Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần Cơ học - Vật lý đại cương của Sinh viên trường Cao Đẳng kỹ thuật mỏ Quảng Ninh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ THANH HOA NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN CƠ HỌC - VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG KỸ THUẬT MỎ QUẢNG NINH LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thái Nguyên, năm 2007 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ THANH HOA NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN CƠ HỌC - VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG KỸ THUẬT MỎ QUẢNG NINH Chuyên ngành :Lý luận và Phương pháp dạy học Vật lí Mã số : 60. 14. 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Tô Văn B ình Thái Nguyên, năm 2007 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM .................................................. NGUYỄN THỊ THANH HOA NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN CƠ HỌC - VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG KỸ THUẬT MỎ QUẢNG NINH Chuyên ngành:Lý luận và phương pháp dạy học vật lí Mã số: 60. 14. 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Tô Văn Bình Thái Nguyên, năm 2007 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn MỤC LỤC Më ®Çu Trang 1. Lý do chän ®Ò tµi ......................................................................................... .... 1 2. Môc ®Ých nghiªn cøu ....................................................................................... 3 3. Gi¶ thuyÕt khoa häc ........................................................................................... 3 4 . §èi t­îng nghiªn cøu ........................................................................................ 3 5. Ph­¬ng ph¸p nghiªn cøu .................................................................................... 3 6. NhiÖm vô nghiªn cøu ...................................................................................... 4 7. §ãng gãp cña luËn v¨n ........................................................................................ 4 8. CÊu tróc cña luËn v¨n........................................................................................... 4 Ch­¬ng I: C¬ së lý luËn vÒ tr¾c nghiÖm ®Ó kiÓm tra ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ häc tËp cña häc sinh. 1.1. Môc tiªu d¹y häc ............................................................................................ 5 1.1.1. Kh¸i niÖm, môc tiªu, môc tiªu m«n häc ........................................... 5 1.1.2. ViÖc cô thÓ ho¸ c¸c môc tiªu m«n häc. ............................................... 6 1.2. C¬ së lý luËn vÒ kiÓm tra ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ häc tËp cña häc sinh trong qu¸ tr×nh d¹y häc. ................................................................................................................. 9 1.2.1. Kh¸i niÖm vÒ kiÓm tra, ®¸nh gi¸, kÕt qu¶ häc tËp .............................. 9 1.2.2. Vai trß vÞ trÝ cña KT§G trong qu¸ tr×nh d¹y häc................................. 11 1..2.3. Mèi quan hÖ gi÷a môc tiªu m«n häc - ®¸nh gi¸................................. 11 1.2.4. Chøc n¨ng cña KT§G ......................................................................... 12 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 1.2.5. C¸c yªu cÇu s­ ph¹m ®èi víi viÖc KT§G .......................................... 13 1.2.6. C¸c b­íc trong KT§G......................................................................... 16 1.3. Tr¾c nghiÖm ®Ó KT§G kÕt qu¶ häc tËp cña häc sinh ......................................18 1.3.1. Nguån gèc lÞch sö ph¸t triÓn cña ph­¬ng ph¸p tr¾c nghiÖm................ 18 1.3.2. Tr¾c nghiÖm kh¸ch quan - Tr¾c nghiÖm tù luËn ..................................19 1.3.3. C¸c d¹ng c©u hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan th­êng dïng .....................24 1.3.4. Mét sè chØ dÉn vÒ ph­¬ng ph¸p so¹n c©u hái tr¾c nghiÖm ................. 29 1.3.5.Quy tr×nh biªn so¹n ®Ò kiÓm tra tr¾c nghiÖm ....................................... 32 1.3.6. §¸nh gi¸ c©u hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan b»ng ph©n tÝch thèng kª.... 34 1.3.7. §¸nh gi¸ bµi tr¾c nghiÖm kh¸ch quan.................................................. 38 KÕt luËn ch­¬ng I ............................................................................................... 42 Ch­¬ng II: X©y dùng hÖ thèng c©u hái Tr¾c nghiÖm ®Ó kiÓm tra ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ häc tËp sinh viªn tr­êng Cao ®¼ng kü thuËt má Qu¶ng Ninh 2.1. Môc tiªu gi¶ng d¹y vËt lý ë tr­êng Cao ®¼ng kü thuËt má Qu¶ng Ninh ..........43 2.1.1. §Æc ®iÓm cña viÖc gi¶ng d¹y...............................................................43 2.1.2. Yªu cÇu cña viÖc gi¶ng d¹y..................................................................43 2.1.3. Môc tiªu m«n häc vËt lý ë tr­êng cao ®¼ng kü thuËt Má Qu¶ng Ninh44 2..2.Néi dung gi¶ng d¹y VËt lý t¹i tr­êng cao ®¼ng kü thuËt Má Qu¶ng Ninh........45 2.3 Thùc tr¹ng kiÓm tra ®¸nh gi¸ vµ thuËn lîi khã kh¨n khi vËn dông ph­¬ng ph¸p tr¾c nghiÖm ®Ó kiÓm tra ®¸nh gi¸ ............................................................................ 46 2.4. So¹n th¶o hÖ thèng c©u hái tr¾c nghiÖm phÇn c¬ häc vËt lý ®¹i c­¬ng ........... 48 2.4.1 Môc tiªu d¹y häc vËt lý ®¹i c­¬ng phÇn c¬ häc..................................... 48 2.4.2 Môc tiªu chi tiÕt gi¶ng d¹y vËt lý ®¹i c­¬ng phÇn c¬ häc t¹i tr­êng cao ®¼ng kü thuËt Má Qu¶ng Ninh................................................................................. 50 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 2.4.3 Ma trËn ®Ò kiÓm tra theo môc tiªu gi¶ng d¹y........................................ 54 2.4.4 X©y dùng hÖ thèng c©u hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan nhiÒu lùa chän phÇn c¬ häc- VËt lý ®¹i c­¬ng................................................................................ 56 KÕt luËn ch­¬ng II.................................................................................................... 85 Ch­¬ng III: Thùc nghiÖm s­ ph¹m ........................................................................... 86 3.1. Môc ®Ých cña thùc nghiÖm s­ ph¹m ................................................................. 86 3.2. §èi t­îng thùc nghiÖm...................................................................................... 86 3.3. Ph­¬ng ph¸p tiÕn hµnh...................................................................................... 86 3.4. C¸c b­íc tiÕn hµnh ........................................................................................... 87 3.5. Xö lý vµ ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ thùc nghiÖm............................................................. 89 3.5. 1. KÕt qu¶ ®iÓm sè cña bµi tr¾c nghiÖm....................................................... 89 3.5. 2.§¸nh gi¸ ®iÓm sè cña bµi tr¾c nghiÖm...................................................... 89 3.5. 3. §¸nh gi¸ c©u hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan b»ng ph©n tÝch thèng kª ....... 90 3.5. 4. §¸nh gi¸ bµi tr¾c nghiÖm....................................................................... 99 KÕt luËn ch­¬ng 3.................................................................................................... 99 KÕt luËn chung.................................................................................................................. 101 Tµi liÖu tham kh¶o Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn Nh÷ng tõ viÕt t¾t trong luËn v¨n TNKQ: Tr¾c nghiÖm kh¸ch quan TNTL: Tr¾c nghiÖm tù luËn KT§G : KiÓm tra d¸nh gi¸ KQHT : KÕt qu¶ häc tËp C§KT : Cao ®¼ng kü thuËt Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn Lêi c¶m ¬n T«i xin ch©n thµnh c¶m ¬n thÇy gi¸o PGS. TS T« V¨n B×nh ®· tËn t×nh gióp ®ì t«i trong suèt qu¸ tr×nh thùc hiÖn ®Ò tµi nµy . T«i xin ch©n thµnh c¶m ¬n c¸c thÇy gi¸o, c« gi¸o trong tæ ph­¬ng ph¸p gi¶ng d¹y cïng c¸c thÇy gi¸o, c« gi¸o trong khoa VËt lý Tr­êng §HSP Th¸i Nguyªn ®· ®éng viªn, gióp ®ì, t¹o ®iÒu kiÖn cho t«i hoµn thµnh b¶n luËn v¨n nµy. T«i xin ch©n thµnh c¶m ¬n Ban gi¸m hiÖu vµ c¸c ®ång nghiÖp Tr­êng cao ®¼ng kü thuËt Má Qu¶ng Ninh ®· céng t¸c, gióp ®ì vµ t¹o mäi ®iÒu kiÖn cÇn thiÕt cho t«i hoµn thµnh ch­¬ng tr×nh nghiªn cøu ®Ò tµi. