Những yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập của học sinh Trung học phổ thông (THPT) Marie Curie, Quận 3, TP.HCM

Mã số : 60 31 80 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. LÊ XUÂN HỒNG Thành phố Hồ Chí Minh - 2008 LỜI CẢM ƠN Tơi xin chân thành cảm ơn: Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh, Ban chủ nhiệm khoa, các thầy cơ trong khoa Tâm lý – Giáo dục, phịng KHCN –SĐH đã trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tơi trong suốt khĩa học. Trường THPT Marie Curie, Ban giám hiệu nhà trường, các thầy cơ trong tổ bộ mơn, GVCN các lớp đã hổ trợ tơi hồn thành bài nghiên cứu của mình. Tơi xin tỏ lịng biết ơn đến TS Lê Xuân Hồng đã tận tâm chỉ dẫn tơi trong suốt thời gian thực hiện luận văn. Cho tơi bày tỏ lịng cảm ơn tới bạn bè cùng lớp, người thân đã động viên, giúp đỡ tơi hồn thành luận văn này. Tp. Hồ Chí Minh, tháng 11 năm 2008 Tác giả Nguyễn Trần Hương Giang MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các biểu đồ MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ...................................................................... 5 1.1.1. Một số quan điểm phi Mác-xít về động cơ..................................... 5 1.1.2. Quan niệm của tâm lý học Mác_Xít về động cơ ............................ 7 1.1.3. Một số cơng trình nghiên cứu về động cơ học tập ......................... 9 1.2. Một số vấn đề về động cơ ..................................................................... 15 1.2.1. Khái niệm về động cơ................................................................... 15 1.2.2. Khái quát về các thuyết động cơ .................................................. 17 1.3. Động cơ học tập.................................................................................... 26 1.4. Các quan điểm về động cơ học tập ....................................................... 27 1.4.1. Quan điểm thái độ ........................................................................ 27 1.4.2. Quan điểm nhân bản..................................................................... 27 1.4.3. Quan điểm tri thức ....................................................................... 28 1.4.4. Quan điểm xã hội.......................................................................... 28 1.5. Biểu hiện của động cơ học tập ............................................................ 31 1.6. Đặc điểm tâm – sinh lý của học sinh THPT cĩ ảnh hưởng đến động cơ học tập ................................................................................... 33 1.6.1. Đặc điểm sự phát triển thể chất .................................................... 33 1.6.2. Một số đặc điểm về nhân cách ..................................................... 34 1.6.3. Hoạt động nhận thức .................................................................... 36 1.6.4. Đời sống xúc cảm – tình cảm ....................................................... 36 1.6.5. Một số đặc điểm nổi bật của học sinh trường THPT Marie Curie ............................................................................................ 38 Chương 2 : THỰC TRẠNG VỀ ĐỘNG CƠ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRƯỜNG THPT MARIECURIE 2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng ............................................................. 41 2.1.1. Mục đích ....................................................................................... 41 2.1.2. Cách tổ chức nghiên cứu .............................................................. 41 2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng.............................................................. 43 2.2.1. Những biểu hiện của động cơ học tập .......................................... 43 2.2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập của học sinh ............ 49 2.2.3. Biểu hiện của ĐCHT theo giới tính của HS trường Marie Curie ............................................................................................. 57 2.2.4. Biểu hiện động cơ học tập theo khối lớp...................................... 61 2.2.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập của các em học sinh nam và nữ....................................................................... 64 2.2.6. Những yếu tố ảnh hưởng động cơ học tập của các em học sinh theo khối lớp ......................................................................... 67 Chương 3: NHỮNG BIỆN PHÁP ĐỀ XUẤT NHẰM HÌNH THÀNH ĐỘNG CƠ HỌC TẬP TÍCH CỰC CHO HỌC SINH 3.1. Những biện pháp................................................................................... 70 3.2. Tổ chức nghiên cứu thử nghiệm ........................................................... 71 3.2.1. Mục đích ....................................................................................... 71 3.2.2. Cách tổ chức thử nghiệm.............................................................. 71 3.2.3. Kết quả nghiên cứu thử nghiệm ................................................... 76 KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ ............................................................................. 83 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 86 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ĐC : Động cơ ĐCHT : Động cơ học tập GDCD : Giáo dục cơng dân GV : Giáo viên GVCN : Giáo viên chủ nhiệm HS : Học sinh N : Số mẫu xử lý Q : Quận TpHCM : Thành phố Hồ Chí Minh THPT : Trung hoc phổ thơng TV : Tivi TB : Trung bình % : Tỉ lệ phần trăm DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1 : Mẫu nghiên cứu.......................................................................... 42 Bảng 2.2 : Biểu hiện động cơ học tập của HS trường Marie Curie............. 43 Bảng 2.3 : Biểu hiện của nhĩm ĐC lĩnh hội tri thức của HS trường Marie Curie ................................................................................ 44 Bảng 2.4 : Hiện của nhĩm ĐC xã hội của HS trường Marie Curie ............. 45 Bảng 2.5 : Biểu hiện của nhĩm ĐC cá nhân của HS trường Marie Curie ................................................................................ 47 Bảng 2.6 : Các yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập của học sinh trường Marie Curie..................................................................... 49 Bảng 2.7 : Biểu hiện của ĐCHT của học sinh nam và nữ .......................... 57 Bảng 2.8 : Biểu hiện của nhĩm động cơ lĩnh hội tri thức theo giới tính ...................................................................................... 59 Bảng 2.9 : Biểu hiện của nhĩm động cơ xã hội theo giới tính .................... 59 Bảng 2.10 : Biểu hiện của nhĩm động cơ cá nhân theo giới tính .................. 60 Bảng 2.11 : Biểu hiện của nhĩm động cơ lĩnh hội tri thức theo khối lớp............................................................................................... 61 Bảng 2.12 : Biểu hiện của nhĩm động cơ xã hội theo khối lớp..................... 62 Bảng 2.13 : Biểu hiện của nhĩm động cơ cá nhân theo khối lớp .................. 63 Bảng 2.14 : Sự khác nhau giữa nam và nữ về những yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập.................................................................... 64 Bảng 2.15 : Sự khác nhau giữa các khối lớp về những yếu tố ảnh hưởng đến ĐCHT....................................................................... 67 Bảng 3.1 : Sự tương quan học lực của học sinh ở hai lớp đối chứng và thử nghiệm............................................................................. 72 Bảng 3.2 : Điểm kiểm tra của lớp thử nghiệm (trước và sau thử nghiệm)....................................................................................... 77 Bảng 3.3 : Điểm kiểm tra của lớp đối chứng (trước và sau thử nghiệm)....................................................................................... 78 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1 : Biểu đồ biểu hiện các nhĩm ĐCHTcủa HS trường Marie Curie......................................................................................... 43 Biểu đồ 2.2 : So sánh về biểu hiện của động cơ học tập của học sinh nam và nữ ................................................................................. 57 Biểu đồ 2.3 : So sánh về biểu hiện của động cơ học tập theo khối lớp ........ 64 Biểu đồ 3.1 : Sự tương quan học lực của học sinh ở hai lớp đối chứng và thử nghiệm........................................................................... 