Những biện pháp tích cực hóa hoạt động của học sinh Trung học Phổ thông trong giờ Văn sử

n tình hƣớng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Tôi xin cảm ơn các thầy cô trong tổ bộ môn phƣơng pháp dạy học văn; khoa Ngữ văn; các phòng ban của trƣờng Đại học sƣ phạm Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, hoàn thành luận văn. Tôi xin gửi lời cảm ơn các trƣờng phổ thông, bạn bè đồng nghiệp và ngƣời thân trong gia đình đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu. Thái Nguyên, tháng 9 năm 2009 Ngƣời thực hiện Tạ Thị Thu Hà NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN Giáo viên : GV Học sinh : HS Tác phẩm văn chƣơng : tpvc Trung học phổ thông : THPT Phƣơng pháp : PP Văn học sử : VHS Văn học : VH Sách giáo khoa : SGK Phƣơng pháp dạy học : PPDH MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1 1. Tính cấp thiết của đề tài .................................................................. 1 1.1.Tích cực hoá hoạt động ngƣời học là vấn đề cốt lõi thuộc mục tiêu của giáo dục hiện đại................................................................ 1 1.2. Cốt lõi của đổi mới dạy và học hiện nay là tích cực hoá hoạt động của ngƣời học......................................................................... 1 1.3. Các giờ VHS chƣa phát huy đƣợc tính tích cực hoạt động của học sinh ....................................................................................................... 2 2. Lịch sử vấn đề ................................................................................ 4 3. Mục đích nghiên cứu ...................................................................... 6 4. Giả thuyết của luận văn .................................................................. 6 5. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................ 6 6. Giới hạn của đề tài .......................................................................... 7 7. Nhiệm vụ của đề tài ........................................................................ 7 8. Kết cấu của luận văn ....................................................................... 7 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG GIẢNG DẠY, HỌC TẬP BÀI VĂN HỌC SỬ Ở NHÀ TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................ 9 A.CƠ SỞ LÝ LUẬN ................................................................................................ 9 1. Tính tích cực và tích cực hoá hoạt động của học sinh là cơ sở để tổ chức các hoạt động học tập của học sinh THPT .................................. 9 2. Phƣơng pháp tích cực nhằm hoạt động hoá, tích cực hoá nhận thức của ngƣời học ................................................................................... 11 3. Sự phát triển tâm lý, tƣ duy ở học sinh trung học phổ thông, tạo tiền đề cho việc dạy học VHS theo hƣớng tích cực hoá hoạt động ngƣời học ......................................................................................... 14 4. Khả năng tổ chức hoạt động học tập của học sinh THPT .............. 17 5. Bài học văn học sử tạo điêù kiện thuận lợi cho việc tổ chức các biện pháp tích cực hoá hoạt động của ngƣời học ...................................... 19 5.1 Đặc trƣng của bài văn học sử .................................................. 19 5.2 Thuận lợi và khó khăn của bài văn học sử khi tổ chức các hình thức học tập của học sinh .............................................................. 22 B. THỰC TRẠNG DẠY HỌC BÀI VĂN HỌC SỬ Ở NHÀ TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ............................................................................................... 27 1. Khảo sát tình hình dạy và học bài văn học sử của giáo viên và học sinh ở trƣờng trung học phổ thông .................................................... 27 1.1 Khảo sát giáo viên văn THPT về tình hình dạy bài văn học sử 27 1.2 Khảo sát tình hình học bài văn học sử (tác gia) ........................... 28 2.2 Về phía học sinh ..................................................................... 34 5 Chƣơng 2: NHỮNG ĐỊNH HƢỚNG VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ VĂN HỌC SỬ........................................................... 36 I. NHỮNG ĐỊNH HƢỚNG TỔ CHỨC CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG CHO HỌC SINH TRONG GIỜ VĂN HỌC SỬ ......................................... 36 1. Xác định lại vai trò của Thầy trong giờ học VHS tác gia ở nhà trƣờng THPT .................................................................................... 36 2. Trả lại vai trò chủ thể sáng tạo cho mỗi cá thể trò trong giờ học VHS tác gia ở nhà trƣờng THPT....................................................... 38 3. Cấu trúc lại cơ chế dạy học bài VHS tác gia ở nhà trƣờng THPT nhằm tích cực hoá hoạt động của chủ thể- trò ................................... 39 4. Tổ chức và xây dựng giờ học VHS tác gia ở nhà trƣờng THPT thành những “hoạt động dạy học”. .................................................... 41 5. Xây dựng mô hình giáo án theo hƣớng tích cực hoá hoạt động của ngƣời học.......................................................................................... 43 5.1 Bài soạn cũ ............................................................................. 43 5.2 Xây dựng mô hình giáo án theo hƣớng tích cực hoá hoạt động của ngƣời học ............................................................................... 44 II. NHỮNG BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ VHS (TÁC GIA) Ở NHÀ TRƢỜNG THPT ..................................... 46 1. Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề .......................................................... 46 2. Tổ chức cho mỗi cá thể- trò giao tiếp đối thoại và tranh luận trên tinh thần khoa học: “Bình đẳng, dân chủ và tự do” ........................... 48 3. Tổ chức cho mỗi cá thể- trò tìm tòi, phát hiện hệ thống lôgic lập luận .................................................................................................. 49 4. Nêu vấn đề và tổ chức cho HS trao đổi, thảo luận theo hình thức hoạt động nhóm ................................................................................ 52 5. Cho học sinh tập thuyết trình một đoạn ......................................... 53 Chƣơng 3: THIẾT KẾ THỂ NGHIỆM CÁC BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH THPT TRONG GIỜ VHS (TÁC GIA) .............................. 56 1. Mục đích thể nghiệm .................................................................... 56 2. Nội dung thể nghiệm .................................................................... 56 3. Đối tƣợng thể nghiệm ................................................................... 56 4. Thiết kế bài học thể nghiệm: NGUYỄN TUÂN ............................ 57 4.1. Định hƣớng dạy học ............................................................... 57 4.2 Tiến trình dạy học ................................................................... 57 5 Nhận xét, đánh giá và kết quả giờ dạy thể nghiệm ......................... 63 Một số vấn đề rút ra sau sau giờ dạy thể nghiệm............................... 64 PHẦN KẾT LUẬN ........................................................................................................ 67 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................... 70 1 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài 1.1.Tích cực hoá hoạt động người học là vấn đề cốt lõi thuộc mục tiêu của giáo dục hiện đại Chúng ta đang sống ở thế kỷ XXI, thế kỷ của những cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật, hội nhập và phát triển. Trƣớc tình hình đó, để hội nhập đƣợc với xu thế phát triển chung của thế giới, của thời đại, một yêu cầu cấp bách đang đặt ra đối với nền giáo dục nƣớc ta là: phải không ngừng đổi mới hiện đại hoá nội dung và phƣơng pháp dạy học. Nhà trƣờng là nơi giúp cho từng cá nhân, mỗi cá thể, mỗi công dân thay đổi triệt để quan niệm và phƣơng pháp dạy học phù hợp với yêu cầu của thời đại ngày nay, thời đại mà mỗi con ngƣời phải năng động, tích cực và sáng tạo. Muốn học tập năng động, tích cực và sáng tạo thì phải biết cách phát huy cao độ tiềm năng của bản thân. Vì vậy, Tích cực hoá hoạt động của ngƣời học là vấn đề cốt lõi thuộc mục tiêu của giáo dục hiện đại. Nếu chúng ta tiếp cận đƣợc mục đích của giáo dục “đào tạo ra những con ngƣời tự chủ, năng động, sáng tạo” thì nền giáo dục sẽ tạo ra đƣợc một nguồn sức mạnh to lớn. Chính vì vậy mục đích cần phải đạt của giáo dục là tích cực hoá hoạt động nhận thức của ngƣời học. 1.2. Cốt lõi của đổi mới dạy và học hiện nay là tích cực hoá hoạt động của người học Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã đƣợc đặt ra trong ngành giáo dục nƣớc ta từ những năm 1960. Cũng ở thời điểm đó, trong các trƣờng sƣ phạm đã có khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Trong cải cách giáo dục lần hai, năm 1980, phát huy tính tích cực đã là một trong phƣơng hƣớng cải cách, nhằm đào tạo những con ngƣời lao động sáng tạo làm chủ đất nƣớc. 2 Thế nhƣng, cho đến nay sự chuyển biến về phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông chƣa đƣợc là bao; phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức định sẵn, cách học thụ động, sách vở. Tuy rằng trong nhà trƣờng đã xuất hiện ngày càng nhiều tiết dạy tốt của các giáo viên dạy giỏi, theo hƣớng tổ chức cho học sinh hoạt động, tự lực chiếm lĩnh tri thức mới nhƣng tình trạng chung hàng ngày vẫn là “thầy đọc- trò chép” hoặc giảng xen kẽ vấn đáp tái hiện. Nếu cứ tiếp tục dạy học thụ động nhƣ thế, giáo dục sẽ không đáp ứng đƣợc những yêu cầu đổi mới của xã hội. Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nƣớc, thách thức trƣớc nguy cơ tụt hậu trên con đƣờng của thế kỷ XXI bằng sự cạnh tranh trí tuệ đang đòi hỏi đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản về phƣơng pháp dạy và học. Đây không phải là vấn đề của riêng nƣớc ta mà là vấn đề đang đƣợc quan tâm ở mọi quốc gia trong chiến lƣợc phát triển nguồn lực con ngƣời phục vụ các mục tiêu kinh tế- xã hội. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy và học đã đƣợc xác định trong nghị quyết Trung ƣơng 4 khoá VII (1/1993), nghị quyết Trung ƣơng 2 khoá VIII (12/1996), đƣợc thể chế hoá trong Luật Giáo dục (12/1998), đƣợc cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ GD & ĐT, đặc biệt chỉ thị số 15 (4/1999). Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học”...Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hƣớng tới học tập chủ động, sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ động. 1.3. Các giờ VHS chưa phát huy được tính tích cực hoạt động của học sinh Trong thực tế giảng dạy môn văn ở nhà trƣờng nói chung và dạy học văn học sử nói riêng còn nằm trong quĩ đạo của lối dạy học cũ không phát huy đƣợc năng lực học tập của học sinh. Giảng dạy theo phƣơng pháp thuyết giảng hay thông báo một chiều chỉ thích ứng với nền nông nghiệp và công nghiệp cách đây hàng chục thế kỷ, khi tri thức nhân loại còn ít, yêu cầu của 3 giáo dục lúc đó chỉ cần những con ngƣời “thừa hành và thừa hành sáng dạ” chứ không phải là con ngƣời năng động sáng tạo, biết giải quyết vấn đề do thực tiễn đặt ra, biết tự tìm kiếm việc làm” nhƣ hiện nay. Với các bài văn học sử, lƣợng kiến thức nhiều, khó và mới nên giáo viên chủ yếu sử dụng phƣơng pháp thuyết trình. Dạy thuyết trình thì kết quả đánh giá tuỳ thuộc vào khả năng tái hiện lƣợng kiến thức nhiều hay ít theo lời giảng của giáo viên hay theo sách giáo khoa, khả năng sáng tạo của học sinh không có cơ hội để phát triển. Lối dạy này, ảnh hƣởng rất nhiều đến chất lƣợng giảng dạy các giờ văn học sử. Đối với các bài văn học sử, làm thế nào để học sinh không thờ ơ với bài giảng, hứng thú say mê tìm hiểu và phát huy đƣợc tính sáng tạo? Làm thế nào để rèn luyện năng lực tự nghiên cứu, tự hoạt động trên văn bản cho học sinh? Vì vậy, những biện pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử ở nhà trƣờng trung học phổ thông giúp các em hình thành năng lực tự nghiên cứu, tự hoạt động trên văn bản là việc làm cần thiết, sát thực, đúng với xu thế đổi mới phƣơng pháp phù hợp với chiến lƣợc “phát huy nội lực của ngƣời học”, đáp ứng mục tiêu giáo dục, nhƣ nghị quyết II của ban chấp hành Trung ƣơng khoá VIII đã nghi: “Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học”... Là giáo viên tham gia trực tiếp công tác giảng dạy môn Ngữ Văn ở nhà trƣờng trung học phổ thông tôi luôn trăn trở làm thế nào để nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy- học các giờ văn học sử? Bởi vậy, việc đề ra những biện pháp tích cực hoá hoạt động học của học sinh trung học phổ thông trong giờ văn học sử là một phƣơng thức góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học nói chung, phƣơng pháp dạy loại bài văn học sử nói riêng. Trên cơ sở đó, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập, 4 đồng thời rèn luyện và hình thành ý chí cao đẹp của mỗi con ngƣời trên con đƣờng lập nghiệp. 2. Lịch sử vấn đề Vấn đề tổ chức những hoạt động của học sinh đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm ở nhiều góc độ khác nhau. Một số công trình nghiên cứu trên thế giới cũng nhƣ trong nƣớc đều nhấn mạnh việc thƣờng xuyên cần thiết phải tổ chức hoạt động tự nghiên cứu cho mọi đối tƣợng ở mọi cấp học, bậc học. Ở nƣớc ngoài, trong sách “Học tập hợp lí” do R.Retzke (Đức) chủ biên, nhóm tác giả đã đề cập đến vấn đề bồi dƣỡng năng lực tự nghiên cứu cho học sinh mới vào trƣờng. Năm 1984 nhà xuất bản thanh niên giới thiệu cuốn “Nghiên cứu và học tập nhƣ thế nào” của tác giả HeBơ Smit-man (Đức). Nội dung cuốn sách đề cập tới nhiều vấn đề về phƣơng pháp Cuốn “Phƣơng pháp dạy và học hiệu quả” của Carl Rogers – một nhà giáo dục học, tâm lí học ngƣời Mỹ do Cao Đình Quát dịch. “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh nhƣ thế nào” của I. F. Kharlamốp. Ở nƣớc ta, tiếp tục những cố gắng cải tiến phƣơng pháp dạy học các hội nghị chuyên đề liên tiếp đƣợc mở ra từ những năm 60,70 cho đến nay. Bộ giáo dục cũng nhƣ các nhà khoa học đã đƣa ra nhiều biện pháp nhƣ: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”, “thầy chủ đạo, trò chủ động”(1970) hoặc “phát huy vai trò chủ thể của học sinh”(1980), “phát huy tính tích cực của học sinh”...Đặc biệt những năm gần đây, chúng ta đã tiến hành đổi mới phƣơng pháp dạy và học một cách toàn diện và đã thu đƣợc kết quả đáng kể, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục. Đã có nhiều công trình nghiên cứu, các hội thảo và các bài viết bàn về phƣơng pháp dạy và học môn văn trong nhà trƣờng: Năm 1995, Bộ giáo dục và Đào tạo đã tổ chức Hội thảo khoa học về vấn đề: “Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng hoạt động 5 hoá ngƣời học”. Ngay sau Hội thảo có rất nhiều bài viết của các nhà nghiên cứu, các giáo sƣ đầu ngành về vấn đề Phƣơng pháp giảng dạy văn học nhƣ: “Vì năng lực tự học sáng tạo của học sinh” của tác giả Nguyễn Nghĩa Dân, “Khơi dậy và phát huy năng lực sáng tạo của ngƣời học trong giáo dục- đào tạo (Thái Văn Long)...Đồng thời xuất hiện một số cuốn sách nhƣ: Phƣơng pháp dạy học văn (Phan Trọng Luận), “Mô hình dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm” của Nguyễn Kỳ (và một số ngƣời khác)-Trƣờng Bồi dƣỡng cán bộ Quản lý GD-ĐT(1986), Đặng Hiển: “Dạy học theo hƣớng phát triển tƣ duy”, “Phƣơng pháp dạy học tích cực” (Trần Bá Hoành), “Phƣơng pháp giáo dục tích cực” (Nguyễn Kỳ), Hƣớng dẫn và pháp huy tính chủ động và sáng tạo của học sinh trong dạy và học bộ môn Văn (Vụ phổ thông), Xã hội văn học nhà trƣờng(Phan Trọng Luận), Văn học giáo dục thế kỷ XXI (Phan Trọng Luận) ,Một số vấn đề về phƣơng pháp dạy học văn trong nhà trƣờng (Nguyễn Huy Quát- Hoàng Hữu Bội), Công nghệ dạy văn (Phạm Toàn), Học và dạy cách học (Nguyễn Cảnh Toàn), Văn học nhà trƣờng nhận diện- tiếp cận- đổi mới (Phan Trọng Luận), Tạo ra năng lực tự học sáng tạo của học sinh Trung học phổ thông (Vũ Quốc Anh)… Những cuốn sách trên là sản phẩm của nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục có tâm huyết đổi mới phƣơng pháp. Tuy nhiên, những cuốn sách mới dừng lại ở phần lý thuyết chung cho mọi môn học hoặc một môn học mà chƣa đi sâu vào các biện pháp, thủ pháp cụ thể cho từng phân môn, từng kiểu bài. Đặc biệt các bài văn học sử chiếm vị trí quan trọng trong chƣơng trình văn học nhà trƣờng, song lại chƣa đƣợc quan tâm đúng mức. Số công trình nghiên cứu còn ít ỏi và khiêm tốn: “Mấy vấn đề giảng dạy văn học sử ở nhà trƣờng phổ thông cấp III”, và “Rèn luyện tƣ duy qua giảng dạy văn học” của Phan Trọng Luận, một chƣơng trong các giáo trình “phƣơng pháp dạy họ 6 văn” do nhóm tác giả Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh Hùng, Trƣơng Dĩnh và Trần Thế Phiệt biên soạn. Nhƣ vậy, “Những biện pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử ở nhà trƣờng Trung học phổ thông” là vấn đề mới mẻ và tƣơng đối phức tạp. Đây cũng là vấn đề mà chƣa có công trình nghiên cứu chuyên sâu. 3. Mục đích nghiên cứu Thực tế trong giảng dạy và học tập VHS ở nhà trƣờng phổ thông còn nhiều vƣớng mắc cần tháo gỡ: dung lƣợng kiến thức lớn, thời gian phân phối chƣa phù hợp, học sinh chƣa thực sự chủ động học tập, phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên đôi khi còn lúng túng chƣa phát huy triệt để tính sáng tạo của học sinh...Vì vậy nghiên cứu đề tài này, tôi mong muốn góp một tiếng nói trong đổi mới phƣơng pháp dạy học văn nói chung, dạy học văn học sử nói riêng và hƣớng tới giải quyết các yêu cầu sau: Đề xuất những biện pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử, khơi dậy tính năng động sáng tạo của học sinh, góp phần tăng hiệu quả của giờ dạy học văn. 4. Giả thuyết của luận văn Đặt vấn đề: Những hình thức hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử ở nhà trƣờng trung học phổ thông là vấn đề mới trong thực tế dạy học văn trong nhà trƣờng.Nếu luận văn đi đến thành công sẽ góp phần tích cực thay đổi những thói quen trong dạy và học các bài văn học sử ở nhà trƣờng. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu Luận văn sử dụng một số phƣơng pháp nghiên cứu sau: 5.1. Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp đánh giá các tài liệu, các công trình nghiên cứu có liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến vấn đề đang đƣợc tìm hiểu. 7 5.2. Phƣơng pháp khảo sát, điều tra thực trạng dạy học bài văn học sử tác gia ở trƣờng trung học phổ thông nhằm đánh giá chất lƣợng tiếp thu bài của học sinh, giờ dạy và giáo án của giáo viên. 5.3. Phƣơng pháp so sánh tổng hợp nhằm đƣa ra những kết luận khoa học, kết luận sƣ phạm. Trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử. 5.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm hiện thực hoá các biện pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử tác gia qua thiết kế giáo án và giờ dạy thực nghiệm nhằm xem xét, xác nhận tính đúng đắn, hợp lý và khả thi của các biện pháp trong thực tế dạy học ở nhà trƣờng trung học phổ thông. 6. Giới hạn của đề tài Những hình thức hoạt động của học sinh trong các bài văn học sử đƣợc tiến hành ở các bài VHS tác gia trong sách giáo khoa Ngữ Văn (chƣơng trình chuẩn và chƣơng trình nâng cao) trung học phổ thông. 7. Nhiệm vụ của đề tài Để đạt đƣợc mục đích đề ra đề tài có các nhiệm vụ nghiên cứu sau: Nghiên cứu những tiền đề lý luận cần thiết về khả năng nhận thức của học sinh THPT trong việc chiếm lĩnh những văn bản văn học sử (Văn bản nghị luận). Nghiên cứu thực trạng dạy và học văn học sử ở nhà trƣờng trung học thông. Đề xuất những biện pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử ở nhà trƣờng trung học phổ thông. Thể nghiệm bài học VHS theo hƣớng tự học. 8. Kết cấu của luận văn Phần mở đầu 8 Phần nội dung Phần kết luận Phần nội dung gồm 3 chƣơng: Chƣơng I: Cơ sở lý luận và thực trạng dạy học văn học sử ở nhà trƣờng trung học phổ thông. Chƣơng II: Những điều kiện và biện pháp tích cực hoạt động của học sinh. Chƣơng III: Thiết kế thực nghiệm. 9 CHƢƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG GIẢNG DẠY, HỌC TẬP BÀI VĂN HỌC SỬ Ở NHÀ TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG A.CƠ SỞ LÝ LUẬN 1. Tính tích cực và tích cực hoá hoạt động của học sinh là cơ sở để tổ chức các hoạt động học tập của học sinh THPT Khác với động vật con ngƣời không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong tự nhiên mà còn chủ động bằng lao động sáng tạo ra của cải vật chất cần cho sự phát triển xã, sáng tạo ra nền văn hoá ở mỗi thời đại. Ngày nay, phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm tạo ra những con ngƣời năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Tính tích cực của con ngƣời đƣợc biểu hiện trong hoạt động “tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của con ngƣời hành động”. Tính tích cực của trẻ biểu hiện trong những hoạt động khác nhau: học tập, lao động, thể dục thể thao, vui chơi giải trí,...trong đó học tập là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học đƣờng.Tính tích cực học tập là một hiện tƣợng sƣ phạm biểu hiện ở sự cố gắng cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập của trẻ. Học tập là một trƣờng hợp riêng của nhận thức, “một sự nhận thức đã đƣợc làm cho dễ dàng đi, và đƣợc thực hiện dƣới sự chỉ đạo của giáo viên”. Vì vậy tích cực học tập là thực chất là tính tích cực nhận thức. Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh đặc trƣng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức. 10 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là một trong những nhiệm vụ của thầy giáo trong nhà trƣờng và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất lƣợng dạy học Tuy không phải là vấn đề mới, nhƣng trong xu hƣớng đổi mới dạy học hiện nay thì việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là một vấn đề đƣợc quan tâm. Nhiều nhà vật lý học trên thế giới đang hƣớng tới việc tìm kiếm con đƣờng tối ƣu nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, nhiều cuộc tranh luận cũng đã và đang đề cập đến lĩnh vực này. Tất cả đều hƣớng tới việc thay đổi vai trò ngƣời dạy và ngƣời học nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học nhằm đáp ứng đƣợc yêu cầu dạy học trong giai đoạn phát triển mới. Trong đó, học sinh chuyển từ vai trò là ngƣời thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức. Còn thầy giáo chuyển từ ngƣời truyền thông tin sang vai trò ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn, giúp đỡ để học sinh tự mình khám phá kiến thức mới. Quá trình tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh sẽ giúp phần làm cho mối quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó và hiệu quả hơn, Tích cực hoá vừa là biện pháp thực hiện nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó giúp phần rèn luyện cho học sinh những của ngƣời lao động mới tự chủ, năng động, sáng tạo. Đó là một trong những mục tiêu mà nhà trƣờng phải hƣớng tới. Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là biện pháp phát hiện những quan niệm sai lệch của học sinh qua đó thầy giáo có biện pháp để khắc phục những hạn chế đó. Vì thế việc khắc phục những quan niệm của học sinh có vai trò quan trọng trong nhà trƣờng nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. 11 2. Phƣơng pháp tích cực nhằm hoạt động hoá, tích cực hoá nhận thức của ngƣời học Phương pháp dạy học tích cực: Là phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Phƣơng pháp tích cực hƣớng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của ngƣời học nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời học chứ không phải của ngƣời dạy. Phƣơng pháp tích cực có những đặc trƣng cơ bản: Dạy học thông qua các hoạt động của học sinh: Phƣơng pháp tích cực dựa trên cơ sở tâm lý cho rằng nhân cách của trẻ đƣợc hình thành thông qua các hoạt động có ý thức.A.Binet xem trí thông minh là hoạt động có chủ định đƣợc điều khiển từ nội tâm bằng cách xác lập những mối quan hệ giữa chủ thể với hành động. J.Piaget cũng quan niệm trí thông minh của trẻ đƣợc phát triển nhờ sự đối thoại giữa chủ thể hoạt động với đối tƣợng và môi trƣờng. Chủ Tịch Hồ Chí Minh đã nói: “Học để hành, học với hành phải đi đôi.Học mà không hành thì vô ích. Hành mà không học thì không trôi chảy”. Trong phƣơng pháp tích cực, ngƣời học, đối tƣợng của hoạt động dạy, đồng thời là chủ thể của hoạt động học, đƣợc cuốn hút vào các hoạt động do giáo viên tổ chức và chỉ đạo. Thông qua đó khám phá những điều mình chƣa biết chứ không phải là thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc đặt ra theo cách suy nghĩ của mình. Từ đó nắm vững kiến thức, kĩ năng mới đồng thời tìm ra đƣợc phƣơng pháp khám phá ra những kiến thức, kĩ năng đó và bộc lộ đƣợc phần sáng tạo của bản thân. Theo phƣơng pháp tích cực, dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức dạy học không chỉ đơn thuần là cung cấp tri thức mà còn phải hƣớng dẫn hành động. Chƣơng trình dạy học phải giúp cho từng cá nhân, 12 ngƣời học biết hành động và tích cực tham gia vào các chƣơng trình hành động của cộng đồng. Dạy học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học: Phƣơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho học sinh không chỉ là biện pháp, phƣơng tiện nâng cao hiệu quả dạy học mà trở thành mục tiêu dạy học. Trong một xã hội hiện đại đang phát triển nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa học và công nghệ phát triển nhƣ vũ bão thì việc dạy học không thể chỉ dừng lại ở giới hạn dạy kiến thức mà phải chuyển mạnh sang dạy phƣơng pháp học. Cốt lõi của phƣơng pháp học tập là phƣơng pháp tự học, cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Một yếu tố quan trọng đảm bảo thành công trong học tập và nghiên cứu khoa học là khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề gặp phải. Nếu rèn luyện cho HS có đƣợc kĩ năng, phƣơng pháp, thói quen tự học, biết ứng dụng những điều đã học vào những tình huống mới, biết phát hiện và tự lực giải quyết những vấn đề tạo ra thì sẽ khơi dậy ở họ lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có trong mỗi ngƣời. Làm đƣợc nhƣ vậy, kết quả học tập sẽ tăng lên gấp bội, học sinh có thể tiếp tục tự học khi vào đời, dễ dàng thích ứng với cuộc sống trong xã hội Dạy học cá thể và dạy học hợp tác: Phƣơng pháp tích cực đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi học sinh. Năng lực và ý chí của mỗi học sinh trong lớp học không thể đồng nhất, vì vậy có sự phân hoá về cƣờng độ và tiến độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học đƣợc thiết kế thành một chuỗi những công tác độc lập dẫn tới hình thành một kiến thức mới. Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều có thể đƣợc hình thành bằng con đƣờng hoạt động độc lập thuần tuý cá nhân. 13 Lớp học là một môi trƣờng giao tiếp tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng đi tới các mục tiêu học tập rèn luyện.Trong lối dạy học thụ động, thầy giữ vai trò quan trọng trong việc truyền thụ thông tin tri thức đến trò. Trong dạy học tích cực, giao tiếp thầy trò là quan hệ hai chiều, nổi lên quan hệ giao tiếp trò-trò. Thông qua hoạt động trong tập thể nhóm/ lớp, các ý kiến, quan niệm của mỗi cá nhân đƣợc điều chỉnh và qua đó, ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới. Hoạt động trong tập thể sẽ làm cho từng thành viên quen dần với sự phân công hợp tác, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành công việc. Trong hoạt động tập thể, tính cách, năng lực của mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỷ luật, tƣơng trợ lẫn nhau, ý thức cộng đồng. Đánh giá và tự đánh giá: Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và đề ra giải pháp điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và định hƣớng điều chỉnh. Phƣơng pháp tích cực coi trọng vai trò chủ động của ngƣời học, coi việc rèn luyện phƣơng pháp tự học để chuẩn bị cho học sinh năng lực tự học suốt đời nhƣ một mục tiêu giáo dục thì giáo viên phải hƣớng học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và xu hƣớng hành vi của học sinh trƣớc những vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong những tình huống thực tế. 14 3. Sự phát triển tâm lý, tƣ duy ở học sinh trung học phổ thông, tạo tiền đề cho việc dạy học VHS theo hƣớng tích cực hoá hoạt động ngƣời học Tâm lý học lứa tuổi chia các giai đoạn phát triển tâm lý của học sinh ra làm ba thời kỳ: Thời kỳ tuổi nhi đồng từ 6 đến 11, 12 tuổi; thời kỳ tuổi thiếu niên từ 11,12 đến 14,15 tuổi; thời kỳ đầu tuổi thanh niên từ 14,15 đến 16,17 tuổi. Mỗi thời kỳ có sự phát triển tâm lý đặc trƣng riêng. Theo sự phân chia của tâm lý học lứa tuổi học sinh ở THPT là vào độ tuổi đầu thanh niên, ở độ tuổi này các em có sự nhảy vọt về thể xác và tâm hồn.Bên cạnh sự lớn mạnh về thể chất, về nhận thức, về ý thức trách nhiệm và quyền lợi của bản thân thì sự phát triển trí tuệ của học sinh cũng dần dần đƣợc nâng cao. Cùng với mối quan hệ ngày càng đƣợc mở rộng, các em tích luỹ thêm đƣợc những kinh nghiệm sống, khả năng ứng xử và giao tiếp xã hội cũng trở lên phong phú và nhạy cảm hơn. Vì vậy các em không chỉ ý thức về sự phát triển hình thức bên ngoài mà thái độ ý thức của các em đối với việc học tập cũng nhƣ nhân cách ngày càng trở nên sâu sắc hơn. Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sƣ phạm đã nghiên cứu cho thấy sự phát triển và hoàn thiện dần dần của hệ thần kinh, cấu trúc và chức năng bên trong của bộ não…Điều đó tạo tiền đề cần thiết cho sự phức tạp hoá hoạt độn._.g phân tích tổng hợp của vỏ bán cầu đại não trong quá trình học tập. Bên cạnh đó, sự phát triển và và hoàn thiện dần hệ thần kinh ở học sinh trung học phổ thông còn diễn ra những thay đổi lớn lao về đặc điểm của sự phát triển trí tuệ. Những đặc điểm đó giúp cho sự chủ động đƣợc phát triển mạnh mẽ ở tất cả quá trình nhận thức. Các em biết lắng nghe, biết bảo vệ những gì mình cho là đúng nhƣng cũng dám phản bác lại những điều mình cho là không đúng, thẳng thắn thể hiện quan điểm của mình. Nhận thức của các em không còn dừng lại ở cảm tính nữa mà đã phát triển lên một mức độ cao hơn rất nhiều. Các em đã tự tạo cho mình sự 15 phân hoá trong trí nhớ, biết lựa chọn những điều quan trọng cần nhớ, cần hiểu. Do ảnh hƣởng của nội dung chƣơng trình, cùng với sự phát triển cấu trúc chức năng của não làm cho quá trình học tập của các em phải đạt đƣợc tính năng động và tính độc lập cao độ. Vì thế hoạt động tƣ duy trong học tập của các em có những thay đổi quan trọng, cụ thể các em có khả năng tƣ duy lý luận, tƣ duy trìu tƣợng một cách độc lập sáng tạo, tƣ duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ nhất quán hơn. Những đặc điểm đó tạo điều kiện cho học sinh trung học phổ thông thực hiện các thao tác tƣ duy lôgic, tƣ duy toán học phức tạp, phân tích nội dung cơ bản của các khái niệm trìu tƣợng và nắm đƣợc mối quan hệ nhân quan trong tự nhiên và xã hội. Đó là cơ sở để hình thành thế giới quan. Thêm vào đó, ở các em đã có sự đòi hỏi những vấn đề phải có lập luận, có căn cứ xác thực, có lôgic nhất quán. Hơn thế, ở các em đã phát triển năng lực phân tích, đánh giá, kết quả hoá vấn đề. Sự phát triển về trí tuệ cùng với thái độ ý thức về nhân cách và sự phong phú hơn của vốn sống cá nhân, đối với môn văn đó là một trong những điều kiện thuận lợi để giúp các em “có khả năng lĩnh hội các hình thức nghệ thuật ƣớc lệ, đa dạng, các xung đột tâm lý xã hội phức tạp, những kiểu kết cấu và phong cách tinh vi” [39;tr44]. Sự phát triển về năng lực văn học của học sinh ở độ tuổi này cũng đƣợc nâng lên một cấp độ mới. Các em có khả năng tƣ duy trìu tƣợng và óc tƣởng tƣợng tái hiện. Cùng với sự phát triển của tƣ duy, việc sử dụng ngôn ngữ của các em đã tiến bộ rất nhiều. Các em đã có những cảm nhận bƣớc đầu để đƣa ra những nhận xét có tính độc lập khi lĩnh hội tác phẩm. Học sinh ở lứa tuổi này có nhu cầu khẳng định rất cao, các em có sự nhạy bén khi đứng trƣớc cái hay cái đẹp của một tác phẩm văn chƣơng, một sự vật hoặc một hiện tƣợng. Các em muốn tìm hiểu và khám phá thế giới khách quan vƣợt ra ngoài khả năng và sự hiểu biết của mình, muốn tìm hiểu 16 và lý giải những vấn đề trong cuộc sống bằng chính những kinh nghiệm ít ỏi của mình. Lứa tuổi này, hứng thú và niềm say mê nghệ thuật ở các em trở nên sâu sắc hơn. Sự phát triển năng lực văn học đƣợc nâng lên một cấp độ mới. Tuy nhiên tất cả các khả năng đó không phải thể hiện một cách tự nhiên, tự phát. Để làm cho khả năng đó thành hiện thực cần thiết phải có một hệ thống giáo dục văn học có tính mục đích rõ ràng. Với những đặc điểm tâm lý học lứa tuổi, chúng ta có thể nhận thấy HS THPT vô cùng nhạy cảm, trí tuệ đang thời kỳ phát triển. Các em có nhu cầu nhận thức và ham hiểu biết. Những khả năng về trí tuệ ở các em ngày càng phát triển và hoàn thiện hơn. Nhƣng hiện nay số học sinh đạt đƣợc mức tƣ duy theo đặc trƣng lứa tuổi chƣa nhiều. Điều đó cho thấy rằng không phải học sinh không có khả năng phát triển mà nguyên do là các em chƣa có điều kiện để phát huy năng lực của bản thân. Vì thế sinh ra thiếu tự tin ở chính bản thân mình, làm cho quá trình học tập và rèn luyện năng lực, phẩm chất nhân cách của các em chƣa đạt đƣợc kết quả mong muốn. Từ đó nảy sinh một vấn đề là phải dựa vào những đặc điểm khả năng tâm lý