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nghị quyết hội nghị lần thứ II BCH TW Đảng cộng sản khoá VIII đã chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp giáo dục - đào tạo khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học...” Văn kiện Đại hội IX Đảng cộng sản Việt Nam tiếp tục quán triệt quan điểm giáo dục: “Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học... Phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh, sinh viên đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề...”. Thực hiện nghị quyết và văn kiện trên Bộ Giáo dục - Đào tạo đã triển khai đổi mới công tác dạy học, hình thức dạy học, kiểm tra đánh giá. Đ ịnh hướng đổi mới này được thực hiện ở tất cả các cấp học, bậc học và các môn học cụ thể. Nhằm mục đích đào tạo ra con người có đầy đủ phẩm chất đạo đức, năng lực trí tuệ, khả năng sáng tạo, đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước. Đổi mới giáo dục trước hết cần phải đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên vì “thi thế nào thì học thế ấy”. Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thường xuyên, giữ một vai trò quan trọng và quyết định chất lượng đào tạo. Đó là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học. Đây là khâu cuối cùng của quá trình dạy học nhưng nó có tác động chính, trực tiếp đến mục tiêu dạy học và là động lực của quá trình dạy học. Qua kiểm tra đánh giá giáo viên sẽ điều chỉnh về nội dung, phương pháp dạy học và có hình thức tổ chức dạy học hợp lý hơn. Mặt khác qua kiểm tra Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 2 đánh giá, học sinh tự đánh giá bản thân, nhìn nhận thấy điểm khuyết thiếu sót của mình về môn học. Đồng thời kiểm tra đánh giá giúp cho các nhà quản lý có cái nhìn khách quan về chương trình và tổ chức đào tạo. Kiểm tra đánh giá giữ vai trò quan trọng như thế nên nó luôn được quan tâm từ phía người quản lý, người thày, người học và dư luận xã hội.Tất cả đều đòi hỏi kiểm tra đánh giá phải thực sự khách quan, công bằng, phản ánh đúng thực chất chất lượng đào tạo. Tuy nhiên, do nhiều lý do chủ quan và khách quan việc kiểm tra đánh giá hiện nay vẫn còn nhiều tồn tại như các gian lận trong thi cử, các phương pháp dùng để kiểm tra đánh giá thiếu tính khách quan, tính giá trị. Chính vì vậy mà định hướng đổi mới về kiểm tra đánh giá kết quả học tập học sinh, sinh viên đề cập tới việc đổi mới toàn diện về kiểm tra, đổi mới về mục tiêu, nội dung kiểm tra, hình thức kiểm tra. Tại các trường cao đẳng và đại học hiện nay thì hình thức thi kiểm tra phổ biến vẫn là vấn đáp, và thi viết. Với hình thức thi, kiểm tra này kết quả thể hiện thiếu khách quan và mất rất nhiều thời gian để chấm bài. Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên trong các nhà trường hiện nay được định hướng vào kiểm tra đánh giá bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận. Từ năm học 2006 - 2007 thi tốt nghiệp, tuyển sinh đại học, cao đẳng cũng tiến hành thi trắc nghiệm cho một số môn học như Vật lý, Hoá học, Sinh học, Ngoại ngữ . Bộ môn Vật lý tại trường Cao đẳng Kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh hiện nay vẫn tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên chủ yếu vẫn theo phương pháp truyền thống là vấn đáp và thi viết. Việc đổi mới kiểm tra đánh giá việc đổi bằng việc phối hợp kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận đang được từng bước áp dụng. Tuy nhiên việc thực hiện còn mò mẫn, thiếu cả sự nghiên cứu đầy đủ về lý luận lẫn tổng kết thực tiễn, cán Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 3 bộ quản lý và giáo viên giảng dạy vẫn còn nhiều hạn chế về nhận thức và hành động cụ thể . Với mong muốn đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học Vật lý tại trường Cao đẳng Kỹ thuật chúng tôi chọn đề tài: “Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần Cơ học - Vật lý đại cương của sinh viên trường Cao đẳng Kỹ thuật Mỏ - Quảng Ninh”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu lí luận về kiểm tra đánh giá nói chung, TNKQ và xây dựng hệ thống câu hỏi trắc ngh iệm phần Cơ học Vật lý đại cương cho sinh viên trường CĐKT Mỏ góp phần cải tiến hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học. Từ kết quả thực nghiệm sơ bộ đánh giá tính giá trị và khả năng áp dụng của hệ thống câu hỏi đó. 3. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm phần cơ học phù hợp sẽ cho phép ta đánh giá được kết quả của người học một cách chính xác và khách quan. 4. Đối tượng nghiên cứu Phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập, nội dung và yêu cầu giảng dạy phần Cơ học - Vật lý đại cương, hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần cơ học. 5. Phương pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lý luận - Điều tra - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính giá trị của hệ thống câu hỏi được soạn thảo , h iệu quả của v iệc sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 4 6. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập. - Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp trắc nghiệm, kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận. - Nghiên cứu cấu trúc, đ ặc đ iểm n ội du n g phần Cơ h ọ c - Vật lý đại cương từ đó xác định mục tiêu nhận thức sinh viên cần đạt được. - Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm cho phần Cơ học - Vật lý đại cương dạy ở trường Cao đẳng Kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn thảo. 7 Đóng góp của luận văn • Làm rõ cơ sở khoa học về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng phương pháp trắc nghiệm nhằm mục đích nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình đào tạo. • Có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên dạy môn vật lý ở các trường cao đẳng kỹ thuật. 8 Cấu trúc luận văn Chương I: Cơ sở lý luận về trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Chương II Xây dựng hệ thống câu hỏi Trắc nghiệm để kiềm tra đánh giá kết quả học tập sinh viên truờng Cao đẳng kỹ thuật mỏ Quảng Ninh Chương III Thực nghiệm sư phạm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 5 Chương I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRẮC NGHIỆM ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 1.1 Mục tiêu dạy học 1.1.1 Khái niệm về mục tiêu dạy học – Mục tiêu môn học 1.1.1 .1 Khái niệm mục tiêu dạy học Mục tiêu: là đích cần đạt tới để thực hiện nhiệm vụ đề ra Mục tiêu giáo dục là kết quả giáo dục cần phải đạt được, chắc chắn đạt được ngay trong phạm vi hoạt động nhất định. 1.1.1. 2 Khái niệm mục tiêu môn học Mục tiêu môn học được thể hiện ở những yêu cầu cơ bản nhất mà học sinh cần đạt được yêu cầu về kiến thức, kỹ năng và thái độ. Mục tiêu môn học có sự ràng buộc với mục đích học tập của học sinh. Nó xác định bởi những yêu cầu về thành tích học tập của mỗi học sinh đối với những kiến thức, kỹ năng và thái độ cần phải đạt sau một quá trình học tập. Mục tiêu môn học là một phạm trù mang tính ổn định (tương đối) trong những mốc thời gian nhất định . Mục tiêu môn học phải được trình bày theo năm tiêu chuẩn cơ bản sau: - Cụ thể (chỉ rõ cái cần đạt được, tránh chung chung, mơ hồ, trừu tượng) - Có thể đo được (Các nội dung kiến thức, kỹ năng, thái độ phải được lượng hóa rõ ràng) - Phù hợp (hướng tới và phục vụ mục đích mà học sinh cần phải phấn đấu đạt tới) - Thực tế (có khả năng thực hiện được không viễn vông) - Có thời hạn (thực hiện và hoàn thành trong khoảng thời gian xác định) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 6 1.1.1.3 Ý nghĩa của việc xác định mục tiêu dạy học Việc xác định mục tiêu dạy học có ý nghĩa rất quan trọng như sau: - Có được phương hướng, tiêu chí cho việc xác định rõ ràng nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học và áp dụng hình thức KTĐG thích hợp khi kết thúc học phần hay kết thúc môn học hoặc trong quá trình dạy học kiến thức cụ thể . - Thông báo cho người học biết được các kiến thức, kỹ năng, thái độ cần đạt của học sinh sau quá trình dạy học để người học có định hướng sẵn cho việc tổ chức công việc tự học tập của bản thân họ. Trên thực tế do có nhiều nguyên nhân mà mục tiêu giáo dục nói chung, mục tiêu môn học thường được phát biểu một cách hết sức cô đọng và mang nhiều tính khái quát (tùy theo từng cấp độ như mục tiêu của cả cấp học, mục tiêu của từng lớp học đối với mỗi môn