Phát huy tính tích cực của học sinh qua hệ thống câu hỏi, bài tập trong phần văn học dân gian sách giáo khoa lớp 10

BOÄ GIAÙO DUÏC VAØ ÑAØO TAÏO TRÖÔØNG ÑAÏI HOÏC SÖ PHAÏM TP. HOÀ CHÍ MINH -------- Nguyeãn Höõu Aùi PHAÙÙT HUY TÍNH TÍCH CÖÏÏC CUÛÛA HOÏÏC SINH QUA HEÄÄ THOÁÁNG CAÂÂU HOÛÛI, BAØØI TAÄÄP TRONG PHAÀÀN VAÊÊN HOÏÏC DAÂÂN GIAN SAÙÙCH GIAÙÙO KHOA LÔÙÙP 10 Chuyeâân ngaøønh: Lí luaään vaøø Phöông phaùùp daïïy hoïïc moâân Vaêên Maõõ soáá: 60 14 10 LUAÄÄN VAÊÊN THAÏÏC SÓ GIAÙÙO DUÏÏC HOÏÏC Ngöôøøi höôùùng daããn khoa hoïïc: PGS. TSKH. BUØØI MAÏÏNH NHÒ Thaønh phoá Hoà Chí Minh - 2008 LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài này, chúng tôi đã được sự hướng dẫn tận tình, chu đáo của PSG. TSKH Bùi Mạnh Nhị, cùng quý Thầy Cô của khoa Văn, quý thầy cô ở phòng Khoa học công nghệ - Sau đại học trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh, cũng như sự giúp đỡ của quý Thầy Cô ở tổ Văn trường Trung học phổ thông Nguyễn Trung Trực và quý Thầy Cô ở tổ Văn trường Trung học phổ thông Dân tộc nội trú An Giang. Nay luận văn đã hoàn thành, chúng tôi xin gửi đến quý Thầy Cô tấm lòng tri ân sâu sắc nhất. Chúng tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường Trung học phổ thông Nguyễn Trung Trực, Sở Giáo dục và Đào tạo An Giang, Uỷ Ban Nhân dân tỉnh An Giang đã tạo điều kiện về thời gian, tinh thần cũng như vật chất cho chúng tôi được theo học lớp sau đại học và hoàn thành luận văn tốt nghiệp này. Xin chân thành cảm ơn các bạn học viên cao học đã nhiệt tình động viên, giúp đỡ chúng tôi trong suốt thời gian học tập. Mặc dù có nhiều cố gắng, song luận văn không thể tránh khỏi những sai sót, kính mong quý Thầy Cô cùng các bạn xem xét, đóng góp để luận văn được hoàn thiện hơn. Xin chân thành cảm ơn ! Tác giả luận văn MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Chất lượng dạy học là vấn đề vừa cấp thiết vừa lâu dài, luôn luôn đặt ra đối với nhà trường phổ thông. Để đảm bảo hiệu quả và nâng cao chất lượng dạy học nói chung và dạy học văn nói riêng, việc đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cần thiết và cấp bách. Ở nước ta, vấn đề dạy học nói chung và vấn đề dạy học Văn trong nhà trường nói riêng ngày càng được quan tâm sâu sắc. Môn Văn trong sự nghiệp cải cách giáo dục ở nhà trường phổ thông đã đạt được những bước tiến đáng kể, chất văn chương, tính nhân văn được nâng lên. Tuy nhiên, vấn đề phương pháp dạy học Văn thì chưa được quan tâm đúng mức, vẫn đang là vấn đề thời sự nóng bỏng, bức xúc ở nhà trường phổ thông. Bên cạnh những phương pháp dạy học truyền thống, trong quá trình hội nhập quốc tế, nền giáo dục nước ta đã tiếp thu, thực nghiệm một số phương pháp dạy học tích cực từ các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Tư tưởng chiến lược của công cuộc đổi mới phương pháp dạy học là nhằm phát huy được tiềm năng sáng tạo của học sinh; đặt học sinh ở vị trí trung tâm của giờ học; học sinh là chủ thể sáng tạo, chủ thể của nhận thức. Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta từ những năm 1960. Cũng ở thời điểm đó, trong các trường sư phạm đã đề ra khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Trong cuộc cải cách giáo dục lần hai, năm 1986, phát huy tính tích cực của học sinh đã là một trong các phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước. Thế nhưng, cho đến nay sự chuyển biến về phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông chưa được là bao, phổ biến vẫn là cách dạy truyền thụ những kiến thức định sẵn, cách học thụ động, sách vở làm học sinh chán học Văn. Tuy rằng, trong nhà trường đã xuất hiện ngày càng nhiều tiết dạy tốt của những giáo viên giỏi theo hướng tổ chức cho học sinh hoạt động, tự chiếm lĩnh tri thức mới nhưng tình trạng thầy đọc trò chép hoặc giảng giải xen kẻ vấn đáp, giải thích minh hoạ vẫn còn khá phổ biến. Nếu cứ tiếp tục cách dạy và học thụ động như thế, giáo dục sẽ không đáp ứng được những yêu cầu mới của xã hội. Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu khi tiến vào thế kỉ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ đang đòi hỏi đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản về phương pháp dạy và học. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định rõ trong Nghị quyết trung ương 4 khoá VII (01 – 1993), Nghị quyết trung ương 2 khoá VIII (12 - 1996), được thể chế hoá trong luật giáo dục (12 – 1998), được cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 5 (4 – 1999). Điều 24.2 Luật giáo dục đã xác định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Có thể nói, cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động của học sinh. Với mục tiêu đó, các phương pháp dạy học tích cực hiện nay tìm mọi cách để khơi gợi, phát huy ý thức tự giác, chủ động tích cực của học sinh trong học tập. Hệ thống câu hỏi và bài tập đóng vai trò quan trọng trong quá trình phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh. Hầu hết các phương pháp dạy học tích cực đều thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập để nêu ra vấn đề cho học sinh tìm tòi, suy nghĩ, tiến tới chiếm lĩnh tri thức. Bộ phận văn học dân gian đóng vai trò quan trọng trong nền văn hóa dân gian và văn học dân tộc. Thời lượng bố trí giảng dạy cho phần văn học dân gian không nhiều, nhưng để hướng dẫn cho học sinh khai thác hết giá trị của những tác phẩm văn học dân gian là việc làm khó khăn. Để nâng cao chất lượng trong dạy học tác phẩm văn học dân gian, giáo viên cần sử dụng những phương pháp dạy học thích hợp. Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập vừa phù hợp với đặc trưng của từng thể loại văn học dân gian vừa phát huy được tính năng động, sáng tạo, tích cực học tập của học sinh đang trở thành đòi hỏi bức thiết ở nhà trường phổ thông. Việc thiết kế hệ thống câu hỏi và bài tập kích thích được tính tích cực của học sinh trong học tập sẽ góp phần thực thi đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông hiện nay. Chính những lí do đó, trên cơ sở tiếp thu có chọn lọc những công trình nghiên cứu của những người đi trước, chúng tôi chọn đề tài Phát huy tính tích cực của học sinh qua hệ thống câu hỏi và bài tập trong phần văn học dân gian sách giáo khoa lớp 10 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong giờ học là mục tiêu quan trọng của các phương pháp dạy học tích cực. Mỗi phương pháp dạy học tích cực đều hướng đến việc lấy học sinh làm trung tâm của giờ học, học sinh là chủ thể của nhận thức. Để đạt được mục tiêu ấy hệ thống câu hỏi và bài tập được vận dụng vào quá trình dạy học chiếm một vị trí khá quan trọng. Chúng tôi xem xét và nghiên cứu lịch sử vấn đề của luận văn theo ba hướng chính sau: Thứ nhất: Tìm hiểu những tài liệu nghiên cứu về phương pháp dạy học bộ môn Văn nhằm phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong giờ học. Những tài liệu này nhìn chung khá phong phú. Thứ hai: Tìm hiểu những tài liệu nghiên cứu trực tiếp đến hệ thống câu hỏi và bài tập trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực chủ động của học sinh. Thứ ba: Tìm hiểu các tài liệu trực tiếp bàn đến vấn đề phương pháp dạy văn học dân gian ở nhà trường phổ thông. 2.1. Phương pháp dạy - học Văn với tính chất là một khoa học, đã có hơn hai trăm năm lịch sử trên thế giới. Bộ môn khoa học này nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực tiễn dạy - học Văn trong nhà trường và đã trở thành môn học có vai trò đặc biệt quan trọng đối việc bồi dưỡng nhận thức lý luận và rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp cho Giáo sinh Văn ở các trường sư phạm. Những công trình nghiên cứu, những chuyên luận về phương pháp dạy - học Văn từ các nước trên thế giới đã có ảnh hưởng sâu sắc đến sự hình thành và phát triển môn khoa học về phương pháp dạy - học Văn ở nước ta. Tên tuổi những tác giả của các công trình nghiên cứu có ảnh hưởng to lớn đến nền khoa học về phương pháp dạy - học Văn ở Việt Nam phải kể đến như: Viện sĩ Gơlucôp, Cudriasép, Belenki, Nhikiaphorova (Nga), đặc biệt công trình xuất sắc của Viện sĩ Secbina về vấn đề dạy Văn ở nhà trường phổ thông được một số nhà nghiên cứu phương pháp Việt Nam học hỏi. Một số tác giả của Cộng hoà dân chủ Đức quen thuộc trên lĩnh vực nghiên cứu phương pháp như: Giáo sư tiến sĩ Butop, Vitik, Son,...Có thể nêu ra một số công trình nghiên cứu điển hình về phương pháp giảng dạy Văn sau đây: Giáo trình "Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông” của Nhicônxki (Nga), giáo trình này đã được dịch và giới thiệu rộng rãi với bạn đọc Việt Nam từ năm 1978. Giáo trình đề cập đầy đủ và tỉ mỉ nhiều vấn đề dạy học Văn cho cấp II và cấp III. Tác giả đã phân biệt nét riêng trong bản chất giờ Văn chủ yếu dựa vào việc hình thành kỹ năng Văn học cho học sinh mỗi cấp. Đồng thời, tác giả cũng chỉ ra những biện pháp, thủ thuật cụ thể trong quá trình giảng dạy Văn học. Công trình của tập thể các nhà khoa học về phương pháp do nữ Giáo sư tiến sĩ Z.Ia Rez chủ biên mang tên “Phương pháp luận dạy Văn học”, được dịch và giới thiệu ở Việt Nam từ năm 1983, đã phản ánh sự trưởng thành về trình độ khoa học của bộ môn phương pháp giảng dạy Văn học. Các tác giả đã đề xuất một cách sáng tạo và có hệ thống những phương pháp giảng dạy Văn học. Ngoài ra, giáo trình cũng đã vận dụng thích hợp lý thuyết tiếp nhận văn chương vào chuyên ngành phương pháp dạy Văn. Cả hai công trình nêu trên đều xem trọng việc tiếp xúc, làm việc với tác phẩm văn chương và bàn nhiều đến phương pháp giảng dạy cụ thể. Hai công trình trên đã có ảnh hưởng lớn đến sự hình thành và phát triển bộ môn khoa học về phương pháp dạy - học Văn ở nước ta ở những năm đầu thập niên 80. Ở Việt Nam, cuộc cách mạng tháng Tám năm 1945 đã mở ra cho nhà trường và Giáo dục những tiền đề cơ bản về phát triển lý luận và phương pháp dạy học Văn. Song việc hình thành phương pháp dạy - học Văn với tư cách là một môn khoa học gắn liền với sự trưởng thành của khoa sư phạm và nhà trường mới rõ nhất là từ sau những năm 60. Từ thập niên 60 của thế kỷ XX, phương pháp dạy học Văn với tư cách là một môn khoa học, gắn liền với sự trưởng thành của khoa học sư phạm và nhà trường phổ thông đã được hình thành và phát triển với sự đóng góp của nhiều nhà nghiên cứu giáo dục, nghiên cứu tâm lí học sư phạm, nhà giáo trong và ngoài nước. Cuối thập kỷ 60 trở lại đây, những công trình nghiên cứu về phương pháp dạy - học Văn mới được nâng lên một bước về chất lượng. Có nhiều chuyên luận lần lượt ra đời: "Rèn luyện tư duy học sinh qua giảng dạy Văn học" của Phan Trọng Luận (1969), "Con đường nâng cao hiệu quả dạy Văn" của Phan Trọng Luận (1978), "Dạy Văn dạy cái hay cái đẹp" của Nguyễn Duy Bình (1983),... Những năm gần đây một số nhà nghiên cứu, giáo sư không chuyên về phương pháp cũng đã viết những công trình trực tiếp liên quan đến dạy học Văn trong nhà trường. Đái Xuân Ninh từ góc