vốn có của lứa tuổi học sinh THPT để có thể tạo điều kiện tốt nhất cho học sinh tự đi đến chân lý bài học một cách nỗ lực, độc lập và sáng tạo. Bản thân học sinh vốn là chủ thể tích cực, năng động, nhanh nhạy và tự giác nên cần có sự huy động “một cách có cơ sở khoa học phù hợp với quy luật cảm thụ văn học, những năng lực chủ quan của bản thân học sinh chủ động, tích cực, hứng thú tham gia vào quá trình dạy học và học văn để tạo hiệu quả tối ƣu [28; tr88] qua đó buộc học sinh không chỉ nhận thức mà còn biết đánh giá và thƣởng thức văn học nhƣ một cá thể độc lập. Đó chính là con đƣờng đi đến đích của đổi mới phƣơng pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học. 17 4. Khả năng tổ chức hoạt động học tập của học sinh THPT Sự tiến bộ của lịch sử, của khoa học đòi hỏi giáo dục nhà trƣờng phải đổi mới để đáp ứng những yêu cầu xã hội đặt ra.Những năm qua giáo dục đã tiến hành đổi mới toàn diện và đã thu đƣợc nhiều thành tựu to lớn. Đặc biệt là sự thay đổi về phƣơng pháp, biện pháp, phƣơng tiện dạy học thích ứng với hệ thống giá trị mới. Hệ thống giá trị này đòi hỏi “các tri thức” phải đƣợc “phát hiện”, “khám phá” dù rằng chỉ là “phát hiện lại”, “khám phá lại” chứ không phải để “ban phát”, “cung cấp” nhƣ những cái có sẵn. Bên cạnh đó, sự phát triển về thể chất, về trí tuệ và tâm hồn của trẻ đã khiến các em ƣa hoạt động, thích tìm tòi, học hỏi. Phạm vi kiến thức để tổ chức các hoạt động tích cực hoá học tập của học sinh THPT thuộc chƣơng trình SGK phổ thông. Trong đó có những bài có kết cấu phức tạp, dung lƣợng kiến thức lớn giáo viên thƣờng làm nhiệm vụ là truyền đạt kiến thức để học sinh thụ động ghi chép. Vì thế, các em chƣa phát huy đƣợc các tiềm năng nội lực trong việc chiếm lĩnh tri thức và rèn luyện tƣ duy. Cho nên, giáo viên phải có trách nhiệm hƣớng dẫn học sinh tổ chức các hoạt động học tập nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học. Việc tổ chức các hoạt động tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh có vai trò to lớn đối với sự phát triển trí tuệ và phát triển toàn diện đối với học sinh THPT. Giáo dục hiện đại rất nhấn mạnh việc rèn luyện và học tập “phƣơng pháp”. Ngay cả với những kiến thức “phƣơng pháp” có tính công cụ này, việc dạy và học cũng chỉ có kết quả nếu ngƣời dạy và học biết cách chủ động tích cực hoá hoạt động học tập. Điều quan trọng là trong quá trình học tập, học sinh không chỉ là khách thể chịu sự tác động của giáo dục, mà còn là chủ thể của quá trình nhận thức. Học sinh dƣới sự định lƣợng, dẫn dắt, đánh giá của giáo viên sẽ tự hiểu và chủ động chiếm lĩnh các tri thức bằng chính năng lực của bản thân. 18 Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo là một trong những nhiệm quan trọng trong đổi mới phƣơng pháp dạy và học Muốn tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh thì phải xây dựng tiết học thành những “hoạt động dạy học” nghĩa là tổ chức các “hoạt động bên ngoài”. Khi ấy thầy không cần phải truyền thụ cung cấp những tri thức có sẵn mà bằng những hoạt động với các “vật phẩm”, “vật thể”, “sự vật” mà những tri thức sẽ đƣợc trò phát hiện, khám phá. Theo quan niệm của các nhà tâm lý sự phát triển về năng lực văn học của học sinh ở độ tuổi này đƣợc nâng lên một cấp độ mới. Các em hoàn toàn có khả năng tƣ duy trìu tƣợng và óc tƣởng tƣợng tái hiện. Cùng với sự phát triển của tƣ duy, việc sử dụng ngôn ngữ của các em đã tiến bộ lên rất nhiều. Các em có những khát vọng tìm hiểu và lí giải thế giới khách quan bằng những kinh nghiệm ít ỏi của chính mình. Vì thế các em có thể độc lập khi lĩnh hội các tri thức. Nhƣ vậy, khái niệm về sự phát triển trí tuệ của các nhà tâm lý học là nền tảng để chúng ta lấy đó làm điểm tựa cho việc tích cực hoá hoạt động học cho HS nói riêng, đổi mới phƣơng pháp dạy học nói chung. Muốn phát huy đƣợc tính năng động, sáng tạo của học sinh, trƣớc hết cần nắm đƣợc những đặc điểm về tâm lý và tin ở khả năng trí tuệ của các em. Nếu định hƣớng đúng và có phƣơng pháp tích cực, phù hợp chắc chắn chúng ta sẽ đào tạo đƣợc những con ngƣời năng động, sáng tạo thích ứng cao với thời đại mới và công cuộc đổi mới của đất nƣớc. Vậy phải có cách dạy học nhƣ thế nào để học sinh phát huy tối đa trí tuệ của mình? Đây là một vấn đề cần đƣợc quan tâm thoả đáng. Chúng tôi cho rằng chỉ có tuân thủ mục đích dạy học theo hƣớng tích cực hoá hoạt động của học sinh thì mới phát huy hết tiềm năng trí tuệ của HS . Vì việc tăng cƣờng các phƣơng pháp dạy học tích cực một cách hợp lý sẽ thực sự tác động đến học sinh, khơi dậy ở các em lòng ham học hỏi, nhu cầu trí thức của các em tăng lên, do đó muốn đi sâu khám phá kiến thức bài học và những tƣ 19 liệu có liên quan. Sự vận động của qui luật đó dựa vào qui luật vận động bên trong của chủ thể học sinh, dựa vào sự vận động tự thân của HS, phù hợp với qui luật tiếp nhận tri thức mới. Khi đó khả năng tích cực hoạt động chiếm lĩnh tri thức của HS sẽ đƣợc hình thành và phát triển. Dạy học theo hƣớng tích cực hoá hoạt động của học sinh là một trong những mấu chốt của đổi mới phƣơng pháp dạy học. 5. Bài học văn học sử tạo điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức các biện pháp tích cực hoá hoạt động của ngƣời học 5.1 Đặc trưng của bài văn học sử Bài văn học sử có vị trí quan trọng chƣơng trình văn học nhà trƣờng, nó cung cấp cho các em những kiến thức, những hiểu biết khái quát về một thời kỳ, một giai đoạn, một tác gia văn học để từ đó các em dễ dàng chiếm lĩnh giá trị của những tác phẩm văn học. Trong chƣơng trình văn học nhà trƣờng bài văn học sử gồm hai kiểu bài: kiểu bài khái quát về thời kỳ văn học và kiểu bài khái quát về tác gia văn học. Giống nhƣ bộ môn văn học, phân môn văn học sử trong nhà trƣờng phổ thông có hai đặc trƣng kết hợp chặt chẽ với nhau và đƣợc quán triệt qua nội dung phƣơng pháp giảng dạy đó là: đặc trƣng khoa học và đặc trƣng nghệ thuật. Kiểu bài này đem đến cho học sinh những kiến thức cơ bản về tác gia văn học. Từ việc nghiên cứu về tác gia văn học góp phần làm sáng tỏ những qui luật vận động hình thành và phát triển của nền văn học. Kiểu bài này mang một số đặc trƣng cơ bản sau: Thứ nhất, kiểu bài này nghiên cứu những tác gia có vị trí và ý nghĩa quan trọng trong nền văn học dân tộc.Thành tựu của một số tác gia văn học không chỉ ở số lƣợng tác phẩm mà còn ở giá trị của những tác phẩm góp phần khẳng định một khuynh hƣớng, trào lƣu, định mối cho sự hình thành và phát triển văn học. 20 Đóng góp to lớn của những tác gia văn học đối với tiến trình văn học dân tộc không phải chỉ ở thành tựu sáng tác mà còn ở công lao góp phần nâng cao, phát triển hoàn thiện thể loại và kho tàng lý luận văn học. Một số tác gia lớn là là kết tinh tất yếu quá trình phát triển của một chặng đƣờng văn học. Nói về tác gia là nói đến sự nghiệp văn học đã ổn định chứng tỏ một tài năng và nói đến một cuộc đời nghệ sĩ đẹp đẽ về nhân cách. Một tác gia văn học có tài năng bao giờ cũng nổi trội lên nhƣ một nhà văn có bản sắc riêng và phong cách nghệ thuật riêng. Một tác gia văn học đƣợc nghiên cứu trƣớc hết nhƣ một hiện tƣợng tiếp nối giữa giai đoạn văn học trƣớc và giai đoạn văn học sau. Tác gia văn học là “một gạch nối lịch sử văn học” đang chuyển đổi trong tiến trình văn học dân tộc.Trong tác gia văn học, ngƣời ta có thể nhìn ra sự liên tục và gián đoạn, sự phát triển và đột biến, những nét định hình tiêu biểu của phƣơng pháp sáng tác cũ và những nét manh nha của phƣơng pháp sáng tác mới, giữa truyền thống và hiện đại, giữa giai đoạn văn học và tác phẩm. Thứ hai, khác với bài khái quát về thời kỳ và tác phẩm ở dạng văn học sử, bài khái quát tác gia mang tính cụ thể khái quát. Nói cụ thể là vì các tác gia có ý nghĩa minh hoạ cho các nhận định khái quát về thời kỳ, nói khái quát là nói bài học về tác gia lại cần đƣợc minh hoạ qua các bài học về tác phẩm hay qua các bài học về giảng văn. Tính chất cụ thể và tiêu biểu của tác gia thể hiện trong quá trình văn học của thời kỳ, mặt khác tính chất khái quát của bài học tác gia đối với các tác phẩm minh hoạ lại cũng đòi hỏi sử lý các dẫn chứng nhƣ thế nào trong các bài tác gia cho hợp lý. Nếu các tác gia không đƣợc học tiếp tác phẩm thì chính bài học tác gia lại là kiểu bài tiếp cận với giảng văn, tức là qua một phƣơng thức truyền thụ và tiếp nhận hoàn toàn khác. Nhƣ vậy nhƣng yếu tố logic chứa đựng trong bài khái quát về tác gia văn học là hết sức phong phú bao gồm liên hệ ngƣợc và liên hệ xuôi. Tri thức 21 khái quát bao gồm các quan điểm, nhận định, đánh giá về cuộc đời, sự nghiệp tác gia; tri thức cụ thể là những tƣ liệu, những mẩu chuyện, những mảnh đời cụ thể về đời sống và các sáng tác của tác gia đó. Chính sự kết hợp đan xen giữa hai loại tri thức trên góp phần không nhỏ vào việc hình thành và phát triển tri thức về lý luận cho học sinh. Thứ ba, những bài khái quát về tác gia văn học có cấu trúc bề mặt và cả cấu trúc chiều sâu. Xét về cấu trúc bề mặt, kiểu bài này gồm hai phần chính: cuộc đời và sự nghiệp văn học. Đây là hai nội dung quan trọng không thể không nhắc tới trong bài dạy tác gia. Hai nội dung này có mối quan hệ nội tại gắn bó khăng khít với nhau. Trong phần cuộc đời tác gia không phải chỉ có nhƣng tháng năm, những sự kiện quan trọng trọng đời sống, hoàn cảnh sinh hoạt của nhà văn mà còn có những đặc điểm về nhân sinh quan của nhà văn. Và cũng chính những điều kiện đó quyết định đến sự sáng tác văn học của nhà văn. Do vậy muốn tìm hiểu đƣợc sâu sắc nội dung các sáng tác của các tác gia ta không thể không tìm hiểu phần tiểu sử cuộc đời tác gia đó. Phần sự nghiệp văn học đƣợc coi nhƣ là yếu tố không thể thiếu đƣợc trong mỗi bài học về tác gia văn học. Đây là yếu tố quan trọng tạo nên vị trí, vai trò của tác gia trong lịch sử văn học. Nhà văn chỉ có thể trở thành tác gia khi đằng sau họ có một sự nghiệp văn học phong phú, đa dạng, kết tinh trong mỗi tác phẩm lớn. Trong phần này có các phần cụ thể nhƣ: sự ảnh hƣởng cả nền văn học đối với bản thân tác gia, quá trình sáng tác những tác phẩm đầu tiên, các chặng đƣờng sáng tác văn học nhƣ thế nào, tƣ tƣởng tác gia đƣợc phản ánh trong các tác phẩm ra sao. Tóm lại, phần sự nghiệp văn học đề cập đến sự đa dạng, phong phú, tƣ tƣởng nghệ thuật, phong cách, cá tính sáng tạo của nhà văn. 22 Bài học tác gia văn học vốn là bài tổng thể, ở đó có sự kết hợp giữa cái chung và cái riêng, giữa tri thức khái quát và cụ thể, giữa con ngƣời và tác phẩm, nhân cách và tài năng, lý luận và thực tiễn sáng tác. 5.2 Thuận lợi và khó khăn của bài văn học sử khi tổ chức các hình thức học tập của học sinh Với những đặc điểm của kiểu bài khái quát về tác gia có thể thấy đƣợc những thuận lợi và khó khăn trong việc tổ chức các biện pháp tích cực hoá hoạt động: Trƣớc hết, ta thấy kiểu bài VHS (tác gia) có những đặc trƣng riêng khu biệt với những kiểu bài khác của phân môn VH sử và các phân môn VH khác. Kiểu bài này có nhiều tiềm năng trong việc phát huy những năng lực thiết yếu của học sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học. Với những đặc trƣng đã bàn ở phần trên, tự bản thân bài khái quát về tác gia đặt ra những yêu cầu