Những vấn đề về mạch lạc văn bản trong bài làm văn của học sinh phổ thông

1. PGS.TS. DƯ NGỌC NGÂN 2. PGS.TS. TRỊNH SÂM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – NĂM 2011 LỜI CAM ĐOAN Tơi cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi. Các số liệu, kết quả được trình bày trong luận án này là trung thực và chưa từng được ai cơng bố trong bất kỳ cơng trình nào. Tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về nội dung luận án. Người cam đoan PHAN THỊ AI Thành phố Hồ Chí Minh – 2011 MỤC LỤC 2TLỜI CAM ĐOAN2T ..................................................................................................................... 3 2TMỤC LỤC2T ................................................................................................................................ 4 2TQUY ƯỚC TRÌNH BÀY2T ........................................................................................................10 2TMỞ ĐẦU2T .................................................................................................................................11 2T1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI VÀ MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU2T ....................................................................... 11 2T1.1. Lý do chọn đề tài2T ............................................................................................................................. 11 2T1.2. Mục đích nghiên cứu2T ....................................................................................................................... 12 2T3. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ2T ................................................................................................................................. 13 2T4. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU2T.......................................................................................... 17 2T4.1. Đối tượng nghiên cứu2T ...................................................................................................................... 17 2T4.2. Phạm vi nghiên cứu2T ......................................................................................................................... 17 2T5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ NGUỒN NGỮ LIỆU2T ................................................................... 17 2T5.1. Phương pháp nghiên cứu2T .................................................................................................................. 17 2T5.2. Nguồn ngữ liệu2T ................................................................................................................................ 19 2T6. Ý NGHĨA KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI2T ........................................................................ 19 2TCHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ VĂN BẢN, ĐOẠN VĂN VÀ MẠCH LẠC2T ......................21 2T1.1. VĂN BẢN2T ........................................................................................................................................... 21 2T1.1.1. Vài nét về ngữ pháp văn bản2T ......................................................................................................... 21 2T1.1.1.1. Sơ lược về sự ra đời của ngữ pháp văn bản2T ............................................................................ 21 2T1.1.1.2 . Ý nghĩa của lý thuyết ngữ pháp văn bản ở trường phổ thơng2T ................................................. 22 2T1.1.2. Khái niệm văn bản (text)2T ............................................................................................................... 23 2T1.1.2.1. Một số quan niệm về văn bản2T ................................................................................................ 23 2T1.1.2.2. Khái niệm văn bản trong sách giáo khoa phổ thơng2T ............................................................... 25 2T1.1.3. Đặc điểm2T ...................................................................................................................................... 25 2T1.1.3.1. Đặc điểm chung của văn bản2T ................................................................................................. 25 2T1.1.3.2. Đặc điểm của văn bản nĩi và văn bản viết 2T ............................................................................. 32 2T1.2. ĐOẠN VĂN TRONG VĂN BẢN2T ........................................................................................................ 38 2T1.2.1. Khái niệm đoạn văn2T ...................................................................................................................... 38 2T1.2.2. Phân loại đoạn văn2T ........................................................................................................................ 40 2T1.2.3. Cấu trúc đoạn văn2T ......................................................................................................................... 41 2T1.2.3.1. Đoạn văn cĩ câu chủ đề2T ......................................................................................................... 41 2T1.2.3.2. Đoạn văn khơng cĩ câu chủ đề2T .............................................................................................. 44 2T1.3. MẠCH LẠC CỦA VĂN BẢN2T ............................................................................................................. 49 2T1.3.1. Mạch lạc và liên kết2T ...................................................................................................................... 50 2T1.3.1.1. Khái niệm mạch lạc2T ............................................................................................................... 50 2T1.3.1.2. Khái niệm liên kết 2T ................................................................................................................. 55 2T1.3.1.3. Phân biệt mạch lạc và liên kết 2T ................................................................................................ 57 2T1.3.2. Mạch lạc trong văn bản nĩi và văn bản viết 2T ................................................................................... 60 2T1.3.2.1. Mạch lạc trong văn bản nĩi2T .................................................................................................... 60 2T1.3.2.2. Mạch lạc trong văn bản viết 2T ................................................................................................... 63 2T1.3.3. Các cấp mạch lạc (coherence levels)2T ............................................................................................. 64 2T1.3.3.1. Mạch lạc trong câu văn/ Câu văn mạch lạc (coherence in sentence)2T ....................................... 64 2T1.3.3.2. Mạch lạc trong đoạn văn/ Đoạn văn mạch lạc (coherence in paragraph)2T ................................. 65 2T1.4. TIỂU KẾT2T............................................................................................................................................ 69 2TCHƯƠNG 2: LỖI VỀ MẠCH LẠC TRONG BÀI TẬP LÀM VĂN CỦA HỌC SINH PHỔ THƠNG2T ..........................................................................................................................71 2T .1. KẾT QUẢ KHẢO SÁT2T ........................................................................................................................ 71 2T .2. LỖI DIỄN ĐẠT THIẾU MẠCH LẠC2T .................................................................................................. 75 2T .2.1. Khái niệm2T ..................................................................................................................................... 75 2T .2.2. Phân biệt lỗi khơng mạch lạc và lỗi thiếu mạch lạc2T........................................................................ 77 2T .2.2.1. Lỗi khơng mạch lạc2T ............................................................................................................... 77 2T .2.2.2. Lỗi thiếu mạch lạc2T ................................................................................................................. 79 2T .3. MỘT SỐ LỖI DIỄN ĐẠT THIẾU MẠCH LẠC2T .................................................................................. 81 2T .3.1. Lỗi câu2T ......................................................................................................................................... 81 2T .3.1.1. Quan hệ hướng nội2T ................................................................................................................ 82 2T .3.1.2. Quan hệ hướng ngoại2T ............................................................................................................. 93 2T .3.2. Lỗi đoạn2T........................................................................................................................................ 98 2T .3.2.1. Triển khai lệch chủ đề2T............................................................................................................ 98 2T .3.2.2 Triển khai thiếu ý2T ................................................................................................................. 100 2T .3.2.3 Triển khai các ý thiếu hệ thống2T ............................................................................................. 101 2T .3.2.4. Triển khai các nội dung thiếu chính xác2T ............................................................................... 106 2T .3.3. Lỗi văn bản2T ................................................................................................................................. 109 2T .3.3.1. Thiếu nội dung2T .................................................................................................................... 109 2T .3.3.2 Khơng tách đoạn2T................................................................................................................... 111 2T .3.3.3. Tách đoạn tuỳ tiện2T ............................................................................................................... 113 2T .3.3.4. Thiếu liên kết đoạn2T .............................................................................................................. 115 2T .4. TIỂU KẾT2T.......................................................................................................................................... 116 2TCHƯƠNG 3: CHUẨN MẠCH LẠC TRONG VĂN BẢN TẬP LÀM VĂN2T ...................... 118 2T3.1. VĂN BẢN TẬP LÀM VĂN MẠCH LẠC2T ......................................................................................... 118 2T3.1.1. Hình thức một văn bản tập làm văn mạch lạc2T .............................................................................. 120 2T3.1.2. Nội dung một văn bản tập làm văn mạch lạc2T ............................................................................... 122 2T3.1.2.1. Phần mở bài2T......................................................................................................................... 123 2T3.1.2.2. Phần thân bài2T ....................................................................................................................... 