chiều dương cùng chiều chuyển động. D. Gia tốc cĩ độ lớn tỉ lệ với độ biến thiên vận tốc. Câu 29: Chọn phát biểu sai trong các phát biểu sau: Trong chuyển động thẳng đều thì: A. Quãng đường đi luơn bằng nhau trong nhửng khoảng thời gian bằng nhau bất kỳ. B. Tốc độ trung bình như nhau trên mọi đoạn đường. C. Quãng đường tỉ lệ với vận tốc. D. Thời gian tỉ lệ với quãng đường. Câu 30: Chọn phát biểu sai trong các phát biểu sau: Trong chuyển động thẳng ch?m dần đều thì : A. Gia tốc khơng đổi và luơn cĩ giá trị âm. B. Vectơ gia tốc luơn cùng chiều với độ biến thiên vận tốc C. Vectơ gia tốc luơn ngược chiều với các vectơ vận tốc. D. Vận tốc giảm những lượng bằng nhau trong cùng khoảng thời gian. PHỤ LỤC 3: ĐÁP ÁN BÀI TRẮC NGHIỆM VÀ KẾT QUẢ BÀI KIỂM TRA CUỐI CHƯƠNG CỦA HỌC SINH. ĐÁP ÁN BÀI TRẮC NGHIỆM. Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 A X X X X X B X X X X C X X D X X X X Câu 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 A X X X X B X X X X X X X C X X D X X PHỤ LỤC 4. PHIẾU ĐÁNH GIÁ SỰ TÍCH CỰC THAM GIA PHÁT BIỂU CỦA CÁC NHĨM Nhĩm Số lần tham gia phát biểu ý kiến 1 2 3 4 5 6 7 8 9 PHIẾU ĐÁNH GIÁ CHÉO GIỮA CÁC NHĨM Lớp: ................................................................................................................................ Nhĩm trình bày:.............................................................................................................. Nhĩm đánh giá:............................................................................................................... Đánh giá Câu Hồn chỉnh Chưa hồn chỉnh Tốt Khá Trung bình Nhiều sai sĩt 1 2 3 4 5 PHIẾU PH ÂN CƠNG CÁC NHIỆM VỤ HỌC TẬP CỦA CÁC HỌC SINH TRONG MỖI NHĨM Họ và tên Câu 1 Câu 2 Câu 3 Câu 4 Câu 5 PHIẾU ĐÁNH GIÁ SỰ TÍCH CỰC THAM GIA PHÁT BIỂU CỦA CÁ NHÂN . Họ và tên Số lần tham gia phát biểu ý kiến BẢNG MÔ TẢ PHONG CÁCH TƯ DUY a Khách quan Cầu toàn Cụ thể Thực tế Cẩn thận chi ly b Thiên về đánh giá Nghiên cứu Chất lượng Lý trí Nhiều ý tưởng c Nhạy cảm Thích màu sắc Không hay xét đoán Sôi nổi Ý thức d Có thiên kiến Liều lĩnh Kiến thức sâu sắc Ưa quan sát Sáng tạo a Thấu đáo Hiện thực Có chất lượng Kiên trì Thiên về kết quả b Suy luận logic Hay đối chiếu tra cứu Bằng chứng Có óc phân tích Phán đoán c Ngẫu hứng Thông cảm Dung hòa chấp nhận Có óc thẩm mỹ Thiên về con người d Giải quyết vấn đề hiệu quả. Có óc cải tiến Đa phương án Ưa thí nghiệm Người mơ mộng TỔNG SỐ ĐIỂM: CS AS AR CR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 NHẬN BIẾT PHONG CÁCH HỌC CỦA BẠN Hãy đọc các