72 Biểu đồ 3.2 : So sánh kết quả điểm kiểm tra trước thử nghiệm của học sinh ở hai lớp............................................................................ 78 Biểu đồ 3.3 : So sánh kết quả điểm kiểm tra sau thử nghiệm của học sinh ở hai lớp............................................................................ 78 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Xã hội ngày càng phát triển, sự tiến bộ của khoa học, kỹ thuật và nền văn minh càng cao thì nhu cầu của xã hội và con người về giáo dục chẳng hề giảm sút mà ngày càng tăng lên theo xu thế giáo dục là cho tất cả mọi người và xã hội đang tiến dần đến xã hội học tập. Chức năng trọng yếu của giáo dục đối với xã hội là hình thành và phát triển nhân cách con người, giáo dục chuẩn bị cho thế hệ trẻ bước vào cuộc sống, nhằm bồi dưỡng những tri thức, kỹ năng...cần thiết cho xã hội, giáo dục thực sự trở thành nhân tố then chốt cho sự phát triển kinh tế xã hội. Trong hệ thống giáo dục của mỗi quốc gia, giáo dục phổ thơng là nền tảng văn hĩa của một nước, là giai đọan chuẩn bị cho việc đào tạo nghề nghiệp và nguồn nhân lực. Ở nước ta chương trình giáo dục phổ thơng rất được xã hội quan tâm, trong những năm 1990 trở lại đây nội dung chương trình cĩ nhiều thay đổi, cải cách cho phù hợp với sự phát triển của xã hội và xu thế chung của thế giới. Để hiệu quả giáo dục ngày càng cao và tối ưu thì cĩ rất nhiều vấn đề cần được quan tâm, trong đĩ việc kích thích động cơ học tập cũng chiếm một phần rất quan trọng. Thực tế, ở nước ta đã cĩ nhiều cơng trình nghiên cứu về động cơ mà trong đĩ động cơ học tập là nhiều nhất. Những cơng trình này được nghiên cứu ở nhiều đối tượng khác nhau: nghiên cứu động cơ học tập ở sinh viên, ở học sinh cấp II và cĩ một cơng trình nghiên cứu riêng ở học sinh lớp 6. Ngồi ra cịn cĩ cơng trình nghiên cứu động cơ trong quá trình giải bài tập của học sinh lớp 10 và 11, động cơ học tập ở người lao động...hầu hết các cơng trình này đều cho rằng động cơ học tập là yếu tố chủ yếu cấu thành họat động học tập và động cơ học tập này cũng rất đa dạng: học vì sợ ba mẹ, học để cĩ bằng cấp, học để cĩ tri thức... Ngày nay, khi xã hội ngày càng phát triển, trình độ dân trí ngày càng cao. Đa số bậc phụ huynh rất quan tâm tới việc học hành của con cái họ. Dù cĩ làm lụng vất vả nhưng cha mẹ vẫn cố gắng cho con mình tới trường, họ vẫn mong tri thức sẽ đem lại cuộc sống tốt hơn cho con cái mình. Tuy nhiên khơng phải sự mong muốn nào của cha mẹ cũng được thỏa mãn vì điều đĩ phụ thuộc rất nhiều vào sự nổ lực học tập của con cái, sự tự ý thức trong quá trình học tập của chính người học. Để kết quả học tập được tốt thì cĩ rất nhiều yếu tố liên quan: tư chất, hồn cảnh gia đình, mơi trường xã hội xung quanh… và một điều mà chúng ta khơng thể phủ nhận là sự nổ lực, phấn đấu của chính bản thân người học. Làm sao để sự nổ lực đĩ xuất phát từ động cơ bên trong của chính bản thân người học, để việc học trở thành nhu cầu khơng thể thiếu đối với những ai đang ngồi trên ghế nhà trường, bởi nhu cầu là nguồn gốc tích cực họat động của con người, nĩ luơn chiếm một vị trí quan trọng trong đời sống của con người. Cái gì đã thúc đẩy con người cĩ hành động này hay hành động khác, cái gì đã khiến họ bỏ nhiều cơng sức vào việc này hay việc kia?.. đĩ chính là động cơ thúc đẩy cơng việc. Động cơ là vấn đề nguyên nhân bên trong thúc đẩy họat động của con người đã được các nhà khoa học thời cổ đại đặt ra. Bởi vì trong bất kỳ hoạt động nào, khi diễn ra cũng cĩ động lực thúc đẩy- được hiểu như là động cơ của hoạt động. Cĩ thể nĩi việc tìm hiểu động cơ học tập của các em học sinh là rất cần thiết. Đặc biệt là lứa tuổi cuối cấp. Từ đĩ các nhà giáo dục, các bậc cha mẹ sẽ cĩ hướng điều chỉnh, tác động đến việc học tập của các em một cách hiệu quả hơn gĩp phần cho xã hội ngày càng phát triển. Chính vì vậy, tơi chọn đề tài: “Những yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập của học sinh trường THPT Marie Curie, Quận 3, TP HCM” làm vấn đề nghiên cứu của mình. 2. Mục đích nghiên cứu  Tìm hiểu động cơ học tập và những biểu hiện của động cơ học tập của các em học sinh trường THPT Marie Curie, quận 3, Thành phố Hồ Chí Minh.  Tìm hiều những yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập của các em học sinh  Đề xuất một số biện pháp nhằm hình thành động cơ học tập của học sinh. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu  Nghiên cứu một số vấn đề lý luận về động cơ học tập, một số đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh PTTH o Một số vấn đề về động cơ học tập. o Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh THPT cĩ ảnh hưởng đến động cơ học tập.  Nghiên cứu thực trạng o Khảo sát những biểu hiện động cơ học tập của học sinh. o Phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập của học sinh.  Đề xuất một số biện pháp nhằm hình thành động cơ học tập của học sinh 4. Giả thuyết nghiên cứu Nếu tìm hiểu đầy đủ những yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập của học sinh thì sẽ cĩ nhiều biện pháp tác động đến việc học của các em nhằm nâng cao hiệu quả trong quá trình dạy và học 5. Phương pháp nghiên cứu  Nhĩm phương pháp nghiên cứu tài liệu: đọc sách, phân tích-tổng hợp tài liệu  Nhĩm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: o Phương pháp Anket: Dùng bảng câu hỏi điều tra dành riêng cho đối tượng nghiên cứu. o Phương pháp quan sát: quan sát thái độ của học sinh khi trả lời các câu hỏi ở phiếu điều tra, quan sát thái độ cư xử của các học sinh với nhau. o Phương pháp trị chuyện: trao đổi với giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộ mơn, học sinh và phụ huynh học sinh của các lớp cần nghiên cứu. o Phương pháp xử lý số liệu bằng tốn thơng kê. 6. Khách thể nghiên cứu  Khách thể nghiên cứu: Khách thể nghiên cứu là 300 học sinh ở 3 khối: lớp 10, lớp 11, lớp 12 ở trường THPT Marie Curie, Quận 3,Tp HCM.  Đối tượng nghiên cứu: Những yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập của học sinh trung học phổ thơng Marie Curie, Quận 3, Tp. HCM. 7. Giới hạn đề tài  Đề tài này chỉ nghiên cứu động cơ học tập ở học sinh trường THPT Marie Curie, Quận 3, TP. HCM. Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Một số quan điểm phi Mác-xít về động cơ Động cơ là vấn đề nguyên nhân bên trong thúc đẩy hoạt động con người đã được các nhà khoa học thời cổ đại đặt ra. Nhưng trong buổi đầu của nền văn minh nhân loại, các nhà khoa học chỉ cĩ thể đi đến những giả thuyết thiếu cơ sở khoa học để chứng minh nĩ một cách rõ ràng. Socrate (469-339) một triết gia của Hy Lạp cổ đại đã từng phát biểu “Tơi biết chắc một điều là tơi khơng biết gì cả”. Theo ơng, từ chỗ “chưa biết gì” thúc đẩy con người hoạt động nhận thức. Aristote (384-222) tác giả của cuốn Tâm lý học đầu tiên “Bàn về tâm hồn” đã xem “Ước muốn cùng với trí tuệ là những năng lực của tâm hồn đưa tới hoạt động”. Trải qua hàng chục thế kỉ khơng cĩ tác giả nào nghiên cứu động cơ một cách đúng đắn do chưa cĩ một cơ sở lý luận cĩ liên quan rõ ràng. Mãi đến đầu thế kỷ XX, cùng với việc xuất hiện các dịng phái tâm lý học khách quan, vấn đề động cơ mới được các tác giả để ý đến. Tâm lý học hành vi của Watson (1873-1958) chỉ quan tâm đến những sự kiện, hành vi bên ngồi mà khơng xét đến yếu tố tiềm ẩn đằng sau nĩ, thúc đẩy hoạt động của con người. Chủ nghĩa hành vi coi hoạt động của con người chỉ là một dịng phản ứng S R. Theo lý thuyết này, khi cĩ kích thích (S) thì tất yếu cĩ phản ứng (R) và khi biết yếu tố này cĩ thể suy ra được yếu tố kia và ngược lại. Để bổ sung vào cơng thức S R của lí thuyết hành vi cổ điển của Watson, K.Hull và E.Tolman đã bổ sung vào cơng thức trên bằng “yếu tố trung gian”. Theo các tác giả này, cái quy định (động cơ) của phản ứng vẫn là kích thích vật lý từ bên ngồi vào nhu cầu cơ thể lúc kích thích đĩ. 6 Cả chủ nghĩa hành vi cổ điển lẫn chủ nghĩa mới đều mắc phải sai lầm là đã sinh vật hĩa con người, “xĩa mọi ranh giới cĩ tính nguyên tắc giữa động vật và hành vi con người”, đồng nhất tâm lí con người với tâm lí động vật. Các tác giả này chưa giải thích được nguyên nhân nào thúc đẩy con người thực hiện các hành động. Động cơ theo tâm lý học Ghestalt (hay cịn gọi là tâm lý học cấu trúc) ra đời bởi ba nhà khoa học M.Wertheimer (1880-1943), V.Kohler (1887-1967) và K.Kofka (1886-1941). Trường phái này nghiên cứu về tri giác và một ít về tư duy. Riêng K.Lewin nghiên cứu về nhân cách. Những nhân tố này ít được nhận thức nhưng tương đối cĩ hiệu quả, nĩ qui định việc lựa chọn hành động, phương thức và mục đích của con người, cĩ ý nghĩa là hình thành nên động cơ của hoạt động. Lewin và các cộng sự của ơng mới chỉ nĩi đến những dấu hiệu đặc trưng của tiến trình vận động của động cơ, đến những yếu tố tâm lý đã ảnh hưởng tới tiến trình đĩ làm động cơ mạnh lên và yếu đi. Lewin đã coi thường kinh nghiệm của con người đánh giá thấp những đặc điểm của nhân cách, nhu cầu đã cĩ ở người đĩ. Thiếu sĩt của Lewin là chỉ mới chú ý đến mặt cơ động của động cơ mà chưa chú ý đến mặt nội dung của nĩ. Ơng cịn phủ nhận vai trị của những tác động bên ngồi trong việc hình thành hành động cơ. Phân tâm học của S.Freud xem con người cĩ hai loại bản năng: bản năng sống và bản năng chết. Theo tác giả này, đời sống con người do bản năng tình dục (libido) chi phối tất cả mọi hoạt động. Năng lượng ấy thốt ra ngồi những dạng hoạt động khác nhau. Nếu nhu cầu về bản năng ấy khơng được thỏa mãn, con người sẽ rơi vào trạng thái căng thẳng. Atler khơng chấp nhận luận điểm của Freud về tính khơng thay đổi của bản năng trong quá trình lịch sử phát triển của xã hội lồi người cũng như trong đời sống cá thể. Ơng cho rằng văn hĩa xã hội cĩ ảnh hưởng đến tâm lí con người thể hiện ở động cơ hoạt động. Đối với Horney, lo sợ của đứa trẻ khi mới ra đời sau này vẫn tiếp tục ảnh hưởng đến động cơ. Động cơ của con người cĩ nguồn gốc từ hiện thực mà được sinh ra từ những biểu tượng chủ quan. Vơ thức là động cơ hành vi con người, quy định những hình thức động cơ cụ thể của cuộc sống thực. 7 Phân tâm học xem nguồn gốc năng lượng là cái trừu tượng khĩ biết được, đề cao vơ thức, phủ nhận vai trị của ý thức. 1.1.2. Quan niệm của tâm lý học Mác_Xít về động cơ Nền tâm lý học Mác_xít là cơ sở phương pháp luận của tâm lý học nước ta, vì vậy để nghiên cứu về con người mà trước hết là động cơ ta cần phải cĩ quan niệm đúng đắn. Tâm lý học Mác_xít xem con người là sản phẩm lịch sử, xã hội, là thực thể mang bản chất xã hội bao gồm những phẩm chất, những thuộc tính cĩ ý nghĩa được hình thành trong quá trình lao động (hoạt động sản xuất) và do kết quả của sự tác động qua lại giữa người với người trong xã hội. Ở đây khơng quá đề cao mặt xã hội cũng chằng phủ nhận yếu tố sinh học của con người. K.Marx đã chỉ ra rằng “con người là một thực thể tự nhiên trực tiếp. Với tư cách là một thực thể tự nhiên, con người được phú cho những sức mạnh tự nhiên, những sức sống trở thành thực thể tự nhiên hoạt động”. Trong luận cương về Phơ_Bách, Marx viết: “…Bản chất của con người khơng phải cái gì trừu tượng, vốn cĩ của mỗi cá nhân riêng biệt, trong tính thực hiện của nĩ, bản chất con người là tổng hịa các mối quan