126 2T3.1.2.3 Phần kết bài2T .......................................................................................................................... 131 2T3.2. NHỮNG QUAN HỆ TẠO NÊN MẠCH LẠC VĂN BẢN TẬP LÀM VĂN2T ...................................... 133 2T3.2.1. Quan hệ liên kết 2T .......................................................................................................................... 133 2T3.2.1.1. Liên kết quy chiếu:2T .............................................................................................................. 134 2T3.2.1.2. Liên kết thay thế2T .................................................................................................................. 135 2T3.2.1.3. Liên kết nối2T ......................................................................................................................... 136 2T3.2.1.4. Liên kết tỉnh lược2T ................................................................................................................ 138 2T3.2.1.5. Liên kết lặp2T.......................................................................................................................... 138 2T3.2.2. Quan hệ ngữ nghĩa2T ...................................................................................................................... 141 2T3.2.2.1. Quan hệ tương liên2T .............................................................................................................. 141 2T3.2.2.2. Quan hệ ngữ cảnh2T ................................................................................................................ 142 2T3.2.2.3. Quan hệ logic2T ...................................................................................................................... 143 2T3.3. TIỂU KẾT2T.......................................................................................................................................... 159 2TKẾT LUẬN2T ........................................................................................................................... 161 2TDANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ2T ................................. 165 2T ÀI LIỆU THAM KHẢO2T .................................................................................................... 166 2TXUẤT XỨ CÁC VÍ DỤ2T ....................................................................................................... 170 2TPHỤ LỤC2T .............................................................................................................................. 171 2TNHỮNG VÍ DỤ VỀ CÂU VĂN, ĐOẠN VĂN THIẾU MẠCH LẠC2T ................................. 190 2T ĨM TẮT TIẾNG ANH2T ...................................................................................................... 238 CỘNG HỒ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập – Tự do – Hạnh phúc BẢN GIẢI TRÌNH V/v: Sửa luận án theo yêu cầu của các phản biện độc lập UKính gửiU: - Trường Đại học sư phạm TP.HCM - Phịng Sau đại học Tơi tên: PHAN THỊ AI Đơn vị cơng tác: Trường THPT Bình An, huyện Dĩ An, tỉnh Bình Dương, là nghiên cứu sinh chuyên ngành Lý luận Ngơn ngữ - Mã số 62 22 01 01 theo quyết định số 5866/QĐ-BGD- ĐT ngày 21 tháng 10 năm 2005 của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Tên đề tài nghiên cứu: “Những vấn đề về mạch lạc văn bản trong bài làm văn của học sinh phổ thơng”. Cán bộ hướng dẫn khoa học: 1. PGS. TS Dư Ngọc Ngân 2. PGS. TS Trịnh Sâm Căn cứ vào nội dung nhận xét của các phản biện độc lập, được sự hướng dẫn tận tình của các cán bộ hướng dẫn khoa học, tơi đã thực hiện việc chỉnh sửa một số nội dung của luận án như sau: 1. Ở phần Dẫn nhập Bỏ phương pháp so sánh trong phần phương pháp nghiên cứu và đổi tên phương pháp thực nghiệm thành phương pháp chuyên gia. 2. Ở Chương 1 Chỉnh sửa một số sơ đồ minh hoạ cho ví dụ 55, 59 trang 71, 72 theo ý kiến của phản biện độc lập. 3. Ở Chương 2 - Bổ sung nhận xét sau các bảng thống kê nhằm xác định những hạn chế trong bài tập làm văn của học sinh hiện nay, nguyên nhân dẫn đến lỗi viết văn thiếu mạch lạc và biện pháp khắc phục. - Chỉnh sửa một số từ ngữ, diễn đạt và nhận định khái quát hơn ở phần tiểu kết. - Lỗi thiếu thơng tin và phong cách, chúng tơi vẫn giữ lại vì theo quan điểm riêng thì loại lỗi này vẫn ảnh hưởng đến mức độ mạch lạc của câu văn, đoạn văn. Phong chữ trong một số bảng biểu thực hiện từ chương trình SPSS đã được dịch sang tiếng Việt. 4. Ở Chương 3 - Bổ sung làm rõ tiểu mục thứ nhất về văn bản tập làm văn mạch lạc. Phân tích tính mạch lạc ở một số đoạn văn trong bài viết của học sinh nhằm giúp học sinh hiểu rõ và biết cách rèn luyện kỹ năng viết một đoạn văn mạch lạc. - Chỉnh sửa phần nhận định ở tiểu kết khái quát hơn. - Chỉnh sửa quy cách: cách trích dẫn và chú xuất xứ lại cho đúng quy cách,…; bỏ bớt một số phần in đậm khơng quan trọng… - Sửa lỗi diễn đạt (tr.20) và lỗi chế bản ở các trang: 115, 128, 138, 146… Tơi đã nghiêm túc sửa chữa luận án theo những yêu cầu của các nhận xét phản biện. Vì vậy, tơi lập bản giải trình này kính mong Thầy Cơ hướng dẫn xác nhận, Phịng Sau đại học và Lãnh đạo nhà trường tạo điều kiện để tơi hồn tất thủ tục bảo vệ luận án. Xin trân trọng cảm ơn. Tp Hồ Chí Minh, ngày 28 tháng 7 năm 2011 NGHIÊN CỨU SINH XÁC NHẬN CỦA TẬP THỂ HƯỚNG DẪN QUY ƯỚC TRÌNH BÀY 1. Các bảng biểu, sơ đồ được đánh số theo các chương mục của Luận án để tiện theo dõi. 2. Việc trích dẫn các tài liệu được ghi theo số thứ tự của danh mục “Tài liệu tham khảo” và được đặt trong dấu ngoặc vuơng. Số đầu tiên là số thứ tự của tài liệu, số kế tiếp là số thứ tự của trang trong tài liệu. 3. Các ví dụ được đánh số theo thứ tự tăng dần (1), (2), (3),… đến hết. 4. Chú thích nguồn cứ liệu: những câu văn, đoạn văn trong phần phụ lục thì chú thích là (Phụ lục); những câu văn, đoạn văn viết tốt trích từ bài làm văn của học sinh thì ghi là (Bài làm của học sinh); trích trong tác phẩm văn học ghi tên tác giả, ví dụ như (Tơ Hồi). 5. Chữ viết tắt: THCS: trung học cơ sở; THPT: trung học phổ thơng, NAN: Nguyễn An Ninh. MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI VÀ MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 1.1. Lý do chọn đề tài Vào những năm 70 của thế kỷ XX, trên thế giới, các cơng trình nghiên cứu về lĩnh vực ngơn ngữ học văn bản phát triển mạnh mẽ và đạt được nhiều thành tựu rực rỡ, tiêu biểu như cơng trình của W. Dressler (1970), P. Hartmann (1972), G. Kassai (1976), M.A.K. Halliday & Hassan (1976), M. Coulthard (1977). Sau đĩ, ở Việt Nam, cũng cĩ nhiều cơng trình nghiên cứu về lĩnh vực này của các tác giả như Nguyễn Trọng Báu - Nguyễn Quang Ninh - Trần Ngọc Thêm (1985), Trần Ngọc Thêm (1989, 2000), Diệp Quang Ban (1998, 2002, 2006, 2009), Trịnh Sâm – Nguyễn Nguyên Trứ (1989) v.v. Những thành tựu nghiên cứu về ngữ pháp văn bản đã được đưa vào giảng dạy trong nhà trường nhằm mở rộng và nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt cho học sinh, sinh viên. Tuy nhiên, phần lớn nội dung dạy học tiếng Việt trong trường phổ thơng, vẫn cịn thuộc lĩnh vực từ vựng và ngữ pháp câu. Việc xác định từ đơn, từ ghép; xác định các thành phần câu trong thực hành tiếng Việt, nhất là trong các tác phẩm văn học, vẫn cịn những quan điểm chưa thống nhất. N.D. Arutjunova đã rút ra nhận định chung rằng: “Ra khỏi phạm vi của những câu kinh điển, người nghiên cứu rơi vào một đại dương rộng mở và khơng bờ bến của những câu […] rất ít được quy phạm hố về mặt hình thức” [82, tr. 14]. Và E. Benveniste cũng đã cho rằng câu là sự sáng tạo khơng cùng và cũng là sự đa dạng khơng cĩ giới hạn. Vì vậy, những cơng trình nghiên cứu về ngữ pháp tiếng Việt ngày càng nhiều và đạt được những thành tựu khơng nhỏ. Trong thực tế, nhiều trường hợp sử dụng tiếng Việt của học sinh cho thấy việc học sinh viết đúng hay sai ngữ pháp khơng quan trọng bằng việc diễn đạt rõ ràng, khúc chiết và mạch lạc vì văn chương hay, dù chỉ một đoạn, một câu cũng phải mạch lạc và chặt chẽ. Quan sát đoạn văn sau: (1) Điều đáng chú ý là thiên nhiên chuyển biến thật mau lẹ, vũ trụ vận động thật nhanh chĩng. (2) Cả vũ trụ bao la từ mặt đất đến bầu trời bỗng rực rỡ tươi sáng. (3) Trong chốc lát màu hồng thay thế cho bĩng tối đêm tàn. (4) Để nhấn mạnh sự biến đổi mau chĩng và triệt để ấy, Bác đã dùng cụm từ “dĩ thành hồng”, “tảo nhất khơng”. Trong đoạn văn trên, tuy từng câu rất đúng ngữ pháp, nhưng người đọc/ người nghe vẫn cảm nhận rằng chuỗi sự kiện được nêu lên cịn rời rạc và lủng củng. Cĩ thể nhận xét rằng sự sắp xếp các câu trong đoạn văn chưa mạch lạc. Nếu chuyển đổi vị trí của các câu, sắp xếp lại theo thứ tự 1, 4, 3, 2 thì nội dung đoạn văn sẽ trở nên rõ ràng, chặt chẽ và mạch lạc hơn. Đã nhiều thập kỷ qua, trong nhà trường, từ lớp hai (bậc tiểu học), học sinh đã được rèn luyện viết bài tập làm văn, thế nhưng kết quả đạt được cịn rất thấp. Theo một kết quả thống kê, chỉ cĩ khoảng 20% bài viết là diễn đạt rõ ràng và lưu lốt; số cịn lại, ngồi những lỗi sai về chính tả, dùng từ, đặt câu, bài viết cĩ rất nhiều lỗi về diễn đạt như lủng củng, rời rạc, dài dịng, tối nghĩa, nĩi chung là thiếu mạch lạc. Những lỗi này chiếm đa số trong bài viết của học sinh và đang giĩng lên hồi chuơng báo động. Thực trạng trên nếu khơng sớm được khắc phục sẽ làm hạn chế hiệu quả giao tiếp của tiếng Việt. Thật vậy, nhiều cơng trình nghiên cứu Việt ngữ học đã xác định đơn vị giao tiếp là văn bản và chuỗi câu chỉ trở thành văn bản khi mạch lạc; chuỗi câu càng mạch lạc thì nội dung giao tiếp càng đạt hiệu quả. Song, diễn đạt mạch lạc là gì, như thế nào là diễn đạt thiếu mạch lạc, hiện nay, vẫn cịn là một câu hỏi lớn. Vì thế cho nên, chúng tơi đã chọn “Những vấn đề về mạch lạc văn bản trong bài làm văn của học sinh phổ thơng” làm đề tài nghiên cứu cho luận án. 1.2. Mục đích nghiên cứu Thực tế cho thấy một trong những yếu tố gĩp phần quan trọng để giao tiếp thành cơng chính là sự diễn đạt nội dung một cách khúc chiết và mạch lạc. Vì vậy, hiện nay, mạch lạc (coherence) đang là một đề tài thu hút nhiều nhà nghiên cứu trong và ngồi nước. Các nhà sư phạm, nhất là các giáo viên ngữ văn, cũng rất quan tâm đến vấn đề này. Tất cả đều nhằm mục đích là làm sao cho người nĩi/ người viết diễn đạt được ý một cách mạch lạc. Luận án được hình thành khơng ngồi mục đích chung nêu trên. Chúng tơi cố gắng trình bày một cách cụ thể, chi tiết các vấn đề về mạch lạc; những tiêu chí của một câu văn, đoạn văn và văn bản mạch lạc. Đồng thời, qua kết quả khảo sát ngữ liệu, bước đầu, luận án phác hoạ những yếu tố cơ bản, cần thiết gĩp phần xây dựng văn bản tập làm văn mạch lạc. 3. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ Thuật ngữ mạch lạc chỉ mới xuất hiện trong những thập kỷ gần đây, cụ thể là trong giai đoạn thứ hai của việc nghiên cứu văn bản. Rõ ràng, khái niệm mạch lạc văn bản là một vấn đề hồn tồn khơng mới nhưng lại rất phức tạp, được đề cập trong những cơng trình nghiên cứu của A.J. Greimas (1966), T. Todorov (1968), V. Dijk (1973), M.A.K. Halliday và R. Hasan (1976), H.G. Widdowson (1978), D. Beaugrande (1980), G.M. Green (1989), D. Nunan (1993), D. Togeby (1994), G. Brown và G. Yule (Trần Thuần dịch) (2002). Cụ thể, tác giả V. Dijk (1973), trong cơng trình nghiên cứu “Những mơ hình của ngữ pháp văn bản” đã đưa ra ví dụ “Chúng ta sẽ cĩ một số khách ăn trưa. Calderon (đã) là một nhà văn lớn Tây Ban Nha.” để lập luận phản bác lại quan điểm cho rằng hai câu đứng gần nhau là cĩ mạch lạc với nhau, ơng nhận xét rằng hai câu đứng gần nhau cĩ thể khơng mạch lạc với nhau. Theo ơng, giữa hai câu này khơng cĩ hiện tượng nhắc lại từ, cũng khơng cĩ yếu tố câu này chưa rõ nghĩa địi hỏi phải giải thích bằng yếu tố khác của câu kia và giữa chúng cũng khơng dễ dàng gì thiết lập quan hệ nghĩa với nhau. Như vậy, rõ ràng qua nhận xét này, ta cĩ thể hiểu được quan niệm của V. Dijk: mạch lạc ít nhất phải hội tụ đủ ba yếu tố trên (chúng tơi nhấn mạnh). Quan niệm này thực sự cĩ sức thuyết phục. Ngữ pháp truyện của T. Todorov (1968), được phát triển lên bởi D. Rumelhart (1975) cùng với các đồng nghiệp của ơng là S. Garrod và A. Sanford đều cho rằng tính hợp lý lắng sâu bên trong ngữ pháp truyện là ở chỗ các truyện tuân theo một khuơn hình mềm dẻo nhưng cĩ thể khuơn định trong những quy tắc loại như quy tắc viết lại [6, tr.200]. Và theo các tác giả này, cấu trúc nào của ngữ pháp truyện làm thành được cái khung cho mạch lạc của truyện thì cấu trúc đĩ đúng (tính đúng ở đây, theo Foucault định nghĩa, là một hệ thống các thủ tục được sắp đặt đối với việc sản sinh, điều chỉnh, phân phối, lưu thơng và thao tác trong trình bày). Năm 1976, M.A.K. Halliday và R. Hasan với “Liên kết trong tiếng Anh” tuy khơng nghiên cứu trực tiếp về mạch lạc, nhưng chúng ta cĩ thể hiểu quan niệm về mạch lạc của họ như sau: “… Chất văn bản bao gồm nhiều hơn, khơng chỉ là sự cĩ mặt của những quan hệ nghĩa thuộc loại mà chúng tơi quy về liên kết – sự phụ thuộc của yếu tố này vào yếu tố khác để giải thích được nĩ. Nĩ bao gồm một chừng mực nào đĩ của mạch lạc trong các ý nghĩa được diễn đạt: khơng chỉ hoặc khơng phải chủ yếu là ở NỘI DUNG, mà ở sự lựa chọn TỒN BỘ từ các nguồn ý nghĩa của ngơn ngữ đĩ, bao gồm cả các thành tố liên nhân khác nhau, các thức, các tình thái, các độ mạnh và những hình thái khác nữa mà người nĩi nhồi nhét vào trong tình huống nĩi”. [116, tr.22] Đến năm 1978, H.G. Widdowson với “Dạy tiếng theo giao tiếp” đã phân biệt sự liên kết văn bản với mạch lạc diễn ngơn. Theo tác giả, mạch lạc diễn ngơn biểu hiện trong khả năng dung hợp nhau của các hành động nĩi. Khả năng này thể hiện qua cấu trúc theo qui ước của tương tác lời nĩi. Chính cấu trúc này cung cấp lời giải thích cho cách thức mà một số phát ngơn rõ ràng là khơng nối kết với nhau về mặt hình thức (khơng cĩ liên kết) lại cĩ thể được giải thuyết trong phạm vi một thể loại tương tác lời nĩi nào đĩ, tạo ra chuỗi lời nĩi mạch lạc. Ơng đưa ra ví dụ như: A: That’s the telephone. (Cĩ điện thoại) B: I’m in the bath. (Anh đang tắm) A: OK . (Thơi được) Chuỗi lời nĩi này là diễn ngơn mạch lạc. Cịn liên kết văn bản thì được nhận biết trên bề mặt từ ngữ, ngữ pháp và trong sự triển khai mệnh đề một cách logic. D. Edmonson (1981) cũng khảo sát vấn đề về cái gì phân biệt văn bản với phi văn bản (tức là, các văn bản mạch lạc với các văn bản khơng mạch lạc). Ơng quả quyết rằng khĩ mà tạo ra những phi văn bản từ những câu đứng cạnh nhau bởi vì nĩi chung cĩ thể tạo ra một vài kiểu ngữ cảnh đem lại tính mạch lạc cho bất kỳ tập hợp câu nào. Ơng phản đối điều khẳng định của V. Dijk, H.G. Widdowson và đưa ra những ví dụ rất ngắn để cung cấp những văn bản hiểu được khi khơng cĩ các đánh dấu liên kết. Năm 1983, trong tác phẩm “Phân tích diễn ngơn”, G. Brown và G. Yule đã dành hẳn một chương cuối cùng cho “Tính mạch lạc trong việc giải thuyết diễn ngơn”. Trong chương này, tác giả đã trích dẫn quan điểm của Labov (1970) “nhận ra tính mạch lạc và khơng mạch lạc ở các chuỗi hội thoại khơng dựa trên cơ sở mối quan hệ giữa các phát ngơn, mà là giữa các hành động được thực hiện bằng các phát ngơn này”. [22, tr.351] Năm 1989, G.M. Green là người xem xét mạch lạc trên cơ sở của nguyên tắc cộng tác do H.P. Grice đề xướng. Ơng cho rằng: “Mạch lạc của văn bản khơng phải là vấn đề của những đặc trưng dành riêng cho văn bản, mà là vấn đề của cái sự thật cĩ thể coi là: việc những người tiếp nhận văn bản cĩ năng lực suy luận bằng mọi cách là việc cần thiết để chắp nối nội dung của các câu cá thể lại với nhau”, và họ chắp nối “bằng cách làm rõ việc suy ra một trình tự thực hiện cái dàn ý được suy ra để đạt đến cái mục tiêu được suy ra”. Đồng thời, G.M. Green thừa nhận cĩ nhiều cách tiếp cận khác nhau đối với mạch lạc. Do vậy, cách tiếp cận của ơng đối với mạch lạc cĩ thể gọi là mạch lạc theo nguyên tắc cộng tác. D. Nunan, 1993, trong “Dẫn nhập phân tích diễn ngơn”, nhất trí với ý niệm cho rằng liên kết khơng “tạo ra” mạch lạc và việc thiết lập tính mạch lạc là việc người đọc/ người nghe cĩ sử dụng kiến thức ngơn ngữ của họ để liên hệ thế giới diễn ngơn với những con người, vật thể, sự kiện và sự thể bên ngồi bản thân văn bản v.v. Trong khi đĩ, ở Việt Nam, những cơng trình nghiên cứu về mạch lạc cĩ nhưng chưa nhiều. Cơng trình nghiên cứu đầu tiên là Hệ thống liên kết văn bản tiếng Việt (1985) của Trần Ngọc Thêm. Trong cơng trình này, tác giả đề cập đến liên kết và hệ thống liên kết trong văn bản tiếng Việt. Tuy nhiên, cơng trình cĩ phân tích khá chi tiết về liên kết nội dung thể hiện qua liên kết chủ đề và liên kết logic. Khái niệm liên kết nội dung của tác giả trong thời điểm lúc bấy giờ cĩ lẽ cũng phù hợp với khái niệm mạch lạc của nhiều nhà ngơn ngữ học hiện nay. Do vậy, cơng trình này cĩ thể được xem là cơng trình đầu tiên ở Việt Nam cĩ đề cập đến mạch lạc. Trong cơng trình Văn bản và liên kết trong tiếng Việt (1998), Diệp Quang Ban đã trình bày về vấn đề mạch lạc văn bản một cách khá chi tiết. Đến năm 2002, quyển Giao tiếp - Văn bản - Mạch lạc - Liên kết - Đoạn văn ra đời, chính tác giả đã bổ sung, mở rộng và hiệu chỉnh mục nĩi về mạch lạc (trong sách 1998) thành Phần thứ ba: Mạch lạc, với việc giới thiệu những nội dung rõ ràng và chi tiết hơn về mạch lạc trong quá trình tạo lập và giải thích văn bản. Và năm 2005, với quyển VĂN BẢN, tác giả đã dành hẳn chương hai để viết về Mạch lạc văn bản với hai nội dung cụ thể: mạch lạc tạo lập văn bản và những biểu hiện của mạch lạc trong văn bản. Trong cơng trình nghiên cứu “Ngữ pháp chức năng tiếng Việt” quyển 1, tác giả Cao Xuân Hạo cũng cĩ đề cập đến vấn đề mạch lạc trong ngơn bản và liên kết câu với quan niệm “Khi ngơn bản gồm từ hai câu trở lên, giữa các câu cĩ một quan hệ nhất định khiến chúng khơng phải là bất kỳ đối với nhau: giữa chúng cĩ một mạch lạc” và sự mạch lạc giữa các câu này được thực hiện bằng các phương tiện từ ngữ, ngữ pháp trong các câu và bằng bố cục. Tác giả minh chứng cho quan điểm của mình qua các ví dụ cụ thể như: Lên tí nữa. Tí nữa. Sang trái một chút. Được rồi đấy. Đinh đây này. Năm câu trong ví dụ trên cho chúng ta hình dung được ai đĩ đang định vị một vật. Ví dụ này minh hoạ cho chuỗi câu mạch lạc. Bằng các ví dụ điển hình, cụ thể, tác giả đã phân tích trong một số trang, tuy ngắn nhưng thực sự thể hiện được khá tường minh khái niệm mạch lạc. Bên cạnh đĩ, cịn cĩ một số tác giả khác như Đỗ Hữu Châu, trong “Những luận điểm về cách tiếp cận ngơn ngữ học các sự kiện văn học” (tạp chí Ngơn ngữ số 2/ 1990), “Ngữ pháp văn bản” (1994), “Đại cương ngơn ngữ học” tập 2 (2001); Nguyễn Đức Dân “Logic và tiếng Việt” (1998) cũng đã cĩ một số quan điểm phác họa về mạch lạc đáng chú ý. Gần đây cĩ một số bài viết về mạch lạc như: Trần Thị Vân Anh “Mạch lạc theo quan hệ nguyên nhân trong Truyện Kiều” (2002), Nguyễn Thị Thìn “Về mạch lạc của văn bản viết” (ứng dụng vào phân tích truyện ngắn Đám ma kỳ lạ nhất mà tơi chứng kiến của Ezra M. Cox) (2003), v.v. Tĩm lại, việc nghiên cứu về mạch lạc văn bản của các nhà nghiên cứu ngơn ngữ học trên thế giới và ở Việt Nam, chủ yếu trên ngữ liệu tiếng An._.h và tiếng Việt, đã nêu bật một số quan điểm về mạch lạc. - Mạch lạc là một vấn đề khá trừu tượng và khĩ nắm bắt. Vẫn cịn nhiều quan điểm chưa đồng nhất về mạch lạc. - Mạch lạc là yếu tố quan trọng và chủ yếu tạo nên văn bản. Khi gọi là một văn bản thì cũng cĩ nghĩa là chính chuỗi phát ngơn đĩ chắc chắn đã mạch lạc. Và ngược lại, khơng cĩ mạch lạc, chuỗi phát ngơn này sẽ khơng trở thành văn bản. - Mạch lạc và liên kết khơng phải là một. Mạch lạc thể hiện ở bề sâu của quan hệ nghĩa, cịn liên kết thể hiện ở bề mặt bằng các hình thức liên kết khứ chỉ, hồi chỉ, v.v, và là một phương thức gĩp phần tạo nên mạch lạc trong văn bản. - Mạch lạc ở hội thoại khác mạch lạc trong văn bản viết. Mạch lạc hội thoại thường gắn chặt với hồn cảnh và tình huống phát ngơn; cịn mạch lạc trong văn bản viết gắn chặt với chủ đề và tồn cảnh của văn bản. - Mức độ nhận định về mạch lạc của một văn bản chủ yếu tuỳ thuộc vào khả năng tư duy, thái độ tình cảm, trình độ hiểu biết và kiến thức nền của người đọc. Tuy nhiên, bên cạnh đĩ, cũng cĩ một số yếu tố cơ bản khác giúp người đọc/ người nghe xác định được chuỗi câu mạch lạc và chuỗi câu khơng mạch lạc. Nhìn chung, trong những thập kỷ gần đây, lý thuyết về mạch lạc đã và đang được các nhà nghiên cứu ở phương Tây cũng như ở Việt Nam đề cập đến khá nhiều, tuy nhiên, những cơng trình cĩ tính ứng dụng vào thực tiễn nĩi/ viết thì ít. 4. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 4.1. Đối tượng nghiên cứu Nghiên cứu về ngữ pháp văn bản, phân tích diễn ngơn là lĩnh vực khá hấp dẫn. Lĩnh vực này cĩ nhiều vấn đề phức tạp nhưng khơng kém phần thú vị, cần thiết và quan trọng. Và mạch lạc văn bản chính là một trong những vấn đề nĩi trên. Nhiều nhà nghiên cứu đánh giá mạch lạc là hiện tượng khá mơ hồ, khơng tường minh, khĩ nắm bắt. Nhưng với lý do và mục đích như đã trình bày, luận án chọn mạch lạc trong văn bản viết, cụ thể là bài làm văn của học sinh phổ thơng, làm đối tượng để tiếp cận và nghiên cứu với hy vọng sẽ tìm được những giải thuyết tường minh hơn cho vấn đề về mạch lạc trong văn bản trên. 4.2. Phạm vi nghiên cứu Mạch lạc là vấn đề rất rộng và vơ cùng phức tạp. Trong phạm vi của luận án, để việc nghiên cứu được tập trung, nội dung giải quyết phù hợp với đề tài đặt ra, với điều kiện và khả năng cĩ hạn, chúng tơi vận dụng những thành tựu nghiên cứu về mạch lạc của các nhà ngơn ngữ học trong và ngồi nước để khảo sát một số bài làm văn của học sinh phổ thơng nhằm xác định những tiêu chí về mạch lạc trong dạng văn bản này. 5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ NGUỒN NGỮ LIỆU 5.1. Phương pháp nghiên cứu Sau khi đã xác định “Những vấn đề về mạch lạc văn bản trong bài làm văn của học sinh phổ thơng” làm đề tài luận án, chúng tơi tiến hành nghiên cứu với các phương pháp sau. 5.1.1. Phương pháp thống kê Đối với luận án này, chúng tơi dùng chương trình SPSS để xử lý mẫu và cho xuất các bảng thống kê về lỗi từ bài làm văn của học sinh. 5.1.2. Phương pháp phân tích ngơn ngữ học a. Phân tích lỗi Luận án thực hiện quá trình phân tích lỗi thơng thường mà các nhà nghiên cứu sử dụng: nhận diện (recognition), thơng hiểu (interpretation), khơi phục (reconstruction), phân loại (classification) và giải