cần phát huy hết tiềm năng, nội lực của các em thông qua các biện pháp tích cực hoá hoạt động HS. Bài khái quát về tác gia có khối lƣợng kiến thức nhiều, thời gian phân phối cho các tiết giảng còn hạn chế. Mâu thuẫn ấy chỉ có thể đƣợc giải quyết khi GV biết vận dụng các biện pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh. Kiến thức chứa đựng trong bài khái quát về tác gia mang tính chất tổng hợp nhiều loại tri thức. Kiến thức ấy còn mang tính lý luận, không đơn thuần là văn học mà còn là các lĩnh vực: lịch sử, triết học, đạo đức, văn hoá, chính trị, thẩm mỹ. Vì thế, trong quá trình học học sinh luôn phải tự tìm ra những luận điểm, các nhận định trong SGK. Kiến thức của bài VHS tác gia luôn đƣợc xây dựng trên một hệ thống các luận điểm, luận chứng. Hệ thống các luận điểm, luận chứng đó không phải lúc nào cũng dễ dàng nhận thấy và nắm bắt ngay đƣợc. Vì thế nó đòi hỏi HS phải tự vận động, tự động não tƣ duy, tìm kiếm và phải huy động những năng lực bản thân để phát hiện và thâu tóm luận điểm. Bài học tác gia văn học 23 là loại bài đề cập trực tiếp đến nhân cách đặc biệt của ngƣời nghệ sĩ. Mỗi tác gia văn học đều là một cá tính sáng tạo. Bài học này đem đến cho học sinh những bài học về nhân cách. Nhân cách bao gồm thái độ ứng xử của nhà văn trong nhiều mối quan hệ với con ngƣời, với cuộc đời, với dân tộc, với nhân dân...Giáo viên phải tạo đƣợc những tình huống giúp cho học sinh vận dụng tri thức càng nhiều càng tốt. Trong quá trình vận dụng tri thức đó, HS tự vận dụng lại vốn tri thức sẵn có, tự mình giải quyết vấn đề đặt ra. Năng lực tƣ duy và nhiều năng lực khác cùng đƣợc huy động để học sinh có những kiến giải, đánh giá về những nhận đinh, đánh giá trong bài. Dạy bài khái quát về tác gia văn học, GV văn có nhiều cơ hội huy động tích cực, chủ động, tƣ duy sáng tạo của học sinh, tạo cho các em thói quen tự thân vận động, độc lập suy nghĩ, hoạt động để tự bộc lộ dƣới sự hƣớng dẫn và điều khiển của GV. “Vấn đề quan trọng nhất của GV là phải phấn đấu làm sao cho học sinh dƣới sự giúp đỡ của GV dần dần hình thành đƣợc thói quen hoạt động độc lập, thói quen vận động thao tác tƣ duy để học tập trên cơ sở đó hình thành đƣợc phƣơng pháp tƣ duy để học tập” [18; tr 44] Bài học về tác gia cung cấp cho HS kiến thức về qui luật lịch sử văn học, về các chặng đƣờng sáng tác, về hình thành tác gia. Phân tích và đánh giá những đóng góp về sáng tác và lý luận văn học của các tác gia đối với nền VH dân tộc nhất là đối với giai đoạn văn học mà nhà văn sống và sáng tạo. Chính vì vậy trong khi học, HS phải tự mình nghiên cứu, tóm tắt hệ thống các luận điểm, luận chứng dẫn tới những tri thức khái quát về tác gia văn học. HS có thể tự mình duyệt soát lại tính logic, lý luận và sự phong phú, thuyết phục của dẫn chứng, của nội dung và hình thức trình bày kiến thức trong SGK. Cuối cùng phải dựa vào sự hƣớng dẫn, bổ sung của GV, HS nhận thức thấu đáo và kiểm chứng thêm tính chính xác, sự hấp dẫn của kiến thức VHS trong SGK. 24 Bài học tác gia VH là loại bài đề cập trực tiếp đến nhân cách đặc biệt của nghệ sĩ. Mỗi tác gia đều có một cá tính sáng tạo. Chính vì vậy bài học này có thể gây ấn tƣợng đậm nét trong học sinh về ý nghĩa của bài học. Nhân cách các tác gia tiêu biểu với tƣ cách nghệ sĩ lớn thƣờng là tấm gƣơng làm xúc động học sinh và động viên HS noi theo những cuộc sống đẹp, có lý tƣởng, có cá tính, giàu trí tuệ và tâm hồn. Qua bài học này, HS đƣợc giao tiếp trực diện với những con ngƣời vĩ đại đã khuất khi đứng trƣớc cuộc đời và sự nghiệp VH của tác gia. Học sinh có hứng thú đặc biệt đối với kiểu bài này. Học sinh muốn hiểu đƣợc phong cách nghệ thuật và cá tính sáng tạo của mỗi tác gia để nhận ra sự phong phú đa dạng mà độc đáo của sự phát triển nền văn hoá- nền văn hoá vừa mang tính kế thừa truyền thống vừa phát huy bản sắc dân tộc. Học sinh có thể rút ra những bài học về nhân cách nhà văn và tấm gƣơng lao động giầu sáng tạo của họ. Đồng thời xây dựng niềm tin, tự hào dân tộc và lòng yêu thích văn chƣơng cho bản thân. Bài khái quát về tác gia là cơ sở cho việc giảng dạy lý luận văn học. Trong thực tế, phần lý thuyết LLVH chủ yếu vẫn đƣợc các giáo viên giảng dạy thông qua các bài VHS về tác gia, tác phẩm... Đối với Tiếng Việt, VHS nói chung và bài VHS tác gia nói riêng đã xác định vai trò một cách tất yếu, mối quan hệ giữa tiếng Việt và VHS là mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình hoàn thiện và phát triển. Đối với văn bản VH, những nhận định tổng hợp cơ bản của bài VHS tác gia là những điểm tựa vững chắc để định hƣớng khi cảm nhận và phân tích các tác phẩm cụ thể. Hơn thế, bài VHS tác gia còn là tiền đề để HS làm một bài làm văn đúng yêu cầu và đạt kết quả tốt. Mối quan hệ giữa VHS nói chung và bài khái quát về tác gia nói riêng với lý luận VH, tiếng Việt, giảng văn, tập làm văn đều là mối quan hệ hai chiều tƣơng tác lẫn nhau. Kiến thức khái quát tác gia luôn là cơ sở, tiền đề thúc đẩy tích cực việc học tập các phân môn khác. 25 Những tiền đề trên tạo thuận lợi cho việc tổ chức các biện pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh cho HS THPT. Khi học bài văn học sử tác gia, dƣới sự điều khiển dẫn dắt của GV, HS sẽ đƣợc rèn luyện và phát triển những kỹ năng quan trọng cũng nhƣ phát huy tính chủ động, sáng tạo trong việc chiếm lĩnh các tri thức. Tuy nhiên, bên cạnh những thuận lợi nói trên thì bài khái quát VHS tác gia còn có những khó khăn: Khó khăn lớn nhất khi tổ chức các biện pháp tích cực hoá hoạt động của HS trong giờ học bài khái quát tác gia chính là ảnh hƣởng phƣơng pháp giảng dạy cũ. Lâu nay, GV đã quen với việc lên lớp là truyền thụ, thuyết trình, là đọc cho học sinh ghi chép, là chạy đua với thời gian để hoàn thành bài giảng. Không phải bất cứ một GV hay HS nào cũng có nhận thức đúng đắn, thoả đáng về tầm quan trọng và giá trị kiến thức của bài khái quát tác gia VH. GV mải loay hoay với khối lƣợng kiến thức của bài VHS tác gia mà quên mất việc phải định lƣợng kiến thức và định hƣớng hoạt động cho học sinh trong giờ học. Thầy giáo hoạt động một mình, không tính đến hoạt động của học sinh và phát huy tính chủ động, sáng tạo học tập của học sinh. GV thƣờng lí giải do sợ không đủ thời gian để dạy hết bài. có thể thấy thói quen giảng dạy cũ đã ăn sâu cố hữu trong suy nghĩ của ngƣời dạy. Thay đổi một quan niệm, một cách nghĩ không phải là dễ. Điều GV cần làm lúc này là nhận thức rõ vị trí vai trò của ngƣời học trong quá trình dạy học, tham gia tích cực vào đổi mới phƣơng pháp dạy học trong nhà trƣờng. Khi dạy bài khái quát tác gia VHS không chỉ chuẩn bị bài với nội dung: Dạy cái gì? Mà kết hợp với yêu cầu: Dạy nhƣ thế nào? Thay bằng việc chú trọng cung cấp tri thức bài học cho học sinh, GV cần chú trọng để học sinh chủ động, tích cực tham gia vào quá trình học. 26 Dung lƣợng kiến thức bài khái quát tác gia lại lớn mang tính cụ thể- khái quát mà thời lƣợng lại ít ỏi. Mỗi bài khái quát tác gia đều với mục đích- giúp học sinh hiểu và nắm đƣợc cá tính sáng tạo, tài năng quan điểm nghệ thuật, phong cách nghệ thuật của nhà văn. Dạy bài tác gia còn nhằm nhìn lại và đánh giá sự nghiệp văn học của nhà văn tiêu biểu về nhiều phƣơng diện văn học, mối quan hệ giữa nhà văn với thời đại, với môi trƣờng văn học, với chặng đƣờng sáng tác, với các tác phẩm khác. Bên cạnh đó cũng cần tìm đƣợc ảnh hƣởng của giáo dục gia đình, sự đào tạo của học vấn cũng nhƣ các biến cố trong đƣờng lối quyết định đến đời sống vật chất, tinh thần, tâm lý, chí hƣớng tác gia. Phải phân tích và lí giải sự xuất hiện của các tác gia, thành tựu văn học và những cống hiến quan trọng của các tác gia đối với tiến trình văn học. Tất cả những kiến thức ấy, hầu hết đƣợc gói gọn trong một tiết học. Điều đó nảy sinh tâm lý dạy cho hết bài, chạy đua với thời gian để hoàn thành nhiệm vụ. Bên cạnh đó bản thân kiến thức VHS tác gia mang tính khái quát lý luận, chứa đựng những luận điểm lớn, nhỏ, những nhận định, những kết luận trìu tƣợng của một số câu chữ khó hiểu. Vì thế bài VHS tác gia nhiều khi không hấp dẫn và lôi cuốn học sinh. Những khó khăn trên đang là những trở ngại, những lực cản đối với việc tích cực hoá hoạt động của học sinh trong giờ học bài VHS tác gia nói riêng và với phân môn VHS nói chung. Làm thế nào để HS tích cực, tự giác, chủ động, hứng thú học kiểu bài này? Đồng thời khơi dậy và phát huy tiềm năng sáng tạo, tƣ duy logic, để HS suy nghĩ và chiếm lĩnh nội dung bài học. Đó là nỗi trăn trở của ngƣời GV văn: Làm sao để học sinh tích cực, chủ động trong bài học. Đây cũng là vấn đề nghiên cứu của đề tài. 27 B. THỰC TRẠNG DẠY HỌC BÀI VĂN HỌC SỬ Ở NHÀ TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1. Khảo sát tình hình dạy và học bài văn học sử của giáo viên và học sinh ở trƣờng trung học phổ thông 1.1 Khảo sát giáo viên văn THPT về tình hình dạy bài văn học sử Đối tƣợng khảo sát: GV tổ văn 2 Trƣờng THPT Công Nghiệp và THPT Thành phố Việt Trì, Tỉnh phú Thọ. (Dạy SGK chƣơng trình nâng cao và chƣơng trình chuẩn) - Số lƣợng: 16 GV Trƣờng THPT Công nghiệp: 8 GV Trƣờng THPT Việt Trì: 8GV * Nội dung khảo sát 1.1.1 Khảo sát về tình hình dạy học - Hình thức yêu cầu: Chúng tôi đƣa ra câu hỏi: Anh(chị) gặp những thuận lợi và khó khăn gì trong quá trình giảng dạy kiểu bài khái quát VHS (tác gia)? * Kết quả khảo sát. Tổng số Giáo viên Thuận lợi Khó khăn 16 Thái độ HS Tài liệu tham khảo Thời gian phân phối cho bài giảng Học sinh đọc, soan bài ở nhà Thích Không thích ít Nhiều Hợp lý Chƣa hợp lý Tốt Chƣa tốt 13 3 6 10 2 14 3 13 28 1.1.2 Khảo sát giáo án và cách thức triển khai giờ học. Hình thức yêu cầu: Hỏi GV: Hiện nay anh(chị) đang áp dụng những phƣơng pháp dạy học nào để dạy bài VHS khái quát về tác gia? * Kết quả: Tổng số GV 16 Các phƣơng pháp dạy học Số lƣợng ý kiến GV thuyết trình, học sinh lắng nghe ghi chép 8 Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề giúp học sinh hình thành nhận định. 3 Phƣơng pháp nghiên cứu 1 Kết hợp các phƣơng pháp trên 4 1.2 Khảo sát tình hình học bài văn học sử (tác gia) 1.2.1 Khảo sát hình thức học * Đối tƣợng khảo sát: HS các khối 10,11,12 tại các trƣờng THPT Công Nghiệp, THPT Thành phố Việt Trì, Tỉnh Phú Thọ. - Số lƣợng khảo sát: 500 HS - Hình thức yêu cầu: Đƣa ra câu hỏi. Em thƣờng xuyên sử dụng hình thức học nào đối với bài khái quát VHS tác gia ? * Kết quả: Học vở ghi Đọc lại bài giảng trong SGK Đọc sách và tài liệu tham khảo Lập hồ sơ học tập Làm bài tập nghiên cứu, tiểu luận Đọc trƣớc bài giảng ở nhà Phân loại bài tập bài học 80% 10% 4% 6% 29 1.2.2 Khảo sát thời gian chuẩn bị bài của HS. - Hình thức yêu cầu: Đƣa ra câu hỏi. - Em dành thời gian học ở nhà cho môn văn bao nhiêu phút? - Kết quả chung: 20 phút mỗi ngày. 1.2.3 Khảo sát khả năng tóm tắt văn bản của học sinh. - Hình thức yêu cầu: Nêu câu hỏi và yêu cầu học sinh viết ra giấy. - Em hãy tóm tắt những nét chính về cuộc đời Nguyễn Đình Chiểu? * Yêu cầu HS trả lời đƣợc những nét chính cơ bản sau: - Sinh ngày 1/7/1822 tại làng Tân Khánh, Phủ Tân Bình, tỉnh Gia Định - Năm 1833 (11 tuổi) đƣợc gửi ra Huế học. - Năm 1843 (21 tuổi) thi đỗ tú tài. - Năm 1849 (27 