Phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong dạy học các chủ đề Vật lý tự chọn thông qua hoạt động nhóm

g dẫn, TS. Nguyễn Mạnh Hùng, người động viên, hướng dẫn tôi thực hiện hoàn thành đề tài. Thầy cô trong tổ Phương Pháp Giảng Dạy, khoa Vật Lí, phòng Khoa Học Công Nghệ Sau Đại Học trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh đã giúp đỡ tôi khi thực hiện luận văn. Các nhân viên trong thư viện Khoa Học Tổng Hợp Thành Phố Hồ Chí Minh đã quan tâm giúp đỡ tôi tìm tài liệu và tạo điều kiện cho tôi có không gian thực hiện đề tài . Ban giám hiệu, quý thầy cô trong bộ môn Vật lí trường THPT TT VIỆT THANH, thành phố Hồ Chí Minh đã giúp đỡ cho tôi hoàn thành đề tài. Tác giả NGUYỄN THỊ THÙY TRANG MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt Danh mục các bảng, biểu đồ MỞ ĐẦU ................................................................................................................1 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC VẬT LÝ THEO ĐỊNH HƯỚNG “PHÁT HUY TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ VẬT LÝ TỰ CHỌN THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG NHÓM” 1.1. Mục tiêu của giáo dục trong giai đoạn hiện nay ...............................................5 1.2. Đổi mới phương pháp dạy học ở THPT.............................................................7 1.3. Tính tích cực của học sinh..................................................................................9 1.4. Tính tự lực ........................................................................................................16 1.5. Chủ đề tự chọn..................................................................................................23 1.6. Dạy học thông qua hoạt động nhóm.................................................................27 1.7. Dạy học các chủ đề vật lý tự chọn thông qua hoạt động nhóm .......................45 1.8. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập...................................................................54 Chương 2 : SOẠN THẢO TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ VẬT LÝ TỰ CHỌN THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG NHÓM 2.1. Chủ đề nâng cao “Gương cầu” ..........................................................................58 2.1.1. Các kiến thức cơ ...................................................................................59 2.1.2. Mục tiêu................................................................................................ 60 2.1.3. Phương pháp..........................................................................................61 2.1.4. Hoạt động dạy và học ............................................................................61 2.2. Chủ đề đáp ứng ”Kính thiên văn” .....................................................................79 2.2.1. Các kiến thức cơ bản ............................................................................79 2.2.2. Mục tiêu.................................................................................................83 2.2.3. Phương pháp..........................................................................................84 2.2.4. Hoạt động dạy và học ............................................................................84 2.3. Chủ đề cơ bản “Hệ quang học đồng trục”..........................................................99 2.3.1. Các kiến thức cơ bản ............................................................................99 2.3.2. Mục tiêu...............................................................................................100 2.3.3. Phương pháp........................................................................................101 2.3.4. Hoạt động dạy và học ..........................................................................101 Chương 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích, nội dung, đối tượng, phương pháp thực nghiệm.............................119 3.1.1. Mục đích..............................................................................................119 3.1.2. Nội dung ..............................................................................................119 3.1.3. Đối tượng.............................................................................................119 3.1.4. Phương pháp thực nghiệm...................................................................120 3.2. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................123 3.2.1. Thực nghiệm tiến trình chủ đề nâng cao “Gương Cầu” .....................123 3.2.2. Thực nghiệm tiến trình chủ đề đáp ứng “Kính Thiên Văn” ...............125 3.2.3. Thực nghiệm tiến trình chủ đề cơ bản “Hệ Quang Học Đồng Trục”..128 3.3. Kết luận quá trình thực nghiệm........................................................................130 KẾT LUẬN ...........................................................................................................132 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................134 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT GV : Giáo viên. HS : Học sinh. SGK : Sách giáo khoa. THPT : Trung học phổ thông. PPDH : Phương pháp dạy học. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1 : So sánh dạy học truyền thống và dạy học theo hướng tổ chức tự học ...... 17 Bảng 1.2 : So sánh cách kiểm tra - đánh giá. ............................................................. 21 Bảng 1.3 : Biểu hiện hành vi tính tự lực học tập của học sinh trong giờ học............. 22 Bảng 1.4 : Biểu hiện hành vi tính tự lực học tập của học sinh ngoài giờ học ............ 23 Bảng 1.5 : Bảng đánh giá bài thuyết trình của nhóm.................................................. 56 Bảng 1.6 : Bảng tự đánh giá của nhóm....................................................................... 57 Bảng 3.1 : Kết quả học tập của HS các lớp thực nghiệm và đối chứng ở học kì I ...... 120 Bảng 3.2 : Bảng đánh giá tiến trình thực hiện chủ đề của nhóm .............................. 122 Bảng 3.3 : Bảng đánh giá bài thuyết trình của nhóm................................................ 122 Bảng 3.4 : Bảng đánh giá tiến trình thực hiện chủ đề nâng cao “Gương cầu” ......... 124 Bảng 3.5 : Điểm đánh giá bài thuyết trình “ Gương cầu”......................................... 124 Bảng 3.6 : Kết quả bài kiểm tra kiến thức “ Gương cầu”ở lớp thực nghiệm............ 125 Bảng 3.7 : Kết quả bài kiểm tra kiến thức “ Gương cầu” ở lớp đối chứng............... 125 Bảng 3.8 : Bảng đánh giá tiến trình thực hiện chủ đề đáp ứng “Kính thiên văn” .... 126 Bảng 3.9 : Điểm đánh giá bài thuyết trình “Kính thiên văn”.................................... 127 Bảng 3.10 : Kết quả bài kiểm tra kiến thức“Kính thiên văn” ở lớp thực nghiệm ...... 127 Bảng 3.11 : Kết quả bài kiểm tra kiến thức “Kính thiên văn” ở lớp đối chứng.......... 127 Bảng 3.12 : Bảng đánh giá tiến trình thực hiện chủ đề “Hệ quang học đồng trục”........ 129 Bảng 3.13 : Điểm đánh giá bài thuyết trình “Hệ quang học đồng trục”..................... 129 Bảng 3.14 : Kết quả bài kiểm tra kiến thức “Hệ quang học đồng trục” ở lớp thực nghiệm ............................................................................................. 129 Bảng 3.15 : Kết quả bài kiểm tra kiến thức “Hệ quang học đồng trục” ở lớp đối chứng........................................................................................................ 130 DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1 : Kết quả kiểm tra trắc nghiệm ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ..........................................................................................125 Biểu đồ 2 : Kết quả kiểm tra trắc nghiệm ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng...........................................................................................127 Biểu đồ 3 : Kết quả kiểm tra trắc nghiệm ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng...........................................................................................130 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong bất cứ một xã hội nào, khi trình độ văn minh càng cao, giáo dục càng trở nên một vấn đề thiết yếu. Mỗi nền văn minh đều mong muốn thực hiện qua nhà trường một xã hội lý tưởng, đào tạo những công dân gương mẫu. Chúng ta đang bước vào thế kỷ 21, thế kỷ của nền kinh tế tri thức. Đất nước ta đang trong thời kỳ công nghiệp hóa hiện đại hóa, trong thời kỳ hội nhập và phát triển. Tình hình đó đặt nền giáo dục của nước ta trước những nhiệm vụ hết sức nặng nề. Nhà trường phải đào tạo học sinh trở thành những người lao động sáng tạo, năng động, thích ứng với mọi sự phát triển đa dạng với tốc độ nhanh chóng của xã hội, những con người toàn diện đáp ứng được nhu cầu năng lực của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất nước. Tuy nhiên, sự phát triển nhanh chóng của khoa học kỹ thuật với sự bùng nổ thông tin khoa học đã làm cho kho tàng tri thức phát triển một cách đáng kể. Do đó, mâu thuẫn vốn có giữa qũy thời gian dành cho việc dạy học trong nhà trường và lượng kiến thức cần trang bị cho học sinh ngày càng trở nên gay gắt. Vì vậy, phương pháp giáo dục cổ truyền mà hiện nay đang phổ biến ở nước ta không đáp ứng được yêu cầu mới của sự nghiệp đào tạo thế hệ trẻ trong giai đoạn hiện nay. Thực tế đòi hỏi chúng ta phải thay đổi quan niệm dạy học, phải đổi mới một cách toàn diện về mục tiêu, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học cũng như phương pháp đánh giá kết quả học tập nhằm đáp ứng được nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước. Năm 2001-2010, giáo dục Việt Nam đề ra yêu cầu tạo chuyển biến cơ bản và toàn diện về giáo dục, đặc biệt tạo ra bước chuyển mạnh mẽ về chất lượng giáo dục theo hướng tiếp cận với trình độ tiên tiến của thế giới phù hợp với thực tiễn Việt Nam, nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đưa nền giáo dục của nước ta sớm tiến kịp các nước phát triển trong khu vực. Một số cuộc nghiên cứu khác nhau nhất trí về các quan điểm sau :[9, tr35] Chúng ta chỉ nhớ 10% những gì chúng ta đọc. Chúng ta chỉ nhớ 20% những gì chúng ta nghe Chúng ta chỉ nhớ 30% những gì chúng ta thấy Chúng ta nhớ 50% những gì chúng ta nghe và thấy. Chúng ta nhớ 80% những gì chúng ta nói. (đối thoại với thầy và thảo luận nhóm) Chúng ta nhớ 90% những gì chúng ta nói và làm điều chúng ta suy nghĩ. Từ kết quả nghiên cứu này, chúng ta thấy rằng học sinh càng chủ động thì hiệu quả học tập càng cao. Và nó cũng cho thấy nếu lượng thông tin nhập vào là như nhau thì tỉ lệ học sinh áp dụng cái đã học vào đời sống từ thảo luận nhóm cao hơn các học sinh đã nghe thuyết trình một chiều. Trên thế giới, việc đổi mới nội dung chương trình và cách tiếp cận nội dung chương trình dạy học của nhiều quốc gia có xu hướng theo chủ đề tự chọn thông qua hoạt động nhóm. Ở nước ta, phương thức dạy học thông qua hoạt động nhóm cũng đã áp dụng ở cấp phổ thông cơ sở nhưng chưa đồng bộ và ở cấp THPT thì hình thức này lại ít được áp dụng. Có thể nói phương thức dạy học thông qua hoạt động nhóm là phương thức tích cực đòi hỏi sự cố gắng và nỗ lực của mỗi học sinh trong quá trình tự chiếm lĩnh kiến thức mới. Vì nó là phương pháp chú ý đến sự tương tác giữa thầy và trò, giữa trò và trò. Phương pháp này đề cao vai trò của học sinh, học sinh có nhiều cơ hội bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết, thái độ của mình trước một vấn đề được đặt ra cũng như cách bảo vệ ý kiến của mình. Đây cũng chính là mẫu người lao động mà xã hội đang cần. Xuất phát từ vấn đề trên tôi chọn đề tài : “PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ VẬT LÝ TỰ CHỌN THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG NHÓM.” với mong muốn kích thích sự tìm tòi, tham gia học tập của học sinh cũng như nâng cao chất lượng dạy học ở nhà trường. 