thích (explanation). - Nhận diện: lỗi được xác định phụ thuộc vào tiêu chuẩn của sự thể hiện. Tiểu chuẩn này phụ thuộc vào trình độ, năng lực, động cơ… của người học. - Thơng hiểu: điều cốt lõi của sự thơng hiểu là kiến thức về tiếng Việt, về ngữ cảnh mà người viết, người đọc sử dụng để cùng nhận định lỗi. - Khơi phục: giải thích cho người viết hiểu được cách diễn đạt như vậy chưa phù hợp với nội dung mà họ muốn thể hiện và hướng dẫn cách khơi phục. - Phân loại: dựa vào quy tắc dùng từ, đặt câu, dựng đoạn của tiếng Việt để phân loại lỗi. - Giải thích: phân tích những nguyên nhân dẫn đến lỗi. b. Phân tích mẫu Luận án sử dụng phần mềm Xử lý dữ liệu nghiên cứu với SPSS FOR WINDOWS để phân tích lỗi bằng cách tạo ra mẫu phiếu nhận xét, ghi nhận các lỗi từ 1000 bài tập làm văn viết của học sinh phổ thơng ở các khối lớp 10, 11, 12. Luận án nhập các thơng tin từ phiếu vào máy, dùng chương trình SPSS xử lý dữ liệu cho ra các thống kê số liệu, phân tích các số liệu để tìm nguyên nhân và giải pháp khắc phục. 5.1.3. Phương pháp miêu tả Phương pháp này được vận dụng trong suốt quá trình trình bày luận án để phân tích, miêu tả các tài liệu tham khảo, ngữ liệu văn bản mẫu và bài viết của học sinh. Sau khi tham khảo nhiều tài liệu, luận án ghi chép những nhận định, quan điểm theo từng loại giống nhau và khác nhau. Luận án so sánh các quan điểm giữa các tác giả; ví dụ như giữa D. Edmonson và H.G. Widdowson với V. Dijk; giữa Diệp Quang Ban và Trần Ngọc Thêm; so sánh giữa lý luận về mạch lạc văn bản nĩi chung và mạch lạc trong các văn bản tập làm văn viết của học sinh phổ thơng, để từ đĩ cĩ thể rút ra được những nét chung cơ bản nhất hình thành quan điểm của luận án. 5.2. Nguồn ngữ liệu Chúng tơi đã thu thập khoảng 1000 bài viết của học sinh phổ thơng, trong đĩ, cĩ hai trăm bài khối lớp mười, hai trăm bài khối mười một và sáu trăm bài khối lớp mười hai. Nguồn ngữ liệu chủ yếu tập trung ở lớp 12 vì đây là kết quả rèn luyện kỹ năng sử dụng tiếng Việt của học sinh sau mười hai năm học phổ thơng. Nguồn ngữ liệu trên được thu thập từ ba trường phổ thơng trung học cĩ trình độ khác nhau thuộc tỉnh Bình Dương để rút ra nhận xét tồn diện: lớp 10 (THPT Bình An), lớp 11 (THPT Dĩ An), lớp 12 (bao gồm 200 bài của trường chuyên Hùng Vương, 200 bài của trường THPT Dĩ An, 200 bài của trường THPT Nguyễn An Ninh). Trong đĩ, trường THPT chuyên Hùng Vương, trường THPT Dĩ An là những trường chất lượng cao (học sinh cĩ học lực từ khá trở lên), trường THPT Nguyễn An Ninh và trường THPT Bình An tập trung những học sinh cĩ học lực từ trung bình yếu trở lên. Bên cạnh đĩ, chúng tơi cĩ trích dẫn thêm một số ví dụ từ các tài liệu như sách giáo khoa, bài phát biểu, một số tác phẩm, những bài văn mẫu,… để minh hoạ. 6. Ý NGHĨA KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI Mạch lạc trong văn bản viết là một vấn đề khơng mới. Tuy nhiên, việc làm thế nào để học sinh viết văn mạch lạc thì chưa được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Thơng thường, để hướng dẫn học sinh viết văn mạch lạc, giáo viên cho học sinh tiếp cận với các văn bản mẫu, sau đĩ, đưa ra các đoạn văn, bài văn chưa mạch lạc và giúp các em chỉnh sửa lại mà khơng giải thích cụ thể cho học sinh hiểu diễn đạt mạch lạc là gì, thế nào là lỗi diễn đạt thiếu mạch lạc, v.v. Luận án này sẽ trình bày một cách cĩ hệ thống những vấn đề về mạch lạc văn bản trong bài làm văn của học sinh, những lỗi về diễn đạt thiếu mạch lạc trong các câu văn, đoạn văn, văn bản và bước đầu xác định những yếu tố tạo sự mạch lạc trong văn bản tập làm văn. Luận án gĩp thêm cứ liệu cho việc xác định khái niệm mạch lạc, lỗi diễn đạt thiếu mạch lạc trong bài làm văn, qua phân tích các dạng lỗi về mạch lạc trong bài làm văn của học sinh trung học. Những kết quả nghiên cứu của luận án cĩ thể giúp giáo viên cĩ thêm tài liệu tham khảo về việc dạy tập làm văn ở nhà trường phổ thơng đạt hiệu quả, đồng thời giúp học sinh rèn luyện kỹ năng viết văn mạch lạc, gĩp phần giữ gìn, phát huy sự trong sáng và giàu đẹp của tiếng Việt. 7. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN Ngồi phần mở đầu (12 trang), phần kết luận (4 trang) và tài liệu tham khảo, luận án gồm ba chương. Chương một (60 trang) trình bày một cách tổng quan về văn bản, đoạn văn và mạch lạc trong văn bản. Trong đĩ, luận án điểm qua khái niệm văn bản, ngữ pháp văn bản, đặc điểm của văn bản, phân biệt văn bản nĩi và văn bản viết, một số kiểu văn bản tập làm văn được giảng dạy ở trường phổ thơng; khái niệm về đoạn văn, một số cấu trúc đoạn văn thường được sử dụng trong văn bản; khái niệm mạch lạc, liên kết trong văn bản, phân biệt giữa mạch lạc và liên kết, mạch lạc trong hội thoại và viết; giới thiệu một cách sơ lược về các cấp mạch lạc: mạch lạc cấp độ câu, mạch lạc cấp độ đoạn văn của văn bản. Chương hai (56 trang) trình bày về lỗi diễn đạt thiếu mạch lạc, phân tích một số dạng lỗi viết văn thiếu mạch lạc của học sinh phổ thơng. Ở phạm vi đặt câu cĩ các dạng lỗi về ngữ pháp, ngữ nghĩa (hướng nội), lỗi trong quy chiếu, sắp xếp trình tự và lỗi hỗn hợp (hướng ngoại). Lỗi trong dựng đoạn bao gồm triển khai lệch chủ đề, thiếu ý, trùng lắp, thiếu hệ thống, nội dung thiếu chính xác. Lỗi trong văn bản bao gồm bố cục khơng rõ ràng, khơng tách đoạn, tách đoạn tuỳ tiện, thiếu liên kết đoạn và hướng khắc phục các lỗi trên. Chương ba (50 trang) trình bày về chuẩn mạch lạc trong văn bản tập làm văn của học sinh phổ thơng. Luận án phân tích các ví dụ trích từ bài viết được giáo viên đánh giá là mạch lạc để rút ra yêu cầu tổng quát của các phần mở bài, thân bài, kết luận mạch lạc; đồng thời, xác định những quan hệ gĩp phần tạo nên mạch lạc như quan hệ liên kết được thể hiện bằng quy chiếu, thay thế, nối kết, lặp và quan hệ ngữ nghĩa bao gồm quan hệ tương liên, ngữ cảnh và logic. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ VĂN BẢN, ĐOẠN VĂN VÀ MẠCH LẠC Ngơn ngữ học văn bản (text linguistics) ra đời đã gĩp phần lý giải những vấn đề mà lâu nay ngơn ngữ học truyền thống bị bế tắc như những hiện tượng biểu hiện trong phạm vi câu nhưng lại cĩ liên quan đến cơ chế ngồi câu, nhu cầu thực tiễn của việc xây dựng văn bản, vận dụng kiến thức ngơn ngữ học để phân tích các tác phẩm văn học và xử lý thơng tin. Đây là một bộ mơn khoa học mới của ngành ngơn ngữ học cĩ đối tượng nghiên cứu là những hiện tượng ngơn ngữ ở lĩnh vực trên câu. Ngơn ngữ học văn bản bao gồm tất cả các loại hoạt động giao tiếp ngơn ngữ. Trong đĩ, ngữ pháp văn bản là bộ phận quan trọng nhất của ngơn ngữ học văn bản. Trần Ngọc Thêm đã nhận định: “Nếu coi việc nâng ngơn ngữ học lên tầm một khoa học khái quát gắn liền với tên tuổi của F.de Saussure là cuộc cách mạng lần thứ nhất trong ngơn ngữ học như lâu nay vẫn nĩi, thì cuộc cách mạng lần thứ hai phải là việc đưa ngơn ngữ học lên tầm một khoa học bao quát hết đối tượng của mình gắn liền với sự ra đời của ngơn ngữ học văn bản”. [78, tr.12] Chương này trình bày một cách tổng quan về văn bản, đoạn văn và mạch lạc văn bản trong mối quan hệ với các dạng bài viết tập làm văn của học sinh phổ thơng. 1.1. VĂN BẢN 1.1.1. Vài nét về ngữ pháp văn bản 1.1.1.1. Sơ lược về sự ra đời của ngữ pháp văn bản Từ những năm ba mươi, trường phái ngơn ngữ học Praha đã đề cập đến đoạn văn, sự liên hệ giữa các câu trong đoạn văn; và đến những năm sau, K. Boost (Đức) với “Khối liên hệ các câu”, N.S. Pospelov (Nga) với “Chỉnh thể cú pháp phức hợp”; I.A. Figurovskij với “Chỉnh thể cú pháp của văn bản hồn chỉnh”, Z.S. Harris (Mỹ) với “Discourse”, … đều nĩi đến mối liên hệ giữa các câu, tức mối quan hệ trên câu. Năm 1953, L. Hjelmslev, nhà ngơn ngữ học Đan Mạch, đã viết: cái duy nhất đến với người nghiên cứu ngơn ngữ với tư cách khởi điểm […] đĩ là văn bản trong tính hồn chỉnh tuyệt đối và khơng tách rời của nĩ. Từ năm 1968, tên gọi ngữ pháp văn bản ngày càng được nhiều nhà ngơn ngữ học đề cập đến. Lĩnh vực văn bản - theo cách nĩi hình tượng của V.A. Zvegintsev [1980, tr.14]- gần như đã trở thành một “Vũ trụ ngơn ngữ học”. Ngữ pháp văn bản kế thừa và phát triển những thành tựu của ngơn ngữ học nĩi chung và của ngữ pháp học nĩi riêng. Đối tượng của ngữ pháp văn bản là những biểu hiện theo quy luật trong quá trình cấu tạo các đơn vị trên câu và các đơn vị cú pháp văn bản khác để tạo nên đơn vị lớn nhất là văn bản. Cịn văn bản là sự biểu hiện bằng ngơn ngữ để bộc lộ ý đồ giao tiếp. Bất kỳ một văn bản nào cũng cĩ những đặc trưng chủ yếu là tính liên kết, tính hồn chỉnh về nội dung và kết cấu. 1.1.1.2 . Ý nghĩa của lý thuyết ngữ pháp văn bản ở trường phổ thơng Nhà trường phổ thơng từ nhiều năm qua đã chú ý dạy cho học sinh cách sử dụng từ ngữ, viết câu. Việc làm này đã thu được những kết quả nhất định. Học sinh đã viết được nhiều câu đúng và khơng ít câu hay. Tuy nhiên, một số khơng ít lại khơng biết cách trình bày các câu đúng và hay đĩ vào một đoạn, một bài viết để tạo thành một chỉnh thể thống nhất, chặt chẽ và logic. Cĩ thể khảo sát đoạn văn sau: Các nhà thơ thời kỳ này đều ca ngợi tinh thần yêu nước, tinh thần quật khởi chống xâm lăng. Ca ngợi tinh thần độc lập, ý thức tự cường chứa chan lịng yêu nước. Ca ngợi cảnh thanh bình thịnh trị. Các bài thơ của Trần Quang Khải, Phạm Ngũ Lão, bài thơ “Thần” của Lý Thường Kiệt, “Bạch Đằng Giang Phú” của Trương Hán Siêu… đã khẳng định nội dung văn học thời kỳ này. Trong số đĩ bài “Hịch tướng sĩ” của Trần Hưng Đạo là một trong những bài tiêu biểu. Bài hịch ra đời năm 1285. Bài hịch kêu gọi tướng sĩ nêu cao tinh thần yêu nước, chí căm thù giặc mà ra sức chiến đấu. Tác giả đã kêu gọi tướng sĩ hãy từ bỏ lối sống hưởng lạc, ra sức học tập binh thư, quyết tâm chiến đấu và chiến thắng kẻ thù xâm lược…” (Phụ lục) Trong đoạn văn trên, học sinh viết câu khơng sai ngữ pháp nhưng do khơng biết sắp xếp các câu cho hợp lý nên đoạn văn diễn đạt dài dịng, lộn xộn và tối nghĩa. Tuy nhiên, việc giúp học sinh xây dựng được những đoạn văn chặt chẽ về nội dung và hình thức là điều khơng phải dễ. Thêm vào đĩ, việc sử dụng tiếng Việt trên các phương tiện truyền thơng đại chúng hiện nay, trong một số chương trình, cũng chưa đúng chuẩn nên đã ảnh hưởng khơng ít đến việc rèn luyện kỹ năng sử dụng tiếng Việt của học sinh. Đồng thời, trong thời gian qua, đa số giáo viên chỉ dạy cho học sinh viết câu đúng, chú ý sửa lỗi chính tả, lỗi dùng từ, lỗi đặt câu; cịn sửa lỗi đoạn văn thì chưa được quan tâm đúng mức vì tính chất phức tạp của nĩ. Do vậy, việc đưa lý thuyết ngữ pháp văn bản vào giảng dạy ở nhà trường phổ thơng là vơ cùng cần thiết. Và để khắc phục những hạn chế trên, chúng tơi nghĩ cần phải tạo điều kiện cho giáo viên được bồi dưỡng, cập nhật những kiến thức về ngữ pháp văn bản một cách chuyên sâu, nhất là nội dung xây dựng câu văn, đoạn văn, văn bản mạch lạc để việc rèn luyện kỹ năng trình bày ý tưởng một cách mạch lạc cho học sinh cĩ hiệu quả. 1.1.2. Khái niệm văn bản (text) Năm 1974, khi bàn về ngơn ngữ học văn bản, H. Isenberg đã nêu lại một số nét chung của văn bản: “Với câu hỏi về các nét chung của tất cả các văn bản – văn bản “cĩ kết cấu” cũng như văn bản “khơng cĩ kết cấu” – chúng tơi đã trả lời bằng cách kể ra những đặc trưng như chuỗi nối tiếp tuyến