độ ngôn ngữ viết: "Giảng văn dưới ánh sáng ngôn ngữ học hiện đại" (1979). Từ việc nghiên cứu và giảng dạy Văn học dân gian ở Đại học, Hoàng Tiến Tựu đã viết quyển "Mấy vấn đề nghiên cứu và giảng dạy Văn học dân gian" (1983), Ngoài ra còn có một số tác giả như: Nguyễn Đăng Mạnh, Nguyễn Sĩ Cẩn, Lê Trí Viễn, Bùi Văn Nguyên,... Trên các tạp chí Văn học, ngôn ngữ, Văn nghệ, Tập san Giáo dục cũng có đăng một số bài viết của Hoàng Tuệ, Nguyễn Văn Hạnh, Nguyễn Đức Nam,...và một số giáo viên cũng đã góp tiếng nói chung vào việc giảng dạy Văn trong nhà trường. Nhìn chung từ cách mạng tháng Tám năm 1945 đến nay bước phát triển của ngành phương pháp dạy Văn còn chậm, công trình khoa học chưa nhiều, tiếng nói riêng còn ít. Tuy nhiên nghiên cứu về lịch sử tình hình nghiên cứu phương pháp giảng dạy Văn, không thể không đề cập đến những công trình nghiên cứu có đóng góp to lớn trong những năm gần đây. Tác giả Nguyễn Huy Quát và Hoàng Hữu Bội đã chọn và giới thiệu những bài viết từ những năm 70 đến cuối năm 2000 về phương pháp dạy - học Văn hình thành nên quyển "Một số vấn đề về phương pháp dạy - học Văn học trong nhà trường”, NXB Giáo dục, 2001. Chúng tôi xin giới thiệu lại một số công trình tiêu biểu có ảnh hưởng trực tiếp đến môn khoa học về phương pháp dạy - học Văn. Đặng Hiển với bài viết "Dạy học Văn theo hướng phát triển tư duy" đã thể hiện kinh nghiệm của một Giáo viên trực tiếp giảng dạy Văn ở trường trung học phổ thông. Tác giả cho rằng dạy Văn theo hướng phát triển tư duy cho học sinh không phải là việc đơn giản. Tác giả đã rút ra những kết luận về cách phát triển tư duy cho học sinh trong quá trình dạy học Văn. Cuối cùng, bài viết nêu rõ hướng phát triển tư duy đối với giảng dạy văn học sử, giảng văn và làm văn. Tác giả kết luận: Việc dạy - học Văn theo hướng phát triển tư duy của học sinh là con đường ngắn nhất để đến với chất lượng giáo dục thật sự. Chỉ có nắm chắc nội dung bộ môn, nắm chắc yêu cầu của việc cung cấp kiến thức và phát triển tư duy, hướng tới phát triển nhân cách và toàn bộ năng lực của học sinh thì chắc chắn người giáo viên sẽ hoàn thành tốt công việc khó khăn của mình.[52, tr. 189]. Nguyễn Đăng Mạnh với "Vài suy nghĩ về đổi mới tư duy trong giảng dạy văn học” đã nêu rõ thực trạng dạy và học Văn trong nhà trường phổ thông ở cuối thập kỷ 80: học sinh chán học Văn, mặc dù các em vẫn thích đọc Văn. Một trong các nguyên nhân của hiện tượng này là nhiều trường chưa thực sự dạy Văn, vì giáo viên chưa dạy được những tác phẩm có chất Văn đích thực và người giáo viên thiếu năng lực thẩm Văn. Từ thực trạng đó tác giả đã nêu ra và giải quyết vấn đề đổi mới tư duy trong giảng dạy Văn học. Cuối cùng tác giả nhấn mạnh: "Viết Văn cũng như dạy Văn đó là công việc đòi hỏi phải có tình cảm, cảm xúc, phải có cảm hứng. Muốn thế người cầm bút cũng như giáo viên Văn học phải được chân thực và tự do" [57, tr. 252]. Trần Đình Sử trong bài viết "Môn Văn thực trạng và giải pháp”, phần về phương pháp giảng dạy Văn, đề nghị: "Cần phải đổi thay cách dạy hiện hành bằng cách dạy chậm và kỹ. không nhất thiết phải dạy dàn đều mọi bài trong sách giáo khoa... Cách dạy hiện thời chưa đào tạo năng lực sáng tạo và kích thích việc sáng tạo" [52, tr. 104]. Xem xét về tình hình nghiên cứu về phương pháp dạy - học Văn, đặc biệt nổi bật là công trình mang tên: "Phương pháp dạy - học Văn” của tập thể tác giả do Phan Trọng Luận chủ biên, đến nay công trình này đã tái bản nhiều lần. Trong quyển "Phương pháp dạy - học Văn” in lần thứ V do Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia Hà Nội xuất bản năm 1998, được chia làm hai phần: phần đầu, các tác giả nêu ra những vấn đề lý luận chung về bộ môn Văn; phần hai, đề cập đến phương pháp dạy học bộ môn. Trong đó có phương pháp dạy học Văn ở trường phổ thông, phương pháp dạy học tác phẩm văn chương ở nhà trường, phương pháp dạy học văn học sử, dạy môn làm văn, dạy lý luận văn học trong trường Trung học phổ thông. Công trình nghiên cứu này cũng đề cập đến hoạt động ngoại khoá Văn học ở Trung học phổ thông và vai trò của người giáo viên Văn học. Nhìn chung, giáo trình này là công trình nghiên cứu khá chi tiết, tỉ mỉ, đưa ra nhiều vấn đề mới về phương pháp dạy - học Văn. Cụ thể hơn, với việc nghiên cứu phương pháp dạy - học Văn, tập thể tác giả Phan Trọng Luận, Trần Diệu Nữ, Ngọc Mai, Phạm Thị Xuyến, Hoàng Hữu Bội, Trần Thanh Xuân, Nguyễn Thị Hương, Nguyễn Huy Quát đã đi vào cụ thể đổi mới thiết kế bài dạy tác phẩm văn chương. Trong bộ sách "Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông” gồm hai tập do Phan Trọng Luận chủ biên, Nhà xuất bản Giáo dục, 1999, các tác giả đã đề cập đến những vấn đề lý luận về đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương ở trường phổ thông. Tiếp đó là mô hình thiết kế thể nghiệm một số bài dạy theo chương trình sách giáo khoa. Bộ sách này đã một bước cụ thể hoá những lý thuyết về phương pháp dạy - học Văn bằng việc thiết kế các giáo án giảng dạy cụ thể. Trong mỗi giáo án thiết kế, các tác giả đã thiết kế cặn kẻ từ mục đích yêu cầu bài dạy, nội dung lên lớp, phần vào bài, các bước tiến hành cũng như nội dung cơ bản của bài học. Nhìn chung bộ sách này có vị trí quan trọng góp phần vào tiếng nói chung, xu hướng chung là đổi mới phương pháp dạy - học Văn để nhằm đem lại hiệu quả dạy học cao hơn. Như vậy, vấn đề phương pháp dạy học bộ môn Văn ở nhà trường phổ thông tuy còn mới mẻ, nhưng đã có những công trình nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục, nhà giáo trong và ngoài nước. 2.2. Từ vấn đề phương pháp dạy học Văn, một số nhà nguyên cứu đã đi sâu vào từng lĩnh vực, từng phương pháp dạy học cụ thể nhằm tìm ra hướng phát huy tính tích cực, chủ động, phát huy vai trò chủ thể học sinh trong dạy học Văn. Ở lĩnh vực này, chúng tôi nêu ra một số công trình nghiên cứu cụ thể về hệ thống câu hỏi và bài tập trong dạy học. - V. ÔKôn có công trình nghiên cứu về Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề (1976). Theo tác giả, vấn đề được nảy sinh từ tình huống có vấn đề. Những khó khăn về lí luận hoặc thực tiễn là cơ sở tạo ra tình huống có vấn đề và cũng là điểm xuất phát để đặt vấn đề. Trong quá trình giải quyết tình huống có vấn đề, học sinh sẽ nắm bắt được kiến thức mới và phương pháp mới, đồng thời phát huy được tính tích cực của bản thân. Theo ông, “Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hoạt động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề, giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề…” [51] - I. Ia. Lecne có công trình Dạy học nêu vấn đề. Trong công trình này, I. Ia. Lecne đã phân tích nguồn gốc của dạy học nêu vấn đề và cho thấy dạy học nêu vấn đề phát triển trên nền tảng của quy luật tư duy. Tác giả đặc biệt quan tâm việc giải bài toán có vấn đề hay tạo ra tình huống có vấn đề. Nếu không có tình huống có vấn đề thì sẽ không phát triển được tư duy sáng tạo. I. Ia. Lecne đưa ra định nghĩa: “Dạy học nêu vấn đề có nội dung là trong quá trình giải quyết sáng tạo các vấn đề và bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhất định thì diễn ra một sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và kĩ năng, sự nắm bắt kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà xã hội tích luỹ được, sự hình thành nhân cách có tính chất tích cực công dân, có trình độ phát triển cao và có ý thức xã hội – xã hội chủ nghĩa” [33, tr. 81] Như vậy, cốt lõi của dạy học nêu vấn đề là hệ thống câu hỏi, bài tập và tình huống có vần đề. Qua đó giúp học sinh tự chiếm lĩnh tri thức và phát huy được tính tích cực, chủ động trong học tập. Nhìn chung hai công trình nghiên cứu của V. ÔKôn và của I. Ia. Lecne có ý nghĩa nền tảng đối với những công trình nghiên cứu lí luận và nghiên cứu ứng dụng các phương pháp dạy học tích cực ở Việt Nam. - Bàn về hệ thống câu hỏi và bài tập trong sách giáo khoa, V. A. Kôvalép viết: “Mỗi chương sách giáo khoa được kết thúc bằng một hệ thống câu hỏi và bài tập. Hệ thống câu hỏi và bài tập này sẽ giúp cho các bạn học sinh phân tích sâu hơn tác phẩm, hiểu thấu đáo những nội dung trong các phần của sách giáo khoa… Làm những câu hỏi và bài tập này bạn sẽ nắm được tri thức một cách hệ thống. Những câu hỏi và bài tập này được sắp xếp một cách có thứ tự. Mỗi câu hỏi mới lại phức tạp hơn, vì nó đều có lôgíc bắt nguồn từ các bài tập và câu hỏi trước đó” [4]. Qua ý kiến trên, V. A. Kôvalép chú ý tới hệ thống câu hỏi và bài tập trong sách giáo khoa với mục đích, yêu cầu, tác dụng và đặc điểm của nó. - Khẳng định vai trò, tầm quan trọng của hệ thống câu hỏi, bài tập trong sách giáo khoa văn học, tác giả A.C.Acbaseva viết: “Những câu hỏi, bài tập xếp đặt trong sách giáo khoa văn học có thể góp phần kích thích và phát triển tình cảm, đạo đức của học sinh; hình thành phương pháp lịch sử văn học đối với các tác phẩm nghệ thuật; giúp đỡ học sinh phát triển và làm phong phú lời nói”[4]. - Ở nước ta, các tài liệu nghiên cứu riêng về vấn đề câu hỏi và bài tập nhìn chung còn ít. Khi tiến hành biên soạn sách giáo khoa cải cách, nói về Phương hướng biên soạn sách giáo khoa cải cách lớp 10, Nguyễn Lộc đã đề cập đến vấn đề câu hỏi và bài tập: “Chúng tôi coi việc nêu lên những câu hỏi để học sinh chuẩn bị trong phần hướng dẫn học tập gần như là chiếc chìa khoá của việc giảng dạy. Tuyệt đối tránh những câu hỏi mà học sinh không cần nghiên cứu văn bản cũng có thể trả lời được đại khái, hay những câu hỏi chỉ chú trọng mặt đạo đức xã hội của tác phẩm mà hoàn toàn coi nhẹ giá trị thẩm mỹ của tác phẩm. Phải nghiên cứu thật kỹ các văn bản giảng văn để nêu lên những câu hỏi cụ thể, gợi mở để học sinh có thể trả lời từng bước từ chi tiết đến khái quát. Bám sát câu hỏi, học sinh tự mình phát hiện ra cái hay, cái đẹp của văn bản”.[4] Ý kiến trên đã thể hiện quan niệm về vai trò, ý nghĩa và tầm quan trọng của hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa Văn học kể cả nội dung khoa học cũng như phương pháp sư phạm. - Trong quyển Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương, tác giả Nguyễn Trọng Hoàn đã đi sâu vào trình bày những biện pháp nhằm rèn luyện tư duy cho học sinh. Tác giả có phân loại các loại câu hỏi trong dạy học Văn. Theo tác giả, “Việc đặt câu hỏi đối với học sinh trong quá trình tiếp nhận văn học có ý nghĩa làm thay đổi tình thái của giờ học, hay nói cách khác là mở tình huống “có vấn đề”, xác định tâm thế thực tại và đặt học sinh vào các yêu cầu của việc nhận thức”[18, tr. 160]. “Các câu hỏi liên tưởng và tưởng tượng trong hệ thống các câu hỏi sáng tạo trong bài học tác phẩm văn chương được xem như một trong các giải pháp liên kết phương hướng triển khai quá trình hình thành kiến thức, góp phần làm phong phú các hướng tiếp nhận tích cực ở học sinh”.