2. Mục tiêu nghiên cứu Nghiên cứu phương pháp và cách thức hoạt động nhóm khi dạy học các chủ đề tự chọn nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình học môn vật lí ở trường THPT. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục tiêu đề ra, đề tài có những nhiệm vụ cơ bản sau : - Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học vật lý nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh. - Nghiên cứu cơ sở lý luận của PPDH thông qua hoạt động nhóm. - Thiết kế dạy học chủ đề tự chọn thông qua hoạt động nhóm. - Tìm hiểu thực tế của việc giảng dạy phần kiến thức trên ở trường THPT. - Nghiên cứu hiệu quả sư phạm của việc vận dụng PPDH thông qua hoạt động nhóm theo các chủ đề tự chọn nói trên. 4. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu là : Quá trình dạy học các chủ đề vật lý tự chọn nhằm pháp huy tính tích cực, tự lực của HS ở trường THPT. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận + Xây dựng các thuật ngữ, khái niệm. + Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học. + Nghiên cứu các phương pháp tiếp cận dạy học hiện đại trên thế giới. + Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học vật lý. + Nghiên cứu về các phương pháp giảng dạy vật lý. 5.2. Phương pháp thu nhập dữ kiện + Điều tra. + Phỏng vấn. + Quan sát. 5.3. Thực nghiệm sư phạm + Chọn mẫu: chọn 2 lớp thực nghiệm và 2 lớp đối chứng. Các lớp này nên có số học sinh giỏi, khá, trung bình, yếu tương đối giống nhau. + Tiến hành dạy học ở trường THPT + Dùng hình thức kiểm tra trắc nghiệm để đánh giá kết quả học tập của HS. + Đưa ra phiếu điều tra theo mẫu nhằm theo dõi sự tích cực tham gia đóng góp của học sinh. + Sự dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm. + Kiểm định giả thiết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm. 5.4. Phương pháp lấy mẫu 6. Phạm vi đề tài - Xây dựng cơ sở lí luận cho PPDH thông qua hoạt động nhóm theo chủ đề tự chọn. - Nghiên cứu thiết kế chủ đề học tập trên tinh thần của PPDH thông qua hoạt động nhóm của phần kiến thức về : Gương cầu, kính thiên văn, hệ quang học đồng trục. 7. Giả thuyết khoa học Nếu sử dụng PPDH các chủ đề vật lý tự chọn thông qua hoạt động nhóm thì sẽ phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh. Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC VẬT LÝ THEO ĐỊNH HƯỚNG “PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ VẬT LÝ TỰ CHỌN THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG NHÓM“ 1.1. Mục tiêu của giáo dục trong giai đoạn hiện nay 1.1.1. Mục tiêu của giáo dục Luật giáo dục của nước Cộng Hòa Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam, ban hành năm 2005, điều 28 yêu cầu về nội dung và phương pháp giáo dục phổ thông lại ghi : “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng năng lực tực học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh”. [13] 1.1.2. Mục tiêu của giáo dục ở THPT Căn cứ vào những điều đã ghi trong luật giáo dục của nước Cộng Hòa Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam, ta thấy mục tiêu giáo dục của nước ta ở cấp THPT trong giai đoạn hiện nay đã được xác định thông qua những yêu cầu của xã hội đối với người lao động đó là : + Có khả năng áp dụng những gì đã học vào trong lao động sản xuất. + Có tính độc lập, luôn làm chủ bản thân. + Có sự cầu tiến trong cuộc sống. + Có khả năng làm việc theo nhóm. + Biết lên kế hoạch hợp lý trong công việc và cả trong nhu cầu cuộc sống nhằm tạo sự vui vẻ hứng thú trong công việc. 1.1.3. Mục tiêu dạy học Vật lý ở trường THPT Với sự kết hợp hài hòa giữa các mục tiêu nhân văn, đáp ứng nhu cầu học tập và phát triển của cá nhân, của các phong cách học tập khác nhau với mục tiêu truyền thống hướng tới nội dung kiến thức và kĩ năng cần thiết phục vụ cho nhu cầu phát triển nguồn nhân lực có định hướng của xã hội giáo dục môn vật lý ở nước ta được cụ thể hóa như sau: [3] - Mục tiêu kiến thức: + Những kinh nghiệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lý thường gặp trong đời sống và trong sản xuất. + Những định luật và nguyên lý vật lý cơ bản được trình bày phù hợp với năng lực toán học và năng lực suy luận lôgic của học sinh. + Những nét chính của các thuyết vật lý quan trọng. + Những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình hóa học vật lý trong vật lý học. + Những nguyên tắt cơ bản của ứng dụng vật lý trong đời sống sản xuất. - Mục tiêu kĩ năng : + Thu thập thông tin từ quan sát thực tế, thí nghiệm, điều tra, sưu tầm tài liệu, tìm hiểu trên cả phương tiện thông tin đại chúng, khai thác qua internet … + Xử lí thông tin: xây dựng bảng, biểu đồ, vẽ đồ thị, rút ra kết luận bằng suy luận quy nạp, suy luận tương tự khái quát hóa… + Truyền đạt thông tin: thảo luận khoa học, báo cáo, viết… + Vận dụng kiến thức để giải thích hiện tượng và giải các bài tập vật lý. + Thực hành vật lý, lắp đặt các thí nghiệm vật lí đơn giản. - Mục tiêu tình cảm thái độ tác phong : + Sự hứng thú học tập môn vật lý rộng hơn là lòng yêu thích khoa học. + Ý thức sẵn sàng áp dụng hiểu biết của mình vào các hoạt động trong gia đình và xã hội để cải thiện đời sống và bảo vệ môi trường. + Tác phong làm việc khoa học, cẩn thận, tỉ mỉ, trung thực. + Tinh thần nổ lực phấn đấu cá nhân kết hợp với tinh thần hợp tác trong lao động học tập và nghiên cứu, ý thức tự học cũng như học hỏi ở người khác. Tóm lại mục tiêu giáo dục ở THPT của môn vật lý ngày càng phong phú hơn và có nhiều khác biệt cơ bản với quan niệm quen thuộc của giáo viên. Do đó, để việc dạy học vật lý đạt được mục tiêu mới thì ngoài việc biên soạn lại chương trình SGK, ta còn cần phải trang bị các thiết bị đồ dùng dạy học cho phù hợp với việc đổi mới. Một số GV vẫn cho rằng dạy theo cách cũ vần thành công mà không nhận thấy sự không phù hợp của nó đối với xã hội hiện tại. Tuy nhiên có thể nói rằng các mục tiêu dạy học của môn vật lý nói riêng cũng như các môn khác vẫn có thể đạt kết quả nếu ta biết điều chỉnh một cách hợp lý, nhất là điều chỉnh về phương pháp. 1.2. Đổi mới phương pháp dạy học ở THPT 1.2.1. Phương pháp dạy học Theo nghĩa rộng có thể hiểu các PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục tiêu dạy học. Phương pháp dạy học mang một số đặc điểm như sau: [6] + Định hướng mục tiêu dạy học. + Thống nhất giữa phương pháp dạy và phương pháp học. + Thống nhất chức năng đào tạo và chức năng dạy học. + Thống nhất logic nội dung dạy học và logic tâm lý nhận thức. + Thống nhất cách thức hành động và phương tiện dạy học. + Có mặt ngoài và mặt trong. + Có mặt khách quan và mặt chủ quan. Phương pháp dạy học tích cực có một số đặc trưng sau: + Tác động qua lại: thể hiện ở sự va chạm giữa các logic tư duy, sự chênh lệch về vốn văn hóa, kinh nghiệm, sự tương phản giữa các lập luận… + Tham gia - hợp tác: HS được tham gia vào những nhiệm vụ học tập đa dạng, linh hoạt. Chúng có thể cùng nhau hoặc cùng GV giải quyết vấn đề. 1.2.2. Một số phương pháp dạy học cụ thể - Phương pháp thuyết trình: GV chủ yếu dùng lời nói để làm cho học sinh hiểu được nội dung bài học. HS chủ yếu nghe hiểu, ghi chép. HS có xu hướng nhớ kiến thức theo một trình tự logic chặt chẽ đã được sắp xếp. - Phương pháp đàm thoại: GV dùng hàng loạt câu hỏi đã được sắp xếp theo một logic chặt chẽ để tác động đến HS nhằm dẫn dắt chúng đến mục đích dạy học của mình. HS lắng nghe và cố gắng trả lời câu hỏi theo một trình tự. Do đó, HS đã có thể chủ động tìm hiểu tài liệu, nghiên cứu đối tượng. - Phương pháp thí nghiệm biễu diễn: GV tiến hành biễu diễn các thí nghiệm để rút ra kết luận. HS chủ yếu theo dõi để hiểu tiến trình thí nghiệm, nắm bắt được những kết luận đã rút ra từ thí nghiệm. - Phương pháp dạy học nêu vấn đề: GV đóng vai trò tổ chức, hướng HS vào vấn đề cần được giải quyết. - Phương pháp gợi tìm: GV định hướng vấn đề và hướng dẫn HS giải quyết. HS phải suy nghĩ, động não và có hứng thú học tập. - Phương pháp dạy học hợp tác: là phương pháp tổ chức các nhóm, tổ, khối…để thực hiện nhiệm vụ học tập trong một thời gian nhất định. - Phương pháp tự học: người học tự tìm hiểu, tự nhận thức vấn đề bằng chính hoạt động của mình dưới sự hướng dẫn của GV. 1.2.3. Những lý do phải đổi mới phương pháp dạy học - Nhu cầu của xã hội đối với người lao động đã thay đổi, người lao động phải tự chủ, năng động và sáng tạo, do đó phải có sự thay đổi trong PPDH. - Sự bùng nổ của nghành công nghệ thông tin. - Sự thay đổi trong quan niệm học. Ngày nay quan niệm học là học để biết, để làm, để chung sống. - Xu thế muốn “ học tập suốt đời “ cũng là một lý do phải đổi mới PPDH. 1.2.4. Định hướng về việc đổi mới phương pháp dạy học - Dạy học bằng hoạt động và thông qua hoạt động của học sinh. - Đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học. - Nghiên cứu áp dụng một cách sáng tạo một số chiến lược dạy học hiện đại. - Dạy học sinh phương pháp tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học. - Đề cao việc rèn luyện kỹ năng trong quá trình học tập. - Nghiên cứu, đổi mới quá trình thực hành, thí nghiệm. - Nghiên cứu, sử dụng các phương tiện dạy học và các tài liệu hỗ trợ khác. 1.2.5. Những khó khăn trong việc đổi mới PPDH - Trong một giai đoạn dài, mục tiêu dạy học các môn học ở các cấp học không được chính thức bằng văn bản quản lý giáo dục. Mục tiêu đích thực của các môn học bị chi phối triệt để bởi nội dung, cách thức thi cử. - Thói quen trong dạy và học: + Đối với giáo viên: thói quen dạy thuyết giảng, đọc, nói. Người giáo viên vô tình không nhận ra rằng họ đang áp đặt kiến thức cho học sinh. + Đối với học sinh: đã quen với tâm lý “ Biết thì thưa thốt, không biết thì dựa cột mà nghe”. Học sinh rất thụ động. - Mô hình dạy học quen thuộc ở nước ta là mô hình lấy ngoại lực làm nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân người học, thầy là chủ thể, trung tâm quyết định sự phát triển của trò. - Thầy phải là trung gian định hướng cần thiết giữa tri thức và học sinh, phải hướng học sinh vào những tri thức cụ thể để học sinh có thể tự tìm tòi sáng tạo. - PPDH mới áp dụng cho kiến thức SGK mới vẫn còn nhiều bất cập vì bài học ở SGK có phần nào đó vẫn chưa phù hợp với lứa tuổi, lớp học, bậc học nên dù đổi mới phương pháp vẫn chưa mang lại hiệu quả cao. - Đổi mới vẫn chưa đồng bộ, bởi có những giáo viên vẫn dạy cho học sinh theo phương pháp truyền thống. - PPDH mới cần nhiều thời gian cho thực hành và trao đổi thảo luận nhưng lại bị bó buộc trong phân phối chương trình. - Sự thay đổi của xã hội: Giáo dục cũng đứng trước những thách thức của nền kinh tế thị trường. Tâm lý của học sinh cũng không thể không bị ảnh hưởng. 