mẫu tình huống ở những trang sau đây. Vui lòng trả lời các mẫu tình huống đó. Hãy quyết định đồng ý hay không đồng ý với mỗi tình huống sau: Mục HTĐY ĐY LL KĐY HTKĐY 1. Tôi sẽ hiểu tốt hơn khi giáo viên chỉ dẫn tôi. 2. Tôi thích học bằng cách làm việc gì đó trên lớp hơn. 3. Khi làm việc với người khác, tôi luôn dành nhiều phần việc về mình. 4. Khi học nhóm, tôi học tốt hơn. 5. Trên lớp, tôi tiếp thu tốt hơn khi làm việc cùng bạn bè. 6. Tôi học tốt hơn khi đọc những gì giáo viên viết lên bảng. 7. Trên lớp, khi ai đó đã chỉ tôi cách làm cách làm nó, tôi sẽ tiếp thu điều đó tốt hơn. 8. Tôi học tốt hơn khi tôi đã làm nó trên lớp. 9. Tôi nhớ những gì nghe trên lớp hơn là những gì mà tôi đọc được. 10. Tôi nhớ tốt hơn khi đã đọc được lời chỉ dẫn. 11. Tôi học tốt hơn khi tôi đã gặp dạng tương tự. 12. Khi đọc lời chỉ dẫn, tôi sẽ hiểu rõ hơn. 13. Khi học một mình, tôi nhớ tốt hơn. 14. Tôi học tốt hơn khi tôi làm việc theo kế hoạch của lớp. 15. Trên lớp, tôi thích cách học làm thí nghiệm. 16. Tôi học tốt hơn khi tôi vẽ ra những gì đang học. 17. Trên lớp, tôi học tốt hơn khi tôi nghe giáo viên giảng. 18. Tôi học tốt hơn khi tôi làm việc một mình. 19. Tôi hiểu tốt hơn khi tôi tham gia vào các trò chơi mang tính học tập. 20. Tôi thích làm việc theo sự phân công cùng hai hoặc ba bạn cùng lớp. 21. Tôi học tốt hơn khi tôi nghe ai đó nói về điều đó. 22. Khi xây dựng một cái gì đó, tôi nhớ rõ hơn. 23. Tôi thích học cùng với người khác. 24. Tôi học bằng cách đọc tốt hơn là nghe ai đó nói về nó. 25. Tôi thích làm cái gì đó theo dự án của lớp. 26. Trên lớp, tôi học tốt nhất khi tôi tham gia vào các hoạt động có liên quan đến nó. 27. Trên lớp, tôi làm việc tốt hơn khi tôi làm một mình. 28. Tôi thích làm việc theo kế hoạch của bản thân mình. 29. Tôi thích học từ sách giáo khoa hơn là nghe giảng bài. 30. Tôi thích tự thân vận động. TRẮC NGHIỆM KIỂM TRA BÁN CẦU NÃO TRỘI (Diane Connell, Ph.D) Chọn câu trả lời đúng nhất với bạn. đừng bỏ qua một câu hỏi nào. 1. A- sự mạo hiểm thật thú vị. B. Tơi khơng thích sự mạo hiểm. 2. A- Tơi luơn tìm kiếm những phương pháp mới cho cơng việc thường ngày. B- Khi đã cĩ một phương pháp tốt nhất trong cơng việc, tơi sẽ khơng thay đổi nĩ. 3. A- Tơi bắt đầu rất nhiều việc nhưng khơng bao giờ hồn thành. B- Tơi hồn thành cơng việc rồi mới bắt đầu việc mới. 4. A- Tơi khơng cĩ khả năng tưởng tượng trong cơng việc của mình. B- tơi cĩ thể tưởng tượng về cơng việc của mình. 5. A- Tơi cĩ thể phân tích những chuyện sẽ xảy ra. B- Tơi cĩ thể cảm nhận những chuyện sẽ xảy ra. 6. A- Tơi luơn