tuổi) mẹ mất Nguyễn Đình Chiểu bỏ thi, mắt bị mù, vợ chƣa cƣới bội ƣớc. - Năm 1859 (37 tuổi) Pháp đánh chiếm Gia Định, ông bất hợp tác với kẻ thù, dù bị mù vẫn tham gia liên lạc với những ngƣời đánh Pháp. - Nguyễn Đình Chiểu mất ngày 2/7/1899 tại Ba Tri. * Kết quả khảo sát: Trƣờng Lớp Tổng Số HS Khả năng tóm tắt văn bản Tốt Khá Trung bình Yếu Kém SL % SL % SL % SL % SL % THPT Công Nghiệp 11C1 48 1 2,1 13 27,1 20 41,7 14 29,1 0 0 THPT Việt Trì 11C2 50 5 10,0 27 54,0 12 24 6 12 0 0 30 1.2.4 Khảo sát khả năng khái quát nhận định - Đối tƣợng khảo sát: HS khối 11 - Hình thức khảo sát: Đƣa câu hỏi yêu cầu học sinh trả lời. - Câu hỏi: Trong truyện ngắn “Trăng sáng”(1943) Nam Cao viết: “Nghệ thuật không cần phải là ánh trăng lừa dối, không nên là ánh trăng lừa dối, nghệ thuật có thể chỉ là tiếng đau khổ kia thoát ra từ những kiếp lầm than”. (sách Ngữ văn 11- chƣơng trình nâng cao, NXB giáo dục) ? Từ những kiến thức cụ thể trên em hãy chỉ ra những kiến thức khái quát trong nhận định có ý nghĩa tuyên ngôn nghệ thuật của Nam Cao? * Yêu cầu: HS nêu đƣợc quan điểm sáng tác tiến bộ của Nam Cao biểu hiện trong nhận định trên: - Sứ mệnh của nhà văn chân chính phải phản ánh chân thực cuộc sống. - Văn chƣơng thấm đƣợm lý tƣởng nhân đạo sâu sắc. Trƣờng Lớp Tổng Số HS Khả năng tóm tắt văn bản Tốt Khá Trung bình Yếu Kém SL % SL % SL % SL % SL % THPT Công Nghiệp 11C1 48 2 4,2 12 25,0 22 45,8 12 25,0 0 0 THPT Việt Trì 11C2 50 3 6,0 21 42.0 20 40,0 6 12,0 0 0 . Nhận xét qua kết quả khảo sát Thực tế khảo sát cho thấy, mặc dù các cấp học nhất là cấp THPT đã tiến hành đổi mới phƣơng pháp dạy học, song tình hình dạy và học VHS, đặc biệt là day bài khái quát VHS tác gia còn gây cho chúng ta nhiều trăn trở về 31 quá trình giảng dạy của GV và chất lƣợng học tập của HS. Hầu nhƣ các giờ dạy bài VHS tác gia vẫn còn năm ngoài quỹ đạo của công cuộc đổi mới. Điều dễ nhận thấy là đa số học sinh và cả giáo viên chƣa nhận thấy hết đƣợc tâm quan trọng của của các bài văn học sử tác gia. Vì vậy còn có thái độ không coi trọng kiểu bài này, không xác định đƣợc mối quan hệ chung- riêng, khái quát-cụ thể giữa bài văn học sử tác gia với tác phẩm văn chƣơng của nhà văn đó. 2.1 Về phía giáo viên Ở khâu thiết kế giáo án, khảo sát cho thấy thực chất GV chỉ soạn một đề cƣơng nội dung bài VHS tác gia cần truyền đạt, nói cách khác GV lƣợc hoá văn bản SGK theo một đƣờng thẳng từ đầu đến cuối, từ trên xuống dƣới. Đó là một thiết kế nội dung ứng với những hoạt động của thầy mà không tính đến hoạt động của trò, nếu có cũng chỉ là chiếu lệ. Nhiều GV chƣa nhận thức đƣợc giáo án là “Phƣơng án dạy học chứ không phải là nội dung tri thức thuần tuý” [49;tr93]. “Nội dung kiến thức trong giáo án là sự tích hợp, là sự nhất thể hoá, là sự hoà tuyến tri thức bổ ích cho học sinh, là cách thức thực hiện quá trình tìm kiếm kiến thức mới...” [49;tr95] Với thiết kế giáo án nhƣ vậy, phƣơng pháp của GV là thông tin- tiếp thụ, thầy thuyết minh, trò nghe và ghi chép. Đó là lối dạy truyền thông đơn phƣơng, một chiều. GV là trung tâm của quá trình dạy, GV là chủ thể còn HS là khách thể thụ động. Trong các giờ VHS tác gia mà mà chúng tôi dự vẫn diễn ra GV hoạt động liên tục với gần nhƣ toàn bộ thời gian trong giờ học bằng phƣơng pháp thuyết trình.GV hầu hết trung thành với kiến thức trong SGK đã đƣợc tóm lƣợc trong giáo án, không liên hệ, mở rộng tầm hiểu biết cho học sinh mà ở kiểu bài VHS tác gia kiểu bài này là một thế mạnh. GV cố gắng chuyển khối lƣợng kiến thức trong SGK đến HS một cách vất vả trong thời lƣợng th._. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trƣớc toàn lớp, nhóm cử đại diện nhóm hoặc phân công các nhóm viên trình bày. Cấu tạo của một hoạt động thảo luận nhóm có thể nhƣ sau: 1. Làm việc chung cả lớp - Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. - Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ. - Hƣớng dẫn cách làm việc trong nhóm. 2. Làm việc theo nhóm. - Phân công trong nhóm. - Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm. - Cử đại diện trình bày kết quả làm việc theo nhóm. 3. Tổng kết trƣớc lớp. - Thảo luận chung. - GV tổng kết. Thông qua hoạt động trong tập thể nhóm, các ý kiến quan niệm của cá nhân đƣợc điều chỉnh và qua đó, ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới. Hoạt động trong tập thể sẽ làm cho từng thành viên quen dần với sự phân công hợp tác, tính cách, năng lực của mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ. 5. Cho học sinh tập thuyết trình một đoạn Một bài văn học sử tác gia trong SGK thƣờng bao hàm một khối lƣợng kiến thức rất lớn. Vì vậy,tập cho các em thói quen thuyết trình một đoạn trong văn bản sách giáo khoa là một yêu cầu quan trọng trong quá trình học tập. Thuyết trình một đoạn Văn bản yêu cầu học sinh phải nắm vững kiến thức, có kỹ năng tóm tắt văn bản, tự phát hiện và thâu tóm các luận điểm. Thông qua việc thuyết trình sẽ phát huy hết nội lực và tiềm năng tích cực hoạt động của HS. 54 Để có thể thuyết trình đƣợc một đoạn, HS cần nắm vững văn bản một cách tổng quan, đồng thời phát hiện và thâu tóm những luận điểm, luận chứng. Muốn vậy học sinh phải làm việc với SGK, lấy SGK làm căn cứ cơ bản để thuyết trình. Tức là, HS phải có sự chuẩn bị bài ở nhà trƣớc khi đến lớp. Việc chuẩn bị bài ở nhà sẽ giúp các em hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu. Nếu rèn luyện cho học ngƣời học có phƣơng pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi ngƣời, kết quả học tập sẽ đƣợc tăng lên gấp bội. Bên cạnh đó, tập cho HS thuyết trình một đoạn còn rèn luyện cho các em năng lực tƣ duy gắn liền với kỹ năng nói. Quá trình học tập sẽ chuyển từ thụ động sang chủ động, HS trở thành ngƣời trực tiếp tham gia và điều khiển quá trình học tập. Kiến thức bài học cũng đƣợc hấp thu và truyền tải một cách trực tiếp từ HS đến học sinh. HS buộc phải phát huy hết nội lực vốn có của mình, việc tích cực hoá hoạt động của HS đƣợc nhân lên gấp bội. Dựa vào cấu trúc của bài VHS (tác gia), GV có thể lựa chọn cho học sinh những đoạn thuyết trình phù hợp. Cụ thể: GV có thể lựa chọn phần tiểu sử của tác gia để cho học thuyết trình trong khoảng thời gian từ 2 đến 3 phút hoặc có thể vận dụng biện pháp này vào dạy học phần kết luận hay tổng kết. VD: Khi dạy học bài tác gia Nguyễn Tuân, GV có thể yêu cầu HS thuyết trình phần tiểu sử. Dựa vào kiến thức SGK và những hiểu biết của bản thân HS sẽ trình bày đƣợc những nét khái quát nhất về tác gia Nguyễn Tuân: + Nguyễn Tuân sinh năm 1910, mất năm 1987. + Quê ông ở làng Mọc, nay thuộc phƣờng Nhân Chính, Quận Thanh Xuân, Hà Nội. + Ông xuất thân trong một gia đình nhà nho khi Hán học đã tàn. -Trƣớc cách mạng tháng Tám 1945: Ông đi học, đi du ngoạn, từng bị chính quyền thực dân phong kiến thời Pháp thuộc bắt vì tham gia bãi khoá, vì 55 đi qua biên giới Thái Lan không có giấy phép, vì giao du với những ngƣời hoạt động chính trị. Nguyễn Tuân cầm bút từ những năm ba mƣơi của thế kỷ XX và nổi tiếng từ năm 1938 với các tác phẩm: Một chuyến đi, Vang bóng một thời. - Sau cách mạng tháng Tám 1945: Ông nhiệt tình tham gia cách mạng và kháng chiến, trở thành cây bút tiêu biểu của nền văn học mới; đã từng giữ chức Tổng thƣ kí Hội Văn nghệ Việt Nam (1948-1958); đƣợc nhà nƣớc tặng Giải thƣởng Hồ Chí Minh về Văn học nghệ thuật năm 1996. Ông là một nghệ sĩ lớn, một nhà văn lớn. Trên đây mới chỉ là đề xuất một số biện pháp tích cực hoá hoạt động của HS THPT qua bài VHS tác gia. Chắc chắn còn nhiều những biện pháp có thể vận dụng nhƣng những biện pháp này thiết thực và phù hợp hơn cả nhằm mục đích giúp tích cực hoá hoạt động của HS khi học kiểu bài này. Đồng thời những biện pháp trên đƣợc áp dụng đúng mức sẽ có tác dụng phát huy tính độc lập, chủ động tích cực, tự giác sáng tạo của HS trong học tập. Đồng thời khơi dậy niềm ham mê, sự hứng thú của các em khi khám phá , lĩnh hội tri thức cũng nhƣ vận dụng chúng trong những trƣờng hợp cụ thể, trong những tình huống học tập khác nhau. Điều cơ bản là GV phải nắm chắc ƣu nhƣợc điểm của từng biện pháp trên để đạt hiệu quả cao khi sử dụng, biết phối hợp và vận dụng linh hoạt đồng bộ các biện pháp đó hỗ trợ cho việc giảng dạy tri thức mới. 56 CHƢƠNG III THIẾT KẾ THỂ NGHIỆM CÁC BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH THPT TRONG GIỜ VHS (TÁC GIA) 1. Mục đích thể nghiệm - GV tổ chức hƣớng dẫn HS để các em làm việc với văn bản SGK từ đó xác định hệ thống những luận điểm, nhận định tổng hợp của bài học. - Kết hợp các biện pháp dạy học tích cực để tạo ra những tình huống học tập, yêu cầu và khích lệ HS tự giác, tích cực, chủ động tham gia giải quyết các vấn đề đặt ra trong bài dƣới sự tổ chức điều khiển của GV. Từ đó đánh giá bƣớc đầu tính hiệu quả của giả thuyết mà luận văn đã đề xuất. - Thông qua thể nghiệm, có thể rút ra những kết luận sƣ phạm bổ ích đối với việc lựa chọn giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng dạy- học bài VHS tác gia. 2. Nội dung thể nghiệm Đánh giá năng lực tổ chức hƣớng dẫn của GV và khả năng hoạt động học tập của HS. Thực chất là phát huy tính chủ động, tìm tòi, sáng tạo của HS trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. 3. Đối tƣợng thể nghiệm - HS thuộc khối 12, học SGK chƣơng trình nâng cao. - Văn bản thể nghiệm: Bài tác gia Nguyễn Tuân (1 tiết) GV tham gia thể nghiệm: Cô giáo Nguyễn Thị Lan, trƣờng THPT Công Nghiệp Việt Trì, Phú Thọ. 57 4. Thiết kế bài học thể nghiệm: NGUYỄN TUÂN 4.1. Định hướng dạy học Đây là một bài VHS về tác gia văn học. Dạy học bài này làm sao để HS tự phát hiện ra những nhận định quan trọng của SGK về cuộc đời và con ngƣời Nguyễn Tuân, về sự nghiệp sáng tác của ông và phong cách nghệ thuật Nguyễn Tuân. GV nên có một hệ thống lời gợi dẫn để vừa khơi gợi, dẫn dắt HS tự tìm kiếm kiến thức từ SGK, vừa trình bày những hiểu biết của mình trƣớc lớp. Những kiến thức HS cần tiếp thu là: - Nét riêng biệt về cuộc đời và con ngƣời Nguyễn Tuân. - Những nét lớn về sự nghiệp sáng tác của ông. - Phong cách nghệ thuật Nguyễn Tuân. 4.2 Tiến trình dạy học - Kiểm tra sự chuẩn bị bài của học sinh.(2 đến 3 phút) 1. Tìm hiểu về cuộc đời của nhà văn Nguyễn Tuân. 1.1. Tiểu sử. Gợi dẫn 1: Trình bày tiểu sử của nhà văn Nguyễn Tuân ? - HS làm việc với SGK và rút ra câu trả lời.