1.3. Tính tích cực của học sinh 1.3.1. Khái niệm tính tích cực Tính tích cực là một thuộc tính nhân cách, nó liên quan và phụ thuộc vào các thuộc tính khác như thái độ, nhu cầu, hứng thú và động cơ chủ thể…Tính tích cực luôn gắn với một hoạt động cụ thể nào đó. Nó nằm trong hoạt động, biểu hiện qua hành động và ảnh hưởng lớn đến kết quả hành động. Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là : ‘‘Sự phản ánh vai trò tích cực của cá nhân học sinh trong quá trình học, nhấn mạnh rằng, học sinh là chủ thể của quá trình học chứ không đóng vai trò thụ động. Tính tích cực của học sinh không chỉ tập trung vào việc ghi nhớ, ghi chép đơn giản hay thể hiện sự chú ý mà còn hướng học sinh tự lĩnh hội các kiến thức mới, tự nghiên cứu các sự kiện, tự rút ra kết luận và tự khái quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thể hóa kiến thức mới nhằm tiếp thu kiến thức mới.’’ [22] Theo P.N Erdowniev ‘‘ Một sự nhận thức được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới dạng chỉ đạo của giáo viên’’[10]. Vì vậy nói đến sự tích cực học tập thực chất là nói đến tích cực hoạt động nhận thức. Theo GS. Hà Thế Ngữ thì tích cực hoạt động nhận thức của học sinh là sự ý thức được nhiệm vụ học tập của học sinh đối với từng môn, từng bài nói riêng thông qua việc học sinh hăng say học tập, từ đó tự mình ra sức hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục khó khăn để nắm tri thức, kỹ năng mới và nắm tài liệu một cách tự giác. Tự giác nắm kiến thức nghĩa là với sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tự mình nắm bắt bản chất của sự vật, hiện tượng mà tri thức đó phản ánh, biến tri thức thành vốn riêng và thành kinh ngiệm cuộc sống của mình, thành một bộ phận của thuộc tính nhân cách. Như vậy, ta có thể coi tính tích cực trong học tập là sự tự giác tìm tòi, nắm vững tri thức, vận dụng nó vào thực tiễn. 1.3.2. Những đặc trưng của tính tích cực Đặc điểm của tính tích cực thể hiện ở hai mặt là mặt tự phát và mặt tự giác. + Mặt tự phát là tính tích cực của những yếu tố tìm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu động, sôi nổi, hoạt bát. + Mặt tự giác là trạng thái tâm lý tích cực có mục đích, động cơ và đối tượng rõ rệt. Tính tích cực tự giác thể hiện ở tính chủ động trong quan sát, nhận xét, đánh giá, phân tích và chiếm lĩnh đối tượng. Ngoài ra, nó còn biểu hiện ở sự sẵn sàng tư duy. Tính tích cực của học sinh được chia làm ba cấp độ từ thấp đến cao như sau : + Tích cực bắt chước. + Tích cực tìm tòi: HS tìm cách độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, mò mẫn những cách giải quyết khác nhau để tìm ra lời giải đáp hợp lý nhất. + Tích cực sáng tạo: HS tìm cách giải quyết mới độc đáo hơn hoặc cấu tạo những bài tập mới, cố gắng lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học. Yếu tố chi phối thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học của học sinh: + Lớp học: sự quan tâm của giáo viên và của các bạn trong lớp, tinh thần hợp tác, giúp đỡ nhau trong học tập và sự thỏa mái, trật tự là những yếu tố có ảnh hưởng rất lớn đến sự tích cực của học sinh trên lớp. + Nhiệm vụ học tập: một nhiệm vụ học tập hữu ích, có giá trị và phù hợp với học sinh sẽ kích thích học sinh trong học tập. Những biểu hiện của tính tích cực: [22] + Sự chuyên cần: Đối với học sinh phổ thông, khi xét đến tính tích cực, chúng ta cần chú trọng đến tính chuyên cần biểu hiện ở sự gắng sức trong hoạt động học tập như: các em có chịu khó học bài, có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không? Thực hiện nhiệm vụ giáo viên theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa? + Sự hăng hái: tính tích cực học tập còn thể hiện trong việc hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập (thể hiện khi giơ tay phát biểu ý kiến, xung phong lên bảng….), tích cực tìm kiếm, xử lý thông tin và vận dụng chúng vào giải quyết các nhiệm học tập, thực tiễn cuộc sống. Thể hiện trong sự tìm tòi, khám phá vấn đề mới bằng phương pháp mới. Sự hăng hái còn thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học, sự sáng tạo trong học tập… + Sự tự giác: là dấu hiệu cơ bản của tính tích cực. Đó là việc quan tâm đến môn học, tự giác học tập, không bị bắt buộc bởi các tác nhân bên ngoài như gia đình, bạn bè. + Sự chú ý trong học tập: tính tích cực còn thể hiện trong việc tập trung, chú ý nghe giảng, học và làm bài, hứng thú trong học tập. Tính tích cực cao sẽ kéo dài thời gian chú ý, tập trung học tập. + Sự quyết tâm trong học tập: tính tích cực học tập còn thể hiện trong việc học sinh có quyết tâm, nổ lực vượt qua khó khăn trong học tập. + Kết quả học tập: nó thể hiện tính tích cực học tập. HS ghi nhớ tốt những điều đã học hay không? Có hiểu bài học không? Có vận dụng những điều đã học vào thực tiễn hay không? Có hoàn thành nhiệm vụ được giao hay không? Tiếp thu bài giảng có nhanh không? 1.3.3. Vai trò của tính tích cực trong học tập Tính tích cực là một trong những điều kiện quan trọng để học sinh đạt kết quả cao trong học tập. Tính tích cực giúp con người có khả năng ghi tốt hơn. Kiến thức có được nhờ quá trình tích cực nhận thức của học sinh sẽ tồn tại vững chắc hơn. Do đó, tính tích cực trong học tập có vai trò quan trọng trong việc tiếp thu và nắm vững kiến thức. Tính tích cực của học sinh chính là một động lực thúc đẩy quá trình dạy học. Với cách dạy chủ yếu là truyền đạt, thông báo kiến thức, học sinh bị phụ thuộc vào giáo viên nên kết quả học tập sẽ bị hạn chế. Nhưng nếu xem quá trình dạy học là sự phối phợp giữa hai chủ thể, nếu giáo viên biết tổ chức, điều khiển quá trình dạy học một cách hợp lý, tạo điều kiện cho học sinh tích cực trong việc hoàn thành nhiệm vụ học tập thì học sinh sẽ đạt kết quả tốt hơn. 1.3.4. Những cách phát huy tính tích cực Để phát huy tính tích cực của học sinh, ta cần phát huy rất nhiều yếu tố từ cả giáo viên lẫn học sinh. Ví dụ như một số yêu cầu sau : [11] - Chuẩn bị về năng lực : gồm hai phần chính. + Nâng cao năng lực chuyên môn cho người GV vật lý: nâng cao các kỹ năng thí nghiệm, các kỹ năng giải bài tập, kỹ năng nghiên cứu khoa học….. + Nâng cao trình độ nghiệp vụ sư phạm: nâng cao kỹ năng dạy học, kỹ năng sử dụng các phương tiện dạy học. - Sử dụng các PPDH một cách linh hoạt: GV phải có sự đầu tư đích đáng không chỉ ở kiến thức chuyên môn mà còn cả cách sử dụng, phối hợp các PPDH hiệu quả. Khi người GV biết khéo léo đưa vào bài giảng những thí nghiệm vui, lý thú, hấp dẫn, thực tế, hay những câu chuyện vật lý hóm hĩnh thì học sinh sẽ dễ dàng tham gia vào bài học một cách hứng thú, tò mò. Điều này sẽ kích thích HS hoạt động, suy nghĩ, tìm tòi và sáng tạo. - Tích cực hóa hoạt động của HS: là sử dụng các biện pháp dạy học làm chuyển biến việc học từ chỗ là sự học, sự bắt chước, sự tái hiện, sự ghi nhớ, sao chép, ôn luyện máy móc... trở thành hoạt động học tập có động cơ, có mục đích xác định với hệ thống những hành động cụ thể, được tiến hành với những phương pháp, phương tiện thích hợp, có kỹ năng, có kế hoạch dựa trên cơ sở tự giác, tích cực, chủ động tiến hành các nhiệm vụ học tập đã đề ra nhằm tiến hành và phát triển nhân cách người học. Vì vậy, để tăng thời gian cho hoạt động trong giờ học thì cho HS thảo luận, cần nêu cao câu hỏi yêu cầu HS phải đầu tư suy nghĩ thêm chứ không đơn giản là lấy từ sách giá._.o khoa. Hơn nữa, GV cần xác định đúng và nắm vững trong tâm của bài học, giảm bớt thời giờ cho những phần dễ và tương đối đơn giản để có đủ thời gian tập trung vào những phần trọng tâm của bài, ưu tiên dành thời giờ cho việc sử dụng thí nghiệm và những bài tập ở phần quan trọng. - Tạo tình huống có vấn đề : Nó có thể kích thích tính tích cực của HS. GV cần tạo ra tình huống có vấn đề sao cho HS thấy rõ được lợi ích về mặt nhận thức hay về mặt thực tế của việc, cần giải quyết nó nhưng đồng thời cảm thấy có một số khó khăn về mặt trí tuệ do thiếu kiến thức cần thiết, nhưng sự thiếu sót này có thể khắc phục được nhờ một số nỗ lực nhận thức gần tầm với của HS. - Tạo động cơ học tập: Theo Lêonchep có 2 loại động cơ. + Động cơ tạo ý: Chính là đối tượng hoạt động mà kết quả là sau khi chiếm lĩnh kiến thức chủ thể thỏa mãn nhu cầu được vật chất hóa trong đối tượng. + Động cơ không tạo ý: Là những động cơ thỏa mãn nhu cầu mà đối tượng của nó bám theo đối tượng của hoạt động và khi đối tượng hoạt động được chiếm lĩnh, chủ thể sẽ thỏa mãn nhu cầu đó. Một hoạt động bao giờ cũng được thúc đẩy bởi động cơ tạo ý, tuy nhiên nó còn được thúc đẩy bởi nhiều động cơ không tạo ý, chúng được sắp xếp theo thứ bậc trong đó động cơ tạo ý đứng trên cao nhất. Vì vậy khi hình thành động cơ học tập cho học sinh, người giáo viên phải chú ý đến động cơ tạo ý nhưng không thể bỏ qua các động cơ thúc đẩy khác. Động cơ học tập môn vật lý, thường có được qua việc hiểu và đón nhận những mục tiêu khá hấp dẫn và cụ thể mà bộ môn vật lý đã mang lại, chúng thường gần với nhu cầu ham hiểu biết của tất cả học sinh như: khi nắm vững kiến thức này, các em có thể hiểu và giải thích hiện tượng ... VD: Trong thời đại ngày nay, chúng ta khó có thể hoạt động và làm việc mà không có điện, điện đã mang đến cho ta nhiều tiện tích như vậy có bao giờ các em tự hỏi: Điện là gì? Điện như thế nào? Tại sao có điện? Điện có lợi ích gì? Điện có gây hại cho cuộc sống ta không? Các em hãy lần lượt phân tích các câu hỏi trên khi các em học chương Điện. - Sử dụng câu hỏi phát huy tính tích cực của học sinh : Câu hỏi phát huy tính tích cực không có sẵn nội dung trả lời mà buộc học sinh phải suy nghĩ, tìm tòi giải quyết các vấn đề. Ví dụ như một số dạng câu hỏi sau: [10] + Câu hỏi tìm nguyên nhân thường bắt đầu với : “ Tại sao… ?” Tại sao kim loại dẫn điện? Tại sao các loại cá sống sâu dưới đại dương lại có hình dáng dẹp? Tại sao mùa hè ta hay mặc áo màu sáng? + Câu hỏi tìm bản chất hiện tượng: Tại sao cây kim chìm còn tàu lớn lại nổi ? Tại sao ta không được đổ nước sôi vào ly thủy tinh dày? Giải thích hiện tượng cầu vồng như thế nào ? + Câu hỏi so sánh sự giống và khác nhau: Hãy so sánh phản ứng nhiệt hạch và phản ứng dây chuyền. Hãy so sánh hiện tượng quang điện và hiện tượng quang dẫn. Hãy so sánh lực từ và lực Lo-ren-xơ. + Câu hỏi so sánh mức độ hơn kém: So sánh tính dẫn điện của chất rắn, chất lỏng, chất khí. So sánh bước sóng của ánh sáng kích thích trong hai hiện tượng quang điện và quang dẫn. Hãy so sánh độ lớn của góc tới và góc khúc xạ khi chiếu tia sáng từ môi trường nước sang môi trường không khí. + Câu hỏi tổng hợp, hệ thống hóa kiến thức: Tại sao ta có thể nói ánh sáng mang lưỡng tính sóng hạt? Tại sao tính dẫn điện lại được xếp tăng dần từ chất khí, lỏng và rắn? Khi nào dòng điện cảm ứng xuất hiện trong một mạch điện kín ? Tuy nhiên, khi sử dụng câu hỏi, giáo viên nên lưu ý đến một số vấn đề sau: + Câu hỏi phải vừa sức đối với học sinh, phù hợp với trình độ, điều kiện học tập và thời gian trả lời. Câu hỏi không nên quá khó làm học sinh không thể trả lời được, nhưng cũng không quá dễ sẽ làm cho học sinh không có cơ hội tư duy. + Câu hỏi phải định hướng rõ ràng, nhằm đúng bản chất vấn đề, trọng tâm bài học. Khi chia nhỏ vấn đề thì các câu hỏi phải liên hệ với nhau, mang tính khái quát hóa. + Câu hỏi phải ngắn gọn nhưng tránh những câu hỏi mà học sinh sẽ trả lời đúng hoặc sai vì câu hỏi dạng này làm cho học sinh thói quen trả lời theo đoán mò, may rủi. + Câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn sẽ là yếu tố kích thích sự tập trung chú ý của học sinh . Ví dụ như : Tại sao cây kim nhỏ chìm trong nước còn chiếc thuyền to lại nổi trên mặt nước ? 