hệ xã hội”. Và nếu: “Con người cĩ xác mà khơng hồn thì đâu cịn là con người! Và ngay cả người bình thường thì cuộc sống bản năng cũng được ý thức hĩa”. Con người khơng phải là cái túi đựng đầy phản xạ và hoạt động, khơng phải là dịng phản ứng, cử động sống mà là một dịng hoạt động. Trong đĩ bao gồm cả “dịng tư tưởng”, “dịng ý thức”, đơn vị cuộc sống là từng hoạt động cụ thể (A.N.Leontiev) được hiểu là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm mục đích thỏa mãn nhu cầu nhất định và chính kết quả của hoạt động là cụ thể hĩa nhu cầu của chủ thể. Nĩi đơn giản hơn, hoạt động bao gồm cả hành vi, lẫn tâm lý, ý thức, cơng việc chân tay và cơng việc trí ĩc. Như vậy trong khi tạo ra và chiếm lĩnh các quan hệ xã hội, con người hình thành nên bộ mặt tâm lý, hình thành động cơ. Ngay từ năm 1926, L.S.Vugotxki đã xác định phải xây dựng “một khoa học về hành vi của con người xã hội”. Mặc dù chưa nĩi đến động cơ hành vi của con 8 người, nhưng ơng đã xác định cơ sở lí luận và phương pháp luận làm nền tảng cho hàng loạt cơng trình nghiên cứu về động cơ hoạt động của con người. X.L. Rubinstein đã viết: “hành động ý chí nhất thiết bao hàm động cơ cho nên cĩ thể phân biệt mức độ của hành động ý chí tùy thuộc vào tính chất của những động cơ chủ đạo của chúng”. Theo ơng thì động cơ ý chí cĩ thể bắt nguồn những từ ham muốn, nhu cầu, cảm xúc cũng như từ những lợi ích, tư tưởng nhận thức, những nhiệm vụ mà đời sống xã hội đã đặt ra trước con người. Cịn Uznadze lý giải hành vi con người theo lý thuyết tâm thế. Ơng khơng tán thành việc đưa khái niệm “đấu tranh động cơ” vào tâm lý học. Vì theo ơng, mọi hành vi chỉ cĩ một động cơ đem lại ý nghĩa cho hành vi đĩ. Quan điểm của ơng bị các nhà tâm lý học phê phán, vì động cơ của con người bao gồm một hệ thống. Khi thực hiện một hoạt động bất kỳ bao giờ cũng cĩ sự đấu tranh giữa các động cơ đĩ. Tuy nhiên, ơng đã vạch ra được những hiểu biết mới về khái niệm nhu cầu, quan niệm về các dạng nhu cầu, mối liên hệ của chúng với hành vi con người, tương quan giữa hành vi và tâm thế. P.M.Jakobson cho rằng: “con người thực hiện hoạt động này hay hoạt động khác vì nĩ đã đặt ra cho mình mục đích chung hoặc mục đích cụ thể. Ơng phân biệt chủ nghĩa hành vi theo nghĩa hẹp đĩ là những động cơ của hành vi cụ thể, cịn trong nghĩa rộng động cơ hành vi là tổng hịa những yếu tố tâm lý quyết định hành vi của con người nĩi chung. V.S.Merlin xem động cơ là nhu cầu, nĩ biểu thị mối quan hệ giữa con người với sự vật hiện tượng. Mỗi động cơ đều cĩ hai khía cạnh kích thích hoạt động và thái độ cảm xúc. Quan điểm của Leontiev được phân tích sâu sắc và cĩ sức thuyết phục hơn. Theo ơng đối tượng đáp ứng nhu cầu này hay nhu cầu khác nằm trong hiện thực khách quan. Khi chúng bộc lộ ra và được chủ thể nhận biết (hình dung ra, hiểu ra...) thì cĩ được chức năng thúc đẩy, chức năng hướng dẫn hoạt động tức là trở thành động cơ. Theo ơng động cơ cĩ hai chức năng: 9  Thúc đẩy, hướng dẫn hoạt động.  Tạo cho hoạt động một ý chủ quan- ý chính là một hình thức động cơ đặc thù phản ánh mối quan hệ giữa chủ thể với hiện tượng khách quan. Mỗi hoạt động cĩ nhiều động cơ chi phối. Chúng hợp lại tạo thành hệ thống thứ bậc các động cơ. Con người hướng hoạt động vào đối tượng nào điều đĩ phụ thuộc vào động cơ nào chiếm ưu thế. Ơng chia động cơ làm hai loại:  Động cơ tạo ý: gán cho hoạt động một hàm ý nhân cách  Động cơ kích thích: là những động cơ làm “hoạt hĩa” hoạt động. Theo ơng sự phân chia và mối tương quan giữa hai động cơ này chỉ mang tính chất tương đối. Trong trường hợp, nĩ là động cơ tạo ý nhưng trong trường hợp khác nĩ lại là động cơ kích thích. “Các động cơ tạo ý bao giờ cũng chiếm một vị trí thứ bậc cao mặc dù chúng khơng trực tiếp cĩ tính chất gợi cảm xúc hoặc đứng khuất sau ý thức”. Theo ý kiến đánh giá chung của các nhà tâm lý học Liên Xơ (cũ) thì những nghiên cứu về mặt lý luận về động cơ của A.N.Leontiev là đầy đủ và rõ ràng nhất, là tiêu biểu cho dịng phái tâm lý học Mác-xít trong giai đoạn hiện nay. Những kết quả nghiên cứu của ơng đã được nhiều nhà tâm lý học trên thế giới vận dụng và phát triển lên. 1.1.3. Một số cơng trình nghiên cứu về động cơ học tập Việc nghiên cứu động cơ học tập cĩ ý nghĩa lí luận và thực tiễn rất quan trọng, nĩ cho phép thiết lập cơ sở khoa học để xác định những phương tiện và phương pháp cĩ hiệu quả tác động đến việc học của học sinh. Chính vì vậy, việc nghiên cứu động cơ học tập của học sinh đã thu hút sự chú ý của nhiều nhà tâm lý học trên thế giới. Cĩ thể hệ thống lại như sau: Các nhà tâm lí học tư sản cho rằng: Những yếu tố của động cơ học tập bao gồm khơng chỉ yếu tố bên trong mang tính chủ quan mà cịn cả những yếu tố bên ngồi khách quan. Người đại diện cho thuyết Hành vi – E.Thordike nhìn nhận động cơ học tập như là một kích thích hướng hành vi đạt tới kết quả. 10 R.Woodworth cho rằng: ở học sinh cĩ những kích thích đối với hoạt động học tập, đây là kích thích chuyên biệt mang tính người và được xuất hiện từ hành động của trẻ trong mơi trường tự nhiên và xã hội xung quanh. J.Bruner quan niệm “động cơ học tập”- cái bắt buộc học sinh phải học, cĩ thể được quyết định bởi những mục đích nằm ngồi hoạt động học tập (như thái độ của cha mẹ đối với việc học như là phương tiện để cĩ tương lai...) và cũng cĩ thể do những kích thích nằm ngay trong hoạt động học tập. Sự phân biệt các loại động cơ học tập của J.Bruner khá gần gũi với quan điểm của các nhà tâm lý học Mác xít. Nhìn chung quan điểm trên đây của các nhà tâm lý học phương tây đã cĩ một cách nhìn bao quát đối với vấn đề “động cơ học tập”. họ đã đưa cả yếu tố chủ quan (con người) và yếu tố khách quan (đối tượng) vào nghiên cứu. Nhưng khi giải quyết mối quan hệ giữa hai yếu tố này thì họ lại khơng thấy vai trị của yếu tố khách quan trong sự phát triển tâm lý người trong quá trình hoạt động. Theo các nhà tâm lý học, động cơ học tập được quan niệm như là những kích thích mà con người ý thức được. X.L.Runbinstein khi phân tích động cơ học tập, ơng cho rằng: cần phải tìm ở mỗi giai đoạn phát triển lứa tuổi học sinh những động cơ thích hợp. Tác giả đã mơ tả các loại động cơ học tập biểu hiện ra bên ngồi thơng qua hứng thú của học sinh. Ơng hiểu động cơ học tập như là mối quan hệ của trẻ đối với động cơ học tập, là cái thúc đẩy trẻ học tập. Tuy nhiên tác giả mới chỉ dừng lại mơ tả các loại động cơ học tập trên bình diện chủ quan, mà tác giả chưa chú ý đến mặt khách quan của động cơ học tập- cái phản ánh bản chất của động cơ học tập. Từ năm 1946, A.N.Leontiev đã cĩ cơng trình “Sự phát triển động cơ học tập của học sinh”, ở đĩ ơng đã định nghĩa động cơ học tập như là sự định hướng của trẻ tới việc lĩnh hội những tri thức, nhận được điểm tốt, cũng như sự ngợi khen của cha mẹ, giáo viên. Theo ơng, hoạt động học tập của học sinh được thúc đẩy bởi nhiều động cơ khác nhau, những động cơ này tạo thành một cấu trúc xác định, một thứ bậc của kích thích, trong đĩ cĩ một số động cơ là chủ đạo, cơ bản một số động cơ khác là phụ thứ yếu. Trong cơng trình nghiên cứu của mình, ơng chia động cơ thành động cơ “hiểu biết” và động cơ “hành động”. Động cơ “hiểu biết” trong những điều 11 kiện nhất định nào đĩ sẽ trở thành động cơ “hành động”. Ơng cho rằng trong quá trình học tập của học sinh chỉ cĩ kết quả tốt khi học sinh cĩ thái độ cần thiết đối với quá trình đĩ. Vì vậy, theo ơng thì việc giáo dục động cơ học tập khơng thể tách rời khỏi cuộc sống và hoạt động của học sinh. L.I.Bozhovic và cộng sự của bà đã đặt ra vấn đề tìm hiểu và phát triển quan hệ của học sinh đối với hoạt động học tập về mặt tâm lý học. Mối quan hệ đĩ là “tổng thể các động cơ mà nĩ xác định hoạt động học tập của học sinh”. Tác giả xem xét động cơ học tập của trẻ như những nhu cầu, những khát vọng. Nhờ cĩ những quan hệ đĩ mà hoạt động học tập cĩ được sức kích thích. Hoạt động học tập của học sinh được xác định bằng động cơ học tập và cĩ thể chia thành hai phạm trù lớn:  Phạm trù thứ nhất: Xu hướng và nhu cầu của trẻ được nảy sinh từ tình thế cuộc sống và cĩ quan hệ với khuynh hướng cơ bản của nhân cách.  Phạm trù thứ hai: Bao gồm các động cơ được nảy sinh ngay trong quá trình học tập và là thành tố quan trọng trong quan hệ của trẻ với việc học tập. Đĩ là hứng thú học tập, sự thỏa mãn mà nĩ làm tăng sức lao động ở học sinh, cường độ hoạt động trí tuệ, sự khắc phục khĩ khăn... L.I.Bozhivic cùng với M.X.Morodova và L.X.Slavina đã tiến hành nghiên cứu “Sự phát triển động cơ học tập của học sinh Liên Xơ” bắt đầu từ trẻ mẫu giáo cho đến cuối lớp cuối cấp phổ thơng trung học. Kết quả nghiên cứu cho thấy hoạt động học tập ở trẻ khơng phải chỉ do một động cơ duy nhất thúc đẩy mà luơn luơn được thúc đẩy bởi một nhĩm động cơ khác nhau về ý nghĩa. Các động cơ học tập này luơn biến đổi phụ thuộc vào lứa tuổi, vào mục đích cuộc sống đặt ra và phụ thuộc vào mối quan hệ của trẻ với chính quá trình học tập. Các tác giả đã phân chia ra ba giai đoạn phát triển động cơ học tập ở học sinh:  Giai đoạn thứ nhất: Khi trẻ bắt đầu đi học đến lớp một và một phần lớp hai: động cơ xã hội chiếm ưu thế ở học sinh.  Giai đoạn thứ hai: Trẻ từ lớp ba, bốn đến hết lớp sáu, bảy: kích thích chiếm ưu thế là tình cảm đạo đức. 12  Giai đoạn thứ ba: Những lớp cịn lại: ở giai đoạn này động cơ học tập được xác định bởi hứng thú nghề nghiệp. Ngồi ra các tác giả cịn nghiên cứu đặc điểm. mối quan hệ của học sinh đối với điểm số. Đối với học sinh điểm số cĩ ba vấn đề quan trọng:  Vị trí ở lớp học và trong trường  Nghề nghiệp trong tương lai  Chỉ số tri thức Kết quả nghiên cứu cho thấy động cơ học tập cĩ ý nghĩa quan trọng đối với học sinh ở một giai đoạn nhất định của sự phát triển. L.I.Bozhovic cùng với các cộng sự đã xem xét động cơ học tập trong quá trình quan hệ qua lại của trẻ với hiện thực xung quanh. A.K.Marcova nghiên cứu sâu sắc vấn đề “động cơ học tập của học sinh”, Bà khẳng định: Động cơ học tập là một lĩnh vực phức tạp quyết định hành vi của học sinh, lĩnh vực này được hình thành từ nhiều yếu tố luơn luơn thay đổi và thâm nhập vào những mối quan hệ lẫn nhau. Theo bà, để nghiên cứu về động cơ phải:  Phân tích nội dung hoạt động học tập  Phân tích sự định hướng của học sinh vào nhiệm vụ và ph._.