tính của câu, biên giới phía trái và phía phải, tính kết thúc tương đối và tính liên kết”. Trong cơng trình “Liên kết trong tiếng Anh” năm 1976, M.A.K. Halliday và R. Hasan đã bàn về những đặc trưng của văn bản như sau: “Từ văn bản được dùng trong ngơn ngữ học để chỉ một đoạn nào đĩ, được nĩi ra hay được viết ra, cĩ độ dài bất kỳ, tạo lập được một tổng thể hợp nhất. Chúng ta biết như một nguyên tắc chung rằng một mẫu ngơn ngữ của chính chúng ta hoặc tạo thành được một văn bản hoặc khơng. Sự phân biệt giữa một văn bản và một tập hợp những câu khơng cĩ quan hệ với nhau suy cho cùng là vấn đề mức độ, và ở đây luơn luơn cĩ những trường hợp mà đối với chúng thì chúng ta khơng định chắc được – điều này cĩ thể thường gặp đối với nhiều giáo viên khi đọc các bài làm văn của học sinh (chúng tơi nhấn mạnh). Tuy nhiên, điều đĩ khơng làm mất hiệu lực của nhận xét chung cho rằng chúng ta cảm nhận được sự phân biệt giữa cái là văn bản với cái khơng là văn bản. […]” 1.1.2.1. Một số quan niệm về văn bản Hiện nay, vẫn cịn nhiều quan điểm khác nhau về văn bản. Cĩ quan niệm cho rằng văn bản là biểu hiện sự kiện nĩi bằng các dạng viết “written text” hoặc là đơn thoại khơng tương tác (non- interactive monolongue). Cĩ quan niệm lại cho văn bản là cái kiến trúc lý luận trừu tượng mà diễn ngơn sẽ hiện thực hĩa nĩ (V. Dijk), vì thế mới cĩ liên kết văn bản (textual cohesion) và mạch lạc diễn ngơn (discourse coherence). Liên kết văn bản được nhận diện qua bề mặt từ ngữ, qua ngữ pháp và qua sự triển khai mệnh đề, cịn mạch lạc diễn ngơn là hoạt động giữa các hành động nĩi (H.G. Widdowson). Guy Cook cĩ cách nhìn tương tự rằng văn bản là một chuỗi ngơn ngữ lý giải được ở mặt hình thức, bên ngồi ngữ cảnh. v.v. Cịn theo M.A.K. Halliday thì “Văn bản là một đơn vị nghĩa, một đơn vị khơng phải của hình thức mà là của ý nghĩa. Nĩ khơng phải được gồm từ những câu mà là được hiện thực hố hoặc được ký mã vào những câu”. [36, tr.1-2] Trong quyển “The Encyclopedia of Language and Linguistics” (1994), văn bản được xác định như sau: “Văn bản: 1. Một quãng được viết hay được phát ngơn, lớn hoặc nhỏ, mà do cấu trúc, đề tài – chủ đề, v.v… của nĩ, hình thành nên một đơn vị, như một truyện kể, một bài thơ, một đơn thuốc, một biển chỉ đường v.v… 2. Văn học. Trước hết được coi như một tài liệu viết, thường đồng nghĩa với sách, […] 3. Trong PHÂN TÍCH DIỄN NGƠN, đơi khi được đánh đồng với ngơn ngữ viết, cịn diễn ngơn thì được dành cho ngơn ngữ nĩi, hoặc diễn ngơn được dùng bao gồm cả văn bản”. [ 8, tr.201-202] Theo tác giả Trần Ngọc Thêm, văn bản là một hệ thống mà trong đĩ các câu mới chỉ là phần tử. Ngồi các câu – phần tử, trong hệ thống văn bản cịn cĩ cấu trúc. Cấu trúc của văn bản chỉ ra vị trí của câu và những mối quan hệ, liên hệ của nĩ với những câu xung quanh nĩi riêng và với tồn văn bản nĩi chung. Nĩi một cách cụ thể, “Văn bản là một loại đơn vị được làm thành từ một khúc đoạn lời nĩi hay lời viết, hoặc lớn hoặc nhỏ, cĩ cấu trúc, cĩ đề tài … loại như một truyện kể, một bài thơ, một đơn thuốc, một biển chỉ đường…”. [6, tr.50] Định nghĩa về văn bản rất phong phú và đa dạng, được xác định từ nhiều gĩc độ khác nhau. Tuy nhiên, các quan niệm trên cĩ một số nét chung, cĩ thể được khái quát lại như sau: Văn bản là đơn vị của ngơn ngữ trong sử dụng, khơng xác định kích cỡ, khác với câu về mặt chủng loại. Văn bản cĩ thể ở dạng nĩi hay dạng viết; cĩ thể dài hay ngắn; cĩ cấu trúc; cĩ đề tài, tiêu biểu như một tác phẩm văn học, một bài báo, một bài văn viết/ nĩi, một quyết định, v.v. 1.1.2.2. Khái niệm văn bản trong sách giáo khoa phổ thơng “Văn bản là chuỗi lời nĩi miệng hay bài viết cĩ chủ đề thống nhất, cĩ liên kết, mạch lạc, vận dụng phương thức biểu đạt phù hợp để thực hiện mục đích giao tiếp”. [15, t.1, tr.17] Định nghĩa này được vận dụng từ cách hiểu văn bản phổ biến trong nhiều tài liệu về Việt ngữ học, phù hợp khả năng nhận biết của học sinh phổ thơng. Từ khái niệm trên, điều quan trọng cần chú ý là văn bản cĩ chủ đề thống nhất, liên kết, mạch lạc và vận dụng phương thức biểu đạt phù hợp từng loại như: tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh, hành chính, v.v. Nĩi tĩm lại, quan niệm của chúng tơi trong luận án này: Văn bản là một đơn vị giao tiếp bằng lời hay bằng chữ viết, cĩ thể dài hay ngắn, cĩ đề tài, cĩ cấu trúc và phải mạch lạc. Như vậy, bài tập làm văn của học sinh phổ thơng được xem là một dạng của văn bản. 1.1.3. Đặc điểm Từ khái niệm văn bản, chúng ta cĩ thể xác định, để cĩ một văn bản, khơng phải chỉ cần ghép những câu đúng ngữ pháp lại với nhau mà nội dung của những câu này phải liên quan chặt chẽ với nhau, cùng gắn kết để tạo thành một chỉnh thể (chỉnh thể là một khối thống nhất trong đĩ các bộ phận cĩ quan hệ chặt chẽ khơng thể tách rời nhau) biểu đạt một chủ đề chung và được sắp xếp trong một kết cấu hồn chỉnh, mạch lạc nhằm đạt được mục đích giao tiếp cụ thể. Đĩ chính là những nét cơ bản phân biệt giữa văn bản và phi văn bản. 1.1.3.1. Đặc điểm chung của văn bản Các mối quan hệ tạo nên tính thống nhất chủ đề để chuỗi câu trở thành văn bản được biểu hiện ở những đặc trưng cơ bản của văn bản như tính hồn chỉnh nghĩa, tính hồn chỉnh cấu trúc và tính liên kết, mạch lạc. a. Tính hồn chỉnh về nghĩa của văn bản Tính hồn chỉnh về nghĩa của văn bản thể hiện ở sự thống nhất chủ đề của nĩ. Chủ đề được hiểu là hạt nhân nghĩa cĩ nội dung cơ đúc và khái quát của văn bản: “Chủ đề của văn bản hồn chỉnh hay của văn bản con chúng tơi coi là hạt nhân nghĩa được hiểu như nơi tập trung khái quát tồn bộ nội dung của văn bản”. [54, tr.27] Một văn bản hồn chỉnh cĩ dung lượng cỡ lớn như một tác phẩm thì cĩ thể được cấu tạo nên bởi các chương, phần, mục, v.v hay nhỏ như một bài thơ Đường thì cũng được tạo nên từ những đoạn thơ. Mỗi chương, phần, mục, đoạn, luơn luơn biểu đạt một chủ đề bộ phận, chủ đề con. Chủ đề chung của văn bản được đề cập đến ở trên phải được hiểu khơng phải là một phép cộng đơn thuần của các chủ đề bộ phận/ chủ đề con mà chúng đồng thời phục vụ cho việc thể hiện một chủ đề chung và bổ sung cho nhau trong việc thể hiện chủ đề ấy. VD (1): PHẦN THƯỞNG Một người nơng dân tìm được một viên ngọc quý liền muốn đem dâng tiến nhà vua. Ơng ta tìm đến cung điện và nhờ các quan trong triều bảo làm cách nào gặp được nhà vua. Một trong các quan hỏi ơng ta cần gặp vua để làm gì. Người nơng dân bèn kể lại chuyện muốn dâng vua viên ngọc quý. Vị quan nọ bảo: - Được, tơi sẽ đưa anh vào gặp nhà vua với điều kiện anh phải chia cho tơi một nửa phần thưởng của nhà vua. Nếu khơng thì thơi ! Người nơng dân đồng ý, và viên quan nọ liền dẫn ơng ta vào cung vua. Vua cầm lấy viên ngọc và bảo: - Thế anh muốn ta thưởng cho anh cái gì bây giờ? Người nơng dân bèn thưa: - Xin bệ hạ hãy thưởng cho hạ thần năm mươi roi, hạ thần khơng muốn gì hơn cả. Chỉ cĩ điều là hạ thần đã đồng ý chia cho viên quan đã đưa hạ thần vào đây một nửa số phần thưởng của bệ hạ. Vậy xin bệ hạ hãy thưởng cho mỗi người hai mươi nhăm roi. Nhà vua bật cười, đuổi tên cận thần ra và thưởng cho người nơng dân một nghìn rúp. (15, t.1, tr.45-46) Câu chuyện trên gồm ba phần: phần mở bài “Một… vua” thể hiện lịng trung thành và sự tơn kính của anh nơng dân; phần thân bài “Ơng …roi” thể hiện tinh thần dũng cảm đấu tranh chống bọn quan tham của anh nơng dân; phần kết luận: sự thành cơng của anh nơng dân. Chủ đề chung của câu chuyện là ca ngợi lịng dũng cảm, trung thành và thơng minh của người nơng dân trong đấu tranh chống bọn tham quan. Như vậy, chủ đề chung ở đây khơng thể là sự lắp ghép đơn thuần các chủ đề con lại với nhau mà là một sự tổng hợp và phát triển. VD (2): Quặng sắt khơng cĩ ích đối với chúng ta trong cuộc sống hằng ngày nếu như nĩ ở dạng tồn tại trong tự nhiên. Trước hết nĩ phải được vỡ ra từ lịng đất và được khai thác lên. Đĩ là cơng việc của những người thợ mỏ. Những lị cao luyện quặng thành sắt tự nhiên. Những xí nghiệp gang thép biến sắt tự nhiên thành gang thép; Cuối cùng những xí nghiệp gang thép sản xuất từ thép thành sắt tây và thép tấm. (53, tr.33) Chủ đề hay nội dung chính trong ví dụ này cĩ thể khái quát là quá trình lao động nhằm khai thác và xử lý quặng sắt tự nhiên thành sắt thép được dùng trong xây dựng. Tất cả các câu trong đoạn văn trên đều tập trung nêu bật quá trình này. VD (3): Xem bài thơ (Thơ văn yêu nước Nam Bộ, nửa sau TK XIX) Trên đời cĩ mấy mặt đi ngang? Ỷ lớn chân tay cĩ một chàng Lõ mắt khơng phân người phải quấy Quơ càng chẳng lựa kẻ ngay gian Đưa mình theo nước hiềm khơng ruột Lột vỏ già đời chẳng thấy gan Gặp lúc tối trời thì kể chắc Nghe hơi động đất rút vào hang. (158, tr.122) Nội dung tường minh của từng câu, từng câu trong văn bản trên đều tập trung miêu tả con cua nhưng ý nghĩa hàm ẩn chung của tồn bài thơ là nhằm ám chỉ bọn hèn nhát bán nước cầu vinh, cúi đầu làm tay sai cho giặc, chạy theo thời thế để kiếm chác cho bản thân. Các ví dụ này đã thể hiện tính hồn chỉnh về nghĩa của văn bản. Tuy nhiên, nếu chỉ đáp ứng cho sự hồn chỉnh nghĩa văn bản sẽ khơng được trọn vẹn nếu văn bản khơng cĩ được một cấu trúc hồn chỉnh. b. Tính hồn chỉnh về cấu trúc của văn bản Các câu, các đoạn trong văn bản quan hệ chặt chẽ với nhau khơng phải chỉ do sự thống nhất chủ đề mà cịn bằng những tín hiệu đa dạng bên ngồi. Những tín hiệu này chỉ ra rằng chúng là những bộ phận của một chỉnh thể và hợp lại tạo nên một cấu trúc hồn chỉnh. Một số tín hiệu được sử dụng trong quá trình xây dựng văn bản nhằm tạo sự gắn bĩ chặt chẽ giữa các bộ phận trong một chỉnh thể; chúng thường được nhận biết cụ thể như sau: - Tín hiệu hình thức: Văn bản phải được trình bày một cách khoa học, dễ nhận biết các chương, các phần, các mục. VD (4): Chương I I.1 I.1.1 I.1.2 I.2 1.2.1 1.2.2 Chương 2 2.1 2.2 2.2.1 2.2.2 Cách trình bày này được áp dụng một cách triệt để trong các văn bản khoa học, văn bản hành chính, v.v. Cần chú ý, nếu cĩ chương một thì phải cĩ chương hai, cĩ mục 1.1 thì phải cĩ mục 1.2, v.v. Cấu trúc các phần phải tương đương và cân xứng với nhau kể cả về hình thức trình bày lẫn nghệ thuật sử dụng ngơn từ. Cĩ thể minh hoạ như sơ đồ 1.1 sau. Sơ đồ 1.1: Cấu trúc văn bản Qua sơ đồ 1.1, người đọc dễ dàng nắm bắt được đề cương của văn bản. Cách bố trí các chương, phần, mục như trên gĩp phần tạo nên sự mạch lạc cho văn bản. Trong chương này, chúng tơi chủ yếu đề cập đến văn bản tập làm văn viết của học sinh. Bài tập làm văn viết luơn luơn gồm ba phần: mở bài, thân bài và kết luận. Theo quy định, bài này khơng được ghi số như trên mà thống nhất bằng cách lùi đầu dịng (lùi vào hai ơ cho chữ cái đầu tiên của các phần và một ơ cho chữ cái đầu tiên của các đoạn trong phần thân bài). Cách trình bày trên cho thấy cấu trúc ba phần của bài viết và mối quan hệ giữa các đoạn trong từng phần. Phần đầu và phần cuối với dung lượng tương đương nhau, được cấu tạo bằng một đoạn văn (thường khoảng từ ba đến năm câu); phần giải quyết vấn đề được cấu tạo bằng nhiều đoạn văn (tuỳ theo yêu cầu của đề bài). Các phần phải được trình bày một cách cân đối. Cấu trúc một văn bản tập làm văn viết của học sinh cĩ thể minh hoạ bằng sơ đồ 1.2 sau. Văn bản Chương 1 Chương 2 1.1 1.2 1.1.1 1.1.2 1.2.1 1.2.2 2.1 2.2 2.21.1 