học, mục tiêu của từng chương, từng phần, bài học ....hay tùy theo hướng tiếp cận như mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể, mục tiêu xa, mục tiêu gần.....) 1.1.2 Việc cụ thể hóa mục tiêu môn học . Mục tiêu môn học là kết quả dự kiến tối thiểu mà học sinh phải đạt sau khi kết thúc quá trình học tập bộ môn ở cấp học hoặc bậc học nào đó, nó được thể hiện ở những yêu cầu khái quát về kiến thức, kỹ năng và thái độ. Mục tiêu chung đó được cụ thể hóa ở các cấp độ tiếp theo theo hướng : mức độ khái quát giảm dần và mức độ cụ thể chi tiết thì tăng dần. Có thể có nhiều cách cụ thể hóa khác nhau, ở đây đề cập đến theo khía cạnh chuẩn và tiêu chí đánh giá đối với một môn học để từ đó xây dựng những bài kiểm tra cụ thể nhằm đảm bảo tính toàn diện, khách quan của kết quả đánh giá. Quá trình thao tác hóa mục tiêu theo các cấp độ sau [17] : (1) Mục tiêu của toàn cấp học, bậc học: Là hệ thống các mục tiêu được sắp xếp thành ba lĩnh vực kiến thức, kỹ năng, thái độ đảm bảo sao cho Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 7 một học sinh sau khi học xong toàn bộ cấp học, bậc học đo nếu đạt được các mục tiêu trên thì hoàn toàn đủ điều kiện tiếp thu chương trình của cấp học, bậc học cao hơn. (2) Mục tiêu của từng lớp : đây là bước cụ thể hóa mục tiêu khái quát ở cấp độ (1) thành mục tiêu cụ thể hơn ở từng lớp thuộc cấp học, bậc học đó. Ở cấp độ này các mục tiêu được trình bày thành các yêu cầu cụ thể về kiến thức kỹ năng và thái độ mà mỗi học sinh cần phải đạt được sau khi học xong chương trình môn học ở các lớp đó nếu đạt được yêu cầu trên th ì đủ điều kiện học tập theo chương trình ở lớp trên. (3) Mục tiêu của từng chương, từng phần : đây là bước cụ thể hóa mục tiêu khái quát ở cấp độ (2) tới từng chương, từng phần được qui định trong sách giáo khoa, sách giáo trình môn học từng lớp. Ở cấp độ này các yêu cầu về kiến thức kỹ năng, thái độ của chương hoặc phần cần được nêu rõ, nhằm đảm bảo sau đó người học xong chương hoặc phần đó nếu đạt được các yêu cầu trên thì có đủ điều kiện tiếp tục học được các chương tiếp theo trong chương trình môn học. (4) Mục tiêu của từng bài học : đây là bước cụ thể hóa mục tiêu khái quát ở cấp độ (3) . Ở cấp độ này các yêu cầu về kiến thức kỹ năng thái độ được trình bày chi tiết, cụ thể diền ra trong một bài học, nhằm đảm bảo sao cho một học sinh sau khi học xong bài học này nếu đạt được các mục tiêu đề ra thì đủ điều kiện tiếp th u b ài họ c ti ếp theo được sắp xếp theo phân phối chương trình môn học. Trên đây là bốn cấp độ thể hiện sự phân cấp mục tiêu môn học từ cấp độ khái quát đến cụ thể. Ở mỗi cấp độ và trong cả bốn cấp độ hệ thống các mục tiêu cũng như từng mục tiêu đều có mối quan hệ hữu cơ, biện chứng với nhau : hệ thống mục tiêu ở cấp độ trên bao trùm (theo nghĩa khái quát) qui định các mức độ cần đạt của hệ thống mục tiêu ở cấp độ dưới . Ngược lại mỗi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 8 mục tiêu cụ thể, mỗi hệ thống mục tiêu ở cấp độ dưới sẽ góp phần đánh giá mức độ có đạt hay không của mỗi hệ thống mục tiêu ở cấp độ trên. Khi thực hiện tiến hành quan sát, đo lường và đánh giá một cách khách quan, khoa học mức độ đạt được một hệ thống mục tiêu giáo dục nào đó ở một cấp độ người ta tiến hành cụ thể hóa mỗi mục tiêu dạy học thành sáu mức độ nhận thức theo thang bảng phân loại của Bloom [ ]14 như sau: A Nhận biết : là khả năng ghi nhớ và nhận ra khái niệm, định nghĩa, định lý, hệ quả, hoặc sự vật hiện tượng dưới hình thức mà chúng đã được học.Nhận biết là cấp độ thấp nhất của đo lường kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức. B Thông hiểu : là khả năng nắm được nội dung ý nghĩa của tài liệu như : chuyển dịch mức độ trừu tượng này sang mức độ trừu tượng khác, từ dạng này sang dạng khác, từ hình thức ngôn ngữ n ày sang hình thức ngôn ngữ khác; khả năng giải thích tài liệu (nêu ý tưởng, các mối quan hệ) ... Đây là mức độ cao hơn của việc ghi nhớ, nhận ra kiến thức. C Ứng dụng: là khả năng vận dụng các kiến thức đã học vào một tình huống cụ thể và mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật, công thức.... để giải quyết một vấn đề của học tập hoặc thực tiễn. Các kết quả học tập đạt được ở cấp độ này đòi hỏi năng lực kiến thức cao hơn so với cấp độ hiểu . D Phân tích : là khả năng tách toàn thể thành các bộ phận cấu thành, xác định các mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết được nguyên lý cấu trúc của các bộ phận. Đây là mức độ cao hơn của ứng dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả về nội dung lẫn kết cấu của tài liệu . E Tổng hợp: là khả năng sắp xếp các bộ phận riêng rẽ lại với nhau thành một toàn thể mới . Điều này có thể bao gồm việc tạo ra một chủ đề mới, một vấn đề mới, một mạng lưới các quan hệ mới (sơ đồ lớp thông tin ). Kết Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 9 quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới . F Đánh giá : là khả năng xác định được các tiêu chí đánh giá khác nhau và vận dụng được chúng để đánh giá tài liệu theo mục đích nhất định . Đây là mức độ cao nhất của nhận thức vì nó chứa đựng các yếu tố của mọi nhận thức nêu trên. 1.2 Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học 1.2.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 1.2.1.1 Khái niệm về đánh giá ‘’Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó’’ .(JM De Ketele) [ ]18 Gắn liền với khái niệm đánh giá ta quan tâm tới quá trình đánh giá gồm các khâu sau: [ ]18 - Đo : “Đo là gắn một số cho một đối tượng hoặc một biến cố theo một quy tắc được chấp nhận một cách lôgíc”(J.P.Guiford). Trong dạy học đó là giáo viên gắn các đ iểm số cho các sản phẩm của học sinh, cũng coi đó là việc ghi nhận thông tin cần thiết cho việc đánh giá kiến thức kỹ năng kỹ xảo của học sinh. - Lượng giá là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức, kỹ năng của học sinh làm sáng tỏ trình độ tươ ng đối của một học sinh so với thành tích chung của tập thể hoặc trình độ của học sinh so với yêu cầu của chương trình học tập. Do đó người ta nói đến lượng giá theo chuẩn và lượng giá theo tiêu chí. Lượng giá theo chuẩn là so sánh tương đối chuẩn trung bình chung của tập hợp. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 10 Lượng giá theo tiêu chí là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra . - Đánh giá là khâu tiếp theo sau lượng giá là khâu đưa ra những kết luận nhận định phán xét về trình độ của học sinh xét trong mối quan hệ với quyết định cần đưa ra (theo mục đích đã định của KTĐG). 1.2.1.2 Khái niệm về kiểm tra Kiểm tra là phương tiện và hình thức của đánh giá . Trong việc kiểm tra người ta xác định trước các tiêu chí và không thay đổi chúng trong quá trình kiểm tra. Như vậy kiểm tra là quá trình hẹp hơn của đánh giá hay nói khác đi kiểm tra là một khâu của quá trình đánh giá . Thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng đặc biệt được dùng khi kết thúc một giai đoạn đào tạo, một quá trình đào tạo. Nếu trong kiểm tra tính chất tổng kết có thể nổi trội hơn hoặc không nổi trội so với tính chất định hình thì trong thi tính chất tổng kết luôn luôn là tính chất nổi trội so với tính chất định hình. Các bài kiểm tra trắc nghiệm xem như phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng trong quá trình dạy học va khi kết thúc một quá trình dạy học. Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm tra cho phù hợp với mục đích dạy học ở từng giai đoạn có tầm quan trọng đặc biệt trong việc KTĐG kiến thức, kỹ năng và thái độ. 1.2.1.3 Khái niệm về kết quả học tập Kết quả học tập được hiểu theo hai cách tùy theo mục đích của việc đánh giá: - Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của học sinh, được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức, kỹ năng cần đạt được và công sức thời gian bỏ ra. Theo định nghĩa này thì KQHT là mức độ đạt được của tiêu chí. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 11 - Kết quả học tập cũng được coi là mức độ đạt thành tích đã đạt được của một học sinh so với các bạn cùng học. Theo định nghĩa này thì KQHT là mức độ đạt được chuẩn. Như vậy KQHT là mức độ thực hiện các tiêu chí và các chuẩn mực theo mục tiêu học tập đã xác định trong chương trình giáo dục. (Trong giáo dục thì chuẩn, tiêu chí đánh giá là mục tiêu giáo dục đã được cụ thể hóa về kiến thức, kỹ năng và thái độ của từng môn học hoặc hoạt động học tập và có thể lượng giá và đo được). 