1.3.5. Hình thức kiểm tra tính tích cực Tính tích cực được học sinh thể hiện trong suốt quá trình tìm hiểu kiến thức. Nó thể hiện ở nhiều hình thức như : sự tò mò, hiếu động, tham gia hoạt động, phát biểu sôi nổi…. Do đó, muốn kiểm tra, đánh giá tính tích cực của học sinh, giáo viên cần phải quan sát cẩn thận trong suốt quá trình tìm hiểu kiến thức. Ta có thể kiểm tra đánh giá tính tích cực của học sinh theo các mục sau : 1. Chuyên cần: Số lần có mặt, số lần thuộc bài, số lần làm bài tập. 2. Sự hăng hái: Số lần giơ tay phát biểu, số lần phát biểu. 3. Sự tìm tòi: + Số lần đặt ra câu hỏi với giáo viên. + Số lần đặt ra câu hỏi với bạn, học sinh khác. 4. Sự chú ý: + Số lần nhận xét khi nghe bạn, giáo viên trình bày. + Số lần đóng góp ý kiến. 5. Hoàn thành nhiệm vụ: có hoàn thành nhiệm vụ được giao hay không ? 6. Tham gia hoạt động học tập: + Có tham gia đầy đủ các hoạt động học tập trên lớp ? + Có tham gia đầy đủ các hoạt động học tập ở nhà ? 7. Giúp đỡ bạn: + Có tham gia giúp đỡ các bạn học yếu ? + Trả lời các câu hỏi mà bạn nêu ra ? 8. Sự sáng tạo: + Có đưa ra phần mở rộng về kiến thức ? + Có làm những bài tập thêm ? + Có đưa ra cách giải mới cho một dạng bài tập ? 9. Sự cố gắng : + Có ghi chép và tìm hiểu về phần kiến thức mà học sinh đã không biết, không hiểu ? + Có đặt ra câu hỏi về phần kiến thức mà học sinh chưa rõ ? + Có tiến bộ trong quá trình tìm hiểu kiến thức ? 10. Kết quả học tập : + Xếp loại học lực. + Có tiến bộ? 1.4. Tính tự lực Hiện nay, Việt Nam đang xây dựng nền kinh tế trí thức vì vậy tri thức không những là sản phẩm và vốn quí nhất của con người mà nó còn có vai trò cực kỳ quan trọng là “dùng trí thức để tạo ra trí thức mới” và được bổ sung liên tục theo kiểu cấp số nhân. Do đó mà lượng kiến thức một người học được trong nhà trường từ phổ thông đến đại học trở nên ít ỏi và mau chóng lạc hậu, không đủ dùng trong suốt cuộc đời. Vì vậy để thích ứng với nền kinh tế trí thức, trong sự bùng nổ thông tin, bùng nổ về khoa học kỹ thuật thì việc học tập suốt đời mặc nhiên trở thành một nhu cầu tất yếu của mọi người, buộc mỗi thành viên trong xã hội phải luôn là một học sinh, phải học tập thường xuyên dù đang ở cương vị nào, độ tuổi nào, nhưng để học tập thường xuyên, học suốt đời có kết quả thì phải biết tự học vì làm gì có thầy hàng ngày, bên cạnh ta suốt đời. Tuy nhiên để có khả năng cũng như biết cách tự học thì có lẽ vai trò của người giáo viên trong việc bước đầu giúp học sinh hình thành khả năng tự lực trong học tập ở cấp phổ thông là khá quan trọng, là tiền đề cho khả năng tự học khi lớn lên. Vậy thế nào là tính tự lực trong học tập? 1.4.1. Tính tự lực trong học tập Theo nghĩa rộng, bản chất của tính tự lực nhận thức là tính sẵn sàng về mặt tâm lý cho sự tự học, sự chuẩn bị này là tiền đề quan trọng cho hoạt động học tập có mục đích, có kế hoạch, có sự điều chỉnh và đảm bảo hoạt động đó đạt được kết quả. Từ sự phân tích trên, ta có thể có khái niệm tính tự lực học tập như sau: “Tính tự lực học tập là một phẩm chất nhân cách quan trọng của con người được hình thành trong quá trình hoạt động học tập của chủ thể. Người học xác định mục đích, động cơ học tập đúng đắn, luôn luôn bồi dưỡng năng lực học tập và tự tổ chức học tập cho bản thân, người học có sự nỗ lực cao về trí tuệ, thể lực và ý chí nhằm lĩnh hội trí thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo để thỏa mãn nhu cầu nhận thức nói chung và học tập nói riêng của bản thân.” 1.4.2. Một số biện pháp phát huy tính tự lực trong học tập Ta hãy xem bảng 1.1 để thấu sự khác nhau của dạy học truyền thống và dạy học theo hướng tổ chức tự học cho học sinh. Bảng 1.1. So sánh dạy học truyền thống và dạy học theo hướng tổ chức tự học Các mặt Dạy học truyền thống Dạy học theo hướng tổ chức tự học Mục tiêu - Trang bị kiến thức, kỹ năng - Trang bị kiến thức, kỹ năng. - Bồi dưỡng năng lực tự học. Đặc điểm - Hoạt động của GV là chính. - Coi trọng truyền thụ kiến thức. - Coi trọng hoạt động của HS. - Chú trọng phát huy năng lực tự học. - Chỉ thiết kế hoạt động dạy. - Thiết kế hoạt động dạy và hoạt Chuẩn bị giáo án - Nội dung được thiết kế theo mạch thẳng. động học. - Nội dung được thiết kế theo mạch nhánh. Quá trình lên lớp - Giáo viên giảng bài. - Phương pháp chủ yếu là thuyết trình, độc thoại một chiều. - Ít tổ chức hoạt động học tập của học sinh. - Học sinh thụ động nghe giảng. - Giáo viên giảng bài và tổ chức hoạt động học tập của học sinh. - Kết hợp nhiều phương pháp, tổ chức tự học cho học sinh. - Tạo nhiều cơ hội học tập cho học sinh: câu hỏi, bài tập, thảo luận. - Học sinh chủ động nghe giảng, tham gia các hoạt động học : đọc tài liệu, làm bài tập, thảo luận Kiểm tra Đánh giá - Chú trọng kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. - Giáo viên giữ độc quyền trong việc đánh giá. - kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng và năng lực vận dụng tri thức độc lập, sáng tạo, năng lực tự học. - Kết hợp đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh. Theo bảng 1.1, ta có thể đề ra một số biện pháp phát huy tính tự lực học tập của học sinh như sau: [15] 1.4.2.1. Nâng cao nhận thức về tính tự lực học tập cho học sinh Mục đích : Giúp học sinh nhận thức đúng đắn về tính tự lực học tập từ đó học sinh có ý thức rèn luyện tính tự lực, nổ lực hơn trong học tập. Cách thức tiến hành : - Đầu năm học, tổ chức một buổi nói chuyện về việc “ Tính tự lực là một yêu cầu rất cần thiết đối với học sinh trong học tập.” - Trong quá trình học tập, tổ chức nhiều hoạt động ngoại khóa, sinh hoạt chuyên đề “ Phương pháp học tập tốt.” - Trong quá trình dạy học, giáo viên thường xuyên tác động nâng cao nhận thức tính tự lực của học sinh. 1.4.2.2. Cải tiến nội dung bài giảng, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng kích thích học sinh tự lực học tập Mục đích : nhằm tạo ra nhu cầu nhận thức, kích thích hứng thú học tập của học sinh. Cách thức tiến hành : - Nội dung dạy học phải được xác định một cách phù hợp và đáp ứng mục tiêu của bài học. - Đổi mới phương pháp dạy học : GV nên đổi mới PPDH để HS tích cực hơn. Có thể áp dụng chín bước tiếp cận dạy học như sau : + Tạo môi trường an toàn nhằm thúc đẩy động cơ học tập. + Giải tỏa cách nhìn tự ti đối với cá nhân. + Lựa chọn phương pháp học tập thích hợp. + Định ra các kết quả tích cực. + Tìm ra các bước đạt tới kết quả. + Thực hiện các bước đi. + Thường xuyên kiểm tra các kết quả đạt được. + Đạt kết quả, xây dựng lòng tin, rút kinh nghiệm từ những thất bại. + Quay lại qui trình mới. Cách tiếp cận như trên rõ ràng là sự tập trung, hướng vào người học ở mức cao nhất để phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động và sáng tạo trong quá trình học tập của học sinh. 1.4.2.3. Tổ chức hướng dẫn các kỹ năng tự học cần thiết cho học sinh Mục đích: Trên cơ sở rèn luyện các kỹ năng tự học dần dần và hình thành phát triển tính tự lực học tập cho học sinh. Cách tiến hành: - Giáo viên giúp học sinh thực hiện các hoạt động phù hợp với mục tiêu và điều kiện cụ thể. Ví dụ: kỹ năng ghi chép, kỹ năng phân tích tài liệu trong ý nghĩ, trong óc. Muốn như vậy, trước hết giáo viên giúp học sinh có kiến thức cơ sở cho sự hiểu biết, luyện tập từng thao tác riêng lẻ cho đến khi thực hiện được một hoạt động theo đúng mục đích yêu cầu. - Giáo viên phải tỉ mỉ, kiên trì, hướng dẫn các thao tác và qui trình nhất định. Trước mỗi việc làm của học sinh có mang tính tự lập học tập thì giáo viên nên giải thích cho học sinh hiểu tác dụng ý nghĩa, rồi hướng dẫn, khuyến khích, động viên các em thực hiện, sau đó giúp các em tự đánh giá các việc làm. 1.4.2.4. Tổ chức hoạt động tự học cho học sinh Mục đích: Tạo môi trường và điều kiện thuận lợi để học sinh tổ chức hoạt động học tập của mình một cách nghiêm túc, đạt hiệu quả cao. Cách thức tiến hành: - Tổ chức học tập theo nhóm. - Giao bài tập thực hành. - Giới thiệu sách tham khảo. - Hướng dẫn học và có kế hoạch tự học theo tuần, tháng. 1.4.2.5. Các bước cần thực hiện nhằm tăng cường tính tự lực học của học sinh trên lớp - GV ra bài tập, câu hỏi hay những tình huống học tập có vấn đề cho HS bằng phiếu in sẵn. - GV yêu cầu học sinh nghiên cứu một đoạn ở sách giáo khoa hoặc tài liệu bổ sung theo chỉ dẫn nhằm giúp HS nắm được sơ bộ các kiến thức từng phần. - GV định hướng suy nghĩ của học sinh về nội dung kiến thức qua các câu hỏi giúp HS sử dụng các thao tác tư duy kết nối kiến thức các phần theo một logic. Đó là kiến thức mà HS cần lĩnh hội (có thể chưa chính xác hoàn toàn). - Tổ chức thảo luận nhóm trước lớp để thảo luận những kiến thức cần đạt, qua đó khẳng định năng lực của bản thân. Tìm ra những thiếu sót, từ đó rút ra kinh nghiệm tự học cho HS. - GV làm trọng tài nhận xét và đưa ra kết luận về nội dung kiến thức qua đó HS tiếp thu được trọn vẹn, chính xác nguồn kiến thức. 1.4.2.6. Định hướng giúp đỡ học sinh tự lực học tập tại nhà - Tự học tại nhà là mở rộng và tinh lọc kiến thức: Ngày nay với sự hỗ trợ của máy vi tính và hệ thống mạng, HS có thể mang kiến thức từ ngoài vào trong nhà trường nhưng vì lượng kiến thức bên ngoài khá phong phú do đó đòi hỏi HS phải biết tinh lọc. Muốn vậy ta phải hướng dẫn HS một số thao tác cơ bản như so sánh, phân loại, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá …. - Giao bài tập (nhiệm vụ) về nhà cho HS, đòi hỏi HS phải tự lực giải quyết nhiệm vụ đó. Đây là một việc khó đối với cả GV lẫn học sinh. GV phải giao nhiệm vụ như thế nào mà chúng vừa tầm với HS, không quá khó cũng không quá dễ, phải tạo điều kiện để HS tư duy để học sinh giải quyết vấn đề. - Hướng dẫn HS chuẩn bị bài mới ở nhà: đọc sơ lược sách giáo khoa, nắm một số mục, ý quan trọng, ấn tượng… GV có thể đặt ra một số câu hỏi của bài cũ nhưng có liên quan đến bài mới nhằm kích thích HS đọc trước bài mới. Hoặc giao cho HS tìm một số ví dụ, hình ảnh minh hoạ có liên quan đến bài mới điều này sẽ làm cho HS phát huy tính tự lực trong hoạt động học khi học bài mới. - Giúp HS ôn tập : Hướng dẫn HS nhận ra trọng tâm của bài học, hệ thống hoá bài học và các thủ thuật dễ ghi nhớ kiến thức vừa học…. 