[18, tr. 164]. Như vậy, theo tác giả, hệ thống câu hỏi và bài tập trong giờ học Văn có ý nghĩa tạo ra các tình huống có vấn đề cho học sinh tìm hiểu và giúp học sinh tiếp nhận bài học một cách tích cực. - Đi vào cụ thể hơn về vấn đề câu hỏi trong dạy học Văn là bài viết “Câu hỏi trong giảng văn” của Trương Dĩnh. Tác giả đã phân tích khái niệm vấn đề, vấn đề trong học tập và vấn đề trong phân tích văn học. Theo ông, để diễn đạt vấn đề hay đề ra nó, người ta dùng hình thức đặt câu hỏi. Nội dung vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề có quan hệ chặt chẽ với nhau. Đặt ra được các vấn đề dưới dạng câu hỏi là một nghệ thuật của lao động sáng tạo trong phân tích nêu vấn đề. - GS Phan Trọng Luận cũng phân tích việc dạy học nêu vấn đề với khả năng phát huy năng lực cảm thụ văn học của học sinh. Theo GS, một nguyên tắc cơ bản của dạy học nêu vấn đề là song song với việc lĩnh hội tích cực về kiến thức là sự phát triển năng lực sáng tạo ở học sinh. Tác giả bàn nhiều đến tiêu chí câu hỏi, điều đó có đóng góp đáng kể, làm phong phú thêm cho đề tài nghiên cứu. Theo tác giả: “Yếu tố đầu tiên của quá trình tư duy thường thường là tình huống có vấn đề, con người bắt đầu tư duy khi có nhu cầu hiểu biết một cái gì” [45]. Như vậy muốn xây dựng được tình huống có vấn đề thì phải tạo ra được một hệ thống câu hỏi nêu vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề khác với câu hỏi bình thường trong dạy học tái hiện. Trong các công trình nghiên cứu như Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường, Phương pháp dạy học văn, Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học…, tác giả nêu một số đặc điểm của loại câu hỏi nêu vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề chứa đựng một dung lượng lớn, mang tính chất tổng hợp, khác với loại câu hỏi tái hiện vụn vặt, rời rạc, xa lạ với quan điểm hệ thống vốn là đặc trưng của khoa học hiện đại. Câu hỏi nêu vấn đề thường mang tính phức tạp về nội dung, nó mang tính hệ thống liên tục, mỗi câu hỏi là cái mốc trong quá trình khám phá tác phẩm. Câu hỏi khêu gợi hứng thú của bản thân học sinh. Bên cạnh loại câu hỏi nêu vấn đề, khi bàn về câu hỏi trong dạy học Văn, GS Phan Trọng Luận còn đề cập đến hệ thống câu hỏi trong phương pháp gợi mở. Theo tác giả phương pháp gợi mở là phương pháp “dẫn dắt học sinh từng bước tham gia phát hiện, phân tích và đánh giá từng bộ phận của tác phẩm…Giúp học sinh mở rộng đào sâu hoạt động nhận thức, thực sự động não để phân tích bình giá các hiện tượng văn học” [45, tr. 100]. Như vậy, để thực hiện phương pháp dạy học gợi mở người dạy cũng phải dựa vào hệ thống các câu hỏi. Hệ thống câu hỏi này có một số đặc điểm là thường tập trung vào đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm văn học. “Hệ thống câu hỏi gợi mở không chỉ phục vụ cho hoạt động trí tuệ để học sinh tự tìm lấy kiến thức mà còn phải chỉ ra phương hướng, cách thức lĩnh hội tri thức phù hợp với đặc trưng bộ môn nghệ thuật” [45, tr. 102] Trên đây là một số khái quát về vấn đề câu hỏi trong dạy học văn qua một số công trình nghiên cứu trong và ngoài nước. Từ việc nghiên cứu trên có thể nói câu hỏi, bài tập là một trong những vấn đề rất quan trọng trong việc dạy và học Văn. Câu hỏi có ý nghĩa với cả học sinh và giáo viên, cả việc chuẩn bị bài ở nhà và cả quá trình dạy học trên lớp. Câu hỏi có ý nghĩa với nhiều phương pháp dạy học Văn trong nhà trường, đặc biệt là những phương pháp nhằm phát huy tính tích cực của chủ thể người học, coi học sinh là bạn đọc sáng tạo, là trung tâm của giờ học, kích thích tư duy tìm tòi, phát hiện và khám phá của học sinh. 2.3. Về văn học dân gian trong nhà trường và phương pháp nghiên cứu giảng dạy văn học dân gian, ở nước ta, nhìn chung còn rất ít các công trình nghiên cứu. Các tác giả chỉ mới dừng lại ở những nghiên cứu về thi pháp, về cách phân tích tác phẩm hoặc vài nét về phương pháp giảng dạy văn học dân gian. Chúng tôi xin nêu ra một số công trình nghiên cứu tiêu biểu: - PGS. TSKH. Bùi Mạnh Nhị với công trình nghiên cứu Phân tích tác phẩm văn học dân gian - Tác giả Nguyễn Xuân Đức với công trình nghiên cứu về Những vấn đề thi pháp văn học dân gian - Tác giả Chu Xuân Diên với một số công trình nghiên cứu Văn hóa dân gian – mấy vấn đề về phương pháp luận và nghiên cứu thể loại, văn hóa dân gian – phương pháp nghiên cứu liên ngành, về phương pháp so sánh trong nghiên cứu văn học dân gian… - Tác giả Đỗ Bình Trị với các công trình nghiên cứu Văn học dân gian Việt Nam (tập 1), Phân tích tác phẩm văn học dân gian, Thi pháp văn học dân gian… - Tác giả Hoàng Tiến Tựu với công trình Văn học dân gian Việt nam (Tập 2), mấy vấn đề về phương pháp giảng dạy, nghiên cứu văn học dân gian - Tác giả Nguyễn Xuân Lạc và Vũ Anh Tuấn có công trình nghiên cứu về Giảng văn văn học dân gian Việt Nam Trong giới hạn nghiên cứu được, chúng tôi chưa thấy một công trình nghiên cứu nào nghiên cứu cụ thể việc vận dụng hệ thống câu hỏi và bài tập để nhằm phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong dạy học tác phẩm văn học dân gian. 2.4. Nhận xét - Về phương pháp dạy học bộ môn Văn đã có nhiều công trình nghiên cứu ở các lĩnh vực, các khía cạnh khác nhau. Các tác giả đã thể hiện những quan điểm của mình về tư tưởng dạy học tích cực. - Vấn đề câu hỏi, bài tập trong dạy học nói chung và trong dạy học Văn nói riêng đã được nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến. Tuy nhiên, vấn đề vận dụng những biện pháp dạy học tích cực để dạy học từng thể loại tác phẩm văn học thì chưa được tách ra thành những công trình nghiên cứu riêng. - Văn học dân gian và văn học dân gian trong nhà trường đã có nhiều công trình nghiên cứu về thể loại, phương pháp nghiên cứu giảng dạy. Nhưng việc vận dụng một phương pháp dạy học tích cực cụ thể nào vào dạy các thể loại văn học dân gian thì chưa được các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều. - Như vậy, việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào dạy học Văn là vấn đề không mới. Nhưng việc nghiên cứu hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh là vấn đề ít được các nhà nghiên cứu quan tâm và việc vận dụng nó vào dạy một phần văn học cụ thể như văn học dân gian lớp 10 trong nhà trường phổ thông thì càng mới mẻ hơn. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu Trước hết, nghiên cứu đề tài để tìm ra biện pháp nhằm đảm bảo hiệu quả và nâng cao chất lượng trong dạy học Văn ở nhà trường phổ thông. Bên cạnh đó, nhằm xác định các cơ sở lí luận, các nguyên tắc, yêu cầu của việc xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm phát huy được tính tích cực của học sinh trong học tập. Mặt khác, Văn học dân gian cũng là một tác phẩm nghệ thuật ngôn từ giống như văn học viết nên việc nghiên cứu giảng dạy có những nét tương đồng với văn học viết. Bên cạnh đó, tác phẩm văn học dân gian lại có thêm những đặc trưng loại biệt so với văn học viết. Nó vừa là tác phẩm nghệ thuật vừa biểu hiện đời sống tinh thần của nhân dân qua các thời đại; vừa gắn chặt với các yếu tố khác như nhạc, trò chơi, nghi lễ; là một thành tố của văn hoá dân gian, tồn tại trong môi trường văn hoá dân gian. Chính những nét đặc trưng đó làm cho phương pháp nghiên cứu giảng dạy tác phẩm văn học dân gian có những nét đặc trưng riêng, khác với giảng dạy tác phẩm văn học viết. Đề tài nghiên cứu này góp phần tìm cách hướng dẫn học sinh tìm hiểu hết cái hay, cái đẹp, cái giá trị của văn học dân gian với những đặc trưng riêng của nó, nhằm nâng cao chất lượng giờ dạy tác phẩm văn học dân gian. Trên cơ sở những nghiên cứu, luận văn rút ra kết luận về việc xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập nhằm phát huy được tính chủ động, tích cực của học sinh trong học tập. Chúng tôi sẽ vận dụng những bài học rút ra được từ quá trình nghiên cứu lí thuyết, thiết kế thể nghiệm, thực nghiệm để mở rộng vấn đề thiết kế hệ thống câu hỏi và bài tập – như một thao tác của các phương pháp dạy học tích cực – trong dạy học tất cả các thể loại văn học trong nhà trường phổ thông, nhằm phát huy được vai trò chủ thể của học sinh trong tiếp nhận văn học, phù hợp với mục tiêu đặt học sinh vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Đối tượng chủ yếu mà luận văn này nghiên cứu là các phương pháp giảng dạy tích cực có vận dụng hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong dạy học Văn. Luận văn cũng nghiên cứu các đặc trưng thể loại của các tác phẩm dân gian trong chương trình Ngữ văn lớp 10, để từ đó đưa ra các phương pháp dạy học phù hợp, Phạm vi nghiên cứu chủ yếu là phần văn học dân gian và hệ thống câu hỏi, bài tập trong sách giáo khoa, chương trình sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10 (Bộ sách giáo khoa mới chỉ._.nh lí, xuất bản năm 2006, bộ chuẩn). Lí do chúng tôi chọn bộ sách giáo khoa chuẩn để nghiên cứu vì đây là bộ sách sử dụng đại trà cho nhiều đối tượng học sinh. 5. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện luận văn này, chúng tôi đã sử dụng những phương pháp: 5.1. Phương pháp phân tích, so sánh, tổng hợp, đánh giá về các công trình lí luận, các chuyên luận, giáo trình đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương và lí thuyết tiếp nhận để nghiên cứu, phát hiện những luận điểm làm tiền đề lí luận để tìm hiểu các phương pháp dạy học. 5.2. Phương pháp khảo sát, phân loại để nắm bắt các dạng câu hỏi, bài tập giảng văn của các nhà sư phạm, từ đó tìm ra những ưu điểm và hạn chế của các loại câu hỏi làm cơ sở thực tiễn để xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập dạy học phần văn học dân gian lớp 10. 