1.2.2 Vai trò vị trí của kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học KTĐG kết quả của người học là một bộ phận hợp thành rất quan trọng và tất yếu của quá trình dạy học. Nó là một khâu cuối cùng trong quá trình dạy học và không thể thiếu được .Vì nếu không kiểm tra đánh giá người ta không biết được thày dạy cái gì và trò học được cái gì, có đạt được mục tiêu đào tạo đề ra hay không và đạt thì đạt đến đâu . Một quá trình dạy học có thể được hình thành trên cơ sở KTĐG những gì được và chưa được của quá trình dạy học trước Công tác KTĐG người học trong dạy học –giáo dục là một việc làm phức tạp bởi vì kết quả cuối cùng của quá trình dạy học là tổng hợp của nhiều yếu tố tác động tới. Nếu việc tổ chức KTĐG người học một cách đúng đắn, chính xác, khách quan và đảm bảo tính tin cậy được thì KTĐG sẽ phản ánh quá trình dạy học và chất lượng của quá trình đào tạo đó . 1.2.3 Mối quan hệ giữa mục tiêu môn học – đánh giá. Việc đánh giá chất lượng dạy học qua việc đáp ứng mục tiêu môn học . Khi đã xác định rõ được mục tiêu môn học được cụ thể thì việc đánh giá càng trở nên thuận lợi. Chúng ta chỉ việc đối chiếu kết quả đạt được với mục tiêu môn học đã đưa ra xem có thỏa mãn hay không . Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 12 Giữa mục tiêu môn học và đánh giá có mối quan hệ biện chứng với nhau : Đánh giá chất lượng học tập của học sinh bằng cách căn cứ với kết quả thực hiện mục tiêu học tập như thế nào. Ngược lại dựa vào chất lượng học tập của học sinh để xem xét đánh giá việc thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trường, đồng thời đưa ra những kiến nghị để điều chỉnh mục tiêu cho phù hợp với đối tượng cụ thế cho năm học tiếp theo. 1.2.4 Chức năng của kiểm tra đánh giá Theo GS.TS Phạm Hữu Tòng [ ]18 tổng kết qua hoạt động thực tiễn dạy học ở trường phổ thông thì chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá gồm ba chức năng chính sau : • Chức năng chuẩn đoán Các bài kiểm tra có thể sử dụng như một phương tiện thu lượm thông tin cần thiết cho việc xác định hoặc cải tiến nội dung, mục tiêu và phương pháp dạy học . • Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động dạy và học Các bài kiểm tra được sử dụng như phương tiện phương pháp dạy học. Thông qua việc kiểm tra đánh giá để dạy, đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần kiểm tra thường xuyên, kiểm tra từng phần được sử dụng như một biện pháp hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học. Các bài kiểm tra trắc nghiệm giao cho học sinh sinh viên về nhà làm nếu được soạn thảo kỹ có thể được xem như một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với kiến thức kỹ năng nhất định . Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực giúp cho người học chiếm lĩnh được kiến thức một cách tích cực sâu sắc và vững chắc, đồng thời giúp cho người dạy kịp thời bổ sung điều chỉnh hoạt động dạy cho có hiệu quả . • Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 13 Các bài kiểm tra được sử dụng để đánh giá thành tích học tập xác nhận trình độ kiến thức kỹ năng của người học. Dựa vào kết quả của KTĐG có thể xếp loại chọn lọc học sinh quyết định lên lớp, tốt nghiệp và kiểm định lại mục tiêu . Ba chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá nêu trên được thực hiện tương ứng với quá trình KTĐG kiến thức kỹ năng của người học theo những thời điểm khác nhau của quá trình dạy học một môn học hay một học phần đó là : - Kiểm tra khi bắt đầu một học phần để xác định kiến thức xuất phát của học sinh. - Kiểm tra trong quá trình dạy học một học phần - Kiểm tra sau khi kết thúc một học phần 1.2.5 Các yêu cầu sư phạm đối với kiểm tra đánh giá học tập của học sinh 1.2.5 .1 Tính nhất quán Tính nhất quán của đánh giá học tập thể hiện ở phương diện [ ]16 : - Phạm vi của đánh giá học tập phải nhất quán với mục tiêu đã dự định - Đánh giá học tập phải thể hiện sự khác biệt trọng số giữa các mục tiêu. Thông thường người giáo viên khi xác lập các mục tiêu phải chỉ rõ tầm quan trọng khác nhau của các mục tiêu cần đạt được của học sinh . 1.2.5 .2 Tính hiệu quả Tính hiệu quả hay còn gọi là độ hiệu quả . Trong quá đánh giá học tập nội dung kiểm tra phải duy trì quan hệ mật th iết với mục tiêu đã định. Nội dung kiể._.m tra là một cách diễn đạt các mục tiêu dạy học. Nội dung kiểm tra phải được lựa chọn gắn với mức độ nhận thức khác nhau. Nếu một bài kiểm tra chỉ gồm toàn các câu hỏi để khảo sát trí nhớ (mức độ nhận biết) thì KTĐG có hiệu quả thấp .T rong quá trình kiểm tra đánh giá tuyệt đối không được Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 14 đánh giá một cách phiến diện, riêng lẻ từng phần mà cần phải lưu ý cả về chất lượng, số lượng, khối lượng công việc và thời gian hoàn thành công việc đó . 1.2.5.3 Tính tin cậy Tính tin cậy hay còn gọi là độ tin cậy. Nếu tiến hành kiểm tra một tập thể học sinh vào buổi sáng hay buổi chiều thì điểm thi và thứ bậc của các em học sinh là như nhau trong cả hai buổi thì kết quả kiểm tra đó có thể tin cậy được. Ngược lại thì không đáng tin cậy . Nếu sau vài tháng lại tiến hành tập thể học sinh đó điểm số và thứ tự học sinh đó thay đổi nhưng không vì thế mà chỉ trích là bài kiểm tra thiếu tính tin cậy vì qua vài tháng dạy và học trình độ học sinh có sự thay đổi . Tính tin cậy thể hiện ở chỗ phải đánh giá chính xác khả năng của người học tức là : - KTĐG phải bộc lộ trung thực kết quả lĩnh hội kiến thức kỹ năng của người học. Phản ánh đúng đắn kết quả của người học, phản ánh đầy đủ những tiến bộ và những thiếu sót cơ bản, những nguyên nhân của chúng, xác định đúng hướng tiến bộ tiếp tục của từng người, không nhầm lẫn giữa bản chất và hiện tượng giữa tạm thời và lâu dài trong việc đánh giá kết quả học tập của người học . - Thông tin của người giáo viên thu được sau khi KTĐG phải có độ chính xác cao - Trước kiểm tra giáo viên vì lí do gì đó bị lộ đề thi việc này ảnh hưởng nghiêm trọng tới độ tin cậy của bài kiểm tra. Đối với người giáo viên khi KTĐG để tăng độ giá trị cần quan tâm tới : - Chất lượng bài kiểm tra đảm bảo tính phong phú của nội dung, tính toàn diện của nội dung kiểm tra tính xác thực của kiểm tra thể hiện tài liệu kiểm tra liên quan đến khả năng thỏa mãn yêu cầu đã đề ra. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 15 - Tổ chức hệ thống kiểm tra : cần kiểm tra nhiều lần, quan sát lâu dài và liên tục toàn bộ hoạt động của người học .Thực tiễn dạy học cho th ấy việc kiểm tra có tính thường xuyên và hệ thống giúp cho người dạy có cơ sở để đánh giá đúng thực trạng học lực của người học mặt khác nó còn ảnh hưởng tới kết quả của người học. - Công việc chấm th i cần chấm bài theo các tiêu ch í đ ã định và thống nhất giữa các giáo viên chấm. 1.2.5.4 Tính khách quan Tính khách quan rất quan trọng trong đánh giá học tập của học sinh. Tính khách quan và tính chủ quan là hai thái cực mà trong một phương pháp đánh giá nào ít hay nhiều luôn tồn tại . Tính khách quan của kiểm tra đánh giá thể hiện ở chỗ kết quả của kiểm tra phải phù hợp với kết quả lĩnh hội kiến thức của người học đã được bộc lộ một cách trung thực .Nôi dung của KTĐG phải bám sát mục tiêu đã đề ra . Việc tổ chức thi, chấm thi cần làm chặt chẽ sao cho mọi người học đều có thể dự thi một các bình đẳng cả về kiến thức lẫn yếu tố tinh thần . Đối với giáo viên chấm bài kiểm tra phải phải thống nhất như nhau các tiêu chí đánh giá thì kết quả thể hiện mới thực sự khách quan. Để nâng cao tính khách quan trong đánh giá kết quả học tập người giáo viên phải tùy vào từng tình huống cụ thể mà lựa chọn phương pháp đánh giá thích hợp đảm bảo tính khách quan cao xong phải đạt và đo được mục tiêu đã đề ra. 1.2.5.5 Tính liên tục Trong toàn bộ quá trình thực hiện chương tr ình học của nhà trường, người giáo viên phải là người đánh giá học tập liên tục . Qua đó không ngừng thu lượm những thông tin phản hồi từ phía học sinh để kịp thời áp dụng các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 16 Tính liên tục của đánh giá là điều c ần thiết trong sự phát triển chương trình học nhà trường, nếu không có đánh giá học tập liên tục không ngừng thì không có cách nào kịp thời cung cấp những thông tin phản hồi cho chương tình học của nhà trường, cũng không có cách nào hoàn thiện tiếp chương trình học nhà trường. 1.2.5.6 Tính rộng khắp Phạm vi đánh giá học tập bao gồm tất cả các mục tiêu dự định 1.2.5 .7 Tính chuẩn đoán Đánh giá học tập có hiệu quả không chỉ có thể phân được thứ bậc của học sinh mà còn có thể giúp cho giáo viên hiểu được một cách sâu sắc những vấn đề còn tồn tại trong dạy học và trong chương trình nhà trường 1.2.5.8 Tính tham gia Tính tham gia đánh giá học tập thể hiện ở hai phương diện sau: - Học sinh tham gia công tác đánh giá học tập thông qua quá trình tích cực tham gia hoạt động dạy học và lựa chọn phương pháp dạy học . Giáo viên giữ vai trò chủ đạo khuyến khích học sinh tham gia công tác đánh giá học tập như cho đáp án yêu cầu học sinh tự chấm điểm cuả mình và của bàn cùng học sau đó giáo viên kiểm tra kết quả của học sinh đối chiếu với kết quả của mình. - Mời một số đại biểu ban ngành tham gia đánh giá học tập khiến cho việc đánh giá học tập càng thiết thực với thực tế xã hội hơn. Trong các yêu cầu trên về KTĐG học tập các yêu cầu trên có mối quan hệ mật thiết với nhau không tách rời . 1.2.6 Các bước trong KTĐG Khi thực hiện kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng của người học cần quán triệt một số nguyên tắc chung quan trọng sau: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 17 1.2.6.1 Xác định rõ mục đích KTĐG KTĐG kiến thức kỹ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học có liên quan đến việc xác định nội dung, phương pháp dạy học một môn học, một học phần bắt đầu. KTĐG nhằm mục đích dạy học : bản thân việc KTĐG nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy . KTĐG nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc đánh giá mục tiêu, phương pháp dạy học. 1.2.6.2 Xác định rõ nội dung các kiến thức kỹ năng cần KTĐG Nội dung các kiến thức kỹ năng cần KTĐG phải phù hợp với các tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học. 1.2.6.3 Xác định rõ hình thức KTĐG - Cần lựa chọn h ình thức kiểm tra phù hợp với đặc điểm của nội dung kiến thức kỹ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích và điều kiện tổ chức kiểm tra . Chú ý những ưu điểm và nhược điểm của từng hình thức kiểm tra để áp dụng các hình thức kiểm tra thích hợp đảm bảo yêu cầu về mục đích và nội dung kiểm tra . 1.2.6.4 Xây dựng các câu hỏi, đề kiểm tra hay các bài trắc nghiệm - Việc xây dựng này phải đảm bảo cho phép thu được các thông tin tương ứng với các tiêu chí mục tiêu đã xác định và phù hợp với hình thứ c kiểm tra đã lựa chọn . 1.2.6.5 Tổ chức kiểm tra 1.2.6.6 Tổ chức chấm và cho điểm 1.2.6.7 Phân tích thống kê và đánh giá câu hỏi thông qua kết quả kiểm tra 1.2.6.8 Kết luận đánh giá Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 18 1.3 Trắc nghiệm để KTĐG kết quả học tập của học sinh 1.3.1 Nguồn gốc và lịch sử phát triển của trắc nghiệm Trên thế giới Trắc nghiệm ra đời từ thế kỷ 19 nhưng chủ yếu dùng để đo một số đặc điểm của con người. Đến thế kỷ 20 E. Toocdaica là người đầu tiên dùng trắc nghiệm để đo trình độ kiến thức của học sinh đối với một số môn học. Ở Mỹ những năm 1920 người ta đã sử dụng trắc nghiệm vào trong quá trình dạy học. Năm 1940 đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng đánh giá kết quả học tập của học sinh . Năm 1961 cùng với sự phát triển của trắc nghiệm, hàng loạt các công ty trắc nghiệm ra đời, lúc này ước lượng có khoảng 2000 công ty chuyên nhận xuất bản trắc nghiệm. Năm 1963 người ta đã thành công trong việc ứng dụng công nghệ máy tính trong việc xử lý kết quả trắc nghiệm trên d iện rộng tạo điều kiện phát triể n cho phương pháp trắc nghiệm trong nhiều lĩnh vực. Những năm gần đây hầu hết các nước trên thế giới đều đã xử dụng phương pháp trắc nghiệm một cách rộng rãi và phổ biến vào quá trình dạy học ở tất các các cấp học, bậc học, Ví dụ như tại Mỹ, Anh, Pháp… Ở Việt Nam Năm 1969 tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa môn trắc nghiệm và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sỹ giáo dục tại trường Đại học Sài Gòn Năm 1972 Miền Nam đã xử dụng trắc nghiệm trong ôn thi tú tài và một số tài liệu trắc nghiệm cũng ra đời trong thời gian này . Năm 1976 tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm trong việc thực hiện đề tài ‘’ Bước đầu nghiên cứu nhận thúc tâm lý của sinh viên Đại học Sư phạm. Năm 1978 Ông tiếp tục thành công trong đề tài ‘’Vận Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 19 dụng phương pháp test và phương pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học tâm lý học ‘’. Từ năm 1995 trắc nghiệm được quan tâm nghiên cứu trở lại. Bộ Giáo dục và đào tạo và các truờng đại học đã tổ chức hàng loạt các cuộc hội thảo trao đổi thông tin, tập huấn về việc cải tiến phương pháp KTĐG kết quả học tập của học sinh sinh viên .Các khóa huấn luyện cung cấp những hiểu biết về lượng giá trong giáo dục và các phương pháp trắc nghiệm. Tháng 4 năm 1998 trường Đại học Sư phạm Đại học Quốc Gia Hà Nội có cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng TNKQ trong dạy học và tiến hành xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm để KTĐG kết quả học tập một số học phần của các khoa trong trường. Năm 2006 trắc nghiệm khách quan được sử dụng cho kỳ thi tốt nghiệp THPT và th i đại học cho môn học ngoại ngữ . Năm 2007 có bổ sung thêm môn Vật lí, Hóa học, Sinh học . Đồng thời trong việc thực hiện đổi mới KTĐG đang được sử dụng rộng rãi kết hợp hình thức kiểm tra TNKQ và TNTL ở tất cả các môn học cấp học bậc học. 1.3.2 Trắc nghiệm khách quan- Trắc nghiệm tự luận. Hiện nay việc đổi mới phương pháp dạy học đang được sự quan tâm từ phía học sinh, giáo viên, các nhà quản lí giáo dục và cả dư luận xã hội.Với mong muốn sau đổi mới, giáo dục sẽ có những thay đổi căn bản cả về hình thức lẫn chất lượng đào tạo . Để đạt được mục tiêu của giáo dục đề ra, bước đầu chúng ta xuất phát từ việc đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá, kết hợp các hình thức kiểm tra thông thường và kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan. 1.3.2.1 Khái niệm trắc nghiệm Trắc nghiệm là một loạt câu hỏi hay bài tập hoặc phương tiện để đo kỹ xảo tri thức, trí tuệ, năng lực của một cá nhân hay một nhóm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 20 Trong giáo dục trắc nghiệm là một phương pháp để thăm dò một số dặc điểm năng lực trí tuệ của người học hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của người học. Trắc nghiệm thường được chia làm hai loại : Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. 1.3.2.2 Trắc nghiệm tự luận. Trắc nghiệm tự luận là hình thức kiểm tra mà trong đó người học tự viết ra để trả lời yêu cầu của người dạy dưới dạng một bài luận (ngắn hoặc dài) về một hay một vài vấn đề. Đây là hình thức kiểm tra hiện nay vẫn dùng phổ biến (kiểm tra viết) *Ưu điểm. - Trắc nghiệm tự luận cho phép có một sự tự do tương đối nào đó để trả lời một vấn đề được đặt ra, nhưng đồng thời lại đòi hỏi học sinh phải nhớ lại hơn là nhận biết thông tin và phải biết sắp xếp, diễn đạt ý kiến của họ một cách chính xác, sáng sủa. - Bài trắc nghiệm tự luận thường cần cú nhiều thời gian để trả lời mỗi câu hỏi. - Trắc nghiệm tự luận được sử dụng rộng rãi vì nó cho phép kiểm tra nhiều người học cùng một lúc, câu trả lời của người học được lưu lại trên giấy để chấm. Cho phép người học cân nhắc câu trả lời của mình nhiều hơn và ở đây cũng phần nào giảm bớt sức ép tâm lý của người học trong kỳ thi, rèn luyện cho người học có khẳ năng trình bày một vấn đề. - Riêng đối với bài tiểu luận dài người học có thể có thời gian tìm hiểu nghiên cứu tìm tòi từ đó có thể đưa ra những nhận xét phân tích đánh giá được vấn đề mà nội dung kiểm tra yêu cầu. - Việc soạn thảo câu hỏi mất ít thời gian, không khó khăn lắm đối với giáo viên Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 21 *Nhược điểm. - Bài trắc nh iệm tự luận trong chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan, điểm cho bởi người chấm khác nhau có thể không thống nhất vì vậy nó còn gọi là trắc nghiệm chủ quan. -Số vấn đề đề cập đến không nhiều (thậm trí chỉ có một) nên khó đánh giá được kết quả của người học đối với toàn bộ chương trình. Đồng thời kết quả sẽ kém khách quan vì người học có thể học tủ và quay cóp trong khi thi và kiểm tra. -Việc chấm điểm phụ thuộc vào người đặt thang điểm và phụ thuộc chủ quan vào người chấm (chấm chặt hay rộng). -Việc chấm đòi hỏi nhiều thời gian và chỉ có các thầy cô đã dạy các môn đó (có chuyên môn về lĩnh vức