1.4.3. Hình thức kiểm tra tính tự lực trong học tập Hãy xem bảng 1.2 để thấy sự khác nhau khi kiểm tra đánh giá theo kiểu truyền thống và theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học. Bảng 1.2. So sánh cách kiểm tra - đánh giá Kiểm tra – đánh giá kiểu truyền thống Kiểm tra – đánh giá theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học Chú trọng kiểm tra tri thức, kỹ năng kỹ xảo. Chú trọng kiểm tra năng lực độc lập, sáng tạo, năng lực tự học. Đánh giá kết quả học tập theo các tiêu chí : kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo… Đánh giá kết quả học tập theo các tiêu chí : độc lập, sáng tạo.. Giáo viên giữ vị trí độc tôn trong đánh giá. Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau giữa các HS. Ngoài ra, các chuyên gia UNESCO đã đề xuất bảng định giá tính tự lực học tập theo giá trị sản phẩm với những tiêu chuẩn sau: - Bậc1: Ghi chép vào phiếu (thu nhập, chọn lọc từ việc truy cập nhiều nguồn thông tin khác nhau) - Bậc 2: Xử lý thông tin từ việc ghi chép (đối chiếu, phân loại, phân tích, tổng hợp cấu trúc loại thông tin…). - Bậc 3: Phối kiểm thông tin sau khi xử lý (tự kiểm chứng sau khảo cứu thực tế và thục hiện khoa học). - Bậc 4: Nhận thức lại vấn đề dẫn đến sự tự khởi phát thông tin (điều chỉnh, hoàn thiện thông tin, nêu ý tưởng, nêu sáng kiến). - Bậc 5: Tìm cách giải quyết vấn đề dẫn đến chọn phương án xử lý (tự thể nghiệm và điều chỉnh phương án, nêu giải pháp, nêu sáng kiến). - Bậc 6: Hình thành tạo phẩm (thực hiện hoá giải pháp) bằng ngôn ngữ (viết /tính) bằng vật chất. - Bậc 7: Cải biên sản phẩm (điều chỉnh, cải tiến, nâng cấp hình thái và chất lượng của sản phẩm bằng những cách thể hiện mới) Căn cứ vào những tiêu chí trên, hai bảng 1.3 và bảng 1.4 sẽ giúp ta nhận biết được biểu hiện hành vi của tính tự lực trong học tập. Bảng 1.3. Biểu hiện hành vi tính tự lực học tập của học sinh trong giờ học Mức độ STT Những biểu hiện Thường xuyên (+2) Ít khi (+1) Không bao giờ (0) Tổng điểm Hạng 1 Đi học đều. 2 Học thuộc bài cũ . 3 Chuẩn bị đầy đủ dụng cụ học tập. 4 Hăng hái phát biểu ý kiến. 5 Tích cực thảo luận nhóm 6 Chú ý nghe giảng, chép bài đầy đủ. 7 Nghiêm túc trong kiểm tra, thi. 8 Nỗ lực cao về trí tuệ, ý chí, thể lực. Bảng 1.4. Biểu hiện hành vi tính tự lực học tập của học sinh ngoài giờ học Mức độ STT Những biểu hiện Thường xuyên (+2) Ít khi (+1) Không bao giờ (0) Tổng điểm Hạng 1 Học bài cũ. 2 Tham gia các giờ ngoại khóa. 3 Hoàn thành các bài tập về nhà. 4 Tìm giáo viên giỏi học thêm. 5 Tìm tài liệu đọc thêm, truy cập mạng. 6 Chủ động trao đổi bài với bạn 7 Khái quát kiến thức bài học. 8 Lập kế hoạch học tập hàng ngày. 9 Tự kiểm tra kiến thức. 1.5. Chủ đề tự chọn 1.5.1. Sơ lược về dạy học tự chọn Trong chương trình phân ban THPT, cùng với việc học chương trình chuẩn và chương trình nâng cao, HS học theo chương trình chuẩn cần được học chương trình tự chọn nâng cao đối với chương trình chuẩn, chương trình tự chọn bám sát theo chương trình chuẩn và HS học chương trình nâng cao được học chương trình tự chọn bám sát theo chương trình nâng cao nhằm hoàn thiện hệ thống kiến thức. Ở kế hoạch giáo dục của trường trung học cơ sở ban hành theo quyết định số 03/2002QĐ-BGD&ĐT của bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào Tạo ngày 24 tháng 1 năm 2002 đã dành 2 tiết/tuần ở lớp 8 và lớp 9 cho việc dạy học các chủ đề tự chọn. Kế hoạch dạy ở trường THPT được ban hành kèm theo quyết định số 4/2002/QĐ- BGD&ĐT ngày 8 tháng 3 năm 2002 của bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo cũng đã nêu “... đưa vào các tiết học tự chọn, một phần dành cho việc bám sát, nâng cao kiến thức, kỹ năng của các môn phân hóa, phần khác dành cho việc cung cấp một số nội dung mới theo nhu cầu của người học và yêu cầu của cộng đồng” và dành 2 tiết/tuần ở lớp 10, 3 tiết/tuần ở lớp 11 và 12 cho dạy học tự chọn. [1] Như vậy, dạy học tự chọn đã trở thành hình thức dạy học có tính pháp quy, cần được nghiên cứu thực nghiệm và triển khai ở mức độ hợp lý cùng với các hình thức dạy học khác được qui định trong các quyết định 03/2002/QĐ-BGD&ĐT và 04/2002/QĐ-BGD&ĐT ở nhà trường trung học Việt Nam trong thời gian tới. 1.5.2. Mục tiêu của dạy học tự chọn Tạo điều kiện cho những học sinh gặp khó khăn trong học tập có thể nắm được kiến thức cơ bản của chương trình. Chuẩn bị cho học sinh trung học cơ sở thi vào các ban khác nhau của trường trung học phổ thông và học sinh trung học phổ thông thi và các trường đại học theo các khối khác nhau tùy theo năng lực của học sinh và nguyện vọng của học sinh. Đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh có năng khiếu. Góp phần chuẩn bị cho những học sinh không có điều kiện học bước vào cuộc sống lao động. Tăng cường rèn luyện tính tích cực, tự giác và nhất là khả năng tự học của học sinh. 1.5.3. Phân loại chủ đề tự chọn Có 3 loại chủ đề là: - Chủ đề cơ bản (bám sát). Chủ đề này nhằm: + Nói rõ hơn cách trình bày trong sách giáo khoa. + Đưa ra một cách trình bày đơn giản hơn, rành mạch hơn, dễ hiểu hơn... làm cho học sinh nắm vững hơn, được khắc sâu hơn một số hiện tượng, khái niệm, định luật... cơ bản nhất của chương trình. + Bằng cách nêu lên những mối quan hệ hữu cơ giữa một số khái niệm, định luật cơ bản, giúp học sinh nắm vững hơn, có hệ thống hơn một số khái niệm, định luật cơ bản. + Trình bày những bài tập cơ bản, các phương pháp cơ bản để giải bài tập để học sinh được luyện tập nhiều hơn, qua đó nắm vững phần lý thuyết. + Giúp học sinh nắm được kiến thức cơ bản của chương trình. Nội dung chủ yếu các chủ đề này thường là: tổng kết, hệ thống hóa, củng cố, thực hành, luyện tập các kiến thức và kỹ năng học. Chủ yếu là giải bài tập, rèn luyện kỹ năng vận dụng định nghĩa, định lý, các công thức sách giáo khoa. Loại chủ đề này dành cho học sinh trung bình và dưới trung bình. Một số chủ đề tự chọn cơ bản của môn vật lý. [1] Vật lý 10: + Thuyết động học phân tử : giải các bài toán cơ bản về phương trình cơ bản của thuyết động học phân tử về khí lí tưởng. + Động học chất điểm – Các bài toán về chuyển động biến đổi đều. + Phương pháp động lực học. + Các bài toán về sự cân bằng vật rắn. + Các định luật, bảo toàn : nội dung giải các bài toán cơ bản sử dụng các định luật bảo tồn. + Các định luật và phương trình trạng thái chất khí. Vật lý 11: + Các định luật cơ bản của quang hình học, các dụng cụ quang học. + Bộ tụ điện. + Các bài toán về khúc xạ ánh sáng: rèn luyện kỹ năng tính toán và vẽ chính xác các bài toán về khúc xạ ánh sáng. + Hệ quang học đồng trục : xác định ảnh của vật tạo bởi hệ quang học đồng trục, rèn luyện kỹ năng dựng ảnh và tính độ lớn, vị trí của ảnh tạo bởi hệ quang học đồng trục. + Chuyển động của các điện tích trong điện trường : các dạng chuyển động của điện tích trong điện trường. - Chủ đề nâng cao: Giúp học sinh đào sâu hơn kiến thức đã học, nghiên cứu một số vấn đề cơ bản, đơn giản. Một số chủ đề nâng cao: Vật lý 10. [20] + Động học chất điểm + Động học chất điểm. Hệ qui chiếu phi quán tính + Chuyển động ném ngang, chuyển động ném xiên + Định lý động năng – va chạm đàn hồi. Ba định luật Kê-Ple + Cơ bản chất Lưu. + PT Cla-Rê_Rôn_Neu đê lê ép + Áp dụng các nguyên lý của nhiệt động lực học. + Các định luật bảo toàn: các loại bài toán sử dụng phương pháp động lực học. - Chủ đề đáp ứng (mở rộng): Dành cho nguyện vọng cá nhân của học sinh, đáp ứng các nhu cầu, sở thích về hướng nghiệp, thể dục thể thao... Đề tài này dùng cho mọi đối tượng học sinh. Ví dụ như: [20] + Thám hiểm vũ trụ: Những nét lớn của công cuộc thám hiểm vũ trụ, thành tựu vĩ đại của loài người trong thời hiện đại. + Một số kiến thức về thiên văn học: kiến thức về thiên văn phổ thông cần biết cho mọi người. 1.5.4. Dạy học các chủ đề Vật lý tự chọn Dạy học các chủ đề vật lý tự chọn đã được BDG&ĐT ban hành năm 2002 và đã thực hiện ở một số trường THPT. Tuy nhiên, với PPDH như chính khóa, nội dung kiến thức của chủ đề bị bó hẹp, định sẵn cho từng tiết học đã đi sai mục tiêu của việc dạy học các chủ đề tự chọn. Tính tích cực, tự lực của học sinh không được phát huy. Việc dạy học các chủ đề tự chọn không thể lặp lại như dạy học chính thức, chính khóa vì việc dạy học các chủ đề tự chọn không những chỉ cung cấp kiến thức và rèn luyện kỹ năng giải toán mà còn phải đạt được mục đích xa hơn là bước đầu tạo cho học sinh tri thức về phương pháp tự học, tự thu lượm kiến thức, tự tìm tòi khám phá. Muốn vậy cần phải xây dựng chủ đề tự chọn theo hướng tạo cho học sinh và giáo viên một không gian dạy học chủ động. Vậy ta phải làm thế nào để có thể thực hiện các mục tiêu của dạy học các chủ đề tự chọn? Nếu ta đưa ra một số chủ đề vật lý tự chọn, học sinh lựa chọn những chủ đề thích hợp để tìm hiểu trước hay sau. Nội dung của chủ đề, ta hãy để học sinh tự tìm ra, đề ra theo một loạt câu hỏi như: + Nó là cái gì? Nó ở đâu? Cái gì tạo ra nó? + Nó như thế nào? Cái gì liên quan đến nó? + Ứng dụng của nó trong đời sống, trong thực tế? Như vậy, học sinh sẽ đóng vai trò chủ đạo trên con đường tìm kiếm và chiếm lĩnh kiến thức. Điều này sẽ kích thích sự tích cực và tự lực của học sinh. Tuy nhiên, một học sinh có thể tự mình tìm tòi và trả lời tất cả những câu hỏi trên hay không? Đặc biệt là những học sinh trung bình, khá thậm chí yếu? Để tránh tình trạng HS nản lòng nên mất tích cực. Ta hãy cho chúng làm việc theo nhóm. Thành lập một nhóm cùng sở trường, học lực khác nhau, chủ đề sẽ chia thành những vấn đề nhỏ, mỗi học sinh giải quyết phần hợp với năng lực của mình và rồi chúng gặp nhau, thảo luận, giúp nhau tìm hiểu các phần nhỏ của chủ đề. Sự tương hổ nhau trong nhóm sẽ là yếu tố kích thích sự tích cực của học sinh cũng như khả năng tự lực làm việc của mỗi học sinh. 1.6. Dạy học thông qua hoạt động nhóm Sự phát triển nhanh chóng và mạnh mẽ của xã hội hiện đại đặt ra nhiều nhu cầu mới về nguồn nhân lực. Điều này đòi hỏi giáo dục phải tạo ra những con người có những phẩm chất như sáng tạo, linh hoạt có khả năng hợp tác với những thành viên trong nhóm, trong cộng đồng…Các nhà giáo dục đã đề ra nhiều cách thức dạy học khác nhau để có thể đáp ứng được yêu cầu về nguồn nhân lực của xã hội, một trong những cách thức đó là cách thức dạy học thông qua hoạt động nhóm. Trong lý luận dạy học và lý luận giáo dục, tổ chức làm việc theo nhóm là một trong những phương pháp dạy học phổ biến có thể đem lại hiệu quả cao. PPDH này tạo thuận lợi cho việc học tập, rèn luyện, phân hoá đồng thời thúc đẩy được quá trình học tập hợp tác giữa các học sinh với nhau, tạo ra môi trường học tập thi đua cạnh tranh, chia sẻ, đoàn kết, đấu tranh, phê bình và tự phê bình, đánh giá và tự đánh giá… Hơn nữa, trong quá trình dạy học, có những câu hỏi, những vấn đề được đặt ra khó và phức tạp đòi hỏi phải có sự hợp tác giữa các cá nhân mới có thể hoàn thành nhiệm vụ. Theo lý thuyết về vùng phát triển gần nhất của vư-got-sky[33], mỗi cá nhân có thể vươn đến những tầm hiểu biết rộng hơn và nhờ sự trao đổi với bạn bè. Thông qua hợp tác, tìm tòi, nghiên cứu, thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng trình độ mình lên một trình độ cao hơn. Đó là sự vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi cá nhân và của cả lớp. Từ xưa ông cha ta đã có câu “Học thầy không tày học bạn”. Vì vậy, bên cạnh hình thức học tập toàn lớp và cá nhân, ta cũng cần tổ chức cho học sinh học tập theo hình thức hoạt động nhóm. 1.6.1. Dạy học thông qua hoạt động nhóm 1.6.1.1 Sơ lược những giai đoạn lịch sử của nhóm học tập Lịch sử giáo dục đã ghi lại: Con người đi những bước đầu tiên trong việc giảng dạy và học tập như là sự truyền thụ và học hỏi mang tính chất gia đình như cha mẹ dạy bảo con cái, anh em chỉ bảo kinh nghiệm lẫn nhau cùng với sự phát triển của xã hội, việc học tập của con người được cải tiến, từ học hỏi cá nhân chuyển dần sang từng nhóm nhỏ học hỏi kinh nghiệm và chính từ đó đã tạo ra nhu cầu của trường học đầu tiên. Cùng với thời gian, với sự phát triển của các nhà trường, với những cố gắng lớn lao của các nhà giáo, việc dạy học đã được tổ chức ngày càng chặt chẽ, khoa học hơn. Đặc biệt, sự ra đời và trưởng thành của tâm lý thực nghiệm đã làm cơ sở cho việc cải tiến, hoàn thiện các PPDH. Chính trong những giao đoạn cải tiến đó đã hình thành PPDH thông qua hoạt động nhóm. Việc học theo nhóm đã bắt đầu ít nhất từ năm 1867, lúc nhà cải cách giáo dục tiên phong W.T.Harris đề xướng một kế hoạch ở St.Lous bay Musouri cho phép một nhóm học sinh học nhảy qua trình độ tiểu học. Cho đến thế kỷ 20, các nhà giáo dục cũng như các giáo viên đã thấy rõ một lợi ích ngày càng lớn của việc hoạt động học tập theo nhóm. Ta có thể có một lịch sử sơ lược về học tập nhóm như sau: Vào thế kỷ 17, tại các nước Anh, Pháp, Đức, các nhà giáo dục như Bell, Laucastơ, Girard đã cố gắng phát triển hệ thống giáo dục gọi là “Hệ thống huấn luyện viên”. Ở hệ thống này, các học sinh lớp trên đóng vai trò là giáo viên, kèm những em học sinh ở lớp dưới tạo thành sự học tập cộng đồng cho học sinh ở trong nhà trường. Tuy nhiên, hình thức này bị các nhà phê bình đương thời chỉ trích là không bảo đảm về sự đào tạo trí óc và cá tính cho trẻ con. Nhưng nó đã tạo nên tinh thần hợp tác thân ái giữa học sinh với nhau. Vào cuối thế kỷ 19, nhà tâm lý học nhi đồng J. Dewey cho rằng chỉ có sự làm việc chung mới giúp cho học sinh có thói quen trau dồi những kinh nghiệm thực hành, có cơ hội phát triển lý luận và năng lực trừu tượng hóa. Với nhận định trên, Dewey đã tạo nên “Nhà trường hoạt động” và trong đó học tập nhóm của các học sinh được phát triển. [12] Cũng giống như Dewey, Kerschensteiner đã đưa “Nhà trường hoạt động” vào trong kế hoạch cải cách các trường trung và tiểu học. Và ông nhận thấy rằng “Những hoạt động chung đã khơi dậy tinh thần trách nhiệm cá nhân trong lương tâm của mỗi người”. Ngoài ra, một người cũng chịu ảnh hưởng của Dewey là nhà giáo dục người Pháp Roger Courinet đã nhận định ’’Phải tổ chức nhà trường sao cho trở thành một môi trường mà trẻ em có thể sống ’’ [16]. Đối với vấn đề này thì sự làm việc chung thành nhóm tạo nên một biện pháp phù hợp về mặt tâm lý học cũng như về mặt giáo dục học. Có thể nói, trong giai đoạn đầu, phương pháp học tập nhóm vẫn được nhìn ở một bình diện tổng quát. Nói cách khác là những nhà giáo dục tiên phong như J. Dewey, Cousinet đã đề cập phương pháp học nhóm trong một sinh hoạt chung của một cơ cấu mới là “Nhà trường hoạt động”. Trong khoảng 50 năm tiếp theo, những nhà giáo kế tục như Paul Hase, Raveu, Mc. Greeth đã có những may mắn hơn, hoàn cảnh thuận lợi để khảo sát nhóm học tập cụ thể một cách cụ thể hơn như: cách thành lập nhóm, cách phân loại nhóm, những yếu tố chi phối sinh hoạt của nhóm …v…v…. Trong những năm 60 của thế kỷ 20, ở Mỹ vận dụng phương pháp dạy học theo nhóm. Ở Việt Nam học tập nhóm đã có từ lâu. Ông cha ta đã có câu : “Học thầy không tầy học bạn”. Sau cách mạng tháng tám năm 1945, chúng ta đã từng có phong trào học tập dân chủ, phong trào học tập tổ, nhóm. Vào những năm cuối thế kỷ 20, học tập nhóm luôn luôn diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau như: thảo luận nhóm, nhóm tự quản, nhóm học tập… Ở một số môn học như: thể ._.g thông tin đã tìm. - Sự tham gia hoạt động trong nhóm. - Trình bày thông tin * Phương pháp thu thập dữ kiện - Trong những buổi gặp nhau giữa GV và HS, GV quan sát và ghi nhận những vấn đề sau: + Có bao nhiêu HS tham gia tìm thông tin về kiến thức ở nhà theo tài liệu mà học sinh đem đến. + Có bao nhiêu HS tham gia thực hiện những nhiệm vụ đã được giao. + Có bao nhiêu HS tham gia thực hiện những nhiệm vụ đã được giao sau khi được sự giúp đỡ của giáo viên. + Có bao nhiêu HS hoàn thành những nhiệm vụ đã được giao. + Có bao nhiêu HS hỏi, thắc mắc về thông tin đã thu thập được. + Có bao nhiêu HS tham gia hỏi sau khi đã được GV gợi ý giúp đỡ. + Có bao nhiêu học sinh tham gia phát biểu. + Có bao nhiêu học sinh tham gia trả lời câu hỏi. + Thái độ của HS trong giờ học (không khí lớp học). + Thời gian thực hiện tiến trình so với dự kiến. - Trong những buổi họp nhóm, dựa vào báo cáo của nhóm trưởng: + Số mà học sinh vắng mặt hai lần trở lên. + Có bao nhiêu HS tham gia tìm thông tin về kiến thức ở nhà sau khi được sự giúp đỡ của các bạn. + Số câu hỏi mà học sinh đưa ra sau mỗi lần họp nhóm. + Số nhóm hoàn thành đúng tiến trình đã đề ra. - Trong những buổi học sinh tự làm việc ở nhà: + Số học sinh đưa ra câu hỏi khi tìm thấy thông tin về kiến thức. + Số học sinh tìm cách trả lời câu hỏi đã được đưa ra. Để thu thập được các yêu cầu trên, sau mỗi bước của tiến trình tôi đều có một bảng nhận xét nhằm lấy dữ liệu để hoàn thành bảng đánh giá cho mỗi chủ đề được đưa ra theo bảng 3.2. Bảng 3.2. Bảng đánh giá tiến trình thực hiện chủ đề của nhóm. Số học sinh 11A3 11A5 Thu thập được thông tin Hoàn thành phần việc được nhóm giao. Đưa ra câu hỏi Trả lời câu hỏi Tham gia thuyết trình nội dung chủ đề Ngoài ra, nhằm kiểm tra kiến thức mà học sinh đã nắm bắt được trong quá trình hoàn thành nội dung chủ đề, tôi có đưa ra thang điểm như bảng 3.3. Bảng 3.3. Bảng đánh giá bài thuyết trình của nhóm Thang điểm Tiêu chuẩn đánh giá Số điểm đạt 10 Đặt tự đề rõ ràng, chính xác 20 Bài viết đủ ý 10 Có phần mở bài 5 Có ý chính của từng phần 5 Có mối liên hệ giữa các ý 20 Lập luận vững chắc, có dẫn chứng, chứng minh, phân tích, đánh giá vấn đề. 10 Có kết luận 10 Có liên hệ thực tế, mở rộng 10 Có tham khảo tài liệu ngoài sách giáo khoa 100 Tổng điểm Nếu nhóm có điểm từ 0 - 45 thì chưa đạt yêu cầu, điểm 50 - 65 đạt loại trung bình, điểm 70- 80 đạt loại khá, điểm 85 -100 đạt loại giỏi. + Bài kiểm tra nhằm mục đích kiểm tra xem HS có nắm được nội dung kiến thức từng phần có trong chủ đề mà nhóm đã hoàn thành. Phần này gồm 10 câu trắc nghiệm, mỗi câu sẽ ứng với 1 điểm. Nếu HS có điểm từ 0 - 4 thì chưa đạt yêu cầu, điểm 4 - 6 đạt loại trung bình, điểm 6- 8 đạt loại khá, điểm 8 -10 đạt loại giỏi. Việc so sánh giữa lớp dạy thực nghiệm theo PPDH các chủ đề tự chọn thông qua hoạt động nhóm và lớp đối chứng dạy theo chương trình phân phối theo giờ lên lớp, chủ yếu là ở những biểu hiện thu nhập kiến thức. Do đó, tôi dùng bài kiểm tra cho lớp đối chứng làm rồi so sánh kết quả có được của hai lớp với nhau. 3.2. Kết quả thực nghiệm 3.2.1. Thực nghiệm tiến trình chủ đề nâng cao “Gương cầu” 3.2.1.1. Tóm tắt quá trình thực nghiệm Tất cả các học sinh đều hoàn thành nhiệm vụ được giao khi tìm thông tin về chủ đề. Do có điều kiện tiếp xúc với internet, nên đa phần học sinh đều tìm được các bài giảng điện tử khá phong phú. Tuy nhiên, khả năng chọn lọc thông tin còn hạn chế, HS không thể hiểu hết những thông tin mà chúng tìm được nên chúng rất cần sự giúp đỡ của giáo viên. Cụ thể như, chúng không thể biết gương cầu lõm khác gương cầu lồi như thế nào về phương diện cấu tạo cũng như kí hiệu hình vẽ. Ngoài ra, việc dựng ảnh của vật qua gương cầu đã gây khó khăn cho học sinh. Đây là phần kiến thức gây cho học sinh nhiều câu hỏi nhất. Trên thông tin mà chúng tìm được, đa phần chỉ là những phát biểu về đường đi của tia sáng qua gương cầu hoặc những hình vẽ các tia sáng mà không có lời chú thích rõ ràng dẫn đến việc HS không nắm bắt được đâu là đỉnh gương, tâm gương, trục chính, trục phụ, tiêu điểm..nên việc vẽ ảnh tạo bởi gương cầu gặp nhiều khó khăn. Ở phần này, tinh thần làm việc của nhóm khá cao, các học sinh đưa ra thắc mắc, cùng nhau giải thích và giúp đỡ nhau dựng ảnh cũng như đưa ra nhận xét tính chất ảnh. Tuy nhiên, phần tìm hiểu công thức của gương cầu, HS của các nhóm đều chấp nhận công thức, không muốn tìm cách chứng minh, chỉ một số học sinh yếu chúng chỉ gặp chút khó khi tiếp thu qui tắc dấu của các đại lượng trong công thức. Hơn nữa, trong quá trình tìm hiểu ứng dụng của gương cầu, HS đã tìm được nhiều thông tin về lịch sử hình thành của gương cầu cũng như một số cách chế tạo dụng cụ đun nóng và hiểu thêm về kính chiếu hậu ở xe. Trong quá trình tìm hiểu kiến thức, do được ngồi theo nhóm nên học sinh có vẽ tự tin hơn khi đua ra câu hỏi cũng như mạnh dạn đối đáp với GV và với các thành viên của nhóm khác. Khi thuyết trình, đa phần các nhóm đều sự dụng sự hổ trợ của chương trình powerpoint nên dễ theo dõi và hình ảnh rất phong phú. Tuy nhiên, vẫn tồn tại một số em không quen nói trước đám đông nên đẩy phần thuyết trình của mình cho bạn khác trong nhóm. Bài thuyết trình của các nhóm về chủ đề này khác thu hút các nhóm khác, tuy nhiên các thành viên trong nhóm khác chỉ nắm bắt được nội dung kiến thức của chủ đề mà chưa hiểu đến mức có thể vận dụng nguồn kiến thức đó. 3.2.1.2. Kết quả Bảng 3.4. Bảng đánh giá tiến trình thực hiện chủ đề nâng cao “Gương cầu” Số học sinh 11A3 11A5 Thu thập được thông tin 12 (=100%) 12 (=100%) Hoàn thành phần việc được nhóm giao. 12 (=100%) 12 (=100%) Đưa ra câu hỏi 12 (=100%) 12 (=100%) Trả lời câu hỏi 7 (58,3%) 6 (=50%) Tham gia thuyết trình nội dung chủ đề 8 (66,7%) 9 (=75%) Bảng 3.5. Điểm đánh giá bài thuyết trình “ Gương cầu” Số điểm đạt 11A3 11A5 Nhóm 1 Nhóm 2 Nhóm 1 Nhóm 2 Điểm 80 70 60 75 Xếp loại Khá Khá Trung bình Khá Bảng 3.6. Kết quả bài kiểm tra kiến thức “ Gương cầu”ở lớp thực nghiệm Điểm số 0 - 4 5 - 6 7 - 8 9 - 10 Số HS 24 5 12 5 2 Đạt yêu cầu 79,2% Bảng 3.7. Kết quả bài kiểm tra kiến thức “Gương cầu” ở lớp đối chứng Điểm số 0 - 4 5 - 6 7 - 8 9 - 10 Số HS 74 30 18 15 11 Đạt yêu cầu 59,5% Biểu đồ 3.1. Kết quả kiểm tra trắc nghiệm ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 3.2.2. Thực nghiệm tiến trình chủ đề đáp ứng “Kính thiên văn” 3.2.2.1. Tóm tắt quá trình thực nghiệm Đây là một chủ đề khá thu hút học sinh nên các nhóm rất hăng hái tham gia thu thập thông tin trên mạng. HS quan tâm đến cấu tạo của kính thiên văn và một số kính thiên văn đặc biệt. Cũng là kiến thức về kính thiên văn, nhưng nếu học theo phấn phối chương trình của SGK thì học sinh ít quan tâm. Được triển khai dưới hình thức chủ đề đáp ứng, học sinh khá thích thú khi tìm được những thông tin khác lạ nên đưa ra khác nhiều câu hỏi. Tuy nhiên sự tranh luận ở chủ đề này không nhiều. Thực nghiệm. Đối chứng 20 40 60 80 1000 % Khởi đầu là câu hỏi “Ta có thể tự tạo kính thiên văn để quan sát mặt trăng ?” đã tạo cho học sinh nguồn động lực tích cực