ương pháp thể hiện. Theo tác giả cĩ thể chia động cơ học tập làm hai nhĩm, mỗi nhĩm lại chia thành các mức độ sau:  Nhĩm thứ nhất: Những động cơ nhận thức gồm: o Những động cơ nhận thức rộng o Những động cơ học tập_ nhận thức o Những động cơ tự đào tạo.  Nhĩm thứ hai: Những động cơ xã hội gồm o Loại động cơ xã hội rộng rãi o Loại động cơ xã hội hẹp o Loại động cơ hợp tác xã hội chủ nghĩa. Theo bà muốn phát triển nhân cách hài hịa cần phải kết hợp các loại động cơ. 13 A.K.Marcova và các cộng sự của bà tiến hành nghiên cứu động cơ học tập trong điều kiện học sinh giải quyết hệ thống nhiệm vụ học tập. Đĩ là cách làm hiệu quả nhất trong việc nghiên cứu động cơ học tập của học sinh. M.I.Alekseeva nghiên cứu đặc điểm động cơ học tập của học sinh lớp năm và lớp 8, xác định con đường hình thành động cơ học tập tích cực cho học sinh. Ở học sinh thiếu niên động cơ học tập chia thành nhĩm rất rõ. Đĩ là ý thức được rõ ý nghĩa xã hội của việc lĩnh hội tri thức_ hiểu được việc học tập là rất cần thiết để chuẩn bị cho cuộc sống tự lập sau này. Tác giả nhấn mạnh: “Những động cơ khác nhau trong đa số trường hợp cĩ liên hệ qua lại với nhau trong đĩ cĩ một động cơ là cơ bản, những động cơ kia cĩ ý nghĩa thứ yếu. Nguyễn Kế Hào dựa vào kết quả nghiên cứu trên học sinh lớp năm và lớp tám ở Nga đã chia động cơ học tập của học sinh thành hai loại:  Động cơ bên ngồi: Là những động cơ cĩ liên quan đến nghề nghiệp trong tương lai liên quan đến trách nhiệm và nghĩa vụ, liên quan đến kết quả học tập và với yêu cầu của người lớn.  Động cơ bên trong: động cơ cĩ liên quan trực tiếp đối với nội dung học tập với phương pháp lĩnh hội tri thức. Nếu việc dạy học được xây dựng trên cơ sở những nguyên tắc khái quát kinh nghiệm thì động cơ học tập của học sinh khơng bền vững và cĩ tính chất tình huống. Khi nghiên cứu những đặc điểm của động cơ giải bài tập của học sinh Bùi Văn Huệ và Lý Minh Tiến đã chia làm những nhĩm động cơ sau:  Những động cơ bên ngồi: Sự đánh giá của bạn, của người lớn  Những động cơ bên trong: Hứng thú nhận thức, khám phá điều mới lạ  Những động cơ trung gian: Đĩ là những động cơ khơng ổn định lúc thì thuộc nhĩm động cơ bên ngồi, lúc thì thuộc nhĩm động cơ bên trong. Đặng Xuân Hồi nghiên cứu về vấn đề động cơ xã hội ở lứa tuổi học sinh cấp I và cấp II. Tác giả đã khẳng định: Động cơ xã hội hình thành từ những quan hệ giao lưu trong quá trình học tập, tham gia các hoạt động tập thể với tư cách vừa là chủ thể vừa là khách thể của những quan hệ đĩ. 14 Phạm Thị Đức với kết quả nghiên cứu của mình đã khẳng định nguyên nhân làm cho động cơ nhận thức của học sinh được hình thành và phát triển ở mức độ cao là ngay từ đầu hành động học tập của học sinh được hướng ngay vào lĩnh hội những khái niệm khởi đầu, cơ bản cĩ tính chất lý luận. Tác giả hiểu động cơ nhận thức là đối tượng của hoạt động học tập, mà đối tượng này được phản ánh vào trong đầu học sinh sẽ thúc đẩy trẻ hoạt động. Phạm Thị Nguyệt Lãng khi nghiên cứu động cơ vì xã hội ở học sinh cấp III, đã đưa ra nhận định: tạo ra cái mới ở học sinh tức là động cơ mới và tạo ra cấu trúc mới. Nhâm Văn Chăn Con khi tìm hiểu động cơ học tập của học sinh cấp 2 đã đưa ra kết luận: Động cơ học tập của học sinh gồm cả những động cơ đối tượng và cả những động cơ quan hệ. Khi nghiên cứu về động cơ học tập của học sinh lớp 1 dưới ảnh hưởng của phương pháp nhà trường Trịnh Quốc Thái đã đưa ra kết luận: hoạt động học tập của các nhĩm học sinh lớp 1 đều được thúc đẩy bởi một hệ thống những động cơ cĩ nội dung phong phú và đa dạng. Những động cơ này khơng tồn tại một cách độc lập, riêng lẻ, rời rạc mà chúng được sắp xếp theo một thứ bậc nhất định, cĩ động cơ chiếm ưu thế và cĩ những động cơ giữ vai trị thứ yếu tạo thành cấu trúc động cơ. Cấu trúc này sẽ được sắp xếp lại và sẽ được phát triển trong năm học. Ngồi ra cịn một số cơng trình nghiên cứu khác như là: “Bước đầu xác định một số đặc điểm động cơ quá trình giải bài tập của học sinh lớp 10 và 11 ở một số trường phổ thơng trung học nội thành thành phố Hồ Chí Minh”, của tác giả Lý Minh Tiên - Luận văn tốt nghiệp cao học năm 1981, “Tìm hiểu động cơ học tập của sinh viên khoa tâm lý giáo dục trường đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh”, luận văn tốt nghiệp đại học năm 1993 của tác giả Nguyễn Cơng Hiệp, “Vấn đề hình thành động cơ học tập ở người lao động” của tác giả Thái Xuân Đào. Hầu hết các tác giả của những cơng trình nghiên cứu về động cơ học tập của học sinh đều cho rằng: Hoạt động học tập của học sinh được thúc đẩy bởi hệ thống nhiều động cơ khác nhau, nhưng chúng cĩ liên quan tới nhau, tác động qua lại, 15 trong đĩ cĩ thể cĩ một vài động cơ mạnh chiếm vị trí ưu thế, giữ vai trị chủ đạo, số khác giữ vị trí thứ yếu. 1.2. Một số vấn đề về động cơ 1.2.1. Khái niệm về động cơ Ý tưởng nghiên cứu động cơ hoạt động của con người đã tồn tại rất lâu trong lịch sử tâm lý học. Tất cả các cơng trình nghiên cứu nhằm lý giải tại sao con người lại hành động thế này hay thế kia về thực chất đều là những nghiên cứu về động cơ. Cĩ rất nhiều quan niệm khác nhau về động cơ. Động cơ trong tiếng Latin là Motif, cĩ nghĩa là nguyên nhân thúc đẩy con người hành động. Nguyên nhân này nằm bên trong chủ thể cĩ thể xuất phát từ nhu cầu sinh lý hoặc tâm lý (vì đĩi khát mà con người đi tìm thức ăn, nước uống; vì yêu quý thầy cơ mà trẻ học hành…) Động cơ về mặt sinh học đĩ là những kích thích bản năng, ý hướng sinh vật, những hành vi của phản xạ khơng điều kiện, cảm xúc, trạng thái rối loạn tinh thần… Theo J.Young “động cơ là cái qui định hành vi nĩi chung” Cịn E.R.Hilgard lại cho rằng “động cơ là trạng thái bất kì cĩ ảnh hưởng đến việc sẵn sàng bắt đầu hay tiếp tục hành vi nhất định”. Riêng T.P.Guiford: “động cơ là một yếu tố hay một trạng thái bên trong bất kì nào đĩ quy định, điều khiển việc bắt đầu và duy trì tính tích cực”. H.C.Warrew xem động cơ như là: “Sự trải nghiệm cĩ ý thức hay là những tình huống của tiềm thức mà trong một hồn cảnh nào đĩ, chúng là yếu tố tham gia vào việc quyết định hành vi của cá nhân hay hành vi của xã hội”. A.Bewieki, một nhà tâm lí học người Balan coi “Động cơ là một quá trình tâm lý bên trong kích thích ta thực hiện mục đích và tiếp nhận những phương tiện tương ứng của hành động”. B.X.Uzliadze quan niệm : “Động cơ là giai đoạn trước của hành động ý chí” cịn B.C.Merlin cho rằng: “Động cơ là những nguyên nhân tâm lý quyết định những hành động cĩ mục đích của con người”, ơng xem động cơ là nhu cầu, nĩ biểu thị mối quan hệ giữa con người và sự vật hiện tượng. 16 Tùy theo quan điểm riêng của mình mà các nhà tâm lí học cĩ cái nhìn khác nhau về năng lượng và nội dung của động cơ. Các nhà tâm lí học tư bản coi động cơ là nguồn gốc năng lượng và nội dung đơn thuần của tính tích cực, những cơ chế cụ thể phân phối năng lượng điều chỉnh hành vi khơng bao gồm một nội dung. K.Lewin. Giulford, Hilgard khơng bày tỏ quan điểm của mình nhưng thực tế lại cường điệu, tuyệt đối hĩa vai trị của những nhân tố động cơ, nhấn mạnh một chiều và khơng đúng việc nghiên cứu những nhân tố ấy, khơng đếm xỉa đến vai trị của những nhân tố nội dung. Một số tác giả như H.C.Warrew. Lewicki… cĩ nĩi đến khía cạnh nội dung của động cơ, mơ tả động cơ là sự cảm nghiệm cĩ ý thức, tách rời các quá trình tâm lí ra khỏi đời sống thực của con người. Theo thuyết phân tâm học: Động lực thúc đẩy hoạt động của con người là vơ thức. Nguồn gốc của vơ thức là những bản năng nguyên thủy mang tính chất sinh vật và nhấn mạnh vai trị của các xung năng tính dục. Cịn thuyết hành vi: đưa ra mơ hình “kích thích- phản ứng”, coi kích thích là tạo ra phản ứng - là động cơ. Trong từ điển tâm lý học của Raymond J.Corsin: động cơ được xem như là cái thúc đẩy, nuơi dưỡng và định hướng các hành động tâm lý. Động cơ bao gồm các lực thúc đẩy nội tâm (bên trong) như các xung năng hứng khởi và mong muốn cần thiết trong quá trình này. [25,tr.209] Các nhà tâm lý học Mác-xít mà tiêu biểu là nhà tâm lý học ở Liên Xơ (cũ) nghiên cứu sự thống nhất giữa năng lượng và nội dung của động cơ. S.L.Rubinstein đưa ra định nghĩa: “Động cơ là sự quy định chủ quan của hành vi con người, sự quy định gián tiếp bởi thế giới thơng qua quá trình phản ánh vào tâm lý, thơng qua hoạt động của mình mà con người liên kết với bối cảnh của hiện thực”. J.Piaget cho rằng, tính định hướng tích cực cĩ chọn lọc của hành vi tạo thành bản chất của hiện tượng được xác định là động cơ [25,tr.210] 17 Ronald E.Smith định nghĩa động cơ như là một quá trình tâm lý bên trong cĩ ảnh hưởng đến hướng, tính bền vững và sức mạnh của hành vi cĩ mục đích. [25,tr.210] Leontiev định nghĩa: “Động cơ là đối tượng đáp ứng nhu cầu này hay nhu cầu khác, nĩ thúc đẩy hay điều khiển hoạt động của con người”. Hay “Cái gì khi được phản ánh trong đầu con người, thúc đẩy con người hoạt động nhằm thỏa mãn một nhu cầu nhất định thì gọi là động cơ của hoạt động ấy”. Như vậy, trước khi nghiên cứu về động cơ phải xem xét cái gì phản ánh vào đầu học sinh trong lúc nĩ hoạt động. Theo Leontiev, cái được phản ánh cĩ thể là nhận thức của học sinh, ước mơ, nguyện vọng về cái gì. Nếu chỉ xem xét cái được phản ánh đĩ cĩ thúc đẩy con người đi đến hành động hay khơng? Hành động ở đây là những thái độ, hành vi, cách ứng xử, việc làm của trẻ. Cái được phản ánh cĩ thể thể hiện ở tinh thần chủ động, sáng tạo, tích cực hoạt động, ý thức trách nhiệm; ở xúc cảm, tình cảm với đối tượng; ở những dự định tiếp tục trong tương lai của các em. Những nghiên