đó) mới chấm được bài kiểm tra. 1.3.2.2Trắc nghiệm khách quan. -Trắc nghiệm khách quan là trắc nghiệm viết có các câu hỏi trả lời ngắn. Bài trắc nghiệm được gọi là khách quan vì hệ thống cho điểm là khách quan chứ không chủ quan như đối với trắc nghiệm tự luận. Chính vì vậy mà kết quả chấm điểm sẽ như nhau không phụ thuộc vào việc ai chấm bài đó(việc chấm điểm là khách quan). Thông thường một bài trắc nghiệm khách quan nhiều câu hỏi hơn là một bài trắc nghiệm tự luận. *Ưu điểm. - Bài trắc nghiệm khách quan có rất nhiều câu hỏi nên có thể kiểm tra được một cách hệ thống và rộng rãi kiến thức, kỹ năng của học sinh tránh được tình trạng học tủ, dạy tủ. - Bài trắc nghiệm khách quan có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trên diện rộng trong một khoảng thời gian ngắn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 22 - Chấm bài trắc nghiệm khách quan rất nhanh, chính xác, kết quả khách quan đồng thời có thể sử dụng các phương tiện hiện đại (như máy vi tính) trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra. *Nhược điểm. - Bài trắc nghiệm khách quan rất khó đánh giá được k hẳ năng diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ và quá trình tư duy của học sinh đi đến câu trả lời, không góp phần rèn luyện cho học sinh khả năng trình bày, diễn đạt ý kiến của mình. - Việc soạn thảo hệ thống câu hỏi mất rất nhiều thời gian, đòi hỏi sự đầu tư công sức nhiều của giáo viên. - Tốn rất nhiều giấy để in ra đề cho mỗi học sinh. 1.3.2.3 So sánh TNKQ –TNTL Giống nhau : - Câu hỏi TNKQ hay TNTL đều được dùng với mục đích đo lường thành quả học tập quan trọng mà một bài kiểm tra có thể khảo sát được. - Hai loại câu đều có thể được sử dụng để khuyến khích HS-SV học tập nhằm đạt các mục tiêu dạy học. - Bài TNKQ và TNTL đều được sử dụng như một phương tiện để cung cấp thông tin phản hồi từ phía người học cho người dạy. Thông qua đó người thấy sẽ điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học và KTĐG. - Giá trị của câu hỏi tự luận và trắc nghiệm khách quan đều phụ thuộc tính khách quan và độ tin cậy của chúng . - Khác nhau Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan -Với một câu hỏi đòi hỏi học sinh tự mình soạn câu trả lời và di ễn đạt nó bằng ngôn ngữ của chính mình. -Trong bài KT số lượng câu hỏi ít và -Với mỗi câu hỏi học sinh lựa chọn câu trả lời đú n g tron g số câu trả lời có sẵn. -Số lượng câu hỏi nhiều câu hỏi có Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 23 Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan tổng quát, chỉ giới hạn sự suy nghĩ của học sinh trong một phạm vi xác định -Học sinh phải mất nhiều thời gian suy nghĩ và viết ra câu trả lời. -Bài TNTL khuyến khích phát tri ển lập luận lôgíc và ngôn ngữ diễn đạt, đồng thời kiểm tra được cả quá trình tư duy của học sinh khi tìm câu trả lời . - Học sinh khó tự đánh giá kết quả học tập của mình một cách chính xác - Học sinh có thể bộc lộ khả năng sáng tạo của mình một cách không hạn chế, do đó có điều kiện đánh giá khả năng sáng tạo của học sinh -Chất lượng của bài TNTL phụ thuộc vào kĩ năng của người soạn và người làm bài. -Chấm bài mất nhiều thời gian, khó chính xác và khách quan không sử dụng phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra - Sự phân phối điểm trải trên một phổ hẹp nên khó có thể phân biệt được rõ ràng trình độ của học sinh tính chuyên biệt phủ khắp nội dung cần kiểm tra nên kiểm tra một cách có hệ thống kiến thức kỹ năng của học sinh tránh tình trạng học tủ -Học sinh mất nhiều thời gian đọc và suy nghĩ tìm phương án đúng . -Bài trắc nghiệm cho phép sự phỏng đoán suy xét và lựa chọn.Không hoặc khó đánh giá khả năng diễn đạt sử dụng ngôn ngữ, quá trình tư duy HS trả lời câu hỏi -Tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá kết quả học tập của mình một cách chính xác - Khó có thể đánh giá khả năng sáng tạo của học sinh -Chất lượng của bài TNKQ phụ thuộc vào kĩ năng của người soạn bài trắc nghiệm. - Chấm bài nhanh, chính xác, khách quan có thể sử dụng phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra - Sự phân phối điểm trải trên một phổ hẹp rộng nên khó có thể phân biệt được rõ ràng trình độ của học sinh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 24 Qua so sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận cho thấy mỗi hình thức kiểm tra có những ưu điểm và nhược điểm riêng.Vì vậy giáo viên không nên áp dụng một loại trắc nghiệm trong kiểm tra đáng giá. Tùy theo đặc điểm của từng môn học, mục đích cần đánh giá của mỗi chương, mỗi học phần mà khi tiến hành kiểm tra người giáo viên là người quyết định sử dụng hình thức kiểm tra nào cho đạt được những mục tiêu mà mình đã đề ra của môn học. Đồng thời phải đạt được mục tiêu đào tạo của nhà trường, để sau kiểm tra sẽ cho phép đánh giá kết quả học tập của người học một cách nhanh chóng, chính xác, khách quan. Tất cả nhằm mục đích nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình đào tạo của nhà trường . 1.3.3 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan thường dùng 1.3.3.1 Loại câu điền khuyết Một số câu hỏi đòi hỏi phải điền hay liệt kê một hay nhiều từ để hoàn thành một câu hỏi trực tiếp hay một nhận định chưa đầy đủ. Với loại câu này học sinh phải tìm hiểu câu trả lời đúng hơn là nhận ra câu trả lời đúng Ví dụ 1: Điền từ hoặc cụm từ thích hợp vào chỗ trống: A Chuyển động hay đứng yên có tính chất tương đối vì ................ B Công thức mô men lực là :............................................................ • Ưu điểm Học sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường phát huy óc sáng kiến. Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra nghĩ ra tìm ra câu trả lời. Loại câu này dễ soạn hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn • Nhược điểm Khi soạn thảo loại câu này thường dễ mắc sai lầm là trích nguyên văn các câu từ trong sách giáo khoa. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 25 Phạm vi kiểm tra của loại câu này chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặn. Việc chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn loại câu nhiều lựa chọn 1.3.3.2 Loại câu “đúng- sai” Trong loại câu này cung cấp một nhận định và học sinh được hỏi để xác định xem điều đó là đúng hay “ sai ” . Hoặc có thể là câu hỏi trực tiếp để được trả lời là là “ có ” hay không . Đôi khi chúng được nhóm lại dưới một câu dẫn. Các phương án trả lời là thích hợp để gợi nhớ lại kiến thức được kiểm tra nhanh chóng . Ví dụ 2 :Phát biểu dưới đây là đúng hay sai: A Hệ qui chiếu chuyển động thẳng đều với hệ qui chiếu quán tính là hệ qui chiếu phi quán tính B Hệ qui chiếu gắn với trái đất là hệ qui chiếu quán tính • Ưu điểm Là loại câu hỏi đơn giản chỉ có hai khả năng sảy ra là đúng hoặc sai, dùng để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện, vì vậy viết loại câu này tương đối dễ dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách quan khi chấm • Nhược điểm Học sinh có thể đoán mò vì vậy có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho học sinh thuộc lòng hơn là hiểu. Học sinh giỏi có thể không thỏa mãn khi buộc chọn “đúng” hay chọn “sai” 1.3.3.3 Loại câu ghép đôi Loại câu này thường có hai dãy thông tin là câu dẫn và câu đáp, chúng được ghép với nhau theo kiểu tương ứng một –một. Hai dãy thông tin này không nên có số câu bằng nhau để cho cặp câu ghép cuối cùng chỉ đơn giản gắn kết của sự loại trừ liên tiếp . Nhiệm vụ của người học sinh là ghép chúng lại một cách thích hợp. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 26 Ví dụ 3:Ghép các phần câu ở hai cột với nhau sao cho phù hợp: 1. Gia tốc A là đại lượng đặc trưng cho sự thay đổi độ lớn của véc tơ vận tốc 2. Vận tốc B là đại lượng đặc trưng cho sự thay đổi phương của véc tơ vận tốc 3. Gia tốc tiếp tuyến C là đại lượng đặ c trưng cho sự biến thiên nhanh hay chậm của véc tơ vận tốc 4. Gia tốc pháp tuyến D là đại lượng đặc trưng cho nhanh hay chậm của chuyển động E là đại lượng đặc trưng cho sự biến thiên nhanh hay chậm của chuyển động • Ưu điểm Dễ viết, dễ dùng . Loại này thích hợp với trình độ học sinh trung học hơn. Có thể dùng loại câu này để đo các mức trí năng khác nhau. Nó đặc biệt trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tương quan . • Nhược điểm Không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng như sắp đặt và vận dụng kiến thức. Muốn soạn loại câu hỏi này để đo mức trí năng cao đòi hỏi nhiều công phu. Ngoài ra nếu danh sách mỗi cột dài thì tốn nhiều thời gian cho học sinh đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi 1.3.3.4 Loại câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn Loại câu hỏi này thường có dạng hình thức của một câu phát biểu không đầy đủ hay một câu hỏi có câu dẫn được nối tiếp bằng một số câu trả lời mà học sinh phải lựa chọn . Câu trả lời hoàn toàn đúng là câu trả lời tốt nhất trong các câu có vẻ hợp lý Một câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn gồm hai bộ phận : Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 27 A Câu dẫn : Ở đầu câu kiểm tra có thể viết dưới dạng một câu hỏi trực tiếp hay một phát biểu không đầy đủ. Điều này có tác dộng như cách phát biểu để tạo ra một kích thích gợi ý câu trả lời cho học sinh B Câu chọn : Thường gồm từ 3 đến 5 câu là phù hợp, câu lựa chọn không nên quá ít (2 câu ) hoặc quá nhiều (10 câu) dựa vào quy luật tâm lý và các quy luật xác suất thống kê . Trong câu chọn chia thành : - Câu đúng : là câu đúng nhất trong các câu lựa chọn - Câu sai : Là câu kém chính xác nhất phải lựa chọn - Câu nhiễu : Là câu trả lời có vẻ hợp lý, nhưng thực tế có chỗ sai chúng có tác động nhiều đối với học sinh có năng lực tốt và tác động thu hút đối với học sinh có năng lực kém . Ví dụ 4 Phát biểu nào sau đây là đúng: Véc tơ gia tốc tức thời của chất điểm là đại lượng đặc trưng cho A Sự biến thiên về hướng của véc tơ vận tốc B Sự biến thiên về hướng và sự nhanh hay chậm của chuyển động C Độ biến thiên của véc tơ vận tốc D Độ biến thiên nhanh hay chậm của véc tơ vận tốc • Ưu điểm Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra đánh giá những mục tiêu dạy học khác nhau chẳng hạn như : - Xác nhận mối tương quan nhân quả - Nhận biết các điều sai lầm - Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau - Định nghĩa các khái niệm - Tìm nguyên nhân của một số sự kiện - Nhận biết điểm tương đồng hay sự khác biệt giữa hai hay nhiều vật - Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 28 - Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật - Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm Độ tin cậy cao hơn : yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiêu lần so với các loại trắc nghiệm khách quan khác nhất là khi số phương án lựa chọn tăng lên. Tính giá trị tốt hơn : Với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời đ ể lựa chọn, người ta có thể đo được các khả năng nhớ hiểu, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng quát hóa, khái quát hóa .... rất hữu hiệu . Tính khách quan cao khi chấm bài . Điểm số của bài trắc nghiệm khách quan không phụ thuộc không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh và trình độ người chấm bài. • Nhược điểm Loại câu này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất còn những câu còn lại gọi là câu nhiễu cũng có vẻ hợp lý. Ngoài ra phải soạn câu hỏi thế nào đó để đo được các khả năng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu . Đối với học sinh có tư duy tốt có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thỏa mãn . Các câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả n ăng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi trắc nghiệm tự luận soạn kỹ . Ngoài ra tốn kém giấy mực để in đề và cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi. • Lưu ý Câu hỏi loại này có thể dùng kiểm tra năng lực nhận thức ở mức biết, khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp, và ngay cả khả năng phán đoán cao vì vậy khi viết loại câu này cần lưu ý Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 29 - Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phải diễn đạt rõ ràng một vấn đề. Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh được thì cần phải nhấn mạnh để học sinh không bị nhầm. Câu dẫn phải là câu hỏi trọn vẹn để học sinh hiểu được mình đang được hỏi vấn đề gì - Câu chọn cũng phải rõ ràng, dễ hiểu và phải có cùng loại quan hệ với câu dẫn, có cấu trúc song song nghĩa là chúng phù hợp về mặt ngữ pháp với câu dẫn . - Nên có 4-5 phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi . Nếu phương án trả lời ít hơn thì yếu tố đoán mò hay may rủi tăng lên. Nhưng nếu có quá nhiều phương án để chọn thì giáo viên khó soạn và học sinh mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi, các câu gây nhiễu phải có vẻ hợp lý, và có sức hấp dẫn như nhau để nhử học sinh kém lựa chọn. - Phải chắc chắn chỉ có một phương án trả lời đúng, các phương án còn lại thực sự nhiễu . - Không được đưa vào 2 câu chọn cùng ý nghĩa , mỗi câu kiểm tra chỉ nên thực sự nhiễu . - Các câu trả lời đúng nhất phải được đặt ở những vị trí khác nhau, sắp xếp theo tứ tự ngẫu nhiên lần lượt ở vị trí A, B, C, D, E gần bằng nhau. - Có thể có những biến thể của loại câu nhiều lựa chọn. Các biến thể này đòi hỏi học sinh phải tìm hiểu sâu . A Câu nhiều lựa chọn có nhiều câu trả lời B Câu kết hợp : là loại câu cho phép có thể có nhiều câu trả lời đối với một khối lượng tư liệu hạn chế . 1.3.4 Một số chỉ dẫn về phương pháp soạn câu hỏi trắc nghiệm 1.3.4. 1 Những chỉ dẫn chung - Diễn đạt phải rõ ràng dễ hiểu, đơn giản đặc biệt chú ý cấu trúc ngữ pháp của câu . Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 30 - Chọn từ ngữ có nghĩa và chính xác. - Đưa tất cả thông tin cần thiết vào trong câu dẫn nếu được. - Hãy tìm và loại trừ chỗ gây hiểu lầm khó hiểu mà ch ưa phát hiện được trong câu. - Đừng cố gắng tăng mức độ khó của câu hỏi bằng cách diễn đạt câu hỏi theo cách phức tạp hơn, trừ khi người soạn muốn kiểm tra về phần đọc hiểu . - Tránh cung cấp những đầu mối dẫn đến câu trả lời, thói quen xây dựng câu trả lời đúng dài hơn câu nhiễu dễ dàng bị phát hiện. - Tránh câu dẫn của một câu hỏi có thể chứa đựng những thông tin cần thiết cho phép trả lời câu hỏi khác. - Tránh gây ra những tác động không mong muốn về mặt giáo dục. - Không khuyến khích học thuộc . - Tránh nêu nhiều hơn một ý tưởng độc lập trong câu dẫn. - Tránh những câu hay từ đoán ra câu trả lời. - Trong một bộ câu hỏi sắp xếp các câu trả lời theo một cách ngẫu nhiên. - Tránh câu hỏi mang tính chất đánh lừa gài bẫy. - Cố gắng tránh sự mơ hồ về mặt ý nghĩa trong câu nhận định. - Đề phòng câu hỏi thừa giả thiết . - Để soạn tốt các câu hỏi trắc nghiệm cần phải nắm vững các nguyên tắc dạy học, nhiệm vụ môn học, nội dung chương trình và đối tượng người học để soạn thảo hệ thống câu hỏi vừa đảm bảo nội dung kiến thức vừa phù hợp vời trình độ học sinh. 1.3.4. 2 Những chỉ dẫn riêng cho từng loại câu hỏi 1.3.4.2.1Câu hỏi điền khuyết - Chỉ nên sử dụng câu hỏi này khi rõ ràng chỉ có duy nhất một câu trả lời đúng . Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 31 - Nếu cần các đơn vị đo lường thì trong câu trả lời phải chỉ rõ các con số có ý nghĩa . - Trong những câu hỏi buộc phải điền thêm chỗ trống không nên để quá nhiều chỗ trống làm cho các câu trả lời trở lên khó hiểu. 1.3.4.2.2 Câu hỏi đúng sai - Câu nhận định phải rõ ràng để có thể trả lời chính xác đúng hoặc sai - Câu nhận định phải ngắn, ngôn ngữ phải đơn giản và tránh có hai câu phủ định trong một mệnh đề - Độ dài và mức độ phức tạp của câu nhận định không nên tạo thành đầu mối cho việc suy ra đúng sai - Đề phòng trường hợp mà câu trả lời đúng tùy thuộc vào một chữ, một từ hay một câu không quan trọng. 1.3.4.2.3 Câu hỏi ghép đôi - Phải đảm bảo cho hai danh mục đồng nhất - Nên để các danh mục tương đối ngắn - Sắp xếp các danh mục một cách rõ ràng - Giải thích rõ ràng cơ sở ghép đôi - Tránh tạo kiểu ghép đôi một – một nó tạo nên một quá trình loại trừ dần dần. - Số lượng hai bên cột ghép đôi phải khác nhau để không tạo ra sự ngẫu nhiên cho ghép câu cuối 1.3.4.2.4 Câu hỏi nhiều lựa chọn - Dùng một câu hỏi hay một nhận định chưa đầy đủ làm câu dẫn - Tránh các câu mang tính chất phủ đ ịnh . Nếu phải dùng câu phủ định phải gạch chân hoặc in nghiêng dưới từ phủ định “Không” - Phải đảm bảo câu trả lời đúng rõ ràng là câu tốt nhất . Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 32 - Phải đảm bảo câu dẫn và câu trả lời khi gắn với nhau vừa đúng ngữ pháp và cùng một dạng hành văn. - Soạn càng nhiều câu nhiễu có vẻ hợp lý và có sức hút càng tốt. Nên tạo câu nhiễu trên cơ sở sai lầm của học sinh. - Sắp xếp câu trả lời theo thứ tự ngẫu nhiên, không ưu tiên vị trí nào - Không nên đưa quá nhiều ý vào một câu hỏi .Tập ._.