5.3. Phương pháp thực nghiệm dạy học để kiểm tra khả năng ứng dụng hệ thống câu hỏi và bài tập trong giờ văn học dân gian. Kết quả thực nghiệm là cơ sở để đánh giá hướng nghiên cứu khả thi của đề tài. 5.4. Phương pháp thống kê dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm. 6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu 6.1. Về lí luận: việc nghiên cứu một cách khoa học, có hệ thống về những dạng câu hỏi và bài tập trong giảng dạy phần văn học dân gian lớp 10 góp phần xây dựng một quan niệm đầy đủ về hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm phát huy tính chủ động tích cực của học sinh trong học tập. Bổ sung thêm cho vấn đề lí luận về phương pháp dạy học bộ môn, cụ thể là dạy học phần văn học dân gian phù hợp với đặc trưng thể loại. 6.2. Về thực tiễn: luận văn góp phần thực thi việc đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay. Giáo viên có được hệ thống câu hỏi phong phú, phù hợp nhiều đối tượng học sinh góp phần nâng cao hiệu quả dạy học trong dạy học văn học dân gian. Trên cơ sở những kinh nghiệm đúc kết được, luận văn góp phần mở rộng xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập cho giờ dạy học tác phẩm văn chương nói chung, văn học dân gian nói riêng để phát huy được vai trò chủ động, tích cực của học sinh trong học tập. 7. Cấu trúc luận văn Luận văn được trình bày thành ba phần chính Phần mở đầu: nêu lên tính cấp thiết của đề tài, khảo sát lịch sử của vấn đề nghiên cứu, trình bày mục đích, đối tượng, phạm vi, phương pháp nghiên cứu đề tài, đóng góp về mặt lí luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu. Phần nội dung trình bày thành ba chương: Chương 1: nêu những vấn đề lí luận và thực tiễn của việc phát huy tính tích cực của học sinh qua hệ thống câu hỏi và bài tập trong dạy học Văn. Chương 2: là chương quan trọng của luận văn. Chương này trình bày về hệ thống câu hỏi, bài tập trong sách giáo khoa Ngữ văn, cũng như những vấn đề về hệ thống câu hỏi, bài tập xây dựng nhằm phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh. Chương 3: là chương có tính chất thể nghiệm, thiết kế thể nghiệm hệ thống câu hỏi, bài tập trong phần văn học dân gian, sách giáo khoa lớp 10 nhằm phát huy tính tích cực của học sinh. Phần kết luận: trình bày những kết luận về mặt lí thuyết và phương pháp luận, những kết luận rút ra và ý nghĩa thực tiễn từ quá trình thiết kế và thực nghiệm hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập. Chương 1. NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH QUA HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC VĂN 1.1. Những vấn đề lí luận về đổi mới phương pháp dạy học Văn 1.1.1. Vị trí, nhiệm vụ, mục tiêu của môn Văn ở trường phổ thông và yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học Văn. Xác định vị trí, nhiệm vụ và mục tiêu của môn Văn ở trường phổ thông là một vấn đề cần thiết, quan trọng. Nếu có một quan niệm đúng và thống nhất về vấn đề này thì việc dạy cái gì, dạy như thế nào và dạy theo phương pháp dạy - học Văn ra sao sẽ đi đúng hướng và có sức sống trong thực tiễn giáo dục và đào tạo. Môn Văn trong sự tương hỗ với các môn học khác ở nhà trường phổ thông được đặt ở vị trí hàng đầu. Môn Văn được đặt ở vị trí ấy vì ngoài việc giáo dục cho học sinh tính thẩm mỹ, tính cảm xúc, tính hình tượng, nó còn giúp học sinh có được một thứ công cụ để học các môn khác. Tất cả các môn học, để học tốt phải trải qua quá trình tư duy, nghiên cứu và muốn thể hiện lại nội dung vấn đề vừa tư duy, nghiên cứu, phải dùng văn để diễn đạt. Môn Văn sẽ là một thứ công cụ để tư duy, diễn đạt và học tập, nói theo Giáo sư Lê Trí Viễn "môn Văn là công cụ cho tất cả các môn, công cụ tư duy, công cụ diễn đạt, công cụ học tập" [52, tr. 35]. Xét từ góc độ bồi dưỡng Tiếng Việt và bồi dưỡng năng lực tư duy, môn Văn là môn học có tính chất công cụ chung cho các môn học khác, góp phần bồi dưỡng năng lực tư duy và năng lực diễn đạt. Hầu hết các môn học đều diễn đạt bằng ngôn ngữ, đều đòi hỏi học sinh phải có ý thức về tính chính xác của từ ngữ, đều đòi hỏi học sinh phải diễn đạt đúng ngữ pháp và trình bày rõ ràng, khúc chiết. Như vậy trong nhà trường phổ thông, môn Văn chiếm một vị trí đặc biệt quan trọng, các môn học khác đều phải dùng Văn để làm công cụ học tập, tư duy, và diễn đạt. Bàn về “vị trí môn Văn trong nhà trường phổ thông”, Giáo sư Lê Trí Viễn cho rằng "Hai môn Văn và Toán là hai môn có vị trí hàng đầu trong các môn học ở trường phổ thông, trong đó Văn được xếp trước Toán" [52, tr. 33]. Kết luận về vị trí quan trọng của môn Văn trong trường phổ thông, Giáo sư Lê Trí Viễn cho rằng: "môn Văn có nhiệm vụ cao nhất ở chỗ phải trang bị cho học sinh ở trường phổ thông loại Văn - công cụ, nhờ vậy mà môn Văn có vị trí hàng đầu” [52,38]. Môn Văn ở trường phổ thông, được đặt vào vị trí quan trọng chính một phần là do nhiệm vụ của nó. Nhiệm vụ của môn Văn trong nhà trường phổ thông nói một cách tổng quát là góp phần hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh bằng phương tiện đăc thù của môn Văn. Khái niệm phát triển được hiểu một cách toàn diện trên sự hiểu biết, tâm hồn, phẩm chất và hành động. Trước hết, nhiệm vụ của môn Văn học trong nhà trường là giáo dục nhận thức cho học sinh. Dạy Văn có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những hiểu biết về thế giới bên ngoài, xã hội và con người. Tác phẩm văn chương chứa đựng trong nó những nguồn tri thức vô cùng phong phú, đa dạng. Những tác phẩm văn chương càng ưu tú càng là những nguồn tri thức khai thác không bao giờ cạn. Dạy Văn là dạy cho học sinh nhận ra trong các tác phẩm văn chương nguồn trí thức phong phú và vô cùng hấp dẫn, bổ ích. Hiểu biết Văn học không chỉ thu hẹp trong những tác phẩm văn chương, môn Văn còn có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những hiểu biết có hệ thống về lịch sử văn học về lí luận văn học. Đây là những tri thức khái quát cực kì quan trọng, vừa giúp cho học sinh cảm thụ văn chương, chiếm lĩnh tác phẩm văn chương vừa giúp cho học sinh có những kiến thức công cụ để tham gia vào quá trình sinh hoạt nghệ thuật . Dạy học văn chương còn nhằm vào nhiệm vụ quan trọng xuất phát từ bản chất đặc thù của bộ môn là phát triển tâm hồn, tình cảm cho học sinh. Dạy Văn một mặt coi trọng sự hiểu biết, một mặt phải coi trọng tình cảm nhân loại, tình cảm thẩm mỹ, phải biết kết hợp giữa giáo dục thẩm mỹ với hiểu biết và giáo dục tư tưởng tình cảm đạo đức bắt nguồn từ sự nhận thức. Nội dung chính của văn chương là thông tin thẩm mỹ, tác phẩm văn chương là hình ảnh khách quan được nghệ sĩ phản ánh một cách chủ quan, cho nên mục đích cao nhất của dạy Văn không chỉ là thông báo một số kiến thức, không chỉ là giúp học sinh nhận thức thế giới khách quan thông qua tác phẩm văn chương mà là cung cấp những khả năng để học sinh tự giải quyết các vấn đề và các bài toán cuộc đời của bản thân học sinh . Tóm lại, nhiệm vụ của môn Văn ở trường phổ thông là giáo dục nhận thức, giáo dục tình cảm, giáo dục đạo đức, giáo dục tình cảm thẩm mỹ cho học sinh. Các nhiệm vụ này luôn gắn bó mật thiết với nhau để đào tạo nên những con người mang đầy đủ phẩm chất, tình cảm, trí tuệ . Hiện nay, thực tế giảng dạy Văn ở trường phổ thông chưa thực hiện được mục tiêu đã đề ra. Thực trạng giảng dạy Văn ở trường phổ thông chưa thực hiện được hết nhiệm vụ to lớn của môn Văn và chưa làm cho môn Văn xứng đáng vị trí hàng đầu của nó đối với môn học khác. Dạy học Văn hiện nay vẫn còn nặng về lý thuyết, còn lệ thuộc quá nhiều vào lời giảng của giáo viên, học sinh đóng vai trò thụ động. Trước thực trạng dạy học Văn hiện nay, với vị trí, nhiệm vụ và mục tiêu to lớn của môn Văn, cần phải có một sự đổi mới về phương pháp dạy học Văn trong nhà trường phổ thông cho phù hợp để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập. 1.1.2. Quan điểm dạy học tích cực – lấy người học làm trung tâm Cũng như tất cả các môn học khác, mục tiêu của dạy Văn luôn hướng tới đối tượng là học sinh, học sinh bao giờ cũng là đối tượng phải được quan tâm nhằm tạo được những kết quả theo mong muốn. Ngày nay tất cả các môn học đều có sự thay đổi phương pháp nhằm vào mục đích làm thay đổi kết quả dạy học, nâng cao hiệu quả dạy học cho học sinh. Quan điểm dạy học mới là phát huy vai trò chủ thể của học sinh. Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng từng đánh giá “Phương pháp dạy học này là cực kì quý báu bởi lẽ nó giúp cho người học khi ra đời vẫn biết tiếp tục tự học” [11, tr. 8] Hạn chế của phương pháp dạy học truyền thống là giáo viên là trung tâm của quá trình dạy học, giáo viên dạy, học sinh ghi chép, về nhà học sinh học thuộc bài và khi thi thì ghi lại những gì đã học. Trong quá trình dạy học này, học sinh luôn thụ động trong giờ học, giờ học không kích thích được quá trình tư duy sáng tạo ở học sinh. Quá trình học tập là quá trình truyền thụ một chiều từ giáo viên cho học sinh. Quan điểm dạy học mới đặt học sinh vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, học sinh là chủ thể của nhận thức. Học sinh là thực thể trực tiếp ảnh hưởng đến nhiệm vụ, phương pháp lên lớp của giáo viên. Theo quan điểm dạy học này, học sinh đóng vai trò chủ động trong học tập, giáo viên đóng vai trò chủ đạo và tổ chức, hướng dẫn học sinh tìm đến với tri thức. Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm nhằm phát huy chủ thể học sinh - một nguyên tắc cơ bản, chủ yếu quyết định hiệu quả dạy và học. Bởi vì không có sự vận động của bản thân chủ thể thì mọi hoạt động từ phía giáo viên đều trở thành áp đặt. Những năng lực chủ quan của học sinh có được phát huy thực sự thì việc chiếm lĩnh tri thức, thưởng thức tác phẩm, hứng thú học tập mới thực sự có được và hiệu quả dạy học mới bền vững. Theo quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên chỉ đóng vai trò là người hướng dẫn học sinh tìm ra tri thức mới, giáo viên đóng vai trò tổ chức lớp học, tổ chức quá trình dạy học, học sinh chủ động nghiên cứu tìm hiểu tự phát hiện ra những tri thức mới. Giáo viên không làm thay học sinh mà chỉ hướng dẫn sao cho học sinh nghiên cứu đúng hướng, làm sao đảm bảo những tri thức mà học sinh tiếp thu là đúng đắn. Yêu cầu phát huy chủ thể học sinh, lấy học sinh làm trung tâm của quá trình dạy học gắn liền với tài năng sáng tạo của giáo viên. Người dạy học cần khơi động được hoạt động tâm lý học sinh nhất là tâm lý cảm thụ khả năng tự nắm kiến thức để học sinh từng bước tiến lên về mọi mặt: hiểu biết, tâm hồn, khả năng và nhân cách. Nguyên tắc phát huy vai trò chủ thể học sinh, quan điểm lấy học sinh làm trung tâm là đầu mối quyết định phương pháp giảng dạy của giáo viên và là con đường có triển vọng để nâng cao hiệu quả trong giảng dạy. Quan điểm dạy học này đòi hỏi người giáo viên phải có cách mới về soạn giáo án với một hệ thống câu hỏi, bài tập và phương pháp dạy học hoàn toàn mới so với phương pháp truyền thống. 1.2. Tính tích cực và phương pháp dạy học tích cực Luật giáo dục Việt Nam đã xác định phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (điều 24.2). Có thể nói, cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, tích cực, chống lại thói quen học tập thụ động của học sinh. 1.2.1. Tính tích cực Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại, phát triển của xã hội, sáng tạo ra nền văn hoá ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội. Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện, đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục. 1.2.2. Tính tích cực học tập Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong những hoạt động chủ động của chủ thể. Học tập là một hoạt động chủ đạo của lứa tuổi đi học. Tính tích cực trong hoạt động học tập, về thực chất, là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích luỹ được. Tuy nhiên, trong học tập, học sinh cũng phải có bước khám phá ra những hiểu biết mới đối với bản thân. Học sinh sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm được qua hoạt động chủ động, nỗ lực của chính mình. Đó là chưa nói, lên tới một trình độ nhất định, sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra những tri thức mới cho khoa học. Tính tích cực trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Khi học sinh có động cơ học tập đúng đắn sẽ tạo ra hứng thú trong học tập. Hứng thú lại là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tính tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập. Tính tích cực học tập của học sinh biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra, thường hay nêu thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ, chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới, tập trung chú ý vào vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản lòng trước những tình huống khó khăn… Tính tích cực bắt đầu bằng sự bắt chước, cố gắng làm theo những hành động của thầy, của bạn, cố tái hiện lại kiến thức. Dần dần, tính tích cực nâng lên thành sự chủ động tìm tòi, độc lập giải quyết các vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về một vấn đề. Cấp độ cao nhất của tính tích cực trong học tập là sáng tạo, tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu. 1.2.3. Phương pháp tích cực Phương pháp tích cực dùng để chỉ những phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Phương pháp tích cực được dùng với nghĩa hoạt động, chủ động trái nghĩa với không hoạt động, thụ động. Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học, tập trung phát huy tính tích cực của người học. 1.2.4. Dấu hiệu đặc trưng của phương pháp tích cực * Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh Trong phương pháp dạy học tích cực, người học – đối tượng của hoạt động dạy, là chủ thể của hoạt động học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chứ không thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Học sinh được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình. Từ đó vừa nắm được kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp tìm ra kiến thức, kĩ năng đó, không rập khuôn theo những khuôn mẫu sẵn có, bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy học theo cách này, người giáo viên không chỉ truyền đạt tri thức một cách giản đơn mà còn hướng dẫn học sinh phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó. * Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh, phát triển như vũ bão, giáo viên không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh lượng kiến ngày càng nhiều. quan trọng hơn là giáo viên phải quan tâm rèn luyện cho các em phương pháp học. Trong các phương pháp học thì cốt yếu vẫn là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho học sinh có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người. Kết quả học tập sẽ nhân lên gấp bội. Vì vậy phương pháp tích cực nỗ lực tạo ra biến chuyển từ học tập thụ động sang tự học chủ động. * Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác Phương pháp tích cực chú trọng vai trò chủ động của cá nhân học sinh trong việc học. Tuy nhiên trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi học sinh và của cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm của người thầy. Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở hình thức nhóm, tổ, lớp và phổ biến nhất là hình thức hợp tác nhóm 4-5 học sinh. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động nhóm, tính cách, năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ. Qua đó, giáo viên có thể uốn nắn, phát triển tình bạn, giáo dục ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. * Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trước đây, trong phương pháp dạy học truyền thống, thầy giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Giáo viên cũng cần tạo điều kiện để học sinh tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh. 1.3. Những tiền đề cho việc xây dựng câu hỏi và bài tập nhằm phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh 1.3.1. Khả năng tư duy và đặc điểm tâm lí nhận thức của học sinh THPT thích hợp với hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm phát huy tính tích cực trong học tập Trình độ nhận thức và đặc điểm tâm lí lứa tuổi của học sinh là những yếu tố có ảnh hưởng trực tiếp đến thưởng thức, lĩnh hội, tiếp nhận tác phẩm văn học. Khác với học sinh Tiểu học, Trung học cơ sở, học sinh Trung học phổ thông đã có sự phát triển về trí tuệ, thể lực cũng như trình độ nhận thức. Ở tuổi thanh niên, học sinh Trung học phổ thông đã bắt đầu hình thành thế giới quan và xác lập được các tiêu chí đạo đức, tiêu chuẩn đánh giá nghệ thuật, đồng thời nhận thức được mối quan hệ giữa bạn đọc và tác phẩm là quan hệ thẩm mĩ. Vì thế, học sinh Trung học phổ thông không biến đối tượng nghệ thuật thành cái cớ để bộc lộ thái độ, tình cảm riêng mà có ý thức khá rõ “Các hình tượng đang vận động trong trường nhìn là những hình tượng của cuộc sống và hiểu rằng đó không phải là bản thân cuộc sống mà chỉ là phản ánh nghệ thuật của nó mà thôi” [41, tr. 96]. Phân biệt được hai lĩnh vực nghệ thuật và cuộc sống, đồng thời nhận rõ nghệ thuật được khái quát từ cuộc sống chứng tỏ học sinh Trung học phổ thông đã nắm bắt được nghệ thuật trên cơ sở của tư duy khái quát và biết đánh giá tác phẩm văn học một cách khách quan, toàn diện. Qua cách phân tích, đánh giá của học sinh có thể nói học sinh Trung học phổ thông có sự trưởng thành về nhận thức lí tính. “Các em có khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo trong những đối tượng quen biết đã được học và chưa được học ở trường. Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn” [41, tr. 72]. Tuy nhiên với học sinh chậm phát triển, khả năng tư duy lí luận còn hạn chế. Cùng với nhận thức lí tính là sự hình thành tâm lí tự ý thức của học sinh. Tâm lí tự ý thức xuất hiện trên cơ sở của những mối quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, giữa cá nhân với tập thể, trí tuệ với tình cảm, làm cho nhận thức của học sinh hướng vào cá nhân, có nhu cầu khám phá đời sống cá nhân. Khi khám phá, học sinh không khỏi có những thắc mắc và lí giải theo quan điểm riêng. Biết nhìn nhận đánh giá theo quan điểm riêng là một biểu hiện của sự hình thành cá tính sáng tạo trong lĩnh vực tiếp nhận văn học cũng như trong đời sống của học sinh. Ngoài ra, nhận thức hướng vào cá nhân còn là dấu hiệu của sự trưởng thành nhân cách và là điều kiện của sự tự giáo dục có mục đích. Có thể nói tâm lí tự ý thức và nhu cầu khám phá đời sống cá nhân cũng như sự phát triển tư duy khái quát ở học sinh trung học phổ thông là điều kiện để vận dụng hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong giờ dạy học văn. 1.3.2. Tác phẩm văn học dân gian luôn luôn là những thông tin có vấn đề Nhà văn M.Gorki nhận xét “Tác phẩm văn học nào cũng có vấn đề”. Nhà văn nào khi sáng tác cũng phản ánh một vấn đề gì đó. Có ý kiến thì cho rằng “Vấn đề là mục tự nó đặt ra một câu hỏi cần phải trả lời” [4]. Nhà thơ Tố Hữu thì nói: “Vấn đề của nghệ thuật chính là chủ đề, nói nôm na cho dễ hiểu là câu hỏi, câu hỏi của cuộc đời” [4]. Thực tế nghiên cứu và giảng dạy văn học cho thấy vấn đề là một nhân tố chính mà tác giả phản ánh, lí giải trong tác phẩm. Vấn đề bao giờ cũng liên quan đến đời sống hiện thực và nằm trong ý đồ sáng tác của tác giả dân gian. Do phản ánh đời sống hiện thực và là hình bóng của hiện thực nên vấn đề của tác phẩm vô cùng phong phú và đa dạng. Có vấn đề xã hội, có vấn đề văn học, vấn đề đạo đức, vấn đề nội dung, vấn đề nghệ thuật. Trong những vấn đề đó, có vấn đề thuộc về quá khứ, có vấn đề hiện tại hay dự báo tương lai. Dù có nhiều vấn đề, song nhìn chung vấn đề của một tác phẩm văn học dân gian không nằm ngoài hai lĩnh vực nội dung và nghệ thuật. cùng là vấn đề của một tác phẩm nhưng lại có thể khác nhau về khả năng bao quát và mức độ biểu hiện, có vấn đề bao quát một phạm vi hiện thực rộng lớn, có vấn đề chỉ đi vào một khía cạnh nhỏ trong cuộc sống đời thường. Ở các tác giả dân gian, vấn đề mà họ đặt ra thường thể hiện được bản chất của đời sống, đồng thời được phản ánh, lí giải một cách sâu sắc trên quan điểm, lập trường và tài năng nghệ thuật riêng. Vì thế “vấn đề đặt ra trong tác phẩm thường thể hiện bản sắc tư duy, chiều sâu tư tưởng và khả năng thâm nhập vào bản chất đời sống của nhà văn.” [20, tr. 119]. Ở tác phẩm văn học dân gian, vấn đề đặt ra còn thể hiện được khả năng tư duy, cách lí giải về các hiện tượng tự nhiên và đời sống, thể hiện trình độ nhận thức và khả năng thâm nhập cuộc sống của các tác giả dân gian. Qua Truyện thơ Tiễn dặn người yêu chúng ta thấy đây là câu chuyện về tình yêu đôi lứa. Cảm hứng chủ đạo của tác phẩm mang âm hưởng ngợi ca tình yêu tự do, chống lại mọi sự ràng buộc tinh thần, bày tỏ khát vọng đổi thay số phận người phụ nữ giữa đời thường, khi mà cái xấu xa đáng lên án lại được nêu lên thành chuẩn mực, cái tốt đẹp đáng được nâng niu trân trọng lại bị dập vùi. Có lẽ vì sự ngược đời đó đã trở thành phổ biến trong đời sống hàng ngày nên những tình cảm đầy yêu thương con người và thái độ đòi hỏi con người phải được yêu thương đã trở thành ngọn nguồn cảm xúc tuôn chảy dào dạt, khiến cho mỗi khúc trong tác phẩm đều có thể được coi như là một khúc đoạn trường. Hơn thế, cái tên Anh yêu và Em yêu được đặt cho hai nhân vật chính trong tác phẩm và được cố định trên văn bản bằng chữ viết hoa đã nâng niu giá trị tư tưởng tình cảm thẩm mĩ của tác phẩm lên một bậc thang mới, có ý nghĩa khái quát rất rộng lớn. Phải chăng, sự lao động và tranh đấu mà con người đã phải tổn hao nhiều nước mắt, mồ hôi, xương máu bao thế hệ vì nó, xét cho cùng thì cũng là để được gọi nhau bằng Anh yêu và Em yêu. Tác phẩm có khả năng tái hiện thẩm mĩ cái bản chất đời sống được chọn lựa phản ánh đạt đến giá trị khái quát cao độ, trong phong cách dân gian trữ tình đầm thấm mang đậm truyền thống văn hoá của đồng bào Thái. Truyện Chử Đồng Tử - một truyền thuyết thời Hùng Vương đã được cổ tích hoá, tiêu biểu cho tinh thần khai khẩn đầm lầy thành một vùng trù phú. Cuộc hôn nhân đặc biệt trong truyện mang ý nghĩa nhân văn sâu sắc, cuộc hôn nhân theo tinh thần dân chủ phi phong kiến. Tiên Dung sau khi lấy Chử Đồng Tử đã không về sống trong quyền quý của vua cha mà ở lại sống với nhân dân, tìm kế sinh nhai, làm ăn ngày một thịnh vượng. Điều ấy có nhiều ý nghĩa. Muốn có tự do phải tự mình làm ăn sinh sống, phải gắn bó với người lao động. Chi tiết Chử Đồng Tử ra biển tìm vật lạ đổi lấy các thứ khác chứng tỏ tầm mắt nhìn xa trông rộng. Ước mơ gắn với các phép mầu không phải thuyết minh cho các tư tưởng thần bí mà là hình thức thể hiện ước mơ phi thường trong dân gian ngày trước. Còn chi tiết khi quân của nhà vua đến thì toàn khu Chử Đồng Tử và Tiên Dung bay cả lên trời không phải là sự trốn đời mà thể hiện khát vọng sống phóng khoáng, tự do với cả vũ trụ bao la. Truyện cổ tích Tấm Cám phản ánh mối xung đột giữa cái thiện với cái ác trong xã hội. Xung đột này thường được truyện cổ tích giải quyết theo hướng cái thiện chiến thắng cái ác, dù phải trải qua gian nan, nguy khó, cuối cùng kẻ ở hiền tất sẽ gặp lành, được hưởng hạnh phúc. Từ mở đầu đến kết thúc truyện, thái độ của Tấm đối với hành vi tàn ác của mẹ con Cám chuyển biển theo hướng sự phản kháng mỗi lúc một cao thêm, đồng thời cuộc đấu tranh giành và giữ hạnh phúc của Tấm trước mẹ con Cám ngày càng gian nan quyết liệt hơn. Từ một cô Tấm hiền lành, chăm chỉ, lương thiện luôn luôn bị ức hiếp, bắt nạt chỉ biết khóc trong oan ức, tủi cực đến một hoàng hậu bị cái ác hãm hại, giết chết, hoá thành vàng anh, thành cây xoan đào, trở thành khung cửi rồi bị đốt thành tro, đến khi hoá thân vào quả thị rồi trở lại là cô Tấm. Quá trình chết đi sống lại ấy cho thấy tính chất gian khó của cuộc đấu tranh giữa cái thiện với cái ác, đồng thời cho thấy sức sống mãnh liệt, không thể bị tiêu diệt của cái thiện. Sự trở về với cuộc đời của Tấm ở cuối truyện nói lên quan niệm của nhân dân ngày xưa về hạnh phúc với triết lí “ở hiền gặp lành”. Trong ước mơ về công lí, công bằng xã hội ấy, cái thiện, người lương thiện được phần thắng, được hưởng hạnh phúc, có kết cục tốt đẹp, còn cái ác phải trả giá, đúng như triết lí “ác giả ác báo”, “gieo gió gặp bão” mà nhân dân ta đã đúc kết. Qua số phận nhân vật Tấm, tác giả dân gian đã gửi gắm nhiều ước mơ, khát vọng. Đó là ước mơ công bằng xã hội, ước mơ về hạnh phúc gia đình, ước mơ đổi đời, ước mơ tình nghĩa… Công việc phân tích, bình giảng tác phẩm ca dao thành công tới đâu còn tuỳ thuộc vào việc tìm ra chỗ có vấn đề của bài ca. Có thể nói chỗ có vấn đề là chỗ thể hiện sự sáng tạo của bài ca, là cái độc đáo của tác giả dân gian trong bài ca đó. Tác phẩm văn học dân gian nói chung, ca dao nói riêng có tính truyền thống, có yếu tố lặp lại. Chính vì vậy nó mới đảm bảo được phong cách chung của thể loại và được cộng đồng chấp nhận. Bên cạnh đó, nó còn phải thoả mãn yêu cầu ngược lại là phải có yếu tố khả biến. Nếu không có cái đổi mới thì tác phẩm không có lí do để tồn tại trong hệ thống, vốn là những phân số khác nhau nhưng có cùng mẫu số chung. Phân tích văn bản ca dao cần phân tích chỗ có vấn đề ấy, trong quan hệ với chỉnh thể bài ca. Chỗ có vấn đề có thể tìm thấy qua các yếu tố nằm trong văn bản như các motif, kết cấu, thể thơ, ngôn ngữ, thời gian và không gian nghệ thuật… Dĩ nhiên, sự vận dụng trong thực tiễn cần linh hoạt đối với từng bài ca cụ thể và còn phụ thuộc vào sự nhạy cảm của người phân tích. Chẳng hạn, với bài Anh đi anh nhớ quê nhà, người ta chú ý đến kết cấu thu hẹp dần đối tượng, hay biểu tượng “chiếc áo” trong Hôm qua tát nước đầu đình. Bên cạnh những vấn đề thuộc về nội dung, còn có những vấn đề thuộc về hình thức nghệ thuật. Vấn đề nghệ thuật thường là các hình thức nghệ thuật tạo tình huống, nghệ thuật xây dựng cốt truyện, nhân vật, nghệ thuật kết cấu, sử dụng từ ngữ, các biện pháp tu từ… Nói đến vấn đề nội dung và nghệ thuật cũng cần nói đến các hình thức bộc lộ vấn đề trong tác phẩm nghệ thuật. Vấn đề có khi thể hiện ngay ở nhan đề, khi thể hiện ở lời nói trực tiếp của tác giả, cũng có khi thông qua các biến cố, các sự kiện trong tác phẩm. Song về căn bản, vấn đề của tác phẩm tiềm ẩn trong các hình tượng nghệ thuật, hệ thống nhân vật, nhất là hình tượng nhân vật chính. Hình thức bộc lộ trên cho thấy “Vấn đề của tác phẩm không phải là chất liệu trực tiếp tạo thành tác phẩm. Nó là một nhân tố thuộc nội dung khái quát của tác phẩm. Nó được thể hiện, được cụ thể hoá qua chất liệu trực tiếp khác” [20, tr. 120] Như vậy vấn đề và các hình thức bộ lộ vấn đề của tác phẩm là những điều mà học sinh cần khai thác, chiếm lĩnh trong giờ học văn. Do hình thức bộc lộ của vấn đề đã phức tạp lại ở c._.an lớp 10 trên cơ sở những tiền đề có căn cứ xác đáng. Những tiền đề đó xuất phát từ bản thân tác phẩm văn học dân gian cũng như khả năng tư duy và tâm lí tiếp nhận của học sinh. Hệ thống câu hỏi và bài tập vừa là phương tiện để giáo viên tổ chức các tình huống học tập, vừa có khả năng định hướng, dẫn dắt học sinh tìm tòi, khám phá các biện pháp nghệ thuật cũng như nội dung tư tưởng của tác phẩm. Câu hỏi, bài tập còn tạo ra tình huống để kích thích tính tích cực, độc lập suy nghĩ của học sinh, giúp các em phát triển nhân cách, trí tuệ và tính năng động, sáng tạo. Việc kích thích tính chủ động, độc lập, sáng tạo, làm cho các em phát huy khả năng nhận thức của mình. Với những kết luận trên, hệ thống câu hỏi và bài tập mà luận văn đề xuất có thể trở thành một biện pháp hữu hiệu, phù hợp với nội dung, yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học Văn theo hướng phát huy tính sáng tạo, tích cực của học sinh. 2. Những kết luận rút ra từ quá trình thiết kế và thực nghiệm hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập Ngày nay, những phương pháp dạy học tích cực đã trở nên quen thuộc đối với thầy cô giáo ở trường phổ thông. Đối với môn Văn, với quá trình thiết kế và thực nghiệm hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập ở trường Trung học phổ thông, người dạy và người học có những thuận lợi: Thứ nhất, xu thế đổi mới của thời đại đã tác động đến tất cả các lĩnh vực khoa học, trong đó có khoa học Giáo dục; cùng với sự đổi mới chung đó, việc đổi mới phương pháp dạy - học Văn ở trường trung học phổ thông là việc làm phù hợp với xu hướng chung của thời đại. Thứ nhì, Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo và các Sở, Ban, Ngành Giáo dục luôn coi việc đổi mới phương pháp dạy học là việc làm cần thiết. Sự hỗ trợ của các ngành, các cấp và sự chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo là điều kiện thuận lợi để người giáo viên thay đổi phương pháp dạy học. Thứ ba, môn Văn không phải là môn học đi đến một kết quả từ công thức như các môn khoa học tự nhiên, mà hướng đến sự cảm thụ của học sinh. Người dạy có thể sử dụng nhiều phương pháp khác nhau để dẫn dắt người học đến với mục tiêu cơ bản của dạy học Văn. Thứ tư, đó là thuận lợi chủ quan từ phía người dạy và người học. Cả người dạy và người học đều tiếp xúc được với những yêu cầu của xã hội về thay đổi phương pháp dạy học, họ muốn vận dụng những phương pháp dạy học tích cực để dạy - học Văn nhằm đem lại những kết quả tốt hơn. Người học thì được tiếp xúc với hệ thống những câu hỏi, bài tập gợi mở, những tình huống có vấn đề nên thu hút được sự chú ý và hứng thú, tích cực học tập. Bên cạnh những thuận lợi cơ bản trên, khi vận dụng những lí thuyết về dạy học tích cực để thiết kế và thực nghiệm hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học Văn ở trường Trung học phổ thông còn gặp không ít khó khăn: Trước hết, do thói quen dạy học từ thời xa xưa vẫn còn tác động to lớn đến người dạy. Họ không dễ thay đổi phương pháp quen thuộc bằng một phương pháp dạy học mới. Một giáo viên mới, lĩnh hội được những phương pháp dạy học mới, việc vận dụng vào dạy học sẽ gặp không ít khó khăn từ phía các giáo viên lớp trước, họ không mạnh dạn để cho những giáo viên mới thử dạy theo phương pháp mới. Kết quả, sự đổi mới phương pháp dạy học đã về đến trường phổ thông nhưng việc vận dụng thì chưa đạt hiệu quả. Hiện nay chương trình, thời lượng dành cho mỗi bài dạy Văn ở Trung học phổ thông là quá ít, gây khó khăn về thời gian khi vận dụng những phương pháp tích cực, vì hầu hết các phương pháp dạy học này đều có nhược điểm là tốn nhiều thời gian. Khó khăn chủ quan của người dạy là họ không mạnh dạn vận dụng những phương pháp tích cực vào dạy học. Họ sợ không đủ điều kiện để vận dụng vào dạy học nên không làm thử, và cuối cùng, vẫn dạy theo phương pháp cũ. Người học cũng bỡ ngỡ trước những phương pháp dạy học tích cực của giáo viên, học sinh đã quen cách học từ cấp dưới: lĩnh hội các tri thức mà giáo viên truyền đạt một cách thụ động. Một khó khăn nữa là phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi sự nỗ lực của người dạy và người học rất nhiều. Để vận dụng phương pháp mới vào dạy Văn ở trường phổ thông, đòi hỏi người giáo viên phải có khả năng tổ chức lớp học nếu không sẽ bị rơi vào hiện tượng đi xa vấn đề. Phương pháp dạy học tích cực cũng đòi hỏi người học phải có tư duy sáng tạo, phải đầu tư rất nhiều mới theo kịp. Trên đây là những thuận lợi và khó khăn cơ bản khi vận dụng hệ thống câu hỏi và bài tập vào dạy - học Văn ở trường Trung học phổ thông để nhằm phát huy tính tích cực của học sinh. 3. Ý nghĩa thực tiễn của việc xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập Daïy hoïc taùc phaåm văn học văn học daân gian baèng heä thoáng caâu hoûi vaø baøi taäp nhaèm phaùt huy tính tích cöïc cuûa học sinh laø moät böôùc cuï theå hoaù nhöõng phöông phaùp daïy hoïc ñöôïc coi laø tích cöïc hieän nay nhö phöông phaùp ñoïc saùng taïo, phöông phaùp taùi hieän, phöông phaùp gôïi môû, phöông phaùp nghieân cöùu, phöông phaùp daïy hoïc neâu vaán ñeà… Taát caû caùc phöông phaùp daïy hoïc tích cöïc ñeàu söû duïng heä thoáng caâu hoûi, baøi taäp ñeå taùc ñoâïng laøm cho hoïc sinh tích cöïc chuû ñoäng hoïc taäp. Vaán ñeà quan troïng laø phaûi thieát keá caâu hoûi, baøi taäp sao cho coù heä thoáng, khoa hoïc nhaèm ñaït ñöôïc muïc ñích daïy hoïc. Vieäc vaän duïng moät khuynh höôùng daïy hoïc môùi ñoøi hoûi kinh nghieäm, baûn lónh cuûa ngöôøi giaùo vieân. Ngöôøi giaùo vieân phaûi coù taâm huyết trong daïy hoïc, phaûi coù söï töï nghieân cöùu, luoân hoïc hoûi, tìm toøi, saùng taïo ñeå tìm ra nhöõng giaûi phaùp naâng cao chaát löôïng daïy vaø hoïc. Toå chuyeân moân, Ban Giaùm hieäu nhaø tröôøng, Sôû Giaùo duïc vaø caùc ngaønh caùc caáp caàn coù söï quan taâm ñeán hoaït ñoäng daïy vaø hoïc trong nhaø tröôøng, quan taâm ñeán vaán ñeà phöông phaùp daïy vaø hoïc cuûa giaùo vieân, hoïc sinh, ñeå coù nhöõng ñoäng vieân, khích leä kòp thôøi. Gia ñình hoïc sinh cuõng caàn quan taâm hôn ñeán vieäc hoïc taäp cuûa con em mình vaø cuøng nhaø tröôøng, xaõ hoäi phoái hôïp trong vieäc daïy hoïc. Chuùng ta khoâng ñeå vieäc thay ñoåi phöông phaùp daïy hoïc chæ laø nhöõng caâu noùi suoâng, maø caàn coù nhöõng vieäc laøm cuï theå. Taäp daàn, thay ñoåi töøng böôùc, vöøa thöïc hieän vöøa töï ruùt ra nhöõng keát luaän ñeå ñieàu chænh cho hôïp lí vôùi ñoái töôïng hoïc sinh. Coù theå böôùc ñaàu khoâng ñöôïc keát quaû nhö mong muoán nhöng daàn daàn seõ ñaït hieäu quaû cao hôn. Phaûi coù thöû, coù chænh söûa môùi ñi ñeán keát quaû toát. Chuùng toâi seõ coá gaén vaän duïng linh hoaït hình thöùc caùc caâu hoûi vaø baøi taäp naøy trong daïy hoïc cuûa thôøi gian tôùi. Chuùng toâi seõ nghieân cöùu môû roäng vaän duïng höôùng daïy hoïc naøy ñeå daïy caùc boä phaän vaên hoïc coøn laïi, ñoàng thôøi tieáp tuïc nghieân cöùu nhöõng phöông phaùp daïy hoïc tích cöïc khaùc ñeå vaän duïng phoái hôïp nhieàu phöông phaùp trong quaù trình daïy hoïc, nhaèm phaùt huy nhöõng öu theá cuûa moãi phöông phaùp vaø traùnh ñöôïc nhöõng haïn cheá. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Tạ Phong Châu (1982), Một số vấn đề phương pháp dạy giảng văn ở trường phổ thông cấp II và cấp III, tập 1, NXB Giáo Dục, Hà Nội 2. Nguyễn Đổng Chi (1993), Kho tàng truyện cổ tích Việt Nam, NXB Viện Văn học, Hà Nội. 3. Nguyễn Đình Chú, Nguyễn Lộc (chủ biên) (2000), Văn học 10, tập 1(Sách học sinh), NXB Giáo dục, Hà Nội. 4. Nguyễn Đình Chú, Nguyễn Lộc (chủ biên) (2000), Văn học 10, tập 1(Sách giáo viên), NXB Giáo dục, Hà Nội. 5. Nguyễn Quang Cương (2000), Luận án tiến sĩ giáo dục 6. Chu Xuân Diên (1996), Văn hoá dân gian – Phương pháp nghiên cứu liên ngành, NXB Trường Đại học tổng hợp TP. Hồ Chí Minh. 7. Chu Xuân Diên (1996), Văn hoá dân gian – Mấy vấn đề về phương pháp luận và nghiên cứu thể loại, NXB Giáo dục, Hà Nội. 8. Trần Thanh Đạm (1971), Vấn đề giảng dạy văn học theo thể loại, NXB Giáo dục, Hà Nội. 9. Nguyễn Tấn Đắc (2001), Truyện kể dân gian bằng Tuýp và Môtuýp, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. 10. Cao Huy Đỉnh (1974), Tìm hiểu tiến trình văn học dân gian, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. 11. Phạm Văn Đồng (1973), Dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn diện, Tạp chí nghiên cứu giáo dục, số 2, 1973 12. Nguyễn Xuân Đức (2003), Những vấn đề thi pháp văn học dân gian, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. 13. Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (chủ biên) (1992), Từ điển thuật ngữ văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 14. Nguyễn Văn Hạnh, Huỳnh Như Phương (1995), Lí luận văn học, vấn đề và suy nghĩ, NXB Giáo dục, Hà Nội. 15. Hoàng Ngọc Hiến (1997), Văn học và học văn, NXB Văn học, Hà Nội. 16. Hoàng Ngọc Hiến (2003), nhập môn văn học và phân tích thể loại, NXB Đà Nẵng. 17. Nguyễn Trọng Hoàn (2002), Tiếp cận văn học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. 18. Nguyễn Trọng Hoàn (2002), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương, NXB Giáo dục, Hà Nội. 19. Đỗ Kim Hồi (1997), Nghĩ từ công việc dạy văn, NXB Giáo dục, Hà Nội. 20. Nguyễn Thanh Hùng (2002), Đọc và tiếp nhận văn chương, NXB Giáo dục, Hà Nội. 21. Nguyễn Thanh Hùng (2000), Hiểu văn dạy văn, NXB Giáo dục, Hà Nội. 22. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại – Lí luận, biện pháp, kỹ thuật, NXB Đại học quốc gia, Hà Nội. 23. Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Phương pháp tiếp cận tác phẩm văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 24. Nguyễn Thị Thanh Hương (2001), Dạy học văn ở trường phổ thông, NXB Đại học quốc gia, Hà Nội. 25. N. M. IACOPLEP (1978), Phương pháp và kỹ thuật lên lớp trong trường phổ thông (2 tập), NXB Giáo dục, Hà Nội. 26. Nguyễn Xuân Kính (1996), Thi Pháp ca dao Việt Nam, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. 27. Đinh Gia Khánh (1989), Trên đường tìm hiểu văn hóa dân gian, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. 28. Đinh Gia Khánh, Chu Xuân Diên, Võ Quang Nhơn (1997), Văn học dân gian Việt Nam, NXB Giáo dục, Hà Nội. 29. I. F. KharLammôp (1978), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào, NXB Giáo dục, Hà Nội. 30. Nguyễn Kỳ (1994), Phương pháp dạy học tích cực - lấy học sinh làm trung tâm, NXB Giáo dục, TP. Hồ Chí Minh. 31. Nguyễn Xuân Lạc (1998), Văn học dân gian Việt Nam trong nhà trường, NXB Giáo dục, Hà Nội. 32. Nguyễn Xuân Lạc, Vũ anh Tuấn (1993), Giảng văn Văn học dân gian Việt Nam, NXB Giáo dục, Hà Nội. 33. I. Ia. Lecne (1997), Dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục, Hà Nội. 34. A. Lecxcep (chủ biên) (1976), Phát triển tư duy học sinh, NXB Giáo dục, Hà Nội. 35. Phan Trọng Luận (1969), Rèn luyện tư duy qua giảng dạy văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 36. Phan Trọng Luận (1978), Con đường nâng cao hiệu quả giảng dạy văn, NXB Giáo dục, Hà Nội. 37. Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh Hùng (1988), Phương pháp dạy học văn, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội. 38. Phan Trọng Luận (1996), Học sinh - Bạn đọc sáng tạo – con đường đổi mới dạy học tác phẩm văn chương, NXB Giáo dục, Hà Nội. 39. Phan Trọng Luận (1996), Thiết kế bài học tác phẩm văn chương (2 tập), NXB Giáo dục, Hà Nội. 40. Phan Trọng Luận (1999), Phương pháp dạy học văn, NXB Đại học quốc gia, Hà Nội. 41. Phan Trọng Luận (1999), Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở trường THPT, NXB Giáo dục, Hà Nội. 42. Phan Trọng Luận (2002), Văn học – Giáo dục - Thế kỉ XXI, NXB Đại học quốc gia, Hà Nội. 43. Phan Trọng Luận (2003), Văn chương bạn đọc sáng tạo, NXB Đại học quốc gia, Hà Nội. 44. Phan Trọng Luận (1983), Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 45. Phan Trọng Luận (1969), Rèn luyện tư duy qua giảng dạy văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 46. Nguyễn Đăng Mạnh (1994), Con đường đi vào thế giới nghệ thuật của nhà văn, NXB Giáo Dục, Hà Nội. 47. Tăng Kim Ngân (1997), Cổ tích thần kỳ người Việt - Đặc điểm cấu tạo cốt truyện, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. 48. Phan Đăng Nhật (2001), Nghiên cứu sử thi Việt Nam, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. 49. Bùi Mạnh Nhị (chủ biên) (2002), Văn học Việt Nam – Văn học dân gian những công trình nghiên cứu, NXB Giáo dục, Hà Nội. 50. V. A. Nhikônxki (1978), Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông (Ngọc Toàn, Bùi lê dịch), NXB Giáo dục, Hà Nội. 51. Ôkôn (1976), Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục, Hà Nội. 52. Nguyễn Huy Quát, Hoàng Hữu Bội (tuyển chọn) (2001), Một số vấn đề về phương pháp dạy học văn trong nhà trường, NXB Giáo dục, Hà Nội. 53. Z. Ia. Rez (chủ biên) (1983), Phương pháp luận dạy văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 54. Vũ Văn Tảo (2003), Dạy cách học, Bộ giáo dục và đào tạo, Hà Nội. 55. Đặng Thêm (2005), Cùng học sinh khám phá qua mỗi giờ văn, NXB Giáo dục, Hà Nội. 56. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê, Châu An (2005), Khơi dậy niềm năng sáng tạo, NXB Giáo dục, TP. Hồ Chí Minh. 57. Đỗ Bình Trị (1990), Văn học dân gian Việt nam (tập 1), NXB Giáo dục, Hà Nội. 58. Đỗ Bình Trị (1995), Phân tích tác phẩm văn học dân gian, NXB Giáo dục, Hà Nội. 59. Hoàng Tiến Tựu (1997), Mấy vấn đề về phương pháp giảng dạy, nghiên cứu văn học dân gian, NXB Giáo dục, Hà Nội. 60. Hoàng Tiến Tựu (1990), Văn học dân gian Việt Nam (tập 2), NXB Giáo dục, Hà Nội. 61. Trịnh Xuân Vũ (2000), Văn chương và phương pháp giảng dạy văn chương, NXB Đại học quốc gia, TP. Hồ chí Minh. 62. Trịnh Xuân Vũ (2003), Phương pháp dạy học văn ở bậc trung học, NXB Đại học quốc gia, TP. Hồ chí Minh. 63. Viện Văn hoá dân gian (1990), Văn hoá dân gian - những phương pháp nghiên cứu, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. PHỤ LỤC 1 PHIẾU KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM KẾT QUẢ TÌM HIỂU TÁC PHẨM TRƯỚC KHI HỌC TRÊN LỚP Bài: Nhưng nó phải bằng hai mày Các câu hỏi dưới đây có nhiều phương án trả lời, song chỉ có một phương án đúng nhất, hãy chọn và khoanh tròn chữ cái đánh số thứ tự câu trả lời đúng nhất. 1. Truyện Nhưng nó phải bằng hai mày nhằm phê phán hiện tượng nào? a. Giàu có mà keo kiệt b. Dốt mà hay khoe chữ c. Sự bất công ở chốn công đường d. Thói lười biếng mà ham hưởng thụ 2. Chi tiết nào trong truyện thể hiện rõ nhất ý nghĩa phê phán của tiếng cười? a. Có một viên lí trưởng nổi tiếng xử kiện giỏi b. Thằng Cải đánh thằng Ngô đau hơn, phạt một chục roi c. Xin xét lại, lẽ phải thuộc về con mà! d. Tao biết mày phải… nhưng nó lại phải …bằng hai mày! 3. Thủ pháp gây cười độc đáo của truyện là: a. Chơi chữ b. Phóng đại c. Dùng hình ảnh đối lập d. Lối nói đòn bẩy 4. Câu thành ngữ nào sau đây phù hợp với nhân vật Cải? a. Tham thì thâm b. Tiền mất tật mang c. Khôn nhà dại chợ d. Vắt cổ chày ra nước 5. Qua truyện Nhưng nó phải bằng hai mày giúp chúng ta hiểu gì về phẩm chất của người dân lao động? a. Trí thông minh và tinh thần đấu tranh b. Ước mơ công bằng xã hội c. Tâm hồn lạc quan và tin yêu cuộc đời d. Ý chí quyết tâm vươn lên trong gian khó. Đáp án: (mỗi câu đúng 2 điểm – Tổng 10 điểm) Câu 1: c, câu 2: d, câu 3: a, câu 4: b, câu 5: b. PHIẾU KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM KẾT QUẢ TÌM HIỂU TÁC PHẨM TRƯỚC KHI HỌC TRÊN LỚP Bài: Chiến thắng Mtao Mxây Các câu hỏi dưới đây có nhiều phương án trả lời, song chỉ có một phương án đúng nhất, hãy chọn và khoanh tròn chữ cái đánh số thứ tự câu trả lời đúng nhất. 1. Đăm Săn là sử thi của dân tộc nào? a. Ê-đê b. Mường c. Ba-na d. Gia-rai 2. Đoạn trích Chiến thắng Mao Mxây kể về đề tài gì? a. Tình bạn b. Tình yêu c. Chiến tranh d. Lòng hận thù 3. Vật gì đã giúp sức mạnh Đăm Săn tăng lân gấp bội? a. Cây nỏ thần b. Áo giáp c. Miếng trầu d. Bình rượu 4. Làm sao mà có được một tù trưởng, đầu đội khăn nhiễu, vai mang nải hoa, đánh đâu đập tan đó, vây đâu phá nát đó như chàng? Câu văn trên chủ yếu ngợi ca phẩm chất gì của Đăm Săn? a. Trí tuệ và tài năng b. Sức mạnh và vẻ đẹp c. Dũng khí và tâm hồn d. Tình yêu và danh dự 5. Cách kể chuyện có sự kết hợp giữa cảnh chiến đấu hào hùng và cảnh ăn mừng sau chiến thắng có ý nghĩa gì? a. Tô đậm tính chất gay cấn của cuộc chiến đấu b. Khẳng định sự thất bại thảm hại của kẻ thù c. Đề cao sự thịnh vượng và sức mạnh của cộng đồng d. Khẳng định ý chí sắt đá của người anh hùng Đáp án: (mỗi câu đúng 2 điểm – Tổng 10 điểm) Câu 1: a, câu 2: c, câu 3: c, câu 4: b, câu 5: c. PHIẾU KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM KẾT QUẢ TÌM HIỂU TÁC PHẨM TRƯỚC KHI HỌC TRÊN LỚP Bài: Truyện An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thuỷ Các câu hỏi dưới đây có nhiều phương án trả lời, song chỉ có một phương án đúng nhất, hãy chọn và khoanh tròn chữ cái đánh số thứ tự câu trả lời đúng nhất. 1. Nhận xét nào sau đây chính xác nhất về thể loại truyền thuyết? a. Những câu chuyện lịch sử từ thời xa xưa kể lại b. Những câu chuyện lịch sử tồn tại trong dân gian c. Những câu chuyện có sử dụng yếu tố thần kì d. Những câu chuyện huyền thoại có cốt lõi của lịch sử 2. Việc An Dương Vương được Rùa Vàng rẽ nước dẫn đi xuống biển thể hiện thái độ gì của nhân dân ta? a. Thông cảm và bao dung b. Ngưỡng mộ và ngợi ca c. Bao che và dung túng d. Yêu mến và thương tiếc 3. Hình ảnh ngọc trai – giếng nước có ý nghĩa gì? a. Ngợi ca tình yêu chung thuỷ, sắt son b. Ngợi ca sự hi sinh cao cả vì tình yêu c. Biểu trưng cho mối oan tình được hoá giải d. Biểu trưng cho một bi kịch tình yêu 4. Truyện An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thuỷ nhằm mục đích gì? a. Phản ánh công cuộc dựng nước và giữ nước của dân tộc b. Ngợi ca những chiến công của nhân vật anh hùng c. Giải thích nguồn gốc và sự hình thành quốc gia, xã tắc d. Phản ánh những xung đột trong xã hội có phân chia giai cấp 5. Việc An Dương Vương tự tay chém đầu con gái thể hiện điều gì? a. Sự tàn nhẫn, hồ đồ b. Tuân phục mệnh lệnh của thần linh c. Sự tỉnh ngộ muộn màng nhưng cần thiết d. Kết cục thích đáng cho sự phản bội Đáp án: (mỗi câu đúng 2 điểm – Tổng 10 điểm) Câu 1: d, câu 2: a, câu 3: c, câu 4: a, câu 5: c. PHỤ LỤC 1 TAÁM CAÙM (Giaùo aùn thöïc nghieäm) ---------------------------------------------------------------------------------------------------- A. Muïc ñích baøi daïy: Giuùp hoïc sinh: - Naém ñöôïc noäi dung cuûa truyeän vaø bieän phaùp ngheä thuaät chính cuûa truyeän. - Bieát caùch ñoïc vaø hieåu moät truyeän coå tích thaàn kì, nhaän bieát ñöôïc moät truyeän coå tích thaàn kì qua ñaëc tröng theå loaïi. - Coù ñöôïc tình yeâu ñoái vôùi ngöôøi lao ñoäng, cuûng coá nieàm tin vaøo söï chieán thaéng cuûa caùi thieän, cuûa chính nghóa trong cuoäc soáng. B. Caùc böôùc leân lôùp: 1. Kieåm tra baøi cuõ: 2. Baøi môùi:  Vaøo baøi: coù moät nhaø thô ñaõ noùi veà coâ Taám: Dòu daøng laø theá Taám ôi Maø sao em phaûi thieät thoøi, vì sao? Phaän ngheøo hoâm sôùm daõi daàu Hoaù bao nhieâu kieáp, ngoït ngaøo, ña ñoan. Ñoù chính laø nhaân vaät Taám trong truyeän coå tích Taám Caùm, tuy gaêïp nhieàu baát haïnh nhöng cuoái cuøng coâ vaãn tìm ñöôïc haïnh phuùc. Taïi sao vaäy? Ñeå hieåu roõ hôn, haõy ñi vaøo tìm hieåu truyeän.  