2.2.2 Sơ đồ 1.2: Cấu trúc văn bản tập làm văn Nĩi chung, mỗi văn bản cĩ cấu trúc riêng. Văn bản hành chính khác văn bản nghệ thuật và ngay trong văn bản hành chính cũng cĩ nhiều biểu mẫu được quy định riêng theo yêu cầu của từng loại như: cơng văn hướng dẫn, báo cáo, tờ trình, thơng báo, nghị quyết, quyết định, bản án, các mẫu đơn, v.v. Tuy nhiên, đối với văn bản tập làm văn viết của học sinh, đến nay, vẫn phải cĩ cấu trúc ba phần như đã nêu trên. - Tín hiệu nội dung: Mối quan hệ nội dung giữa các câu, các đoạn, các phần quyết định tính chất của văn bản. Sự quan hệ giữa phía phải phía trái của một câu, phía trên phía dưới của một đoạn, giữa các phần trong văn bản nhất thiết phải được chú trọng xây dựng theo một trình tự hợp lý, một nội dung hồn chỉnh, một chủ đề thống nhất. Nếu giữa chúng khơng cĩ mối liên hệ nào thì ta sẽ cĩ chuỗi câu hỗn độn, rời rạc. Và trong một bài tập làm văn viết, nếu cĩ một câu, một đoạn, một phần nào đĩ khơng cĩ cùng nội dung chung, lệch đề, xa đề hoặc lạc đề sẽ làm cho bài văn thiếu mạch lạc. Ở ví dụ (1), trong câu “Chỉ cĩ điều là hạ thần đã đồng ý chia cho viên quan đã đưa hạ thần vào đây một nửa số phần thưởng của bệ hạ”, người nghe, người đọc sẽ khơng hiểu tại sao lại dùng “chỉ cĩ điều” nếu khơng biết nội dung của câu trước. Cụm từ này thường được bắt đầu cho câu giải thích hoặc bổ sung nội dung. Thật vậy, cụm từ trên đã giải thích nội dung cho câu người nơng dân lại xin được thưởng năm mươi roi mà khơng xin điều gì khác và cho câu sau là thưởng cho mỗi người hai mươi nhăm roi. Câu chuyện này cĩ thể minh hoạ bằng sơ đồ các tình tiết phát triển chủ đề như sau. Văn bản tập làm văn Đặt vấn đề Giảiquyết vấn đề Kết thúc vấn đề Đoạn 1 Đoạn 2 Đoạn 3 Sơ đồ 1.3: Cấu trúc câu chuyện Phần thưởng VD (5): (1)Chiếc tàu thuỷ nhỏ, thấp, màu trắng, uốn mình. (2)“Sibin” chạm mũi vào bờ và dừng lại. (3)Máy điện báo trên tàu réo lên, và chân vịt quay làm nước sủi bọt. (4)Các hành khách dồn lại ở lối ra. (5)Người kiểm sốt nhảy lên bờ ném sợi dây cáp vào cọc neo bằng sắt ở trên bến và kêu to: “Xuống tàu! Bến cuối cùng!”. (53, tr.32) Các từ: mũi, chân vịt, cọc neo ở các câu (1, 2, 3, 5) đều cĩ liên quan mật thiết với nhau cùng quy chiếu về chiếc tàu. Câu (4) liên quan một cách gián tiếp với những câu trên và tất cả tập trung thể hiện một chủ đề chung “chiếc tàu cập bến”. Cĩ thể biểu diễn cấu trúc đoạn văn trên bằng sơ đồ sau. Sơ đồ 1.4: Cấu trúc đoạn văn diễn dịch quy nạp Sơ đồ cấu trúc đoạn văn diễn dịch quy nạp đã giúp người đọc hình dung được ví dụ (5) chính là một đoạn văn hồn chỉnh về nghĩa và cấu trúc. Tĩm lại, câu hoặc đơn vị trên câu khơng trực tiếp kết hợp với nhau thành văn bản. Chúng phải nằm trong một bộ phận của văn bản (đoạn), và các bộ phận này lại kết hợp với nhau thành những đơn vị lớn hơn (phần, chương), cứ như vậy cho đến khi văn bản kết thúc. Câu 1 Câu 2 Câu 3 Câu 4 Câu 5 Một người […] nhà vua Ơng ta […]quý Vị quan […]thì thơi Người […] cung vua Vua […] nhăm roi Nhà vua […] nghìn rúp Chủ đề Đối với văn bản tập làm văn, ngồi quy định ba phần chung cịn cĩ những yêu cầu cụ thể tuỳ theo kiểu làm văn: văn tự sự khác văn miêu tả, văn thuyết minh khác văn nghị luận,... Ví dụ: cấu trúc phần mở bài văn nghị luận văn học thường bao gồm một số nội dung về tác giả, chủ đề, xuất xứ tác phẩm, đoạn trích, v.v được trình bày một cách ngắn gọn. Việc xây dựng cấu trúc hồn chỉnh, phân bố cân đối, tập trung thể hiện theo chủ đề cũng gĩp phần tạo nên tính mạch lạc trong văn bản. Tuy nhiên, tính hồn chỉnh về nghĩa và hồn chỉnh về cấu trúc là những yếu tố cần nhưng chưa đủ để tạo nên văn bản nếu thiếu yếu tố liên kết và mạch lạc. c. Tính liên kết và mạch lạc của văn bản Văn bản là một chỉnh thể mà câu là những phần tử của nĩ. Chính cấu trúc văn bản sẽ chỉ ra vị trí của mỗi câu với mối quan hệ, liên hệ của nĩ trong văn bản. Những mối quan hệ và liên hệ ấy tạo ra tính liên kết (cohesion) và mạch lạc (coherence). Vì vậy, tính liên kết và mạch lạc chính là những đặc điểm quan trọng của văn bản. Liên kết được biểu hiện bởi các mối quan hệ thuộc hình thức, bề mặt của văn bản. Cịn những hi._.nd G.Green (1989) all agree on the difference of their important roles. The differentiation of cohesion from coherence boosts the importance of coherence in turning a set of utterances/sentences into a text. If coherence is the content of a text, cohesion is the form which contributes to the shaping of that content. 1.3.2. Coherence in spoken and written texts 1.3.2.1. Coherence in spoken texts Coherence in a spoken text or coherence in a conversation is a matter of relationship: consistency, appropriateness and order. Conversational coherence insists that each speaker be responsible for his or her contribution to the communicative purpose. This purpose may or may not be available, but a coherent utterance can only be found when it is oriented toward the purpose. 1.3.2.2. Coherence in written texts Coherence in a written text means all the ideas in a paragraph must be clear and logically connected with each other. A coherent text helps readers easily understand what the writer wants to express. 1.3.3. Coherence levels 1.3.3.1. Coherence in sentence Example: Each verse in particular and the whole poem “Our country” in general depicts both a mild tone and the poet’s thoughts about the country. In this example, the writer uses the idiomatic expressions in particular… in general, both… and… to express the logical connectedness, so the sentence is coherent. Example: We Vietnamese people have been building our country on love and struggle: love for our country, love for others, and love for ourselves; in the meanwhile, we struggle against tyrants, and against invaders. (Lê Duẩn) The main idea of the above sentence is Vietnam has been building its country and the two major supporting ideas are love and struggle. Supporting details for love are arranged general-specific, supporting details for struggle are arranged inside-outside. The two major ideas are connected by in the meanwhile. This is a highly coherent sentence. Obviously, a coherent sentence must be a grammatical sentence; the words or phrases must be in a logical order and focus on a topic. 1.3.3.2. Coherence in paragraph Example: My hometown is famous for several amazing natural features. First, it is noted for the Wheaton River, which is very wide and beautiful. On either side of this river, which is 175 feet wide, are many willow trees which have long branches that can move gracefully in the wind. In autumn the leaves of these trees fall and cover the riverbanks like golden snow. Second, on the other side of the town is Wheaton Hill, which is unusual because it is very steep. Even though it is steep, climbing this hill is not dangerous, because there are some firm rocks along the sides that can be used as stairs. There are no trees around this hill, so it stands clearly against the sky and can be seen from many miles away. The third amazing feature is the Big Old Tree. This tree stands two hundred feet tall and is probably about six hundred years old. These three landmarks are truly amazing and make my hometown a famous place. The above paragraph has three major ideas indicated by the three cohesive devices First, Second, third. The use of these linking words is a way to create coherence for the paragraph. Besides, the demonstratives and referents this river, these trees, this hill are used to create cohesion between the sentences about the same topic of the paragraph. It can be said that when supporting the main idea, the writer can use some secondary cohesive devices to link the details under a major idea. Below is an illustrative chart. Amazing landmarks 600-year old tree Steep Wheaton hill Wide and beautiful Wheaton river 3 famous landmarks of hometown Chart 1.17: Relationship of major ideas in a paragraph Consequently, a coherent paragraph must have unity, that is, all the sentences in this paragraph are about one topic, and these sentences must be arranged in a logical, cohesive order. 1.4. SUB CONCLUSION In this chapter, the thesis systematically introduces the concepts of text, paragraph, coherence; it gives specific definitions of coherence, and differentiates coherence from cohesion. Also, the thesis introduces and analyzes some examples of coherent sentences and paragraphs. CHAPTER 2: ERRORS OF COHERENCE IN HIGH SCHOOL STUDENTS’ ESSAYS 2.1. SURVEY RESULTS Table 2.1: Statistics of errors N o Level Type 0 -> 1 error (1) 2 -> 3 errors (2) 4-> 6 errors (3) Over 6 errors (4) SL % SL % SL % SL % 1 Punctuati on 2 0.2 143 14. 3 305 30. 5 550 55. 0 2 Word choice 9 0.9 213 21. 3 446 44. 6 331 33. 1 3 Referents 194 19. 4 568 56. 8 228 22. 8 10 1.0 4 Order 80 8.0 289 28. 9 443 44. 4 188 18. 8 5 Off-topic 245 24. 5 662 66. 2 86 8.6 7 0.7 6 Poor support 18 1.8 252 25. 2 442 44. 2 288 28. 8 7 Repetition 81 8.1 201 20. 1 281 28. 1 437 43. 7 8 Absence of logic 142 14. 2 208 20. 8 369 36. 9 281 28. 1 9 Lengthine ss 18 1.8 153 15. 3 224 22. 4 605 60. 5 1 0 Run-on 31 3.1 158 15. 8 395 39. 5 416 41. 6 Through table 2.1a, we can see that all the sample essays contain errors. Especially, for the errors at levels 3,4, the absence of continuity is easier to be recognized than the absence of coherence between the utterances, and their indicative failure is more serious. 2.2. ERRORS OF COHERENCE 2.2.1. Concepts Example: (1)Our country’s history is noted with brilliant names of all times.(2)Ngô Quyền drove away the Han invaders (3)Nguyễn Huệ defeated the Quing invaders. (4)Lê Lợi sent out the Yuan invaders. (5) Chi Lăng Fort was a burial site for the invaders through the years. (6)Then, Trần Hưng Đạo led our people to drive away the Minh invaders, to gain back our freedom. (7)The event at Bạch Đằng river mouth was a magnificent victory. (8) These names will always live with our country. (Extracted from student’s essay) In this example, sentence (1) and (8) introduce and conclude the “country’s heroes”; the others are supporting sentences. However, these supporting sentences are not chronologically arranged (sentences 2, 3, 4, 6); misleading (sentences 4, 6) and lacking in unity. (sentences 5, 7). As a result, this paragraph is lack of coherence. The survey shows that errors of coherence are found where writers/speakers do not logically arrange the ideas, focus on one topic and support the main idea. 2.2.2. Differentiation of incoherent and less coherent mistake 2.2.2.1. Mistake of incoherence If the successive sentences in a written text or the successive utterances in a spoken text do not focus on one topic, they are considered “incoherent”. However, the survey shows that this type of error does not happen. The concept of “incoherent” in a spoken text usually indicates the temporary disorder of utterances made by deaf or mentally handicapped people. 2.2.2.2. Mistake of less coherence A not very coherent expression can be found in the substandard use of words, or the weak building of sentences, paragraphs and text. This leads to the fact that the text is not accurately expressive and loosely connected. 