(GV có thể cho HS tập thuyết trình phần tiểu sử) Yêu cầu: - Về năm sinh, năm mất, quê hƣơng, gia đình. + Nguyễn Tuân sinh năm 1910, mất năm 1987 + Quê ông ở làng Mọc, nay thuộc phƣờng Nhân Chính, Quận Thanh Xuân, Hà Nội. 58 + Ông xuất thân trong một gia đình nhà nho khi Hán học đã tàn. - Trƣớc cách mạng tháng Tám 1945: Ông đi học, đi du ngoạn, từng bị chính quyền thực dân phong kiến thời Pháp thuộc bắt vì tham gia bãi khoá, vì đi qua biên giới Thái Lan không có giấy phép, vì giao du với những ngƣời hoạt động chính trị. Nguyễn Tuân cầm bút từ những năm ba mƣơi của thế kỷ XX và nổi tiếng từ năm 1938 với các tác phẩm: Một chuyến đi, Vang bóng một thời. - Sau cách mạng tháng Tám 1945: Ông nhiệt tình tham gia cách mạng và kháng chiến, trở thành cây bút tiêu biểu của nền văn học mới; đã từng giữ chức Tổng thƣ kí Hội Văn nghệ Việt Nam (1948-1958); đƣợc nhà nƣớc tặng Giải thƣởng Hồ Chí Minh về Văn học nghệ thuật năm 1996. Ông là một nghệ sĩ lớn, một nhà văn lớn. 1.2 Con người Nguyễn Tuân Gợi dẫn 2: Con ngƣời Nguyễn Tuân có những nét riêng nào? GV tổ chức cho HS thảo luận nhóm nhỏ trong khoảng thời gian từ 3-5 phút, sau đó mời các đại diện nhóm trình bày ý kiến của nhóm mình. Trong quá trình hoạt động nhóm các em có thể tự do trình bày, tranh luận, bổ sung bằng những hiểu biết của bản thân, sau đó GV tổng kết và rút ra kết luận. Yêu cầu: Con ngƣời Nguyễn Tuân có bốn nét riêng biệt: Nguyễn Tuân là một trí thức giàu lòng yêu nƣớc và tinh thần dân tộc; Nguyễn Tuân là con ngƣời có ý thức cá nhân rất cao; Nguyễn Tuân là một con ngƣời rất mực tài hoa, uyên bác; Nguyễn Tuân là một nhà văn biết quý trọng sự thật nghề nghiệp của mình. 59 - Giàu lòng yêu nƣớc và tinh thần dân tộc thì không chỉ riêng Nguyễn Tuân mà có nhiều tri thức Việt Nam. Điều đáng nói ở đây là lòng yêu nƣớc của Nguyễn Tuân rõ ở nhƣng nét rất riêng: yêu những giá trị văn hoá cổ truyền của dân tộc (tiếng mẹ đẻ, những kiệt tác văn chƣơng, điệu hát ca trù, những thú chơi tao nhã của tri thức Việt Nam, những món ăn dân tộc của ngƣời Việt). - Ý thức cá nhân của Nguyễn Tuân cũng có những biểu hiện rất riêng: Viết văn để bày tỏ cái độc đáo về cá tính của mình, ham đi đây đi đó (chủ nghĩa xê dịch), sống tự do phóng túng. - Nguyễn Tuân thực sự tài hoa, uyên bác: tài hoa: viết văn, diễn kịch, đóng phim; uyên bác: am hiểu sâu sắc về văn chƣơng, lại còn hiểu biết về hội hoạ, điêu khắc, sân khấu, điện ảnh, lịch sử, địa lí... - Nguyễn Tuân rất coi trọng nghề viết văn: Ông coi viết văn là một nghề nghiêm túc, cao cả, “khổ hạnh”, không mang tính vụ lợi, chỉ hƣớng về cái đẹp. 2. Tìm hiểu sự nghiệp văn học của Nguyễn Tuân 2.1 Quá trình sáng tác và các đề tài chính. Gợi dẫn 3: Quá trình sáng tác của nhà văn nguyễn Tuân gồm mấy giai đoạn? Đề tài ở mỗi giai đoạn là gì? Tác phẩm tiêu biểu của mỗi giai đoạn? GV hƣớng dẫn HS tìm hiểu SGK và trả lời. * Yêu cầu: Quá trình sáng tác của nhà văn Nguyễn Tuân trải qua từ những năm 30 của thế kỉ XX và kết thúc vào cuối thế kỉ XX (1987). Trong gần 50 năm sáng tạo nghệ thuật ấy, nhà văn Nguyễn Tuân đã để lại một sự nghiệp văn học phong phú và rất độc đáo. 60 Quá trình sáng tác của Nguyễn Tuân có thể chia làm hai giai đoạn: - Giai đoạn trƣớc cách mạng tháng Tám 1945: + Thời gian sáng tác khoảng 10 năm (từ 1935 đến 1945) + Đề tài sáng tác: ba đề tài: “chủ nghĩa xê dịch”, vẻ đẹp “vang bóng một thời” và đời sống trụy lạc. + Các tác phẩm tiêu biểu: Một chuyến đi, Vang bóng một thời, Thiếu quê hƣơng, Chiếc lƣ đồng mắt cua,... - Giai đoạn sau cách mạng tháng Tám 1945: + Thời gian sáng tác: 42 năm (từ 1945 đến 1987) + Đề tài sáng tác Nguyễn Tuân là một trong những nhà văn ở chế độ cũ chân thành và nhiệt huyết đi theo cách mạng, đem ngòi bút của mình phục vụ cho hai cuộc kháng chiến chống kẻ thù xâm lƣợc (thực dân Pháp và đế quốc Mĩ) và theo sát công cuộc xây dựng đất nƣớc. đề tài sáng tác của Nguyễn Tuân thời kì này là: nhân dân lao động và ngƣời chiến sĩ trên mặt trận vũ trang. Song, cái riêng của Nguyễn Tuân là ông luôn có ý thức phục vụ kháng chiến, cách mạng trên cƣơng vị của một nhà văn, và là một nhà văn giữ nguyên cá tính và phong cách độc đáo của mình. Dƣới ngòi bút của ông nhân dân lao động cũng nhƣ ngƣời chiến sĩ trên mặt trận vũ trang đều hiện lên là những con ngƣời tài hoa, nghệ sĩ và nhân cách cao cả. - Các tác phẩm chính: Tập bút kí Sông Đà, Kí chống Mĩ, Cô Tô,.... Sau cách mạng Nguyễn Tuân chủ yếu viết bút kí. 2.2. Phong cách nghệ thuật Nguyễn Tuân. Gợi dẫn 4: Trình bày phong cách nghệ thuật của Nguyễn Tuân? 61 * Yêu cầu: Nguyễn Tuân có một phong ách nghệ thuật độc đáo và sâu sắc. Phong cách trƣớc hết thâu tóm trong một chữ “ngông”. Trƣớc và sau Cách mạng tháng Tám 1945, phong cách nghệ thuật Nguyễn Tuân có mặt thống nhất, có mặt biến đổi. Ông là nhà văn của những tính cách độc đáo, của những tình cảm, cảm giác mãnh liệt, của những phong cảnh tuyệt mĩ, của gió bão, của núi cao, rừng thiêng, của thác ghềnh dữ dội... Nguyễn Tuân tìm đến thể tuỳ bút nhƣ những điểm tát yếu, nhân vật chủ chốt là “cái tôi” của chính ngƣời cầm bút. - Nguyễn Tuân có kho từ vựng phong phú, một khả năng tổ chức câu văn xuôi đầy giá trị tạo hình, lại có nhạc điệu trầm bổng. Gợi dẫn 5: Giải thích rõ chữ “ngông” trong phong cách nghệ thuật của Nguyễn Tuân? GV tổ chức cho HS giao tiếp, đối thoại và tranh luận. Với câu hỏi này GV có thể gợi ý cho HS theo yêu cầu sau: * Yêu cầu: - “Ngông” là thái độ sống, một cách ứng xử khác ngƣời, khác đời của một ngƣời nào đó. Ngƣời đó tỏ rõ sự kiêu ngạo đối với xã hội bởi ý thức về tài năng và nhân cách của mình hơn đời. Nguyễn Công Trứ ngày xƣa trong “Bài ca ngất ngƣởng”, Tản Đà trong bài thơ “Hầu trời” đã thể hiện cái ngông đó của mình. - Nguyễn Tuân kế thừa cái ngông đó của Nguyễn Công Trứ và Tản Đà đồng thời chịu ảnh hƣởng tƣ tƣởng cá nhân của văn hoá chủ nghĩa phƣơng Tây hiện đại. Cái ngông của Nguyễn Tuân thể hiện rõ sự chứng tỏ tài hoa, 62 uyên bác trong mỗi trang viết; thể hiện rõ trong việc xây dựng nhân vật, dù là ở loại ngƣời nào cũng thể hiện tài hoa xuất chúng trong nghề nghiệp của mình, còn thể hiện rõ trong mọi sự vật đƣợc miêu tả, dù chỉ là cái ăn, cái uống cũng đƣợc nhìn nhận ở phƣơng diện văn hoá, mĩ thuật... Gợi dẫn 6: Phong cách nghệ thuật của Nguyễn Tuân sau cách mạng tháng Tám 1945 có những chuyển biến gì? HS tìm hiểu SGK và trả lời. * Yêu cầu: - Nếu nhƣ trƣớc cách mạng, Nguyễn Tuân quan niệm cái đẹp chỉ trong quá khứ và tài hoa nghệ sĩ chỉ có trong những ngƣời xuất chúng của thời đại trƣớc còn xót lại thì sau cách mạng, Nguyễn Tuân quan niệm cái đẹp có ở quá khứ, hiện tại, tƣơng lai và tài hoa có thể cả ở những con ngƣời bình thƣờng trong quần chúng nhân dân . - Nếu nhƣ trƣớc cách mạng, Nguyễn Tuân tìm cảm giác mạnh ở thời “vang bóng”, ở “chủ nghĩa xê dịch”, ở đời sống trụy lạc thì sau cách mạng, Nguyễn Tuân tìm cảm giác mạnh ở những phong hùng vĩ của thiên nhiên, ở những thành tích của nhân dân trong chiến đấu và xây dựng. - Nếu nhƣ trƣớc cách mạng, Nguyễn Tuân dùng thể tuỳ bút để thể hiện “cái tôi” cá nhân nội tâm của chính mình thì sau cách mạng, cũng vẫn giữ “cái tôi” cá nhân, nhƣng nhìn hƣớng ngoại để phản ánh hiện thực, biểu dƣơng tinh thần, thành tích trong chiến đấu và xây dựng của nhân dân. Gợi dẫn 7: Nói tới nhà văn Nguyễn Tuân, ngƣời ta thƣờng đặt cho ông danh hiệu “Ngƣời suốt đời đi tìm cái đẹp”. Hãy giải thích vì sao? GV tổ chức cho HS thảo luận nhóm nhỏ. HS trao đổi trong thời gian 2- 3 phút, sau đó đại diện nhóm trình bày ý kiến. 63 * Yêu cầu: - Ngƣời ta nói Nguyễn Tuân là “ngƣời suốt đời đi tìm cái đẹp” là rất phù hợp với cảm hứng và phong cách nghệ thuật của ông. Sáng tác nào của ông ở cả hai thời kì trƣớc và sau cách mạng đều có chung một cái nhìn hƣớng về phƣơng diện thẩm mĩ đối với cảnh vật, về phƣơng diện tài hoa nghệ sĩ đối với con ngƣời. - “Ngƣời suốt đời đi tìm cái đẹp” ấy đã làm nên một nhà văn Nguyên Tuân vừa tài hoa, uyên bác vừa có tâm. Ngƣời đọc nhiều thế hệ vừa khâm phục ông về tài vừa kính trọng ông về đức. Hƣớng dẫn tổng kết: GV đặt vấn đề cho HS tự tổng kết Gợi dẫn 8: Hãy trình bày những nhận thức của bản thân qua bài học tác gia Nguyễn Tuân. Từ đó rút ra bài học gì cho bản thân? GV gợi ý: - Nguyễn Tuân là một tài năng lớn đã góp phần cách tân và làm phong phú nền văn học Việt Nam, nhất là ở thể loại tuỳ bút và kí. - Học Nguyễn Tuân giúp ta nhận nhận thức và trân trọng những giá trị thẩm mĩ của văn hoá và con ngƣời. 5 Nhận xét, đánh giá và kết quả giờ dạy thể nghiệm Sau khi tiến hành dạy thể nghiệm giáo án trên đối với HS khối 12 của trƣờng THPT Công nghiệp và THPT Việt Trì, thay vì tiến hành khảo sát để có những số liệu cụ thể đánh giá giờ dạy thể nghiệm, chúng tôi đặt câu hỏi thăm dò đối với GV và HS. Nội dung câu hỏi nhƣ sau: + Đối với GV: Theo thầy (cô) những biện pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh trong giờ dạy thể nghiệm đã có tác dụng nhƣ thế nào đối HS? 64 + Đối với HS: Em hãy cho biết khả năng và mức độ lĩnh hội kiến thức của em sau bài giảng? Nhận xét, đánh giá kết quả giờ dạy thể nghiệm. + Đối với HS: - Thái độ rất hào hứng tự tin. - Nắm kiến thức một cách chắc chắn. + Đối với GV: - Đa số GV thừa nhận sự tác động tích cực của giờ dạy thể nghiệm. Song vấn đề thời gian vẫn quá sít sao. Một số vấn đề rút ra sau sau giờ dạy thể nghiệm Thể nghiệm một giờ dạy học theo hƣớng tích cực hoá hoạt động của HS thông qua bài học tác gia Nguyễn Tuân đã khẳng định tính đúng đắn của việc phát huy vai trò chủ động, tích cực, tự giác, sáng tạo của HS trong học tập kiểu bài VHS tác gia thông qua sử dụng các biện pháp dạy học tích cực. Bài VHS tác gia Nguyễn Tuân là bài học có rất nhiều vần đề cần khai thác và làm sáng tỏ trong phạm vi một tiết học. Do đó, trong giờ học thể nghiệm tài liệu cơ bản quan trọng nhất là SGK. Dƣới sự tổ chức và dẫn dắt của GV thông qua những biện pháp cụ thể, HS say sƣa, tìm tòi, chủ động trong quá trình tiếp cận, phát hiện và lĩnh hội tri thức. Dựa vào SGK, hiểu biết của bản thân và những câu hỏi gợi dẫn của GV, HS đã phát hiện đƣợc những nhận định khái quát, cốt lõi. Trên cơ sở đó, GV bổ sung khái quát hoá thành nội dung cơ bản của bài học. Cách làm này có tác dụng kích thích HS động não tƣ duy, say mê, hứng thú tìm hiểu tri thức mới. Không khí lớp học vui vẻ, dân chủ, HS tích cực hoạt động. Giờ học thể nghiệm đƣợc thiết kế với mục đích tích cực hoá hoạt động của HS, trong đó đề cao vai trò của ngƣời học, phát huy vai trò năng động, sáng tạo của HS. Do vậy, GV rất công phu, nghiêm túc trong việc thiết kế giờ dạy để phù hợp đối tƣợng giảng dạy. GV quan tâm đến công việc chuẩn bị của cả thầy và trò. 65 Ở giờ dạy thể nghiệm này, GV sử dụng các biện pháp tích cực hoá hoạt động của HS nên HS rất hứng thú học bài, nhận thức hoàn toàn chủ động, con đƣờng đến với tri thức mới và lĩnh hội chúng đƣợc rút ngắn lại. GV rất chú trọng tới hoạt động bên trong của mỗi chủ thể bạn đọc HS, phối hợp linh hoạt và sáng tạo các phƣơng pháp trong quá trình dạy học. Về hệ thống luận điểm và hệ thống câu hỏi trong bài học: Hệ thống luận điểm đƣợc xác định là yêu cầu quan trọng của bài VHS tác gia. Thiết kế bài thể nghiệm, ngƣời dạy đã lấy SGK làm điểm tựa, tuân thủ hệ thống luận điểm, nhận định SGK đƣa ra để HS thuận lợi khi tìm hiểu. Mỗi một luận điểm, một nhận định đƣa ra trong bài học đều đƣợc dƣới dạng thức khái quát nêu vấn đề. Vì vậy, luôn tạo đƣợc cho HS phản ứng thắc mắc,đòi hỏi phải đƣợc lý giải làm sao cho sáng tỏ. Những luận điểm, những nhận định có tính chất nêu vấn đề nhƣ vậy đòi hỏi HS phải luôn động não suy nghĩ, phải tự giác, tự lực tìm cách giải quyết vấn đề. Tự các em phải huy động vốn hiểu biết, phát hiện, liên tƣởng, so sánh, tìm tòi những dữ liệu để làm sáng tỏ vấn đề. Có thể nói hệ thống luận điểm, nhận định trong thiết kế thể nghiệm đã đặc biệt phát huy tác dụng trong việc khơi dậy hứng thú học tập của HS và hình thành, rèn luyện cho HS năng lực tự học, tự tham gia lĩnh hội và giải quyết