Höôùng daãn baøi môùi: TG Hoaït ñoäng cuûa Thaày vaø Troø Noäi dung baøi hoïc 1. Giaùo vieân giôùi thieäu muïc ñích caàn ñaït 2. Höôùng daãn HS tìm hieåu caùc yeáu toá ngoaøi vaên baûn Cho HS ñoïc phaàn Tieåu daãn cuûa SGK - Döïa vaøo SGK vaø phaàn chuaån bò baøi, - Caâu hoûi caû lôùp: - Nhaéc laïi khaùi nieäm veà truyeän coå tích? - Truyeän coå tích chia laøm maáy loaïi? - Ñaëc tröng cô baûn cuûa truyeän coå tích thaàn kì? - HS döïa vaøo SGK ñeå traû lôøi. - GV nhaän xeùt, cuûng coá, cho HS I. Giôùi thieäu 1. Vaøi neùt veà theå loaïi - Truyeän coå tích coù 3 loaïi: TCT loaøi vaät, TCT thaàn kì vaø TCT sinh hoaït. - Ñaëc tröng cuûa TCT thaàn kì: coù söï tham gia cuûa caùc yeáu toá thaàn kì vaøo caâu chuyeän. Noù theå hieän öôùc mô cuûa ngöôøi xöa. töï ghi yù chính. 3. Cho HS saém vai ñoïc taùc phaåm Taám, Caùm, Buït, Dì gheû, Ngöôøi daãn truyeän. - GV nhaän xeùt caùch ñoïc. 4. Höôùng daãn HS tìm hieåu boá cuïc vaên baûn Caâu hoûi caû lôùp: Truyeän Taám Caùm, coù theå chia ra nhöõng phaàn nhö theá naøo? - HS döïa vaøo SGK ñeå traû lôøi. - GV nhaän xeùt, giaûi thích keát caáu, ghi sô ñoà coát truyeän, HS töï ghi yù chính. 5. Höôùng daãn HS taùi hieän taùc phaåm - 1 Hoïc sinh keå caû truyeän theo sô ñoà coát truyeän - HS khaùc nhaän xeùt theo höôùng: + Coù laøm noåi baät chuû ñeà khoâng? + Noåi baät NV chính chöa? + Choïn ñuùng söï kieän, chi tieát chính khoâng? - GV ghi baûng theo höôùng boá cuïc - Höôùng daãn HS giaûi thích caùc töø khoù hieåu. Höôùng daãn Phaân tích noäi dung vaên baûn 6. Höôùng daãn HS phaân tích maâu thuaãn gia ñình: Caâu hoûi caû lôùp: - Tìm, lieät keâ caùc chi tieát lieân quan ñeán NV Taám? - Nhaän xeùt veà söï phaùt trieån cuûa caùc chi tieát? - Taïi sao Taám ñöôïc giuùp ñôõ? Qua ñoù theå hieän quan nieäm gì cuûa nhaân daân? - Suy nghó, haønh ñoäng cuûa Meï con Caùm ra sao? Qua ñoù cho thaáy Meï 2. Boá cuïc: Truyeän coù theå chia 2 phaàn - Töø ñaàu … cuûa meï con Caùm: Maâu thuaãn gia ñình - Phaàn coøn laïi: Maâu thuaãn xaõ hoäi. 3. Toùm taét vaên baûn: Taám ôû vôùi Caùm vaø Dì gheû – Caùm löøa traùo gioû teùp cuûa Taám – Buït hieän leân - coøn moät con caù Boáng – meï con Caùm löøa aên maát caù - Buït hieän leân – tìm xöông caù choân chaân giöôøng– Vua môû hoäi – löïa thoùc - Buït hieän leân – chim giuùp ñôõ – khoâng ñoà ñeïp – Buït hieän leân – ñi hoäi – thöû giaøy – vaøo cung vua – haùi cau – cheát – chim vaøng anh – caây xoan ñaøo – khung cöûi – caây thò – trôû veà cung – traû thuø. II. Phaân tích ND VB 1. Maâu thuaãn gia ñình - Taám hieàn laønh, chaêm chæ, thaät thaø, lieân tuïc gaëp hoaïn naïn. Suoát ngaøy vaát vaû, ñeâm laïi xay luùa giaõ gaïo, Bò öùc hieáp, thieät thoøi. Ñöôïc Buït giuùp ñôõ. -> Theå hieän quan nieäm: ôû hieàn gaëp laønh. - Caùm: Löôøi nhaùc, tham lam, ñoäc aùc, Suoát con Caùm laø ngöôøi nhö theá naøo? Caâu hoûi thaûo luaän nhoùm: Taùc giaû daân gian ñaõ mieâu taû dieãn bieán truyeän nhö theá naøo ñeå daãn ñeán xung ñoät giöõa Taám vaø meï con Caùm? - GV chia nhoùm 4, 5 HS, cho thaûo luaän 3 – 5 phuùt - Giaùo vieân theo doõi, ñaët caâu hoûi gôïi môû. - Ñaïi dieän nhoùm trình baøy, caùc nhoùm khaùc nhaän xeùt, boå sung, giaùo vieân ghi caùc yù chính leân baûng. - GV cuûng coá: 7. Höôùng daãn HS phaân tích cuoäc ñaáu tranh ñeå giaønh laïi haïnh phuùc cuûa Taám: - Caâu hoûi caû lôùp: Taám hoaù thaân maáy laàn? Nhöõng laàn naøo? Caâu hoûi thaûo luaän nhoùm: phaân tích yù nghóa cuûa caùc hình thöùc hoaù thaân? Nhaän xeùt veà nhöõng vaät hoaù thaân. - GV chia nhoùm 4, 5 HS, cho thaûo luaän 3 – 5 phuùt - GV giao nhieäm vuï: 2 nhoùm thaûo luaän veà hình aûnh chim vaøng anh, 2 nhoùm thaûo luaän veà hình aûnh caây xoan ñaøo, 2 nhoùm thaûo luaän veà hình aûnh chieác khung cöûi, ngaøy ñöôïc nuoâng chieàu, khoâng laøm vieäc. - Meï con Caùm taøn nhaãn, ñoäc aùc, muoán chieám ñoaït taát caû nhöõng gì thuoäc veà Taám. Meï con Caùm boùc loät Taám veà vaät chaát vaø caû tinh thaàn: +Vaäät chaáát: lao ñoääng quaààn quaäät caûû ngaøøy ñeââm, giaøønh chieáác yeáám ñoûû. +Tinh thaàn: khoâng cho xem hoäi, khinh mieät khi thöû giaøy Dieãn bieán truyeän: + Taám laøm luïng vaát vaû suoát ngaøy, Caùm ñöôïc nuoâng chieàu, löôøi bieáng. + Caùm löøa truùt heát gioû teùp ñeå giaønh phaàn thöôûng yeám ñoû. + Meï con Caùm löøa gieát caù Boáng aên thòt. + Meï con Caùm khoâng muoán cho Taám ñi xem hoäi, ñoå thoùc laãn gaïo baét nhaët. + Khi thaáy Taám thöû giaøy, dì gheû bóu moâi khinh mieät. + Gieát Taám vaø gieát caû nhöõng kieáp hoài sinh cuûa Taám: * Gieát chim vaøng anh * Ñoán caây xoan ñaøo * Ñoát khung cöûi 2. Maâu thuaãn xaõ hoäi - Cuoäc ñaáu tranh giaønh laáy haïnh phuùc - Chim Vaøng Anh ->bò gieát (chui vaøo aùo vua) - Caâây Xoan Ñaøøo ->bò chaëët (che maùùt) - Khung cöûûi ->bò ñoáát (tranh choààng) => Nhaään xeùùt: - Trí töôûûng töôïïng phong phuùù - Hình aûûnh gaéén lieààn cuoääc soááng daâân daõõ, veûû ñeïïp bình dị =>Beânh vöïc cho caùi thieän 2 nhoùm thaûo luaän veà quaû thò. - Ñaïi dieän nhoùm trình baøy, caùc nhoùm khaùc nhaän xeùt, boå sung, giaùo vieân ghi caùc yù chính leân baûng. Caâu hoûi caû lôùp: - YÙ nghóa chung quaù trình bieán hoaù cuûa Taám? - Qua ñoù theå hieän öôùc mô gì cuûa nhaân daân? - Hoïc sinh suy nghó traû lôøi caâu hoûi. - GV cuûng coá, keát luaän: Sau quaù trình bieán hoaù kì dieäu, Taám trôû laïi laøm ngöôøi, xinh ñeïp hôn xöa. Ñaây laø chieán thaéng cuûa nieàm mô öôùc trong TCT. - HS ghi yù chính. Caâu hoûi caû lôùp: - Nhaän xeùt veà nhöõng aâm möu cuûa Meï con Caùm? Qua ñoù cho thaáy hoï laø ngöôøi nhö theá naøo? (chuù yù söï phaùt trieån cuûa söï ñoäc aùc) - Qua dieãn bieán coát truyeän, nhaän xeùt veà maâu thuaãn cuûa Taám vaø meï con Caùm? Noù taêng tieán nhö theá naøo? Baûn chaát cuûa maâu thuaãn vaø xung ñoät ñoù laø gì? - Hoïc sinh suy nghó traû lôøi caâu hoûi. - GV cuûng coá, keát luaän: Maâu thuaãn vaø xung ñoät do quyeàn lôïi vaät chaát cuûa caùc thaønh vieân trong gia ñình naâng leân thaønh maâu thuaãn giöõa caùi thieän vaø caùi aùc. Caâu hoûi thaûo luaän nhoùm: suy nghó veà haønh ñoäng traû thuø cuûa Taám? Gôïi yù: taïi sao Taám traû thuø? Haønh ñoäng nhö theá coù ñoäc aùc laém - Söï bieán hoaù cuûa Taám ñaõ theå hieän söùc soáng, söùc troãi daäy maõnh lieät cuûa con ngöôøi tröôùc söï vuøi daäp cuûa caùi aùc. Ñaây laø söùc maïnh cuûa thieän thaéng aùc. - AÂm möu cuûa meï con Caùm ngaøy caøng thaâm ñoäc hôn, muoán tieâu dieät Taám ñeán taän cuøng. Hoï laø hieän thaân cuûa caùi aùc, cuûa loøng ñoá kò. - Maâu thuaãn vaø xung ñoät trong truyeän phaûn aùnh maâu thuaãn vaø xung ñoät trong gia ñình phuï quyeàn thôøi coå. Töø maâu thuaãn xung ñoät aáy ñöôïc taùc giaû daân gian naâng leân moät böôùc cao hôn thaønh maâu thuaãn coù tính xaõ hoäi. khoâng? Thöû so saùnh vôùi caùch keát thuùc truyeän Thaïch Sanh, Soï Döøa? - GV chia nhoùm 4, 5 HS, cho thaûo luaän 3 – 5 phuùt - Ñaïi dieän nhoùm trình baøy, caùc nhoùm khaùc nhaän xeùt, boå sung, giaùo vieân ghi caùc yù chính leân baûng. - GV cuûng coá, keát luaän, HS ghi yù chính. 8. Höôùng daãn HS toång keát baøi hoïc Caâu hoûi caû lôùp: - Nhaän xeùt veà caùc lôøi ñoái thoaïi in nghieâng trong truyeän, lí giaûi taïi sao noù coù vaàn ñieäu? - Ñaëc tröng cuûa Truyeän coå tích thaàn kì theå hieän nhö theá naøo qua truyeän Taám Caùm? Chuù yù caùc yeáu toá thaàn kì? Veà keát caáu truyeän.... - Cho bieát neùt ñaëc saéc veà ngheä thuaät cuûa Truyeän? 9. Höôùng daãn HS tìm ra chuû ñeà chính Truyeän Taám Caùm taäp trung mieâu taû vaán ñeà gì? Qua ñoù theå hieän ñieàu gì? 10. Höôùng daãn HS luyeän taäp Höôùng daãn hoïc sinh keå saùng taïo laïi taùc phaåm baùm theo sô ñoà coát truyeän. - Hoïc sinh keå laïi. - Giaùo vieân nhaän xeùt höôùng daãn caùch toùm taét theo coát truyeän. 11. Höôùng daãn baøi taäp veà nhaø: Haõy töôûng töôïng vaø vieát laïi keát thuùc truyeän Taám Caùm theo suy nghó cuûa em? - Töø theá bò ñoäng vaø phaûn öùng yeáu ôùt, Taám ñaõ coù nhöõng phaûn öùng maïnh meõ hôn vaø cuoái cuøng ñaõ haønh ñoäng quyeát lieät ñeå giaønh laáy haïnh phuùc. Ñaây laø söùc phaûn khaùng cuûa con ngöôøi. 3. Toång keát Ñaëc saéc ngheä thuaät cuûa truyeän theå hieän ôû söï chuyeån bieán cuûa hình töôïng nhaân vaät Taám: töø yeáu ñuoái, thuï ñoäng ñeán kieân quyeát ñaáu tranh giaønh laïi söï soáng vaø haïnh phuùc cho mình. 4. Chuû ñeà Truyeän mieâu taû cuoäc ñôøi vaø soá phaän baát haïnh cuûa Taám. Ñoàng thôøi theå hieän quan nieäm, öôùc mô cuûa ngöôøi xöa: ôû hieàn, gaëp laønh. 5. Luyeän taäp 3. Cuûng coá 1. Moâ típ thöôøng gaëp trong TCT: hoaù thaân, meï gheû-con choàng, ôû hieàn gaëp laønh, mieáng traàu caùnh phöôïng… YÙ nghóa nhöõng chi tieát ñoù? 2. Tình tieát naøo ôû Taám Caùm theå hieän ñaëc ñieåm TCT thaàn kì? 3. Mieáng traàu coù yù nghóa nhö theá naøo trong ñôøi soáng vaên hoaù con ngöôøi Vieät Nam 4. Tìm ca dao, tuïc ngöõ, truyeän coå tích coù hình aûnh “mieáng traàu” 4. Höôùng daãn hoïc baøi, chuaån bò baøi - Hoïc baøi: ñoïc laïi truyeän, toùm taét chi tieát, taäp trung vaøo nhöõng xung ñoät, maâu thuaãn. - Chuaån bò baøi: Đoïc kó vaên baûn Chử Ñoàng Töû vaø tìm hieåu: 1. Toùm taét truyeän, chuù yù chi tieát caûnh ngheøo, cuoäc gaëp gôõ vaø hoân nhaân kì laï, yeáu toá kì aûo 2. Chuù yù khai thaùc phaåm chaát: chí hieáu, troïng tình caûm, thoâng caûm vôùi noãi baát haïnh 3. Cuoäc hoân nhaân Chöû Ñoàng Töû – Tieân Dung theå hieän öôùc mô gì cuûa nhaân daân? 4. Truyeän coù theå hieän tö töôûng “ôû hieàn gaëp laønh” khoâng? 5. Qua truyeän Chöû Ñoàng Töû, nhaân daân muoán theå hieän öôùc mô gì? 5. Ghi chuù, boå sung: .............................................................................................................................. ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ----------------------------------------------------------------------------------------- ._.