cứu như vậy thì chưa đủ, mà phải tìm thêm học sinh hoạt động như vậy nhằm thỏa mãn những nhu cầu nào? Nhu cầu cĩ thể nằm trong tâm thế trước khi hoạt động cũng cĩ thể nảy sinh trong hoạt động. Những nhu cầu này bộc lộ rõ ở thái độ của trẻ đối với hoạt động; ở xúc cảm, tình cảm; ở sự tự giáo dục… Nĩi tĩm lại, trong tâm lý học cĩ rất nhiều định nghĩa khác nhau về động cơ hoạt động của con người, song điểm thống nhất trong cách nhìn nhận rằng, động cơ là một hiện tượng tâm lý thúc đẩy, quy định sự lựa chọn và hướng của hành vi, cĩ thể đi đến kết luận: “Động cơ là cái được phản ánh vào trong đầu con người, thúc đẩy con người hoạt động nhằm thỏa mãn nhu cầu nhất định”. Hay nĩi một cách khác đi “Động cơ là cái thúc đẩy hoạt động của con người khi nhu cầu bắt gặp đối tượng cĩ thể thỏa mãn được nĩ”. (Triệu Xuân Quýnh) 1.2.2. Khái quát về các thuyết động cơ 1.2.2.1. Thuyết bản năng Theo thuyết bản năng, các sinh vật được sinh ra với một số xu hướng vốn cĩ tính cốt lõi đối với sự tồn tại của giống lồi. Một số lý thuyết gia bản năng đã nhìn 18 nhận lực sinh học này như là mang tính chất cơ giới- nĩ quyết định ứng xử mà khơng quan tâm tới mục đích và vượt ra ngồi tầm kiểm sốt của cá thể. Các lý thuyết gia bản năng chỉ mơ tả các bản năng như những lực nội tại huyền bí thúc đẩy một số hoạt động nào đĩ. Ngày nay những bản năng ở động vật thường được nghiên cứu như các kiểu hành động cố định, những kiểu hành động khơng thơng qua học hỏi phát khởi được do các kích thích cĩ thể nhận diện được. Các nhà tập tính học nghiên cứu ứng xử của động vật và nơi cư trú tự nhiên của chúng một cách chi tiết, theo thời gian. Các nhà nghiên cứu thực nghiệm tập trung vào việc nhận diện các cơ chế của bộ não vận hành với các điều kiện do mơi trường tạo ra trong sự phát sinh ứng xử mang tính bản năng. Cĩ ba nhà tâm lý học theo thuyết bản năng – William James, William Mc Dougall và Sigmund Freud – đã nghiên cứu các kiểu ứng xử này một cách độc đáo. Vào năm 1980, William James cho rằng con người dựa vào các bản năng để hướng dẫn các ứng xử của mình, thậm chí cịn nhiều hơn các động vật cấp thấp. Ngồi bản năng sinh học, con người cịn cĩ bản năng xã hội, ví dụ như tính khiêm tơn, tình thương yêu, tính hịa đồng…Theo ơng con người luơn cĩ chủ tâm trong các bản năng của mình để thích nghi hơn với mơi trường sống. Với quan điểm của nhà tâm lý học William Mc Dougall về vai trị của bản năng, ơng định nghĩa bản năng là những thiên hướng mang tính di truyền gồm ba thành tố: một phương diện tạo thành năng lượng chung (energizing), một phương diện hành động và nhắm vào mục tiêu. Tuy nhiên ơng nhìn nhận bản chất người về cơ bản là vơ luân và ích kỷ. Một quan điểm khác về thuyết bản năng là của Sigmund Freud, ơng cho rằng các bản năng của con người, trong đĩ cĩ bản năng sống (như là tình dục) và bản năng chết là những bản năng khơng cĩ chủ tâm, khơng cĩ ý thức cũng chẳng cĩ chiều hướng tiền định, và con người địi hỏi được tồn tại nhằm thõa mãn các nhu cầu thể xác, và những nhu cầu này tạo ra năng lượng tâm thần. Sự căng thẳng trong đời sống điều khiển chúng ta đi tới các hoạt động hoặc các đối tượng, nhờ hoạt động làm giảm căng thẳng. Theo Freud phần lớn các bản năng tác động một cách vơ 19 thức, song chúng lại ảnh hưởng đến các suy nghĩ, tình cảm cũng như hành động cĩ ý thức của ta, đơi khi ta ở trong thế xung đột với các địi hỏi của xã hội. 1.2.2.2. Thuyết xung năng Theo nhà tâm lý học Robert Woodworth, khái niệm động cơ là một xung năng thầm kín quyết định ứng xử. Ơng đã định nghĩa xung năng theo các thuật ngữ sinh học, xung năng được xem là năng lượng giải phĩng từ kho dự trữ của sinh vật, nĩ là năng lượng khơng đặc hiệu, khơng phương hướng. Xung năng này là nhiên liệu của hành động, được khơi dậy do cĩ kích thích và sẵn sàng được chuyển tới các hoạt động nhắm vào mục tiêu. Sau đĩ thuyết xung năng được phát triển đầy đủ nhất với lý thuyết gia Clark Hull. Hull cho rằng động cơ là cần thiết cho quá trình học tập và học tập là điều cốt lõi để thích nghi với mơi trường. Hull nhấn mạnh vai trị của căng thẳng trong động cơ, giảm căng thẳng cĩ ý nghĩa củng cố động cơ. Các xung năng sơ cấp được khơi dậy khi sinh vật bị tướt đoạt. Những xung năng làm cho sinh vật hoạt hĩa, khi được thỏa mãn hoặc giảm thiểu thì sinh vật ngừng hành động. chẳng hạn bị tướt đoạt thức ăn sẽ tạo ra xung năng đĩi, về mặt sinh học là tạo ra một trạng thái căng thẳng, được cung cấp thức ăn thì căng thẳng sẽ giảm đi, cho nên một sinh vật đang đĩi sẽ tham gia bất cứ ứng xử nào để mang lại thức ăn. Thuyết giảm xung năng mang ý nghĩa cân bằng, một thế cân bằng bên trong các hệ và các quá trình của cơ thể. 1.2.2.3. Lý thuyết đánh thức Lý thuyết đánh thức bắt nguồn từ nhiều nguồn đồng quy. Một nguồn là khái niệm về các phản ứng khẩn cấp với các tình huống gây stress. Nghiên cứu ban đầu xác nhận rằng một số cảm xúc chẳng hạn như giận dữ và sợ hãi chuẩn bị cho ta hoặc thúc đẩy ta lao tới hành động khi phải đối mặt với nguy hiểm, những phản ứng đánh thức này thường kèm các thay đổi về thể xác cĩ thể đo lường được. Về sau một loạt các cơng trình nghiên cứu mối liên hệ giữa sự thực hiện với mức độ động cơ. Những tuyến nghiên cứu này cũng chỉ ra mối quan hệ đặc biệt giữa sự đánh thức với việc thực hiện. 20 Sự thực hịên được xem là một chức năng của đánh thức Nếu ta khơng trăn trở hoặc khơng được đánh thức vì tiến trình khơng quan trọng đối với ta, thì ta sẽ nghiên cứu thật nhẹ nhàng và kết quả cũng chẳng tốt. Nếu sự khơi dậy được gia tăng, thì ta nhắm tới và chú ý nhiều hơn đến việc của mình. Song trên một mức đánh thức nào đĩ, ta cĩ thể quá lo lắng tập trung, gây phát kinh hãi thì sẽ làm phân tán sự cố gắng làm cho ta khựng lại và khơng tiến hành được nữa. Cho nên việc hình thành khái niệm đánh thức tối ưu hàm ý rằng cĩ một mức đánh thức tối ưu cho kết quả thực hiện tối ưu. Với các nhiệm vụ khĩ khăn hay phức tạp, người thực hiện đạt tới mức đánh thức tối ưu là mức cần thiết để thực hiện cĩ hiệu quả nhất. Hiệu quả thực hiện càng trở nên cao hơn nếu đánh thức gia tăng, nhưng tới một điểm gia tăng đánh thức hơn nữa thì hiệu quả đĩ lại giảm dần. Định luật Yerkes-Dodson phát biểu mối quan hệ giữa mức đánh thức và hiệu quả thực hiện, theo định luật này, khi đánh thức gia tăng thì hiệu quả thực hiện các nhiệm vụ khĩ khăn sẽ giảm đi trong khi hiệu quả thực hiện các nhiệm vụ dễ dàng lại tăng lên. Mặc dù việc chọn thời gian đúng lúc cho mức động cơ tối ưu đối với nhiệm vụ khĩ khăn, song đánh thức ở mức cực đoan cao hoặc thấp bao giờ cũng gây hiệu quả thực hiện tương đối kém. Vậy điều gì ảnh hưởng đến mức đánh thức? Cĩ những khác biệt cá nhân trong mức đánh thức tối ưu, đĩ là những biến đổi về điều con người cảm thấy hoặc cần tới việc đánh thức khác nhau đến mức nào thì vận hành cĩ hiệu quả nhất. Cĩ một mức đánh thức tối ưu nào đĩ đối với mỗi cá nhân, mà khi dưới mức đĩ, người ta né tránh kích thích. Mặc dù lý thuyết đánh thức cĩ tạo ra những triển vọng nghiên cứu mới mẽ, song nĩ khơng được xem là một lý thuyết tổng quát. Vì cĩ nhiều phương pháp nghiên cứu khác nhau đo lường mức đánh thức sinh lý lại khơng cĩ sự tương quan chặt chẽ với nhau. Điều này gợi ra rằng đánh thức là cái gì đĩ rất phức tạp được biểu thị trong nhiều chức năng, nhiều hành động. Ngay cả trong trạng thái nghỉ ngơi như 21 giấc ngủ chẳng hạn, cũng cĩ liên hệ tới hoạt tính tích cực của bộ não, chứ khơng phải là trạng thái ngừng hoạt động. 1.2.2.4. Lý thuyết nhân văn Lý thuyết về động cơ của con người của nhà tâm lý học theo thuyết nhân văn Abraham Maslow cắt nghĩa cả những hành động làm giảm căng thẳng lẫn hành động làm tăng căng thẳng. Maslow đối lập khái niệm động cơ do thiếu hụt, trong đĩ con người tìm kiếm nhằm phục hồi thế cân bằng sinh lý hoặc tâm lý, trong đĩ con người làm nhiều hơn so với điều chỉ để làm giảm sự thiếu hụt là vì con người tìm kiếm nhằm để thực hiện đầy đủ tiềm năng của mình. Người cĩ động cơ muốn thăng tiến cĩ thể chấp nhận sự bấp bênh, sự căng thẳng thậm chí sự đau đớn nếu họ cho rằng đĩ là cách thể hiện tiềm năng của mình và là một cách hồn thành mục tiêu. Những mục tiêu cĩ ý nghĩa và những giá trị nhân cách là xứng đáng với sự hy sinh và đau khổ nào đĩ. 1.2.2.5. Hệ thống thứ bậc nhu cầu của Maslow Thuyết Maslow nĩi về sự thỏa mãn nhu cầu nội tại của con người. Lý thuyết của ơng nhằm giải thích những nhu cầu nhất định của con người cần đáp ứng như thế nào để một cá nhân hướng đến cuộc sống lành mạnh cĩ ích cả về thể xác lẫn tinh thần. Maslow giúp chúng ta hiểu biết về những nhu cầu của con người bằng cách nhận diện một hệ thống thứ bậc nhu cầu. Maslow cho rằng cĩ nhiều nhu cầu phức tạp nhưng khơng phải tất cả nhu cầu này đều quan trọng như nhau trong một thời điểm bất kỳ. Thay vào đĩ, chúng được sắp xếp theo hệ thống thứ bậc, với mỗi cấp nhu cầu khác nhau dựa vào giả định cho rằng nhu cầu bên duới phải được thỏa mãn trước. Khi đã thỏa mãn nhĩm nhu cầu thì mức độ kế tiếp trở nên quan trọng. Ở cạnh đáy kim tháp là nhu cầu sinh lý, cần thiết cho sự sống của cơ thể. Nếu chúng ta trong tình huống khơng đáp ứng được những nhu cầu này, theo ơng thì chúng ta phải nổ lực để thỏa mãn chúng. Nhưng nếu đã thỏa mãn được những nhu cầu này thì chúng ta khơng nghĩ đến nĩ nữa, lúc đĩ nhu cầu xã hội trở nên quan trọng hơn. Ở ngay đỉnh kim tháp là sự thể hiện tiềm năng: điểm phải thỏa mãn mọi nhu cầu của con người và con người ấy đang hoạt động ở đỉnh tuyệt đối. 22 Hệ thống thứ bậc nhu cầu của Maslow Nhu cầu tơn trọng (tơn trọng từ người khác và tự trọng) Thương yêu và sở hữu (nhận và trao tình cảm) Nhu cầu an tồn (an ninh, bảo vệ, nơi cư trú) Nhu cầu sinh lý (thức ăn, nước, hoạt động, nghỉ ngơi) Tự thực hiện tiềm năng Nhu cầu thẩm mĩ (cái đẹp, trật tự, cân đối) Nhu cầu nhận thức (tính hiếu kỳ, tìm hiểu, tìm kiếm, ý thức và Kiến thức) Thuyết của Maslow trở