đi tìm kiến thức về kính thiên văn. Các loại kính thiên văn khá nhiều, sự làm việc theo nhóm đã giúp học sinh thu được nhiều thông tin hơn và giúp học sinh tiếp cận thực tế hơn. Ở giai đoạn cần nắm bắt các yêu cầu khi tìm hiểu về chủ đề, học sinh đi khá sâu vào việc tìm hiểu các loại kính thiên văn nổi bậc nên bỏ qua công dụng và cấu tạo cơ bản của kính thiên văn vì vậy giáo viên phải đưa ra các câu hỏi để hướng học sinh đến mục tiêu của chủ đề như “Kính thiên văn có cấu tạo như thế nào?”, “Người ta dùng kính thiên văn để làm gì ?”, “Có những loại kính thiên văn nào ?” HS tìm được khá nhiều loại kính thiên văn nhưng lại không nắm rõ nguyên tắc hoạt động cũng như ưu điểm và khuyết điểm của chúng. Khi tìm hiểu về kính thiên văn phản xạ, học sinh chỉ nắm bắt thông tin và trình bày. HS không quan tâm sự khác nhau giữa kính thiên văn khúc xạ và kính thiên văn phản xạ hay kính thiên văn phản xạ có ưu thế gì hơn. Tuy nhiên khi được GV gợi ý nên so sánh các loại kính thiên văn thì HS rất nhanh chóng tìm thấy sự khác nhau cũng như ưu thế của mỗi loại kính thiên văn. Một khó khăn khi HS tìm thấy ưu thế của kính thiên văn hồng ngoại và vô tuyến có liên quan đến khái niệm bước sóng mà chúng chỉ được học ở chương trình vật lý 12. Vì thế, GV phải hướng về cách trả lời đơn giản hơn như “ Cần loại kính thiên văn có thể quan sát xa hơn, thu được tín hiệu tốt hơn” 3.2.2.2. Kết quả Bảng 3.8. Bảng đánh giá tiến trình thực hiện chủ đề đáp ứng “Kính thiên văn” Số học sinh 11A3 11A5 Thu thập được thông tin 12 (=100%) 12 (=100%) Hoàn thành phần việc được nhóm giao. 12 (=100%) 12 (=100%) Đưa ra câu hỏi 8 (66,7%) 8 (66,7%) Trả lời câu hỏi 7 (58,3%) 6 (=50%) Tham gia thuyết trình nội dung chủ đề 8 (66,7%) 8 (66,7%) Bảng 3.9. Điểm đánh giá bài thuyết trình “Kính thiên văn” Số điểm đạt 11A3 11A5 Nhóm 3 Nhóm 4 Nhóm 3 Nhóm 4 Điểm 85 75 80 75 Xếp loại Giỏi Khá Khá Khá Bảng 3.10. Kết quả bài kiểm tra kiến thức“Kính thiên văn” ở lớp thực nghiệm Điểm số 0 - 4 5 - 6 7 - 8 9 - 10 Số HS 24 4 10 8 2 Đạt yêu cầu 83,3% Bảng 3.11. Kết quả bài kiểm tra kiến thức “Kính thiên văn” ở lớp đối chứng Điểm số 0 - 4 5 - 6 7 - 8 9 - 10 Số HS 74 24 25 20 5 Đạt yêu cầu 67,6% Biểu đồ 3.2. Kết quả kiểm tra trắc nghiệm ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng Thực nghiệm. Đối chứng 20 40 60 80 1000 % 3.2.3. Thực nghiệm tiến trình chủ đề cơ bản “Hệ quang học đồng trục” 3.2.3.1. Tóm tắt quá trình thực nghiệm Đây là một chủ đề bám sát thiên về khả năng áp dụng kiến thức đã biết để giải các bài tập. “ Hệ quang học đồng trục” là một dạng bài tập đã được phân phối trong chương trình vật lý 11, tuy nhiên ở SGK, HS chỉ ghép hai thấu kính còn ở chủ đề này học sinh ghép hai trong ba loại gương phẳng, gương cầu và thấu kính. Mà HS chưa được trang bị tốt kiến thức về gương cầu nên chúng gặp khá nhiều khó khăn khi giải các bài toán. Nguồn thông tin về các dạng bài tập này khá ít trên internet, chủ yếu là ở các sách tham khảo cũ. Chính điều này đã gây khó cho học sinh thu thập thông tin để xử lý dẫn đến việc đa số học sinh không thể tìm ra tư liệu. Do đó, GV sẽ là người hướng dẫn chính. Khi tiến hành giải bài toán 1, câu a, HS gặp khó khăn khi dựng hình. HS đã nắm được nguyên tắc dựng ảnh tạo bởi gương cầu trước, ảnh đó sẽ đóng vai trò là vật đối với gương phẳng. Tuy nhiên có học sinh gợi ý nên vẽ ảnh qua gương phẳng bằng cách vẽ đối qua gương. GV phải hướng học sinh vẽ đúng theo đường truyền của tia sáng. Đối với tia sáng bất kỳ đến gương phẳng, ta áp dụng định luật phản xạ ánh sáng, có góc tới bằng góc phản xạ để vẽ được tia phản xạ. Tình huống này tương tự xảy ra khi dưng hình ở các bài toán còn lại. Thất bại khi tiến hành thực nghiệm chủ đề này là HS một số nhóm không tham gia vào giai đoạn cuối là thuyết trình. Vì các lý do : “ Đa số bài thuyết trình của các chủ đề khác được trình bày dưới dạng powerpoint với nhiều hình ảnh sống động. Còn ở chủ đề này, học sinh không có khả năng dựng hình trên vi tính cũng như vẽ trên bảng mất khá nhiều thời gian.” Ngoài ra còn có lý do : “ Đây là những bài toán khó, chỉ một số học sinh khá mới có thể hiểu sâu rõ để có khả năng giảng giải lại. Trong khi đó trong nhóm chỉ có 1 hoặc hai học sinh khá giỏi. “ Để khắc phục vấn đề này, GV phải giao chủ đề này cho nhóm có nhiều học sinh khá, giỏi. Đồng thời có thể hướng các em nên vẽ hình trên giấy rồi phóng to ra khổ lớn khi thuyết trình. Như vậy chủ đề của nhóm vẫn có tính thu hút. 3.2.3.2. Kết quả Bảng 3.12. Bảng đánh giá tiến trình thực hiện chủ đề “Hệ quang học đồng trục” Số học sinh 11A3 11A5 Thu thập được thông tin 5 (41,2%) 4 (33,3%) Hoàn thành phần việc được nhóm giao. 5 (41,2%) 4 (33,3%) Đưa ra câu hỏi 12 (=100%) 12 (=100%) Trả lời câu hỏi 5 (41,2%) 4 (33,3%) Tham gia thuyết trình nội dung chủ đề 2 (66,7%) 1 (66,7%) Bảng 3.13. Điểm đánh giá bài thuyết trình “Hệ quang học đồng trục” Số điểm đạt 11A3 11A5 Nhóm 3 Nhóm 4 Nhóm 3 Nhóm 4 Điểm 80 00 60 30 Xếp loại Khá Không đạt Trung bình Không đạt Bảng 3.14. Kết quả bài kiểm tra kiến thức “Hệ quang học đồng trục” ở lớp thực nghiệm Điểm số 0 - 4 5 - 6 7 - 8 9 - 10 Số HS 24 10 9 5 0 Đạt yêu cầu 58,3% Thực nghiệm. Đối chứng 20 40 60 80 1000 % Bảng 3.15. Kết quả bài kiểm tra kiến thức “Hệ quang học đồng trục” ở lớp đối chứng Điểm số 0 - 4 5 - 6 7 - 8 9 - 10 Số HS 74 38 25 11 0 Đạt yêu cầu 48,6% Biểu đồ 3.3. Kết quả kiểm tra trắc nghiệm ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 3.3. Kết luận quá trình thực nghiệm Qua quá trình thực nghiệm cho thấy : Nếu GV định hướng, dẫn dắt một cách khéo léo, phù hợp thì HS có thể tham gia vào việc thu tìm tài liệu về kiến thức từ các nguồn khác nhau. Đây chính là yếu tố tạo điều kiện cho học sinh tự lực tìm đến kiến thức. Với những gì tìm được, HS sẽ đọc và đưa ra những vấn đề cần giải đáp. Sự tranh luận trong nhóm khi chọn lọc thông tin chính là yếu tố cho HS tích cực hơn để có tiếng nói trong một nhóm nhỏ, để phần tìm được của mình không bị lọc bỏ. Tuy nhiên không phải học sinh nào cũng có thể đọc và đưa ra câu hỏi, vì vậy cần có sự định hướng của giáo viên qua các câu hỏi gợi ý yêu cầu của chủ đề. Không phải mọi HS đều có thể tham gia tất cả các bước của tiến trình. Vì vậy vai trò của nhóm rất quan trọng trong việc kích lệ làm việc. HS có thể không tìm ra thông tin nhưng có khả năng xử lý thông tin. HS không tham gia trả lời các câu hỏi nhưng có thể trình bày được nó sau khi được sự hỗ trợ của các HS khác trong nhóm. Chính điều này tạo cho học sinh phải làm việc tích cực cùng với nhóm. Để dạy hoàn thiện được các tiến trình xây dựng thường tốn nhiều thời gian. Việc dạy theo tiến trình trên thì cả GV và HS đều rất mệt. Vì HS có thói quen ngồi nghe, hiểu và ghi chép, không quen tự tìm ra kiến thức cũng như tự tìm ra yêu cầu, mục tiêu khi tìm hiểu kiến thức nên khi tham gia tiến trình nhiều các em thấy rất mệt mỏi. Để HS thực hiện được thì GV phải làm việc rất nhiều vì phải chuẩn bị trả lời những câu hỏi không dự đoán được. Phải theo sát học sinh, quan sát chúng ở từng buổi gặp mặt cũng như từ những báo cáo của nhóm. Không khí học tập sôi nổi, HS có tâm trạng thoải mái, thích thú được học theo phương pháp mới. Vì các chủ đề mang tính tự chọn nên HS không bị gò ép về giới hạn tìm hiểu và thời gian cũng như nơi gặp mặt ít bị gò ép. Chính điều này đã tạo sự tự do, giảm áp lực. Từ các kết quả về hoạt động của HS khi thực hiện tiến trình, kết quả phần bài kiểm tra của HS các lớp thực nghiệm, việc so sánh kết quả bài kiểm tra giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng cho thấy việc tổ chức học tập các chủ đề tự chọn vật lí cho HS qua hình thức hoạt động nhóm có kết quả tốt hơn. Xuất phát từ quá trình tự lực tìm hiểu và xây dựng kiến thức dưới sự định hướng của GV, độc lập suy nghĩ giải quyết vấn đề, trao đổi thảo luận giữa các HS trong nhóm, giữa HS với GV giúp cho HS các lớp thực nghiệm có những biểu hiện của sự nắm vững kiến thức, biết cách tự đi tìm kiến thức, có phương pháp học tập tốt hơn, phát triển được năng lực tự học sự tích cực giải quyết vấn đề hơn HS ở các lớp đối chứng. KẾT LUẬN Với đề tài này tôi đã hoàn thành được các công việc sau: - Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc thiết kế các tiến trình dạy học các chủ đề vật lí tự chọn thông qua hoạt động nhóm nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh, phương pháp để soạn thảo tiến trình dạy học chủ đề tự chọn vật lí cụ thể. - Đã soạn thảo được tiến trình dạy học cho ba chủ đề vật lí tự chọn phần “Quang học” của chương trình lớp 11 ban cơ bản như sau: + Chủ đề nâng cao “ Gương cầu “ + Chủ đề đáp ứng “ Kính thiên văn “ + Chủ đề cơ bản “ Hệ quang học đồng trục” - Đã thực nghiệm sư phạm ba tiến trình đã soạn thảo trên hai lớp 11 với 72 HS tham gia thực nghiệm. - Kết quả của thực nghiệm cho thấy các tiến trình trên đều có tính khả thi. Bởi xuất phát từ quá trình tự lực tìm và xây dựng kiến thức dưới sự định hướng của GV, độc lập suy nghĩ giải quyết vấn đề, trao đổi thảo luận giữa các HS trong nhóm và giữa HS với GV giúp cho HS các lớp thực nghiệm có những biểu hiện của sự nắm vững kiến thức, biết cách tự đi tìm kiến thức và có sự tích cực tham gia xây dựng kiến thức. Chất lượng học tập của HS các lớp thực nghiệm có dấu hiệu được nâng lên, các HS này có được phương pháp học tập tốt hơn, phát triển được năng lực tự học và tích cực giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, việc dạy học theo phương pháp mới này thì: - GV và HS đều rất mệt mỏi, vì phải đầu tư rất nhiều thời gian và công sức. - Tốn nhiều thời gian. Để việc dạy học theo PPDH mới này đạt được hiệu quả cao thì: - GV phải đầu tư nhiều, phải có kiến thức sâu rộng. - HS có một khả năng tin học trung bình khá. - Lớp học phải có số lượng học sinh ít, khoảng 30 HS. - Cần có phòng thí nghiệm bộ môn. KIẾN NGHỊ VỀ NHỮNG NGHIÊN CỨU TIẾP THEO Dạy học các chủ đề vật lý tự chọn thông qua hoạt động nhóm là phương PPDH chỉ dựa trên sự tự nguyện cùng nhau hợp tác. Do vậy, khi sử dụng phương pháp này, cả GV và HS đều phải hiểu rõ được lợi ích, cách thức làm việc theo nhóm. Các nhóm nên được thành lập tự do. Trưởng nhóm nên do học sinh trong nhóm tự bầu ra. Vậy nên chăng ta hãy hình thành các nhóm học tập cố định trong suốt những năm học ở trường THPT? Dạy học các chủ đề vật lý tự chọn thông qua hoạt động nhóm là PPDH đòi hỏi cách thức tổ chức của giáo viên phải thật chặt chẽ. GV phải quan sát từng bước hoạt động của nhóm. Điều này làm GV mất khá nhiều thời gian và công sức. Vậy có cách thức nào theo dõi hoạt động của nhóm vừa hiệu quả lại ít tốn thời gian? Dạy học các chủ đề vật lý tự chọn thông qua hoạt động nhóm là PPDH đòi hỏi thời gian thực hiện khá dài. Vì vậy, thật khó đưa nó vào hoạt động dạy chính khóa. Ta có thể thay đổi một số nội dung để có thể áp dụng phương pháp này vào từng bài học vật lý chính khóa ở trường THPT hay không? TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt 1. Lương Duyên Bình, Nguyễn Xuân Chi (2006), Chủ đề tự chọn bám sát chương trình chuẩn vật lý lớp 10, Nhà xuất bản giáo dục. 2. Nguyễn Văn Cường (2007), “ Các lý thuyết học tập”, Tạp chí giáo dục (153), tr19-21. 