2.3. SOME ERRORS OF LACK OF COHERENCE An analysis of the data shows some typical types of errors which affect the coherence of the text as follows. Chart 2.12: Types of errors: lack of coherence 2.3.1. Sentence errors Example: Vietnam’s letters and arts are a priceless treasure, where we can access Utop works of art,U Uchilling writingsU and Usuper authorsU who win our respect and appreciation. (extracted from student’s essay) Writers’ artistic appreciation and use of words vary greatly. Weak writers often make a lot of errors, among which are the use of polished words and wrong words, making the sentence a cliché. Example: The dirtiness of the prison depicts the dirtiness of his spirit of never yielding to the attitude of a slave, which he overcame and curbed in a noble way. (extracted from student’s essay) The choice and arrangement of words in the above sentence is very illogical, causing confusion and ambiguity. Grammatical Introverted Semantic Sentence Extroverted Informative Referent Logical Off-topic Poorly supporting Mixed Poorly connected Paragraph Inaccurate Repeated Patchy Poorly expressive Confusing Run-on Text Fragmented Incohesive Example: …The writer Ubegan with his epical songU and ended UalsoU with Uthe image of the Pinus khasya tree.U (extracted from student’s essay) In the above sentence, the words began, ended and also are not used accurately, so the sentence is not logical in its expression. Some types of sentence errors (chart 2.3), as shown in the above examples, affect the coherence of the sentences. They are lacking in coherence. Generally speaking, sentences lacking in coherence are those which are ungrammatical, incomplete, illogical, ambiguous, etc. 2.3.2. Paragraph errors A paragraph is an information unit contributing to the making of a text. If a paragraph lacks coherence, the text lacks coherence, too. Through the survey on students’ essays, we can identify some common paragraph errors that affect the coherence of a text. 2.3.2.1. Off-topic development This type of error normally appears in the introduction, Following is an example. Example: (1)Living in a society, people need to have a voluntary attitude towards the common tasks of the community. (2)In a class discussion about the proverb “Fence the tree that gives you fruit”, some students totally agree on its message while others do not. (extracted from student’s essay) Sentence (1) is the general sentence that leads readers into sentence (2). However, sentence (2) does not develop the idea in sentence (1). 2.3.2.2. Inadequate development This type of error is rather common (64,5 ->81%) in students’ essays. Example: (1)First, we can see that Kiều was a kind-hearted woman. (2) She had talents, beauty, and ethic. (3) She ought to have lived in a comfortable life, yet she had to experience all the womanly sufferings and harships in the feudal times. (extracted from student’s essay) The above example can be generalized with the formula A (a)= b + b’. In this formula, A is the topic sentence with a controlling idea (a), which is not developed. Clearly, the development with b and b’does not support the controlling idea. 2.3.2.3. Illogical development a. Repetitive development Example: (1) The poem is about the soldiers in a distant and disadvantaged area of the country, and they are poor people. (2) They do not care anything, ignore all things and they are the ones with the same ideals, the same determination to protect the country. (3) Despite all harships, they strive to fight for the country. (extracted from student’s essay) All the above sentences focus on the same plight of the soliders; the repeated ideas make the paragraph lengthy and confusing. b. Confusing development Below is the statistics from 600 essays written by students of the 12PthP grade, processed by SPSS software. Lengthy development (12PthP grade) Frequenc y Percen t Valid Percent Cumulative Percent Vali d 0->1 loi 16 2.7 2.7 2.7 2->3 loi 132 22.0 22.0 24.7 4->6 loi 127 21.2 21.2 45.8 >6 loi 325 54.2 54.2 100.0 Total 600 100.0 100.0 The table shows that errors at level 3 (4-6 errors) and level 4 (over 6 errors) account for over 75%. This is a warning for the quality of student’s essays today. Example: In the revolutionary war literature 1930 – 1945 is realism not only had a cold style but also a kind heart whih is the springboard of works of art, of realist characters and also of the roles of characters in any times. (extracted from student’s essay) This paragraph has only one sentence. It is extremely confusing due to the student’s lengthy and ambiguous expression. c. Non-focused development Expression: (1) Nguyễn Du’s love for others is imbedded in the whole Kiều’s story.(2) In any extract in the textbook, he highlighted people’s dignity. (3) Kiều pitied her tortured father, so she had to sell herself to save him. (4) This helps us understand the fate of a beautiful woman better. (5) He felt sorry for Kiều because she had to suffer from a lot of bad luck. (6) We can better understand that beauty means sufferings. (extracted from student’s essay) 2.3.2.4. Inaccurate development Example: The hidden beauty of the women who dedicate their lives to their families is the inspiration for Vietnamese authors of all times, such as Ms. Dậu of Nam Cao and Thuý Kiều of Nguyễn Du. However, the two famous poets in the literary school are Nguyễn Minh Châu and Kim Lân, who both wrote about women’s endurance in their two well-known works of art... the only difference is the picked-up wife’s name is Thị, a middle name for women, while the other woman did not have a name, so her neighbors called her the woman of the fishing village.... (extracted from student’s essay) In this paragraph, there is inaccuracy in the information about Ms. Dậu of Nam Cao, writers, poets and the use of words well-known and however (sentence connector to contrast the previous idea); the sentences are not logically arranged, so there is a lack of coherence. 2.3.3. Text errors Through the survey, we identify some errors which reduce text coherence such as inadequate development, run-on paragraphs, fragmented paragraphs and unconnected sentences. Among these, run-on paragraphs account for 80%, which seriously affect the coherence of the whole text. In most essays of this type, the body consists of only one paragrahph. Besides, some essays have fragmented paragraphs (17%). Example: The above four sentences of the poem describe the time when Viet Bac’s locals shared their lives with the soldiers. The four sentences of the poem also describe the feelings and the nostalgia of Viet Bac’s locals for the departed soldiers. With their deep sentiments, they missed the mountains when they saw the trees, and they missed the river when they saw the stream. This verse is also a question for the departed soliders. (extracted from student’s essay) The four paragraphs in the example above focus on one topic: the profound sentiments of Viet Bac’s locals for the soldiers. However, due to the fragmented paragraphs, the focus is reduced. Lack of connectedness between paragraphs can also lead to texts lacking in coherence. Example: The Cricket is a favorite character of many readers. He’s hard-working. And the most lovely thing in him is his robust body, because he tries hard to keep fit. We hardly accept the fact that he likes bullying and fighting against others. The most shameful action of his is his joke on the Little Cormorant. It is because of his mischief that the Skinny Cricket had to lose his life. (extracted from student’s essay) 2.4. SUB CONCLUSION With an application of the basic therories of text coherence, the thesis explores 1000 high school students’ argumentative essays, focusing on the papers with the teachers’ remarks of “lacking in coherence” to identify and analyze errors of coherence. The thesis analyzes the faulty extracts to specify the types of coherence errors; it goes further to clarify coherence, lack of coherence, and incoherence. Each type of errors is analyzed so that students can identify and avoid it when they build a text. CHAPTER 3: STANDARDS FOR COHERENCE IN ARGUMENTATIVE ESSAYS 3.1. COHERENT ARGUMENTATIVE ESSAYS Based on the survey result of the students’ coherent essays, the thesis analyzes and generalizes the standards for essay coherence. 3.1.1. Form of a coherent essay The coherence of an argumentative essay can be observed in its balanced form, clarity, connectedness and logic. The essay’s form includes its layout, structure and expressions. Reality shows that the organization of a coherent essay normally consists of three parts which are clearly balancedly structured. A good organization can boost connectedness, especially in argumentative assays, and meet requirements of each type of essay. In addition, a coherent essay is well handwritten, as indicated in the proverb “Good ideas and good hand writting go hand in hand”. 3.1.2. Content of a coherent essay 3.1.2.1. Introduction In the introduction, writers usually introduce their topics in two ways: direct and indirect: In the direct way, writers go directly to the point; in the indirect way, writers mention something similar or opposite before revealing the topic. Example: (1)Denis Diderot – a French writer –states: “Only passions, great passions can elevate the soul to great things.” (2)This is a great conception and it is suitable for all of us. (3) In life, each person has his or her own passion, or goal, to look forward to, to develop and to improve himself or herself. (4) Each person’s efforts depend on the goals he or she sets. (extracted from student’s essay) Sentence (1) is the lead-in. Sentence (2) is the writer’s argument. Sentence (3) is the explanation. Sentence (4) is the thesis statement. This direct introduction is rarely off-topic. Another way to write an introduction is to give brief information about the author, the background, the topic/main idea, some remarks, etc, and then narrow down to the thesis statement. Example: “The old man and the sea” (1952) is a work of art which clearly depicts Hemingway’s style and artistic viewpoint. In this short story, the author developed an image of a human in a hard struggle against the Ocean. The persitent struggle of the old man Santiago against the ocean with his great aspiration, his outstanding victory and even his painful loss are the thought-provoking and obsessing symbols. (extracted from student’s essay) 3.1.2.2. Body The body develops the topic with clarity, appropriateness, and balance. In coherent argumentative essays, the body normally consists of the following: first, clear explanations, second, detailed analyses, and third, reasons and examples to support the points the writers want to make. The body usually consists of some paragraphs; each paragraph deals with one major idea, which is logically supported. Example: What is your opinion about the following statement: “Science without conscience is but the ruin of the soul”. Some major ideas : - Explanation: Definition of science - Analyzing and proving: two trends of scientific development; examples of science with and without conscience; benefits of science with conscience and harms of science without science. - Thesis statement: conscience is the solid foundation of science. Example: Analyze Tô Hoài’s special description of the night Mị cut the rope to set A Phủ free in the story The Couple A Phủ to highlight the turning point in the characters’ life. (A) “The Couple A Phủ” (Tô Hoài) is an outstanding short story of Vietnam’s literature in the struggle against French colonists. […] (B) The event began with the winter nights in the mountains... long and gloomy...