nên thịnh hành như lời giải thích động cơ thúc đẩy trong cơng việc, phần lớn là vì thuyết cĩ vẻ giải thích được chính nhu cầu của con người tức là khơng bao giờ được thỏa mãn hồn tồn. Tiếp cận theo hệ thống thứ bậc trong mơ hình của Maslow dường như giải thích được điều này. Nhưng mặc dù cĩ thể hữu ích ở một số khía cạnh nhưng trong lý thuyết này cũng cĩ một số khuyết điểm nghiêm trọng, nhất là ở chổ cho rằng nhu cầu thấp hơn phải được thỏa mãn trước khi nhu cầu cao hơn trở nên quan trọng. Cĩ nhiều trường hợp cho thấy con người khơng phải lúc nào cũng như thế. Cĩ lẽ cực đoan nhất là thi sĩ chết đĩi, luơn tìm cái đẹp và cân đối dẫn đến chuyện phớt lờ các nhu cầu sinh lý. Tương tự một số 23 người kiên nhẫn chịu đựng tình cảnh thất nghiệp hơn là từ bỏ gia đình và nhà cửa để tìm đến những nơi giàu cĩ hơn. Mặc dù đây là những ví dụ cực đoan, nhưng mơ hình Maslow khơng thể giải thích những điều này. Mơ hình Maslow đưa ra sự khái quát hĩa hoạt động phỏng chừng về hầu hết mọi người trong mọi tình huống, nhưng thật ra khơng phải là lời giải thích về động cơ thích hợp nhất. 1.2.2.6. Động cơ và phĩng chiếu Các nhà tâm lý học Đại học tổng hợp Havard là Henry Muray và David Mc Clellan y và Clelland khám phá thấy nhiều động cơ tích cực của con ng cơ, ta hãy xem xét mộ i về động cơ, chia sẻ quan niệm cho rằn d sử dụng một kỹ thuật phĩng chiếu đặc biệt gọi là tess cảm nhận theo chủ đề (Thematic Apperception tess- TAT) để nhận diện một số động cơ của con người được xem là trung tâm của cuộc sống. Trong TAT, người ta đưa cho các đối tượng xem một trong các bức tranh cĩ nội dung mơ hồ và yêu cầu bịa ra một câu chuyện về bức tranh đĩ. Các nhà nghiên cứu nhận thấy rằng những câu chuyện được các đối tượng đặt ra đã phản ánh những nhu cầu và những mối bận tâm của cá nhân đĩ, và sở dĩ như vậy là vì các đối tượng đang cần phĩng chiếu các nhu cầu của mình lên các kích thích mơ hồ và đan kết các chủ đề cĩ liên quan đến nhu cầu lại với nhau thành nội dung diễn giải. Sử dụng tess này Mura người nhưng bên cạnh đĩ cũng cĩ những nhu cầu làm giảm giá trị về bản chất của con người. Vì thế việc tìm kiếm lý thuyết sâu rộng hơn về động cơ của con người là một nhiệm vụ được đặt ra cho các nhà nghiên cứu sau này. 1.2.2.7. Các lý thuyết mang tính nhận thức – xã hội Để hiểu các lý thuyết mang tính nhận thức- xã hội về độ t nhu cầu đặc biệt: cảnh cơ đơn. Ta cĩ thể cảm thấy cơ đơn khi nghĩ rằng sự tiếp xúc xã hội của ta khơng thỏa đáng. Song sự “khơng thỏa đáng” ở đây là hồn tồn phụ thuộc vào quan điểm sống ở mỗi người. Các lý thuyết mang tính nhận thức xã hộ g động cơ của con người khơng đến từ những thực tại khách quan mà đến từ các diễn giải chủ quan của ta về những thực tại đĩ. Chúng ta cĩ thể kiểm sốt được những hành động mình đã làm, những điều ta cĩ thể làm được và những điều mà ta 24 sẽ nổ lực làm ra. Trong cách tiếp cận này, những quá trình nhận thức này kiểm sốt động cơ, thay vì sự đánh thức sinh lý hoặc các cơ chế sinh học. Điều này cĩ thể lý giải tại sao con người thường được thúc đẩy bởi các sự kiện tương lai giàu hình tượng hơn là các tình huống thực tại. 1.2.2.8. Sức mạnh của những mong đợi của mình, Juliam Rotter cho rằng “nh yết được các lý thuyết gia tiếp ật được sinh ra với một xu hướng vốn cĩ. Nĩ tăn mang tính nhận thức_ xã hội lại cho rằng động cơ của con người khơng thể đến từ những thực tại khách quan mà Trong lý thuyết học tập mang tính xã hội ững điều mong đợi” rất quan trọng trong việc thúc đẩy ứng xử. Một điều ta mong đợi đạt tới một mục tiêu nào đĩ sẽ chi phối việc ta dấn thân vào một ứng xử nào đĩ để đạt được mục đích. Mong đợi một sự kiện xảy ra trong tương lai là tùy thuộc vào thời điểm hiện tại và quá khứ của chính bản thân ta, chính điều này sẽ tạo ra một niềm tin rằng hậu quả của những hành động này là do chính ta (định hướng kiểm sốt bên trong) làm hoặc cĩ thể là phụ thuộc vào những sự kiện bên ngồi sự kiểm sốt của cá nhân (định hướng kiểm sốt bên ngồi).  Tĩm lại, qua các thuyết trên ta thấy rằng mỗi lý thu cận ở mỗi phương diện, gĩc độ khác nhau nên khái niệm về động cơ được hiểu ở khá nhiều khía cạnh khác nhau. Cho nên mỗi lý thuyết đều cĩ những mặt tích cực và cĩ những hạn chế của nĩ. Thuyết bản năng cho rằng các sinh v quyết định ứng xử mà khơng quan tâm tới mục đích và vượt qua ngồi tầm kiểm sốt của cá thể. Lý thuyết này đã mơ tả những lực nội tại huyền bí, cĩ ba nhà tâm lý học đã nghiên cứu các kiểu ứng xử này một cách độc đáo đĩ là Willam James, Willam Dougall và Sigmunol Freud. Cịn đối với thuyết xung năng cho rằng, động cơ là một loại xung năng thầm kín quyết định ứng xử và xung năng được định nghĩa theo thuật ngữ sinh học là năng lượng được giải phĩng từ kho dự trữ của sinh vật. Thuyết nhân văn lại cho rằng động cơ của con người là những hành động làm g căng thẳng lẫn hành động làm giảm căng thẳng mà trong đĩ con người tìm kiếm nhằm phục hồi thế cân bằng sinh lý hoặc tâm lý. Bên cạnh đĩ, quan niệm về động cơ theo lý thuyết 25 đến nhu cầu khác cĩ thể khởi sự tác động, nếu các nhu cầu sinh học bị thú hiều nhu cầu cả căn bản diện giáo dục điều này càng trở nên quan trọng, các nhu từ những diễn giải chủ quan của chúng ta về những thực tại đĩ. Là một người theo thuyết nhân văn Abraham Maslow quan niệm, rằng nhu cầu cơ bản của con người hình thành nên một hệ thống thứ bậc các nhu cầu. Maslow là một nhà khoa học xã hội học nổi tiếng đã xây dựng học thuyết này nhằm giải thích những nhu cầu nhất định của con người cần đáp ứng như thế nào để một cá nhân hướng tới cuộc sống lành mạnh cĩ ích cả về thể xác lẫn tinh thần. Ơng giúp cho sự hiểu biết của chúng ta về những nhu cầu của con người bằng cách nhận diện một hệ thống thứ bậc nhu cầu. Căn cứ theo tính địi hỏi và thứ tự phát sinh trước sau của loại nhu cầu từ thấp đến cao. Theo Malow, những nhu cầu nằm ở dưới của phần đáy tháp phải được thỏa mãn trước khi những c ép thì những nhu cầu khác phải bị gạt sang một bên và khơng chắc cĩ ảnh hưởng gì đến các hoạt động của ta. Cĩ nhiều trường hợp cho thấy con người khơng phải lúc nào cũng như thế. Đĩ là điểm hạn chế của thuyết này. Đa số cá nhân cĩ những nhu cầu theo thứ tự từ căn bản đến tinh thần, những cũng cĩ nhu cầu ngược lại từ tinh thần đến căn bản, hoặc cĩ n lẫn tinh thần cùng một lúc. Nhiều cá nhân đã đình hỗn những nhu cầu tình cảm cùng một giờ cho những nhu cầu tri thức và tự tin. Mặc dù cĩ những phê bình, quan điểm của Maslow cĩ giá trị trong ứng dụng trị liệu và phương diện giáo dục. Các nhà giáo dục cĩ thể nhận định thái độ của học sinh thơng qua hệ thống thứ bậc nhu cầu của Maslow. Học sinh chưa thỏa mãn những nhu cầu căn bản vì hồn cảnh đặc biệt, giáo viên khơng thể yêu cầu họ thể hiện những nhu cầu cao xa như nhu cầu tình cảm, nhu cầu tinh thần. Nhận định được những nhu cầu của cá nhân là một điều cần thiết trong cuộc sống cộng đồng. Về phương cầu này cĩ liên quan đến việc hình thành và phát triển động lực thúc đẩy học tập của học sinh, làm cho cá nhân tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả. 26 1.3. Động cơ học tập Tiếp thu kiến thức là một yếu tố rất quan trọng trong quá trình học tập, là điều luôn quyết định mang đến sự thành công hay thất bại của người học. Việc tiếp thu kiến thức tốt hay không tốt là phụ thuộc vào động cơ học tập. Động cơ học tập sẽ giúp duy trì sự hứng thú, sự ham muốn tìm tòi khám phá và có tinh thần vượt qua khó khăn, trở ngại… Học sinh có động cơ học tập cảm thấy hứng thú có nghị lực vựơt qua những sở thích khác để ngồi vào chỗ học bài. Một số nghiên cứu cho rằng động cơ học tập là do bản năng hay do cá tính bẩm sinh để thỏa mãn nhu cầu học tập gọi là “động lực thúc đẩy nội tâm - intrinsic motivation”. Bên cạnh đó, một số nhà nghiên cứu khác lại cho rằng động cơ học tập của học sinh là do những yếu tố ngoại lai như sự khuyến khích của cha mẹ, thầy cô, áp lực của xã hội, tương lai nghề nghiệp… được gọi là “động lực thúc đẩy ngoại thức - extrensic motivation” [23, tr. 224]. Học sinh khi đến lớp bài vở được chuẩn bị sẵn sàng một cách tự giác thì HS sẽ có động lực thúc đẩy nội tâm. Còn nếu học sinh học vì luôn có sự nhắc nhở của giáo viên hoặc đến hạn nộp bài mới bắt đầu thì học sinh đó có động lực ngoại thức. Làm bài dở dang, đọc sách không hết chương là không có được động lực thúc đẩy nội tâm. Nếu có sự thúc đẩy nội tâm thì học sinh sẽ đọc sách một cách say sưa đầy hứng thú mà không cần phần thưởng hay điểm cao. Hai thái độ này mang lại kết quả lâu dài hoàn toàn khác nhau. Động lực thúc đẩy nội tâm mang lại sự tiếp nhận kiến thức một cách sâu sắc, ghi nhớ lâu dài trong kí ức dài hạn và cĩ thể áp dụng kiến thức trong suốt đời người. Ngược lại động lực thúc đẩy ngoại thức chỉ cĩ mục đích thiển cận, kiến thức hời hợt, khơng ghi nhận được nhiều kiến thức trong kí ức dài hạn. Như vậy, động lực nội tâm quan trọng hơn động lực ngoại thức. Chúng ta cần khuyến khích để học sinh cĩ thể phát triển động lực thúc đẩy tự nhiên này. Tuy nhiên khơng phải học sinh nào cũng cĩ 27 khả năng chứng tỏ động lực này một cách hồn hảo. Vì vậy, trong lớp học giáo viên cần quan tâm cả hai thái độ nội tâm và ngoại thức. Nhiều hoạt động trong lớp học gây hứng thú và khơi dậy được động lực thúc đẩy nội tâm bằng cách khuyến khích ĩc tị mị, sáng tạo của HS cả động lực nội tâm và ngoại thức cần được giáo viên vận dụng khéo léo để gây hứng thú cho học sinh, thúc đẩy tinh thần học tập, cĩ nghĩa là phần thưởng, điểm cao, sự vui lịng của cha mẹ và thầy cơ trở thành yếu tố ngoại thức để học sinh chuyên tâm vào học tập. Bên cạnh đĩ, cần phải xem xét về trình độ nhận thức của các HS, để phương pháp mình vận dụng cĩ hiệu quả cao hơn. 1.4. Các quan điểm về động cơ học tập Bằng nhiều nghiên cứu khác nhau về động cơ học tập, các nhà tâm lý, giáo dục đã rút ra được một số quan điểm về động cơ học tập và một số lý thuyết đã được phát triển. 