cố gắng tìm ra cách tốt nhất để giải quyết một vấn đề. B- tơi luơn cố gắng tìm cách khác nhau cho một vấn đề. 7. A- Suy nghĩ của tơi giống như những bức tranh xuất hiện trong đầu tơi. B- Suy nghĩ của tơi giống như những lời nĩi xuất hiện trong đầu tơi. 8. A- Tơi đồng ý với những ý tưởng mới trước khi người khác thực hiện. B- tơi xem xét những ý tưởng mới nhiều hơn người khác thực hiện. 9. A- Mội người khơng hiểu cách thiết lập vấn đề của tơi. B- Mọi người nghĩ rằng tơi cĩ khả năng thiết lập vấn đề tốt. 10. A- Tơi cĩ kỷ luật bản thân tốt. B- tơi thường hành động theo ý thích của mình. 11. A- Tơi lên kế hoạch về thời gian cho cơng việc của tơi. B- tơi khơng quan tâm đến thời gian khi làm việc. 12. A- Với những quyết định quan trọng, tơi chọn điều tơi niết chắc là đúng. B- Với những quýet định quan trọng, tơi chọn điều tơi cảm thấy đúng. 13. A- Tơi làm những việc dễ trước, ngững việc quan trọng sau. B- Tơi làm những việc quan trọng trước, những việc dễ sau. 14. A- Thỉnh thoảng, trong một hồn cảnh mới, tơi thường cĩ nhiều ý tưởng. B- Thỉnh thoảng, trong một hồn cảnh mới, tơi khơng cĩ ý tưởng nào hết. 15. A- Tơi cĩ một cuộc sống đa dạng và nhiều thay đổi. B- Tơi cĩ một một cuộc sống ngăn nắp và cĩ kế hoạch tốt. 16. A- Tơi biết tơi đúng vì tơi cĩ những lý lẽ đúng. B- Tơi biết tơi đúng ngauy cả khi tơi khơng cĩ lý lẽ đúng. 17. A- Tơi trãi đều cơng việc trong khoảng thời gian tơi cĩ. B- Tơi thích làm cơng việc khi thời gian sắp hết. 18. A- Tơi để mọi thứ ở những nơi riêng biệt. B- Tơi để vật dụng ở đâu tùy thuộc vào cơng việc của tơi đang làm. 19. A- Tơi phải làm kế hoạch của riêng tơi. B- Tơi cĩ thể làm theo kế hoạch của bất cứ ai. 20. A-Tơi là người hay thay đổi, dễ bị thuyết phục. B- Tơi là người vững vàng, kiên định. 21. A- Với một cơng việc mới, tơi luơn tìm ra cách riêng để làm. B- Với một cơng việc mới, tơi muốn người khác chỉ cho cách tốt nhất để làm. Cách tính điểm: - Bạn được một điểm cho mỗi câu trả lời “ A” ở những câu hỏi:1, 2, 3, 7, 8, 9, 13, 14, 15, 19, 20, 21. - Bạn được một điểm cho mỗi câu trả lời “ B” ở những câu hỏi:4, 5, 6, 10, 11, 12, 16, 17, 18. Cộng tất cả điểm lại: 0 – 4: N ão trái mạnh. 5 - 8: Não trái vừa phải. 9 – 13: Trung h ịa. 14 -16: Não phải vừa phải. 17- 21 : Não phải mạnh. PHỤ LỤC 5: MỘT SỐ BÀI LÀM CỦA HỌC SINH Ở CÁC PHIẾU HỌC TẬP VÀ PHIẾU GIAO VIỆC. PHỤ LỤC 6 : MỘT SỐ HÌNH ẢNH VỀ HOẠT ÐỘNG DẠY HỌC Ở LỚP THỰC NGHIỆM VÀ ÐỐI CHỨNG. LỚP THỰC NGHIỆM LỚP ÐỐI CHỨNG MỘT SỐ HÌNH ẢNH TRONG GIỜ HỌC MỘT SỐ BÀI Ở CHƯƠNG “ÐỘNG HỌC CHẤT ÐIỂM” Ở LỚP THỰC NGHIỆM ._.