vấn đề của bài VHS tác gia. Hệ thống câu hỏi trong thiết kế thể nghiệm đã bám sát phƣơng pháp dạy học mới theo hƣớng tích cực hoá hoạt động của ngƣời học. GV xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề để định hƣớng sự tìm tòi, phát hiện kiến thức của học sinh. Hệ thống câu hỏi đƣa ra trong bài đã chú ý đến tính vừa sức của học sinh, vừa có câu hỏi mang tính chất phát hiện, vừa có câu hỏi nêu vấn đê, câu hỏi liên hệ mở rộng, câu hỏi so sánh, lại vùa có câu hỏi đánh giá... Các câu hỏi này là phƣơng tiện, là chỗ dựa để HS xác định, phát hiện và cụ 66 thể hoá những tri thức cơ bản trong bài, đồng thời tích cực hoá hoạt động của ngƣời học. * Đề xuất của cá nhân sau giờ dạy thể nghiệm Giờ dạy thể nghiệm cho thấy HS không quá yếu kém, thờ ơ trong việc lính hội kiểu bài này. Nếu GV biết cách thức tổ chức, hƣớng dẫn học tập bằng những phƣơng pháp tích cực, cùng với sự tận tình, sự theo dõi sát sao của GV học sinh đã bộc lộ tiềm lực và khả năng học bài VHS tác gia nói riêng, phân môn VHS nói chung tƣơng đối tốt. Khi đƣợc tham gia vào các tình huống học tập, HS biểu lộ sự say mê, niềm hứng khởi tham gia phát hiện và lý giải những điều bổ ích, lý thú trong học tập. HS không hẳn hoàn toàn thờ ơ, coi nhẹ kiểu bài này, mà cũng nhận thấy tầm quan trọng và ý nghĩa riêng của nó trong chƣơng trình. Song hứng thú học tập của học sinh và vai trò của bài VHS tác gia chƣa đƣợc coi trọng đúng mực. Đôi khi GV vẫn còn tƣ tƣởng xem nhẹ kiểu bài này, GV chƣa có những trăn trở, suy nghĩ để tìm ra những biện pháp hữu hiệu nâng cao chất lƣợng dạy bài VHS tác gia. Bởi thế, hứng thú học tập của HS chƣa đƣợc khơi nguồn và khai thác triệt để, chƣa đƣợc coi trọng một cách đứng mực. Hứng thú học tập của học sinh là một đòi hỏi, một yêu cầu mang tính sƣ phạm. Hứng thú ấy chỉ thực sự có đƣợc bằng sự tận tâm, tận lực, bằng cách thức tổ chức hƣớng dẫn, điều khiển các thao tác hoạt động của HS trong giờ học và bằng tính tích cực, tự giác của HS. Giờ dạy thể nghiệm đã chứng minh dạy bài VHS tác gia theo hƣớng tích cực hoá hoạt động của HS là công việc không mấy khó khăn, có thể làm đƣợc và mang lại kết quả giáo dục cao. 67 PHẦN KẾT LUẬN Cùng với xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học đang diễn ra mạnh mẽ ở mọi cấp học, môn học, bài học VHS, một bộ phận cấu thành của bộ môn văn học, cũng đã và đang vận động chuyển mình đi lên trong mối quan tâm của đông đảo những ngƣời làm công tác giáo dục, cũng nhƣ toàn thể GV và HS. Với ý nghĩa đó, luận văn “Những biện pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh THPT trong giờ VHS (tác gia)” có ý nghĩa sâu sắc đối với công việc đổi mới PPDH văn học ở nhà trƣờng trung học phổ thông hiện nay. 1. Luận văn góp phần giải quyết một nhận thức chƣa đúng đắn về mối liên hệ giữa kiến thức và phƣơng pháp. Lâu nay, GV đã quen với việc dạy VHS chỉ nặng về cung cấp kiến thức mà không nghĩ đến mục tiêu quan trọng hơn là phát huy vai trò chủ thể của ngƣời học. Đồng thời, phá vỡ một định kiến cho rằng dạy VHS là phải thuyết giảng vì kiến thức nhiều, thời gian ít, hiểu biết và kỹ năng của học sinh hạn chế.... 2. Tích cực hoá hoạt động của HS phải đƣợc thấu triệt trong mọi môn học và kiểu bài. Bởi, HS vừa là đối tƣợng, vừa là chủ thể của quá trình giáo dục. Trong khi, các hoạt động khác thƣờng hƣớng vào thay đổi đối tƣợng khách thể thì hoạt động học tập làm cho chính chủ thể hoạt động thay đổi. Bằng hoạt động học tập mỗi HS tự hình thành và phát triển nhân cách của mình. Luận văn khẳng định bài học VHS rất thuận lợi cho việc tổ chức các biện pháp tích cực hoá hoạt động của HS. Mỗi bài VHS (tác gia) đều chứa khối lƣợng kiến thức lớn, trìu tƣợng, có tính chất liên môn, liên cấp. Nắm vững kiến thức của kiểu bài này, học sinh mới có tiền đề lĩnh hội tác phẩm văn chƣơng. Đối với bài VHS (tác gia) khả năng tích cực hoá hoạt động học tập chính là mắt xích quan trọng giúp các em hoàn thành quá trình học tập và 68 giải quyết nghịch lý giữa thời gian có hạn trên lớp với dung lƣợng kiến thức sâu rộng, phức tạp của kiểu bài này. Mặt khác, kiến thức học sinh thu nhận đƣợc sẽ bền vững sâu sắc hơn. Cùng với kiến thức, phƣơng pháp và kỹ năng học tập của học sinh ngày càng hoàn thiện. Muốn vậy, ngƣời GV phải nhận rõ vai trò, trách nhiệm, phải phát huy trí tuệ cùng với việc vận dụng linh hoạt, hài hoà các phƣơng pháp, biện pháp để tích cực hoá hoạt động của HS. 3. Thực thi phƣơng pháp dạy học mới chứng tỏ HS là trung tâm trong bài học VHS. Bài VHS (tác gia) đã chú trọng tạo mọi cơ hội và sử dụng nhiều hình thức để HS đƣợc hoạt động, đƣợc phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân. Trong cơ chế dạy học này, ngƣời học phải giải quyết triệt để mối quan hệ giữa thu nhận tri thức với phƣơng pháp và kĩ năng thu nhận tri thức đó ở HS. Từ đó tạo đƣợc sự phát triển toàn diện về trí tuệ, tâm hồn và năng lực của học sinh. Bằng cách sử dụng các biện pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh đã tạo đƣợc sự đồng hành giữa đổi mới phƣơng pháp dạy học với đổi mới quan niệm, nội dung, chƣơng trình và SGK khi thực hiện quy trình dạy học văn nói chung và dạy học kiểu bài VHS (tác gia) nói riêng. Trong nhà trƣờng THPT, tích cực hoá hoạt động của HS có tác dụng khơi dậy và kích thích HS tƣ duy độc lập, sáng tạo, hứng thú tìm tòi và phát hiện. Học tập thông qua con đƣờng tích cực hoá sẽ đem lại tác dụng và hiệu quả lớn hơn rất nhiều so với cách học tập và tiếp thu một chiều trƣớc đây. Hơn nữa, tích cực hoá hoạt động của HS, nghĩa là HS chủ động, phát huy năng lực tƣ duy năng động, sáng tạo nắm bắt và vận dụng kiến thức một cách có hệ thống. 4. Xuất phát từ mục tiêu giáo dục đào tạo, từ yêu cầu bức thiết của thực tế dạy học văn trong nhà trƣờng THPT, tác giả luận văn đã phân tích khái 69 quát lý luận về khả năng tổ chức học tập của lứa tuổi HS THPT một cách có cơ sở kết hợp với hoạt động lĩnh hội tri thức trong học tập để đƣa ra các biện pháp tích cực hoá hoạt động của HS qua bài VHS (tác gia). Qua luận văn chúng tôi hy vọng những luận chứng dã nêu góp phần khẳng định tính đúng đắn khoa học của cuộc đổi mới phƣơng pháp dạy. Phần thử nghiệm của luận văn là phần kiểm chứng hiệu quả của việc vận dụng những biện pháp đã đặt ra, đồng thời bƣớc đầu góp tiếng nói thể hiện tính bức thiết và định hƣớng đúng đắn của luận văn. Song, do điều kiện thời gian và trình độ của bản thân, chúng tôi mong muốn những suy nghĩ bƣớc đầu của luận văn sẽ đƣợc tiếp tục nghiên cứu và phát triển. Chúng tôi rất mong nhận đƣợc sự chỉ bảo, góp ý của quý thầy cô, của đồng nghiệp để luận văn hoàn thiện hơn. 70 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO * Tài liệu và sách chuyên khảo 1. Nguyễn Duy Bình: Dạy văn- dạy cái hay. cái đẹp. NXB Giáo dục 1983. 2. Hoàng Hữu Bội: Thiết kế dạy học Ngữ Văn 10, 11, 12 . NXB Giáo dục 2008. 3. Nguyễn Viết Chữ: Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể. NXB Đại học quốc gia HN 2001. 4. Hồ Ngọc Đại: Tâm lý học dạy học- NXB Giáo dục 1983. 5. Phạm Văn Đồng: Thư gửi Hội thảo “Nghiên cứu và phát triển năng lực tự học-Tự đào tạo”. Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 2-1998. 6. Nguyễn Trọng Hoàn: Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương- NXB Giáo dục 7. Nguyễn Trọng Hoàn: Tiếp cận văn học. NXB khoa học xã hội 2002. 8. Trần Bá Hoành: Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa. NXB Đại học sƣ phạm. 9. Trần Bá Hoành: Phương pháp tích cực. NCGD, 8-1996. 10. Trần Bá Hoành: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm. NCGD 1-1994. 11. Lê Văn Hồng: Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm. Tài liệu dùng cho các trƣờng ĐHSP và CĐSP- 1995. 12. Nguyễn Thanh Hùng: Sự tồn tại của phương pháp là cụ thể , NCGD 8-1992 13. Nguyễn Thanh Hùng: Hiểu văn, dạy văn. NXB Giáo dục 2000. 71 14. Nguyễn Thanh Hùng: Cơ cấu chuyển vào trong và tư duy đồng hiện. Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 2- 1996. 15. Nguyễn Thị Thanh Hƣơng: Dạy học văn ở nhà trường phổ thông. NXB ĐHQG Hà Nội 2001. 16. Nguyễn Sinh Huy: Tiếp cận xu thế đổi mới PPGD trong giai đoạn hiện nay, NCGD, 3-1995. 17. Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi: Từ điển thuật ngữ văn học. NXB Giáo dục 1997. 18. Nguyễn Kỳ: Phương pháp giáo dục tích cực, NCGD, 2-1993. 19. Nguyễn Kỳ: Thời đại và PPGD, NCGD, 7-1994. 20. Nguyễn Kỳ: Mô hình dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm,Trƣờng bồi dƣỡng cán bộ Quản lí giáo dục, H. 1996. 21. Phan Trọng Luận: Xã hội, Văn học, Nhà trường, NXB GD- 1996. 22. Phan Trọng Luận: Con đường nâng cao hiệu quả dạy học văn, NXB GD 1978. 23. Phan Trọng Luận: Phương pháp dạy học văn- 2 tập NXB Giáo dục 2001. 24. Phan Trọng Luận: Văn học giáo dục thế kỷ XXI. NXB ĐHHQG Hà Nội 2002. 25. Phan Trọng Luận- Nguyễn Thanh Hùng: Phương pháp dạy học văn. NXB ĐHQG Hà Nội 1998. 26. Phan Trọng Luận: Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học. NXB Giáo dục HN- 1983. 27. Phan Trọng Luận (chủ biên): Thiết kế bài học Ngữ văn 10, 11, 12. NXB Giáo dục. 72 28. Đoàn Thị Kim Nhung: PPDH Ngữ Văn ở trường THCS theo hướng tích hợp và tích cực, NXB Đại học quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, 2006. 29. Ngữ Văn 10. (Tập I,II) NXB Giáo dục. 30. Ngữ Văn 11. (Tập I,II) NXB Giáo dục. 31. Ngữ Văn 12. (Tập I,II) NXB Giáo dục 32. Ngữ Văn 10- Nâng cao (Tập I,II) NXB Giáo dục. 33. Ngữ Văn 11- Nâng cao (Tập I,II) NXB Giáo dục. 34. Ngữ Văn 12- Nâng cao (Tập I,II) NXB Giáo dục. 35. Nguyễn Huy Quát, Hoàng Hữu Bội: Một số vấn đề về phương pháp dạy- học văn trong nhà trường, NXB GD, 2001. 36. Trƣơng Đức Thành: Hiện trạng về đổi mới dạy và học Văn. NCGD 8- 1992. 37. Trần Trọng Thuỷ: Một lý thuyết hoạt động học tập. NCGD 2-1992. 38. Phạm Toàn: Công nghệ dạy văn. NXB ĐHQG Hà Nội 2000. 39. Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên): Biển học vô bờ. NXB Thanh Niên 2000. 40. Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên): Học và dạy cách học. NXB ĐHSP Hà Nội 2000 và nghiên cứu khoa học. NCGD 9-1996. 41. Nguyễn Cảnh Toàn: Phương pháp giáo dục tích cực- Bàn về học và nghiên cứu khoa học. NCGD 9-1996. 42. Nguyễn Cảnh Toàn: Tuyển tập bàn về giáo dục Việt Nam. NXB Lao Động 2002. 43. Lê Khánh Tùng: Hình thành năng lực nghiên cứu cho học sinh trung học phổ thông. Luận văn Thạc sĩ. 73 44. Nguyễn Trí- Nguyễn Trọng Hoàn- Đinh thái Dƣơng: Một số vấn đề đổi mới phướng pháp dạy học văn- Tiếng Việt ở nhà trường phổ thông. NXB Giáo dục 2001. 45. Thái duy Tuyên: Vấn đề lựa chọn PP dạy học. NCGD 6- 1991. 46. Trịnh Xuân Vũ: Phương pháp dạy học Văn ở bậc trung học. NXB TP Hồ Chí Minh. 47. Phạm Kim Xuyến: Rèn luyện năng lực tự học cho học sinh THPT qua bài VHS. Luận văn Thạc sĩ- 2000. 48. Vụ Giáo dục phổ thông cấp 3: Hướng dẫn phát huy tính chủ động và sáng tạo của học sinh trong dạy và học bộ môn Văn. Tạp trí GD cấp 3, 1- 1980. 49. Vụ Giáo dục cấp 3: Tình hình giảng dạy Văn học trong nhà trường phổ thông cấp 3. Tạp chí GD cấp 3, 2-1980. 50. Phạm Viết Vƣợng: Bàn về phương pháp tích cực, NCGD, 10-1995. 51. Văn kiện Đại hội Đảng VIII- NXB Chính Trị Quốc Gia. ._.