1.4.1. Quan điểm thái độ Quan điểm thái độ được đề xướng bởi Skinner trong tác phẩm “ Science And Human Behavior- khoa học và thái độ cá nhân” Quan điểm này đã thừa nhận tác dụng của phần thưởng và khích lệ. Ơng cho rằng phần thưởng cĩ sức hấp dẫn lớn và cĩ khả năng thay đổi thái độ học tập, tạo ra động lực thúc đẩy h._........................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... Câu 4: Những yếu tố đĩ ảnh hưởng như thế nào đến việc học của các em? Ảnh hưởng tốt: ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... Ảnh hưởng xấu: ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... PHỤ LỤC 2: PHIẾU THĂM DỊ Ý KIẾN Các em hoc sinh thân mến! Để hiểu biết thêm về động cơ học tập của các em và cĩ biện pháp giúp các em học tập tốt hơn, xin mời các em đọc kỹ và trả lời các câu hỏi dưới đây.Mong các em trả lời thành thật theo cách suy nghĩ của mình. Cảm ơn sự cộng tác của các em. Em là học sinh lớp…… Nam ( Nữ) …… Em hãy đánh dấu (X) vào một trong các đáp án mà em cho là đúng nhất. Câu 1: Đối với việc học của mình, em luơn nghĩ rằng học là hết sức cần thiết a. Đúng b. Khơng đúng Câu 2: Đối với việc học của mình, em luơn tìm thấy niềm vui trong học tập a. Đúng b. Khơng đúng Câu 3: Em cảm thấy hứng thú đối với việc học vì em thích cảm giác được điểm cao a. Đúng b. Khơng đúng Câu 4: Em đi học vì em thích được giao tiếp và cĩ nhiều bạn bè a. Đúng b. Khơng đúng Câu 5: Em rất nổ lực trong việc học vì em khơng muốn bi thua kém bạn bè a. Đúng b. Khơng đúng Câu 6: Em nghĩ rằng học là để nâng cao trình độ và sự hiểu biết của mình a. Đúng b. Khơng đúng Câu 7: Học để cĩ kiến thức sau này bước ra xã hội vững vàng và tự tin hơn a. Đúng b. Khơng đúng Câu 8: Em nghĩ rằng học là để hồn thiện nhân cách, học để làm người a. Đúng b. Khơng đúng Câu 9: Em cố gắng học vì khơng muốn ba me thất vọng a. Đúng b. Khơng đúng Câu 10: Em cố gắng học để mai này thực hiện được ước mơ của mình a. Đúng b. Khơng đúng Câu 11: Em cố gắng học chỉ để đủ điểm lên lớp a. Đúng b. Khơng đúng Câu 12: Em chỉ nghĩ đơn giản rằng học để cĩ bằng cấp a. Đúng b. Khơng đúng Câu 13: Em chỉ nghĩ rằng học để sau này cĩ cuộc sống độc lập, khơng phụ thuộc vào người khác a. Đúng b. Khơng đúng Câu 14: Em chỉ nghĩ rằng học để cĩ cơng việc tốt và cĩ địa vị cao trong xã hội a. Đúng b. Khơng đúng Câu 15: Em chỉ nghĩ rằng học để sau này kiếm được nhiều tiền a. Đúng b. Khơng đúng Câu 16: Em chỉ nghĩ rằng học để trở thành người cĩ ích cho xã hội a. Đúng b. Khơng đúng Câu 17: Chương trình học hiện nay cĩ ảnh hưởng đến việc học của em khơng? a. Ảnh hưởng khá nhiều b. Khơng ảnh hưởng lắm c. Hồn tồn khơng ảnh hưởng Câu 18: Các hình thức thi thay đổi liên tục cĩ ảnh hưởng đến việc học của em? a. Ảnh hưởng khá nhiều b. Khơng ảnh hưởng lắm c. Hồn tồn khơng ảnh hưởng Câu 19: Xã hội phát triển, nhu cầu xã hội ngày càng cao điều đĩ cĩ ảnh hưởng đến việc học của em khơng? a. Ảnh hưởng khá nhiều b. Khơng ảnh hưởng lắm c. Hồn tồn khơng ảnh hưởng Câu 20: Những người thành đạt cĩ ảnh hưởng tích cực đến việc học của em khơng? a. Ảnh hưởng khá nhiều b. Khơng ảnh hưởng lắm c. Hồn tồn khơng ảnh hưởng Câu21: Việc học của em cĩ bị chi phối bởi các phương tiện thơng tin đại chúng (truyền hình, đài, báo chí, internet... )? a. Bị chi phối khá nhiều b. Khơng bị chi phối lắm c. Hồn tồn khơng bị chi phối Câu22: Việc học của em cĩ bị chi phối bởi các loại hình giải trí đa dạng như hiện nay khơng? a. Bị chi phối khá nhiều b. Khơng bị chi phối lắm c. Hồn tồn khơng bị chi phối Câu23: Giáo viên giảng bài hấp dẫn, sinh động cĩ làm em cảm thấy hứng thú trong việc học của mình khơng? a. Rất hứng thú b. Hứng thú c. Khơng hứng thú Câu24: Kiến thức và ví dụ giáo viên đưa ra thưc tế và gần gũi với cuộc sống cĩ làm em cảm thấy hứng thú trong việc học của mình khơng? a. Rất hứng thú b. Hứng thú c. Khơng hứng thú Câu25: Giáo viên vui vẻ và thơng cảm với học sinh cĩ làm em cảm thấy hứng thú trong việc học của mình khơng? a. Rất hứng thú b. Hứng thú c. Khơng hứng thú Câu26: Em cĩ hứng thú đối với những giờ học mà giáo viên yêu cầu cao? a. Rất hứng thú b. Hứng thú c. Khơng hứng thú Câu27: Em đánh giá như thế nào về những bạn học giỏi trong lớp em? a. Đánh giá cao b. Bình thường c. Khơng ý kiến Câu28: Bạn bè cĩ làm em mất nhiều thời gian trong học tập khơng? a. Rất nhiều b. Cĩ nhưng khơng nhiều c. Hồn tồn khơng Câu29: Bạn bè cĩ giúp em tiến bộ hơn trong học tập khơng? a. Rất nhiều b. Cĩ nhưng khơng nhiều c. Hồn tồn khơng Câu30: Thời gian tự học (ơn bài) cĩ ảnh hưởng đến kết quả học của em khơng? a. Ảnh hưởng khá nhiều b. Khơng ảnh hưởng lắm c. Hồn tồn khơng ảnh hưởng Câu31: Em cĩ cảm thấy bị áp lực và căng thẳng nếu cha mẹ đặt ra cho mình quá nhiều mục tiêu trong học tập khơng? a. Rất áp lực và căng thẳng b. Cĩ áp lực nhưng khơng nhiều c. Hồn tồn khơng Câu32: Cha mẹ cĩ quan tâm đến việc học của em khộng? a. Rất quan tâm b. Cĩ quan tâm khá nhiều c. Khơng quan tâm lắm Câu33: Sự quan tâm của cha mẹ cĩ ảnh hưởng như thế nào đến việc học của em? a. Ảnh hưởng khá nhiều b. Khơng ảnh hưởng lắm c. Hồn tồn khơng ảnh hưởng Câu34: Điều kiện kinh tế gia đình cĩ ảnh hưởng đến việc học của em khơng? a. Ảnh hưởng khá nhiều b. Khơng ảnh hưởng lắm c. Hồn tồn khơng ảnh hưởng Câu35: Khơng khí trong gia đình cĩ ảnh hưởng đến việc học của em khơng? a. Ảnh hưởng khá nhiều b. Khơng ảnh hưởng lắm c. Hồn tồn khơng ảnh hưởng PHỤ LỤC 3: KIỂM NGHIỆM CHI BÌNH PHƯƠNG 1. Tìm hiểu sự khác ý nghĩa giữa lớp đối chứng và lớp thử nghiệm của lần đo đầu tiên (lần 1) với mức ý nghĩa α= 0.05. Giải  Đặt giả thuyết:  H0 : khơng cĩ sự khác biệt ý nghĩa giữa lớp đối chứng và lớp thử nghiệm trước thử nghiệm  H1 : cĩ sự khác biệt ý nghĩa giữa lớp đối chứng và lớp thử nghiệm trước thử nghiệm  Mức ý nghĩa α= 0.05  Lập bảng tương quan Nhĩm Giỏi Khá TB Yếu Tổng hàng Lớp thử nghiệm 5 18 22 6 51 Lớp đối chứng 5 17 18 5 45 Tổng cột 10 35 40 11 96  Tần số kỳ vọng của mỗi ơ Ơ11 = (51×10) ׃96 = 5.31 Ơ12 = (51×35) ׃96 = 18.59 Ơ13 = (51×40) ׃96 = 21.25 Ơ14 = (51×11) ׃96 = 5.84 Ơ21 = (45×10) ׃96 = 4.69 Ơ22 = (45×35) ׃96 = 16.4 Ơ23 = (45×40) ׃96 = 18.75 Ơ24 = (45×11) ׃96 = 5.16  Tính X2 cho từng Ơ Ơ11 = (5-5.31) ׃2 5.31 = 0.018 Ơ12 = (18-18.59) ׃2 18.59 = 0.019 Ơ13 = (22-21.25) ׃2 21.25 = 0.026 Ơ14 = (6-5.84) ׃2 5.84 = 0.004 Ơ21 = (5-4.69) ׃2 4.69 = 0.02 Ơ22 = (17-16.4) ׃2 16.4 = 0.022 Ơ23 = (18-18.75) ׃2 18.75 = 0.03 Ơ24 = (5-5.16) ׃2 5.16 = 0.004  Tính x2 x2 = ∑ x2y = 0.143  Độ tự do df = 3×1= 3  Trị số tới hạn của x2 với df =3 và α= 0.05 là 7.82 Vì x2 = 0.143< 7.82 nên khơng bác bỏ giả thuyết H0  Kết luận: khơng cĩ sự khác biệt ý nghĩa giữa lớp đối chứng và lớp thử nghiệm trước thử nghiệm. 2. Tìm hiểu sự khác ý nghĩa giữa lớp đối chứng và lớp thử nghiệm của lần thứ 2 với mức ý nghĩa α= 0.05. Giải  Đặt giả thuyết:  H0 : khơng cĩ sự khác biệt ý nghĩa giữa lớp đối chứng và lớp thử nghiệm của lần đo thứ 2  H1 : cĩ sự khác biệt ý nghĩa giữa lớp đối chứng và lớp thử nghiệm của lần đo thứ 2  Mức ý nghĩa α= 0.05  Lập bảng tương quan Nhĩm Giỏi Khá TB Yếu Tổng hàng Lớp đối chứng 4 15 20 6 45 Lớp thực nghiệm 8 29 10 4 51 Tổng cột 12 44 30 10 96   Tần số kỳ vọng của mỗi ơ Ơ11 = (45×12) ׃96 = 5.625 Ơ12 = (45×44) ׃96 = 20.625 Ơ13 = (45×30) ׃96 = 14.062 Ơ14 = (45×10) ׃96 = 4.687 Ơ21 = (51×12) ׃96 = 6.375 Ơ22 = (51×44) ׃96 = 23.375 Ơ23 = (51×30) ׃96 = 15.937 Ơ24 = (51×10) ׃96 = 5.31  Tính X2 cho từng Ơ Ơ11 = (4-5.62) ׃2 5.62= 0.467 Ơ12 = (15-20.62) ׃2 20.62= 1.531 Ơ13 = (20-14.06) ׃2 14.06= 2.509 Ơ14 = (6-4.68) ׃2 4.68= 0.372 Ơ21 = (8-6.37) ׃2 6.37= 0.417 Ơ22 = (29-23.37) ׃2 23.37= 1.356 Ơ23 = (10-15.94) ׃2 15.94 = 2.213 Ơ24 = (4-5.31) ׃2 5.31= 0.323  Tính x2 x2 = ∑ x2y = 9.188  Độ tự do df = 3×1= 3  Trị số tới hạn của x2 với df =3 và α= 0.05 là 7.82 Vì x2 = 9.188 > 7.82 nên bác bỏ giả thuyết H0 nhận giả thuyết H1  Kết luận: cĩ sự khác biệt ý nghĩa giữa 2 lần đo của lớp đối chứng và lớp thử nghiệm của lần đo thứ 2( sau thử nghiệm). 3. Tìm hiểu sự khác ý nghĩa giữa lần đo 1 và lần đo 2 của lớp thử nghiệm với mức ý nghĩa α= 0.05 Giải  Đặt giả thuyết:  H0 : khơng cĩ sự khác biệt ý nghĩa giữa 2 lần đo của lớp thử nghiệm  H1 : cĩ sự khác biệt ý nghĩa giữa 2 lần đo của lớp thử nghiệm  Mức ý nghĩa α= 0.05  Lập bảng tương quan Nhĩm Giỏi Khá TB Yếu Tổng hàng Lần 1 5 18 22 6 51 Lần 2 8 29 10 4 51 Tổng cột 13 47 32 10 102  Tần số kỳ vọng của mỗi ơ Ơ11 = (51×13) 102 ׃= 6.5 Ơ12 = (51×47) ׃102= 23.5 Ơ13 = (51×32) ׃102 = 16 Ơ14 = (51×10) ׃102 = 5 Ơ21 = (51×13) ׃102 = 6.5 Ơ22 = (51×47) ׃102= 23.5 Ơ23 = (51×32) ׃102 = 16 Ơ24 = (51×10) ׃102 = 5  Tính X2 cho từng Ơ Ơ11 = (5-6.5) ׃2 6.5= 0.346 Ơ12 = (18-23.5) ׃2 23.5= 1.287 Ơ13 = (22-16) ׃2 16= 2.25 Ơ14 = (6-5) ׃2 5= 0.2 Ơ21 = (8-6.5) ׃2 6.5= 0.346 Ơ22 = (29-23.5) ׃2 23.5= 1.287 Ơ23 = (10-16) ׃2 16= 2.25 Ơ24 = (4-5) ׃2 5= 0.2  Tính x2 x2 = ∑ x2y = 8.166  Độ tự do df = 3×1= 3  Trị số tới hạn của x2 với df =3 và α= 0.05 là 7.82 Vì x2 = 8.166> 7.82 nên bác bỏ giả thuyết H0 nhận giả thuyết H1 →Kết luận: cĩ sự khác biệt ý nghĩa giữa 2 lần đo của lớp thử nghiệm. 