3. Nguyễn Hải Châu, Nguyễn Trọng Sửu (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học cơ sở môn vật lý, Nhà xuất bản giáo dục. 4. Nguyễn Hải Châu, Nguyễn Phương Hồng, Hồ Tuấn Hùng, Trần Thị Nhung (2007), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên THCS, Nhà xuất bản giáo dục. 5. Hoàng Chúng (1982), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, Nhà xuất bản giáo dục. 6. Đại học Cần Thơ (2004), Nghiên cứu viết tài liệu dựa vào 5 định hướng của Marzano và tư tưởng của Forgaty. 7. Vương Tất Đạt (1999), Logic học, Nhà xuất bản giáo dục. 8. Lê Văn Giáo, Lê Công Triêm, Lê Phúc Thuấn (2005), Một số vấn đề về phương pháp dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông, Nhà xuất bản giáo dục. 9. Hội Chữ Thập Đỏ Việt Nam Tỉnh Hội Phú Yên (2004), Tài liệu tập huấn theo phương pháp chủ động tích cực, Tuy Hòa. 10. Ivan Hannel (2006), “Đặt câu hỏi có hiệu quả cao giúp học sinh tham gia tích cực vào bài học và phát triển tư duy sáng tạo”, Tạp chí giáo dục (141), tr 47-48. 11. Nguyễn Mạnh Hùng (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường trung học phổ thông môn vật lý, Thành phố Hồ Chí Minh. 12. Nguyễn Ngọc Lâm (2006), Công tác xã hội nhóm, Đại học mở bán công TP.HCM. 13. Lê Phước Lộc (2004), Lý luận và dạy học, Đại học Cần Thơ. 14. Nguyễn Hồng Nam (2007), Chuyên đề phương pháp giảng dạy văn, Đại học Cần Thơ. 15. Đặng Thị Oanh, Dương Huy Cẩn (2007), “Tổ chức seminar theo tài liệu tự học có hướng dẫn nhằm tăng cường tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên”, Tạp chí giáo dục (153), tr 23-24. 16. Trần Phiêu, Trương Ngọc Dũng (2006), Tổ chức sinh hoạt nhóm trong trường phổ thông, Nhà xuất bản trẻ. 17. Vũ Quang, Tô Giang, Bùi Gia Thịnh (2006), Chủ đề tự chọn nâng cao chương trình chuẩn vật lý lớp 10, Nhà xuất bản giáo dục. 18. Lê Thị Thanh Thảo (2007), Bồi dưỡng phương pháp thực nghiệm cho học sinh trong giảng dạy vật lý ở trường trung học phổ thông, Trường đại học Sư Phạm TP.HCM. 19. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (1999), Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý ở trường phổ thông, Nhà xuất bản đại học quốc gia Hà Nội. 20. Bùi Gia Thịnh, Vũ Quang (2004), Tài liệu tự chọn môn vật lý lớp 10, Hà Nội. 21. Nguyễn Cảnh Toàn (1998), Quá trình dạy - tự học, Nhà xuất bản giáo dục. 22. Phạm Hữu Tòng (2004), Dạy học vật lý ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học, Nhà xuất bản đại học sư phạm. 23. Trần Thị Bích Trà (2006), “Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ thông”, Tạp chí giáo dục (146), tr 17-18. 24. Lê Công Triêm (2005), Sử dụng máy vi tính trong dạy học vật lý, Nhà xuất bản giáo dục. Internet 25. Mực tím online. 26. Báo trên mạng : giáo dục và thời đại. 27. Báo trên mạng : nhân dân 28. VietNamNet. 29. http:// www.mindtools.com/mnemlsty.html 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. styles.html 44. RMIT University PHỤ LỤC 1. Bảng câu hỏi nhằm phân loại phong cách học của học sinh. Hãy đọc bảng câu hỏi và đánh dấu vào ô mà học sinh nhận thấy đúng với bản thân. Hoàn toàn đồng ý HTĐY Đồng ý ĐY Lưỡng lự LL Không đồng ý KĐY Phản đối PĐ STT NỘI DUNG HTĐY ĐY LL KĐY PĐ 1 Tôi học tốt hơn khi nhìn những gì giáo viên viết lên bảng. 2 Trên lớp, tôi thích các giờ học thực hành, thích được làm thí nghiệm. 3 Tôi sẽ hiểu bài hơn nếu được giáo viên trực tiếp giảng giải. 4 Tôi hiểu bài tốt hơn khi được tham gia vào các hoạt động mang tính học tập. 5 Tôi thích minh họa bằng tranh ảnh. 6 Tôi thích suy nghĩ thoáng và sáng tạo. 7 Góc học tập của tôi lúc nào cũng luộm thuộm cả. 8 Tôi thích nghe âm nhạc để giải trí. 9 Tôi nhớ những gì tôi thấy lâu hơn những gì mà tôi nghe được. 10 Tôi sẽ học tốt nếu được vừa học vừa vận động cơ thể. 11 Tôi nhớ rất lâu những gì đã nghe các bạn thảo luận trên lớp. 12 Tôi cảm nhận về thời trang rất tốt và luôn để ý đến những chi tiết nhỏ nhặt. 13 Tôi thích những lí luận chặt chẽ. 14 Tôi sẽ học tốt nếu được học với mô hình hay mẫu vật. 15 Tôi nói rất nhiều và hay khôi hài. 16 Góc học tập của tôi luôn gọn gàng và bắt mắt. 17 Khi được giao công việc, tôi thích làm nó một cách tuần tự theo kế hoạch và liên tục làm cho đến khi hoàn thành. 18 Tôi không bao giờ dành quá nhiều thời gian cho việc ngồi một chỗ để học. 19 Tôi học tốt khi vừa học vừa nghe nhạc. 20 Tôi thích những bức tranh to. 21 Tôi học tốt khi xung quanh tôi yên tĩnh và gọn gàng. 22 Tôi nhớ những gì nghe được trên lớp lâu hơn là những gì viết lại. 23 Tôi sử dụng nhiều điệu bộ, cử chỉ và rất giỏi trong việc phối hợp các họat động. 24 Tôi thích nghe giảng bài hơn là đọc sách giáo khoa. 25 Tôi nhớ lâu khi đã học thuộc lòng. 26 Tôi sẽ học tốt hơn nếu được tháo ráp đồ vật. 27 Một cuốn sách biên soạn tốt và những giáo cụ trực quan rất quan trọng đối với tôi. 28 Tôi thích sự linh họat. 29 Tôi sẽ hiểu rõ vấn đề hơn nếu tôi đọc được lời chỉ dẫn. 30 Tôi học hiệu quả nhất khi tôi được thực hành hàng ngày. 31 Tôi thường trễ nại khi hẹn hoặc khi lên kế hoạch thực hiện điều gì đó. 32 Tôi học bằng cách đọc kiến thức từ tài liệu tôt hơn là nghe ai đó nói về nó. 33 Tôi thích chơi thể thao để giải trí. 34 Tôi thích chia nhỏ các khó khăn và giải quyết nó từ từ. 35 Tôi thích nghe những lời chỉ dẫn hơn là đọc chúng. 36 Tôi thích làm việc với mọi người và tham gia các chuyến đi thực tế. 37 Mặc dù tôi đã xem bài giải, tôi vẫn không thể hiểu và làm lại nó. 38 Tôi thích học từ sách giáo khoa hơn là nghe giảng bài. 39 Khi học bài, tôi thích đọc to lên. 40 Tôi học tốt hơn khi tôi đã gặp dạng tương tự. Cách tính điểm và đánh giá xếp loại: Hoàn toàn đồng ý HTĐY Đồng ý ĐY Lưỡng lự LL Không đồng ý KĐY Phản đối PĐ 5 4 3 2 Thị giác Thính giác Xúc giác câu điểm câu điểm câu điểm 1 3 2 5 7 4 9 8 10 12 11 14 16 15 18 21 22 23 27 24 26 29 25 30 32 37 33 38 39 36 Tổng Tổng Tổng + từ 50 đến 38 : tối ưu. + từ 37 đến 25 : vừa. + từ 24 đến 0 : không đáng kể. 2. Bảng đánh giá vào buối 1. Họ và tên học sinh : Giáo viên đánh giá : Mức độ STT Những biểu hiện Thường xuyên (+2) Ít khi (+1) Không bao giờ (0) Tổng điểm Hạng 1 Chủ động xem lại bài cũ. 2 Tham gia xây dưng các ý chính của chủ đề. 3 Chủ động trao đổi bài với bạn 4 Tìm giáo viên hỏi rõ về chủ đề của nhóm mình. 5 Lập kế hoạch học tập, tìm hiểu thông tin về kiến thức. Bảng 1A. Biểu hiện hành vi tính tự lực học tập của học sinh. Mức độ STT Những biểu hiện Thường xuyên (+2) Ít khi (+1) Không bao giờ (0) Tổng điểm Hạng 1 Vắng mặt 2 Số lần giơ tay phát biểu 3 Số lần phát biểu 4 Số lần đặt ra câu hỏi với giáo viên 5 Số lần đặt ra câu hỏi với bạn, học sinh khác. 6 Số lần nhận xét khi nghe bạn, giáo viên trình bày 7 Số lần đặt ra câu hỏi về phần kiến thức mà học sinh chưa rõ. 8 Số lần trả lời các câu hỏi mà bạn nêu ra 9 Có ghi chép. 10 Số lần đưa ra phần mở rộng về kiên thức Bảng 1B. Biểu hiện hành vi tính tích cực học tập của học sinh. 3. Bảng đánh giá vào buối 2. BÁO CÁO TIẾN TRÌNH TÌM HIỂU CHỦ ĐỀ Họ và tên học sinh : - Nội dung phần kiến thức cần tìm hiểu. - Nội dung phần kiến thức đã tìm được. - Nội dung phần kiến thức đã tìm hiểu thêm. - Số lần trao đổi với bạn bè. - Nội dung trao đổi với bạn bè. - Số lần trao đổi với giáo viên. - Nội dung trao đổi với giáo viên. 4. Bảng đánh giá vào buối 3. BẢNG BÁO CÁO TÌNH HÌNH THỰC HIỆN CHỦ ĐỀ Tên chủ đề : Họ và tên các thành viên trong nhóm : Họ và tên trưởng nhóm : Điền vào ô trống có, không, số lần. STT Họ và tên A B C D E F 1 Hoàn thành phần việc đã giao. 2 Số lần đặt ra câu hỏi. 3 Số lần trả lời câu hỏi. 4 Giúp đỡ các bạn trong nhóm. 5 Tìm hiểu thêm phần kiến thức khác của chủ đề. 6 Tìm hiểu mở rộng các kiến thức liên quan đến chủ đề. 7 Một số nhân xét khác * Một số câu hỏi mà nhóm chưa trả lời được hoặc trả lời mà không chắc. 5. Bảng đánh giá vào buối 4. BÁO CÁO TIẾN TRÌNH TÌM HIỂU CHỦ ĐỀ Họ và tên học sinh : - Nội dung phần kiến thức cần tìm hiểu. - Nội dung phần kiến thức hòan chỉnh. - Nội dung phần kiến thức đã tìm hiểu them. - Số lần trao đổi với bạn bè. - Nội dung trao đổi với bạn bè. - Số lần trao đổi với giáo viên. - Nội dung trao đổi với giáo viên. - Một số câu hỏi còn thắc mắc. 6. Bảng đánh giá vào buối 5. Họ và tên học sinh : Giáo viên đánh giá : Mức độ STT Những biểu hiện Thường xuyên (+2) Ít khi (+1) Không bao giờ (0) Tổng điểm Hạng 1 Hoàn thành phần việc của bản thân 2 Tham gia xây dưng các ý chính của chủ đề. 3 Chủ động trao đổi bài với bạn 4 Trao đổi với giáo viên về chủ đề của nhóm mình. 5 Trao đổi với các bạn khác nhóm 6 Tìm hiểu về chủ đề của nhóm khác 7 Khái quát kiến thức bài học 8 Đặt ra câu hỏi 9 Trả lời các câu hỏi. Bảng 1A. Biểu hiện hành vi tính tự lực học tập của học sinh. Mức độ STT Những biểu hiện Thường xuyên (+2) Ít khi (+1) Không bao giờ (0) Tổng điểm Hạng 1 Vắng mặt 2 Số lần giơ tay phát biểu 3 Số lần phát biểu 4 Số lần đặt ra câu hỏi với giáo viên 5 Số lần đặt ra câu hỏi với bạn, học sinh khác. 6 Số lần nhận xét khi nghe bạn, giáo viên trình bày 7 Số lần đặt ra câu hỏi về phần kiến thức mà học sinh chưa rõ. 8 Số lần trả lời các câu hỏi mà bạn nêu ra 9 Có ghi chép. 10 Số lần đưa ra phần mở rộng về kiên thức Bảng 1B. Biểu hiện hành vi tính tích cực học tập của học sinh. 7. Bảng đánh giá vào buối 6. BẢNG BÁO CÁO TÌNH HÌNH THỰC HIỆN CHỦ ĐỀ Tên chủ đề : Họ và tên các thành viên trong nhóm : Họ và tên trưởng nhóm : Điền vào ô trống có, không, số lần. STT Họ và tên A B C D E F 1 Hoàn thành phần việc đã giao. 2 Số lần đặt ra câu hỏi. 3 Số lần trả lời câu hỏi. 4 Giúp đỡ các bạn trong nhóm. 5 Tìm hiểu thêm phần kiến thức khác của chủ đề. 6 Tìm hiểu mở rộng các kiến thức liên quan đến chủ đề. 7 Một số nhân xét khác * Một số câu hỏi mà nhóm chưa trả lời được hoặc trả lời mà không chắc. 8. Bảng đánh giá vào buối 7. PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA NHÓM VỀ BÀI THUYẾT TRÌNH Chủ đề : Họ và tên các thành viên trong nhóm. Nhiệm vụ của nhóm là gì? Nhóm đã làm tốt điều gì? Nếu được làm lại, nhóm sẽ làm gì? Nhóm gặp khó khăn gì trong quá trình thực hiện công việc. PHIẾU ĐÁNH GIÁ CỦA NHÓM VỀ BÀI THUYẾT TRÌNH Họ và tên các thành viên của nhóm đánh giá. Họ và tên các thành viên của nhóm trình bày. Thang điểm Tiêu chuẩn đánh giá Số điểm đạt 10 Đặt tự đề rõ ràng, chính xác 20 Bài viết đủ ý 10 Có phần mở bài 5 Có ý chính của từng phần 5 Có mối liên hệ giữa các ý 20 Lập luận vững chắc, có dẫn chứng, chứng minh, phân tích, đánh giá vấn đề. 10 Có kết luận 10 Có liên hệ thực tế, mở rộng 10 Có tham khảo tài liệu ngoài sách giáo khoa 100 Tổng điểm 9. Bảng đánh giá vào buối 8. BẢNG NHẬN XÉT TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH Nhóm. Giáo viên. Hoạt động An Giang Tuyết Trí Đóng góp ý kiến Ủng hộ bạn Nêu câu hỏi làm rõ vấn đề Hướng dẫn bạn Các hoạt động khác BẢNG ĐÁNH GIÁ BÀI THUYẾT TRÌNH Nhóm. Giáo viên. Tiêu chuẩn Nhận xét Điểm Nội dung thông tin (40 điểm) Trình bày hấp dẫn, ngắn gọn, súc tích, dễ theo dõi (20 điểm) Lôi kéo sự tham gia của người nghe trong quá trình thuyết trình (20 điểm) Kích thích sự tò mò của người nghe (20 điểm) Tổng điểm ._.