[...] (C) The moment the fire “flashed”, A Phủ opened his eyes, but Mị still “indifferently breathed up the fire and warmed up her hands.[…] (D) The glimmering fire “flashed”again, and this time Mị recognized the tears running down A Phủ’s “hollow darkened cheeks” – the depression of a person dying in desperation.[…] (E) Then “the coal burned out”. The potential fire inside her - like the hot coal in the ash – helped her get over her scare and built up her decision to rescue A Phủ. […] (F) Immediately, the writer reverted the order of the next descriptive paragraph “Then Mị ran out. It was a dark pitch night. But Mị still pushed her way through”. This is the right moment for Mị to cut the rope which tied her life. […] All the sentences in the whole text are connected with each other by the cehesive devices in the paragraphs: began, flashed again, then, immediately, etc. The sentences developed the event chronologically: winter nights -> the fire -> the fire flashed again -> the potential fire. Through the description, the changing mood of the character Mị is sophisticatedly depicted: from indifferent and insensitive to sympathetic and sharing. This analytical essay about an aspect of literature belonging to the genre of literary argumentation was evaluated “rather coherent” by the teacher. 3.1.2.3. Conclusion Example: (1)“The frangrance always stays in the hand that gives the rose” is a good statement. (2)It is both a piece of advice and a typical good quality that we need to have. (3) We will become wonderful when we know how give our love sincerely and voluntarily. (4)Life will be full of happy laughter when there are such beautiful souls. (extracted from student’s essay) The development of the above paragraph is very logical. Sentence (1) is the gerenal evaluation of the topic, which is a good statement. Sentence (2) supports the remark with an explanation. Sentence (3) broadens the value of the topic. Sentence (4) concludes the topic with a learned lesson. By exploring the conclusions of students’ argumentative essays, we can identify the typical order in the conclusions of argumentative essays as follows: giving an evaluation, assuring the positive side, broadening the value, and withdrawing a lesson. It is this order that creates coherence for the conclusions. Example: (1)The “Picked-up wife” has both realistic and humane values. (2) Kim Lân is a very sophisticated and profound writer when he recognized the beauty deeply hidden in sufferings. (3) Thanks to the writers like him, people seem always to be understood, sympathized and shared. (4) The story “Picked-up wife” is a true success when it brings desperate people in a ragged life a ray of hope, a passion, a will to strive ahead despite fate.” (extracted from student’s essay) This conclusion in particular and some other conclusions of argumentative essays in general help us generalize the typical order in the conclusions of argumentative essays as follows: giving a remark on the work, evaluating the success of the writer’s success, broadening the value and withdrawing a general lesson. In a word, a coherent essay needs to have a balanced organization, clear words, sentences, paragraphs on the foundation of the logical development of the topic. 3.2. RELATIONSHIPS WHICH CREATE TEXT COHERENCE 3.2.1.Cohesive relationships In coherent texts, some cohesive devices like referents, demonstratives, conjunctions, obmisions, repetitions, etc, can be used. When these cohesives devices are properly used, the phrases, sentences and paragraphs are logically connected. Especially, in argumentative essays which focus on the relationships of arguments, the more logical the arguments are, the more persuasive the essays become. In the above cohesive devices, conjunctions and sentence connectors are used the most frequently. Some most common words/phrases are and, or, together with, but, then, in the meanwhile, similar to, besides, in additions, beside, moreover, like, etc; some idiomatic expressions like not only... but also, like... like...; the more/less... the more/less..., in genral... in particular, etc, are used to connect two phrases, two sentences, or two parallel paragraphs; some connectors indicate the relationships of dependence: if.... then..., although, in order to, whereas, thus, due to, consequently, nonetheless, on the contrary, in contrast, etc, are used to connect two sentences or two paragraphs which depend on or contrast each other; some referents (anaphora) like the former, the latter, the previous, the above, etc, are used to connect a sentence or paragraph with the previous sentence or paragraph, and antecedents (cataphora) like the following, as follows, in a word, the next, etc, are used to connect with a sentence or paragraph with the following sentence or paragraph. Writers often combine the cohesive devices in a paragraph to create logic and vividness in a paragraph. Example: “ULaziness is a motherU. That mother has a thief son and a poverty daughter.”(Hugo). What is more, laziness is the cause of a dangerous disease in society: “idleness”. This disease does not attack humans physically but it ruins both the awareness and behavior of the “patients”. Recognizing its outragous harms, our predeccessors advise us to get rid of this bad habit by killing the “idleness” disease: “The word idleness can destroy our life. 3.2.2. Semantic relationships One condition of a coherent argumentative essay is its clear and logical semantic content. This can be achieved by the semantic relationships between the sentences and paragraphs in the text. 3.2.2.1. Supplementary relationship The supplementary relationship is observed when the information units in the text are appropriate and complement each other. Example: A highlight in the story “Picked-up wife” by Kim Lân is the image of Tràng taking a “picked-up wife”home in the “poverty-laden dakrness” of the year 1945. The daring choice of humans in such a situation was also the choice of the whole community: to live, to be human, and to overcome poverty and death. This was a historic situation. It can be said that the success of the “Picked-up wife” first lies in this situation of the story. The above introduction of the essay has only four sentences, but they can generalize the story’s content clearly and logically. 3.2.2.2. Contextual relationship There are broad and narrow contexts, which give readers clear and logical references. 3.2.2.3. Logical relationship The logical relationship requires that all the sentences in a text be well-fitted, depicting the natural development in a logical order. a. Chronological relationship b. Spatial relationship c. Topical relationship Cohesive relationships are one of the devices which creates text coherence. The logical arrangement of sentences and paragraphs and the topic-oriented development of ideas contribute to the coherence of a text. It can be said that the consistent development of the topic is a criterion to evaluate text coherence. According to D. Nunan: Coherent texts/ discourse products are those which make meaningful generality. 3.3. SUB CONCLUSION Through exploring the sample argumentative essays written by high school students and evaluated “coherent” by teachers, we itinially identify the characteristics of a coherent essay and the relationships which contribute to the coherence of this kind of text. CONCLUSION 1. The thesis inherits the research findings of theories of coherence by linguists at home and abroad, making it a springboard to further explore the coherence of high school students’ argumentative essays. The data analysis of the essay errors shows the big gap between theory and practice. We hope the findings of this thesis will be able to shorten this gap, encouraging students to study and apply these theories to their writing to improve their incoherent essays. 2. The thesis presents the basic issues about text, paragraphs, coherence, and cohesion in Vietnamese language in general and in high school students’ argumentative essays in particular. In addition, the thesis analyzes the examples to illustrate the concepts of coherence; differentiate cohesion from coherence and emphasize the importance of cohesive devices as well as the impact of cohesion on a text’s coherence; compare and contrast the coherence of spoken texts with that of written texts to help students better understand coherence in communication. 3. Based on the recognized criteria, the thesis explores 1000 high school students’ argumentative essays to identify their errors of coherence. On this foundation, the thesis differentiates a text with absence of coherence from a text with lack of coherence, to conclude that only lack of coherence, not absence of coherence, is found in students’ argumentative essays. The thesis initially identifies coherence at some levels of a text. 4. With the reference to the basic theories of text coherence (chapter 1) when exploring the essays lacking in coherence (chapter 2) and the coherent essays (chapter 3), the thesis emphasizes some requirements for a good introduction, body and conclusion in a coherent essay. The thesis, based on the theories and survey findings, also identifies some relationships which contribute to a coherent text. 5. In terms of form, the surface of a text, apart from meeting the requirements of clarity, writers can use some cohesive relationships to create text coherence. In terms of content, the depth of a text, writers need to build up the semantic relationships in sentences, paragraphs and the whole text to create clarity and logic for the text. In addition, the thesis emphasizes the importance of the outline because it contributes to a balanced, logical text. 6. The coherence in high school students’ argumentative essays results from the application of knowledge of language, society, literature and writers’ reasoning and arguing abilities. Within the scope of a linguistic thesis, despite our efforts to apply knowledge of linguistics and of linguistics- related fields, we can only approach the most basic aspects of the topic. There are some suggestions for further research: - Text coherence in all genres of essays - Specific criteria of coherent texts - Patterns of coherent texts We hope to be able to further our research on these fields. ._.