4. Tìm hiểu sự khác ý nghĩa giữa lần đo 1 và lần đo 2 của lớp đối chứng với mức ý nghĩa α= 0.05 Giải  Đặt giả thuyết:  H0 : khơng cĩ sự khác biệt ý nghĩa giữa 2 lần đo của lớp đối chứng  H1 : cĩ sự khác biệt ý nghĩa giữa 2 lần đo của lớp đối chứng  Mức ý nghĩa α= 0.05  Lập bảng tương quan Nhĩm Giỏi Khá TB Yếu Tổng hàng Lần 1 5 17 18 5 45 Lần 2 4 15 20 6 45 Tổng cột 9 32 38 11 90  Tần số kỳ vọng của mỗi ơ Ơ11 = (45×9) ׃90 = 4.5 Ơ12 = (45×32) ׃90 = 16 Ơ13 = (45×38) ׃90 = 19 Ơ14 = (45×11) ׃90 = 5.5 Ơ21 = (45×9) ׃90 = 4.5 Ơ22 = (45×35) ׃90 = 16 Ơ23 = (45×38) ׃90 = 19 Ơ24 = (45×11) ׃90 = 5.5  Tính X2 cho từng Ơ Ơ11 = (5-4.5) ׃2 4.5= 0.055 Ơ12 = (17-16) ׃2 16 = 0.625 Ơ13 = (18-19) ׃2 19= 0.526 Ơ14 = (5-5.5) ׃2 5.5= 0.045 Ơ21 = (4-4.5) ׃2 4.5= 0.055 Ơ22 = (15-16) ׃2 16= 0.625 Ơ23 = (20-19) ׃2 19= 0.526 Ơ24 = (6-5.5) ׃2 5.5= 0.045  Tính x2 x2 = ∑ x2y = 0.4302  Độ tự do df = 3×1= 3  Trị số tới hạn của x2 với df =3 và α= 0.05 là 7.82 Vì x2 = 0.4302< 7.82 nên khơng bác bỏ giả thuyết H0 →Kết luận: khơng cĩ sự khác biệt ý nghĩa giữa 2 lần đo của lớp đối chứng. PHỤ LỤC 4: XỬ LÝ SỐ LIỆU THEO TỪNG CÂU Câu 1: Câu 2: Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Đúng 39 90.7 33 89.2 40 90.9 112 90.3 42 91.3 64 86.5 54 96.4 160 90.9Câu 1 Sai 4 9.3 4 10.8 4 9.1 12 9.7 4 8.7 10 13.5 2 3.6 16 9.1 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Đúng 23 53.5 24 64.9 25 56.8 72 58.1 17 37 40 54.1 19 33.9 76 43.2Câu 1 Sai 20 46.5 13 35.1 19 43.2 52 41.9 29 63 34 45.9 37 66.1 100 56.8 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Câu 3: Câu 4: Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Đúng 21 48.8 23 62.2 19 43.2 63 50.8 32 69.6 53 71.6 39 69.6 124 70.5Câu 1 Sai 22 51.2 14 37.8 25 56.8 61 49.2 14 30.4 21 28.4 17 30.4 52 29.5 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Đúng 34 79.1 29 78.4 37 84.1 100 80.6 37 80.4 67 90.5 47 83.9 151 85.8Câu 1 Sai 9 20.9 8 21.6 7 15.9 24 19.4 9 19.6 7 9.5 9 16.1 25 14.2 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Câu 5: Câu 6: Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Đúng 29 67.4 24 64.9 32 72.7 85 68.5 35 76.1 62 83.8 41 73.2 138 78.4Câu 1 Sai 14 32.6 13 35.1 12 27.3 39 31.5 11 23.9 12 16.2 15 26.8 38 21.6 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Đúng 40 93 36 97.3 42 95.5 118 95.2 45 97.8 72 97.3 55 98.2 172 97.7 Câu 1 Sai 3 7 1 2.7 2 4.5 6 4.8 1 2.2 2 2.7 1 1.8 4 2.3 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Câu 7: Câu 8: Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Đúng 43 100 33 89.2 43 97.7 119 96 44 95.7 73 98.6 54 96.4 171 97.2 Câu 1 Sai 0 0 4 10.8 1 2.3 5 4 2 4.3 1 1.4 2 3.6 5 2.8 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Đúng 40 93 26 72.2 39 88.6 105 85.4 45 97.8 66 89.2 51 91.1 162 92 Câu 1 Sai 3 7 10 27.8 4 9.1 17 13.8 1 2.2 8 10.8 5 8.9 14 8 Tổng 43 100 36 100 44 100 123 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Câu 9: Câu 10: Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Đúng 33 76.7 28 75.7 35 79.5 96 77.4 38 82.6 67 90.5 51 91.1 156 88.6Câu 1 Sai 10 23.3 9 24.3 9 20.5 28 22.6 8 17.4 7 9.5 5 8.9 20 11.4 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Đúng 40 93 35 94.6 39 88.6 114 91.9 42 91.3 69 93.2 48 85.7 159 90.3 Câu 1 Sai 3 7 2 5.4 5 11.4 10 8.1 4 8.7 5 6.8 8 14.3 17 9.7 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Câu 11: Câu 12: Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Đúng 16 37.2 15 40.5 14 31.8 45 36.3 15 32.6 16 21.6 20 35.7 51 29 Câu 1 Sai 27 62.8 22 59.5 30 68.2 79 63.7 31 67.4 58 78.4 36 64.3 125 71 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Đúng 11 25.6 13 35.1 8 18.2 32 25.8 14 30.4 23 31.1 20 35.7 57 32.4Câu 1 Sai 32 74.4 24 64.9 36 81.8 92 74.2 32 69.6 51 68.9 36 64.3 119 67.6 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Câu 13: Câu 14: Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Đúng 35 81.4 30 81.1 32 72.7 97 78.2 40 87 58 78.4 48 85.7 146 83 Câu 1 Sai 8 18.6 7 18.9 12 27.3 27 21.8 6 13 16 21.6 8 14.3 30 17 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Đúng 22 51.2 24 64.9 27 61.4 73 58.9 29 63 55 74.3 40 71.4 124 70.5Câu 1 Sai 21 48.8 13 35.1 17 38.6 51 41.1 17 37 19 25.7 16 28.6 52 29.5 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Câu 15: Câu 16: Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Đúng 20 46.5 27 73 32 72.7 79 63.7 30 65.2 52 70.3 43 76.8 125 71 Câu 1 Sai 23 53.5 10 27 12 27.3 45 36.3 16 34.8 22 29.7 13 23.2 51 29 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Đúng 36 83.7 29 78.4 35 79.5 100 80.6 31 67.4 55 74.3 40 71.4 126 71.6Câu 1 Sai 7 16.3 8 21.6 9 20.5 24 19.4 15 32.6 19 25.7 16 28.6 50 28.4 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Câu 17: Câu 18: Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % ảnh hưởng 26 60. 5 26 70.3 24 54.5 76 61.3 22 47.8 53 71.6 34 60.7 109 61.9 kAh 16 37.2 8 21.6 17 38.6 41 33.1 21 45.7 19 25.7 21 37.5 61 34.7Câu 1 htKho ng 1 2.3 3 8.1 3 6.8 7 5.6 3 6.5 2 2.7 1 1.8 6 3.4 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % ảnh hưởng 15 34. 9 24 64.9 22 50 61 49.2 27 58.7 54 73 41 73.2 122 69.3 kAh 24 55.8 10 27 17 38.6 51 41.1 18 39.1 17 23 14 25 49 27.8Câu 1 htKho ng 4 9.3 3 8.1 5 11.4 12 9.7 1 2.2 3 4.1 1 1.8 5 2.8 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Câu 19: Câu 20: Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % ảnh hưởng 18 41. 9 19 51.4 23 52.3 60 48.4 23 50 40 54.1 32 57.1 95 54 kAh 16 37.2 12 32.4 15 34.1 43 34.7 17 37 26 35.1 17 30.4 60 34.1Câu 1 htKho ng 9 20. 9 6 16.2 6 13.6 21 16.9 6 13 8 10.8 7 12.5 21 11.9 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % ảnh hưởng 13 30. 2 15 40.5 22 50 50 40.3 16 34.8 26 35.1 19 33.9 61 34.7 kAh 17 39.5 12 32.4 14 31.8 43 34.7 15 32.6 37 50 28 50 80 45.5Câu 1 htKho ng 13 30. 2 10 27 8 18.2 31 25 15 32.6 11 14.9 9 16.1 35 19.9 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Câu 21: Câu 22: Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % biChi Phoi 15 34. 9 13 35.1 24 54.5 52 41.9 16 34.8 26 35.1 20 35.7 62 35.2 Khon g 21 48. 8 18 48.6 16 36.4 55 44.4 27 58.7 38 51.4 32 57.1 97 55.1Câu 1 htKho ng 7 16. 3 6 16.2 4 9.1 17 13.7 3 6.5 10 13.5 4 7.1 17 9.7 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % biChi Phoi 13 30. 2 13 35.1 20 45.5 46 37.1 10 21.7 26 35.1 13 23.2 49 27.8 Khon g 20 46. 5 16 43.2 18 40.9 54 43.5 29 63 37 50 35 62.5 101 57.4Câu 1 htKho ng 10 23. 3 8 21.6 5 11.4 23 18.5 7 15.2 11 14.9 8 14.3 26 14.8 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Câu 23: Câu 24: Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % RatHu ngThu 26 60. 5 20 54.1 30 68.2 76 61.3 27 58.7 44 59.5 37 66.1 108 61.4 Hung Thu 14 32. 6 15 40.5 13 29.5 42 33.9 17 37 27 36.5 17 30.4 61 34.7Câu 1 KgHu ngThu 3 7 2 5.4 1 2.3 6 4.8 2 4.3 3 4.1 2 3.6 7 4 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % RatHu ngThu 23 53. 5 17 45.9 27 61.4 67 54 19 41.3 35 47.3 34 60.7 88 50 Hung Thu 15 34. 9 16 43.2 15 34.1 46 37.1 24 52.2 36 48.6 21 37.5 81 46 Câu 1 KgHu ngThu 5 11. 6 4 10.8 2 4.5 11 8.9 3 6.5 3 4.1 1 1.8 7 4 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Câu 25: Câu 26: Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % RatHu ngThu 29 67. 4 20 54.1 27 61.4 76 61.3 30 65.2 54 73 38 67.9 122 69.3 Hung Thu 10 23. 3 15 40.5 14 31.8 39 31.5 14 30.4 16 21.6 18 32.1 48 27.3Câu 1 KgHu ngThu 4 9.3 2 5.4 3 6.8 9 7.3 2 4.3 4 5.4 6 3.4 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % RatHu ngThu 2 4.7 3 8.1 5 11.4 10 8.1 6 13 9 12.2 3 5.4 18 10.2 Hung Thu 13 30. 2 9 24.3 14 31.8 36 29 6 13 12 16.2 17 30.4 35 19.9Câu 1 KgHu ngThu 28 65. 1 25 67.6 25 56.8 78 62.9 34 73.9 53 71.6 36 64.3 123 69.9 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Câu 27: Câu 28: Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % danhG iaCao 11 25. 6 13 35.1 17 38.6 41 33.1 17 37 30 40.5 20 35.7 67 38.1 BinhT hg 21 48. 8 11 29.7 21 47.7 53 42.7 16 34.8 30 40.5 27 48.2 73 41.5Câu 1 KgYK ien 11 25. 6 13 35.1 6 13.6 30 24.2 13 28.3 14 18.9 9 16.1 36 20.5 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % RatNh ieu 4 9.3 6 16.2 10 22.7 20 16.1 7 15.2 8 10.8 4 7.1 19 10.8 kgNhi eu 30 69. 8 23 62.2 28 63.6 81 65.3 33 71.7 49 66.2 45 80.4 127 72.2Câu 1 htKho ng 9 20. 9 8 21.6 6 13.6 23 18.5 6 13 17 23 7 12.5 30 17 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Câu 29: Câu 30: Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % RatNh ieu 4 9.3 6 16.2 10 22.7 20 16.1 7 15.2 8 10.8 4 7.1 19 10.8 kgNhi eu 30 69. 8 23 62.2 28 63.6 81 65.3 33 71.7 49 66.2 45 80.4 127 72.2Câu 1 htKho ng 9 20. 9 8 21.6 6 13.6 23 18.5 6 13 17 23 7 12.5 30 17 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % ảnh hưởng 21 48. 8 21 56.8 35 79.5 77 62.1 16 34.8 40 54.1 32 57.1 88 50 kAh 18 41.9 12 32.4 5 11.4 35 28.2 26 56.5 27 36.5 22 39.3 75 42.6Câu 1 htKho ng 4 9.3 4 10.8 4 9.1 12 9.7 4 8.7 7 9.5 2 3.6 13 7.4 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Câu 31: Câu 32: Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % RatAp Luc 29 67. 4 22 59.5 31 70.5 82 66.1 26 56.5 44 59.5 32 57.1 102 58 kgNhi eu 8 18. 6 11 29.7 9 20.5 28 22.6 14 30.4 24 32.4 22 39.3 60 34.1Câu 1 htKho ng 6 14 4 10.8 4 9.1 14 11.3 6 13 6 8.1 2 3.6 14 8 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % RatQn Tam 17 39. 5 13 35.1 22 50 52 41.9 19 41.3 34 45.9 16 28.6 69 39.2 QnTa mNhi 20 46. 5 16 43.2 15 34.1 51 41.1 17 37 29 39.2 21 37.5 67 38.1Câu 1 KgQn Tam 6 14 8 21.6 7 15.9 21 16.9 10 21.8 11 14.9 19 33.9 40 22.8 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Câu 33: Câu 34: Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % ảnh hưởng 25 58. 1 17 45.9 29 65.9 71 57.3 19 41.3 40 54.1 29 51.8 88 50 kAh 14 32.6 15 40.5 12 27.3 41 33.1 18 39.1 30 40.5 25 44.6 73 41.5Câu 1 htKho ng 4 9.3 5 13.5 3 6.8 12 9.7 9 19.6 4 5.4 2 3.6 15 8.5 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % ảnh hưởng 10 23. 3 15 40.5 14 31.8 39 31.5 9 19.6 26 35.1 22 39.3 57 32.4 kAh 21 48.8 14 37.8 22 50 57 46 15 32.6 34 45.9 21 37.5 70 39.8Câu 1 htKho ng 12 27. 9 8 21.6 8 18.2 28 22.6 22 47.8 14 18.9 13 23.2 49 27.8 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 Câu 35: Giới tính Nam Nữ Khối lớp Tổng Khối lớp Tổng Khối 10 Khối11 Khối12 Khối 10 Khối11 Khối12 Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % Tổn g % ảnh hưởng 18 41. 9 16 43.2 28 63.6 62 50 19 41.3 38 51.4 34 60.7 91 51.7 kAh 15 34.9 12 32.4 10 22.7 37 29.8 15 32.6 23 31.1 15 26.8 53 30.1Câu 1 htKho ng 10 23. 3 9 24.3 6 13.6 25 20.2 12 26.1 13 17.6 7 12.5 32 18.2 Tổng 43 100 37 100 44 100 124 100 46 100 74 100 56 100 176 100 ._.