ợng của đoàn tầu.Ban đầu đoàn tầu chạy với vận tốc v0=18m/s. Công suất của đầu máy sau 10s kể từ thời điểm ban đầu.là : A 200kW B 300kW C 400 kW D 500 kW 143 Tính công của trọng lực thực hiện khi dịch chuyển một vật khối lượng m=20kg lên cao trên một đoạn dài 60m theo mặt đường dốc phẳng và nghiêng 300 so với phương nằm ngang .Lấy g=10m/s2. A 600J B 60J C 6000J D 6J 144 Tính công cần thiết để làm cho một vô lăng hình vành tròn có đường kính 1m khối lượng 500kg đang đứng yên quay với vận tốc 120vòng /phút A 100J B 10KJ C 128J D 1000J 145 Một người ngồi trên ghế Giucoxpki và cầm trong tay hai quả tạ . Khoảng cách từ mỗi quả tạ đến trục quay là 0,75m. Ghế quay với vận tốc 1vòng/s. Hỏi công do người đó thực hiện nếu người đó co tay lại để khoảng cách từ mỗi quả tạ đến trục quaychỉ còn lại 0,2m. Cho biết mô men quán tính của người và ghế đối với trục quay là I 0=2,5kgm2 A 800J B 830J C 850J D 880J 146 Một vật khối lượng m=1kg trượt trên một mặt phẳng nghiêng hợp với mặt phẳng ngang góc α sao cho sinα =0,1 . Sau khi trượt hết mặt phẳng nghiêng vật tiếp tục trượt trên mặt phẳng ngang một đoạn 10cm rồi mới dừng lại Coi hệ số ma sát không đổi k=0,05. V ận tốc của vật ở cuối chân dốc là : A 3m/s B 3,1m/s C 3,2m/s D 3,3m/s Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 84 147 Một quả cầu đặc có khối lượng m=1kg lăn không trượt với vận tốc v1=10m/s đến đập vào thành tường rồi bật ra với vận tốc 8m/s .Nhiệt lượng tỏa ra trong va chạm đó bằng: A 2,5J B 2,51J C 2,52J D 2,53J 148 Một viên đạn khối lượng m=10g đang bay với vận tốc v=100m/s thì gặp một bản gỗ và cắm sâu vào tấm gỗ .Tìm vận tốc của viên đạn sau khi ra khỏi bản gỗ dầy d=2cm .Coi rằng lực cản của gỗ không đổi. A 50m/s B 60m/s C 70m/s D 80m/s 149 Bánh xe bán kính R=12cm quay đều quanh trục nằm ngang với tốc độ n=1850vòng/phút. Sức căng của nhánh đai truyền trên bánh xe là T1=50N, T2=20N. Công của mô men cản của gối trục trong thời gian 4s bằng: A 4656J B 1862J C 2794J D 2650J 150 Một vật khối lượng m=50kg trượt xuống một dốc dài AB=3m .Biết AB nghiêng so với mặt nằm ngang góc 30 0 .Hệ số ma sát trượt k=0,2. Công của lực ma sát thực hiện trên đoạn đường AB là: A 750J B -255J C -350J D 0 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 85 Kết luận chương II Thông qua nghiên cứu thực trạng về kiểm ta đánh giá kết quả học tập môn vật lý đại cương của trường cao đẳng kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh, chúng tôi nhận thấy sự cần thiết phải xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng trong kiểm tra đánh gía kết quả học tập của sinh viên. Căn cứ vào mục tiêu đào tạo và chương trình đào tạo môn vật lý đại cương chúng tôi đã đưa ra được mục tiêu chung của môn học, mục tiêu chung của phần cơ học và mục tiêu chi tiết cho từng nội dung bài học , xây dựng ma trận đề kiểm tra cho 4 ngành .Trên cơ sở này và lý luận về phương pháp soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan, đặc biệt câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đó chúng tôi đã soạn thảo được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (gồm 150 câu) . Do thời gian hạn chế nên số lượng câu hỏi chưa nhiều, chúng tôi tiếp tục nghiên cứu mở rộng số lượng câu hỏi nhiều hơn, cùng tiếp tục xây dựng hệ thống câu hỏi như vậy cho các phần nhiệt học và điện học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 86 Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích thực nghiệm Để đạt được những mục đích và nội dung đề tài đưa ra, trên cơ sở lý luận đã đề xuất ở các chương1, nội dung trình bày chương 2. Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm giải quyết một số vấn đề sau: - Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra kiến thức vật lý đại cương phần cơ học của sinh viên năm thứ nhất nhằm đánh giá chất lượng các câu hỏi đã soạn. Cụ thể là : đánh giá hệ thống câu hỏi khó hay dễ, có tính phân biệt cao hay thấp, có phù hợp với đối tượng học không. Qua đó có kế hoạch chỉnh lý sao cho phù hợp. - Đánh giá hệ thống c âu hỏi tổ hợp thành đề kiểm tra hết học trình xem chúng có phù hợp với đối tượng qua kết quả bài kiểm tra. - Đánh giá tính hiệu quả của phương pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kiến thức của sinh viên. - Tìm hiểu khả năng ứng dụng của phương pháp trắc nghiệm khách quan. 3.2 .Đối tượng thực nghiệm Đối tượng để tiến hành thực nghiệm là sinh viên năm thứ nhất trường cao đẳng kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh tại 5 lớp - 2 lớp khai thác mỏ 16 - Doanh nghiệp 16 - Trắc địa 16 - Tuyển khoáng 16 3.3. Phương pháp tiến hành Trên cơ sở ma trận hai chiều cho từng ngành, chúng tôi đã chọn ra các câu hỏi trong hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đã biên soạn chương 2 để chia làm bốn đề mỗi đề gồm 25 câu hỏi kiểm tra trong 45 phút. Trong quá trình làm đề kiểm tra với mỗi đề kiểm tra chúng tôi có đổi vị trí câu hỏi trong từng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 87 đề để tránh việc trao đổi bài của sinh viên ngồi gần nhau. Thực hiện tiến hành kiểm tra tại 5 lớp. 3.4 Các bước tiến hành 3.4.1 Nội dung kiểm tra Dựa trên ma trận hai ch iều được xây d ựng trên , đ ặc đ iểm của từng ngành nghề đào tạo của trường, chúng tôi đã lựa chọn hệ thống câu hỏi kiểm tra gồm bốn đề mỗi đề gồm 25 câu hỏi riêng biệt. Câu hỏi của bài trắc nghiệm được trình bày trong bảng sau: 3.4.1.1 Ngành khai thác Chủ đề Mục tiêu Tổng Nhận biết Thông hiểu Vận dụng 1.Động học chất điểm 11;7 15;18 43;45 6 2.Động lực học chất điểm 65;68;69 54;56;57 85;87 8 3.Cơ học vật rắn 94;106 97;105 110;114 6 4.Năng lượng 125 124;126 141;142 5 Tổng 8 9 8 25 3.4.1.2 Ngành trắc địa Chủ đề Mục tiêu Tổng Nhận biết (câu số) Thông hiểu (câu số) Vận dụng (câu số) 1.Động học chất điểm 12;14;16 13;23;28 34 7 2.Động lực học chất điểm 46;48;66 51;52;59;71 78 8 3.Cơ học vật rắn 104 98;100;107 118 5 4.Năng lượng 123 121;128;129 145 5 Tổng 8 13 4 25 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 88 3.4.1.3 Ngành kinh tế doanh nghiệp Chủ đề Mục tiêu Tổng Nhận biết (câu số) Thông hiểu (câu số) Vận dụng (câu số) 1.Động học chất điểm 1;2;3;22;25 10;19;26 41 9 2.Động lực học chất điểm 58;59;60 72;73 76 6 3.Cơ học vật rắn 96;102 99;101 120 5 4.Năng lượng 125 122;127 134;137 5 Tổng 11 9 5 25 3.4.1.4 Ngành tuyển khoáng Chủ đề Mục tiêu Tổng Nhận biết (câu số) Thông hiểu (câu số) Vận dụng (câu số) 1.Động học chất điểm 5;9;11;12 25;26;27 31 8 2.Động lực học chất điểm 61;62;65 49;50;53 77 7 3.Cơ học vật rắn 92;103 91;93;95 117 6 4.Năng lượng 122 130;131 144 4 Tổng 10 11 4 25 3.4.2 Tổ chức thực nghiệm Chúng tôi tổ chức thực nghiệm trên 5 lớp với 4 ngành khác nhau. Với mối đề kiểm tra trên chúng tôi hoán đổi vị trí câu hỏi và vị trí câu trả lời sao cho 2 người cùng hàng ngang hoặc hàng dọc là không trùng đề nhau. Thời gian phát đề và làm bài là 45 phút. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 89 3.5 . Xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm. 3.5.1 Kết quả điểm số của bài trắc nghiệm Bảng 1 : Bảng tổng hợp kết quả số sinh viên đạt điểm xi Tên lớp Sĩ số Số sinh viên đạt điểm xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Khai thác 16E 54 0 0 0 0 3 5 21 20 3 2 0 Khai thác 16G 55 0 0 0 0 2 3 16 24 9 1 0 Doanh Nghiệp 16 42 0 0 0 0 2 7 8 12 10 3 0 Tuyển khoáng 16B 42 0 0 0 0 4 9 7 9 10 3 0 Trắc địa 16 53 0 1 1 1 8 9 11 12 7 3 0 3.5.2 Đánh giá điểm số của bài trắc nghiệm Qua 4 đề kiểm tra chúng tôi lựa chọn từ hệ thống câu hỏi xây dựng từ chương 2 được đưa vào kiểm tra sinh viên năm thứ nhất trường cao đẳng kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh phần cơ học . Yêu cầu sinh viên chủ yếu ở mức độ nhận biết và thông hiểu ở cả bốn chương động học chất điểm, động lực học chất điểm, cơ học vật rắn, năng lượng. Dẫn tới nếu sinh viên nào nắm vững được kiến th ức cơ b ản th ì chắc chắn th u đ ược điểm số khá .Nhưng đ ể đ ạt được điểm giỏi đòi hỏi sinh viên phải biết phân tích, tổng hợp và vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống mới. Kết quả thực nghiệm cho ta về điểm số đạt được của 4 ngành như sau: Đề số 1 Đề số 2 Đề số 3 Đề số 4 % Điểm giỏi (9,10) 3% 7% 7% 6% % Điểm khá (7,8) 51% 53% 45% 36% % Điểm TB (5,6) 41% 35% 38% 38% % Điểm dưới TB 5% 5% 10% 20% Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 90 Chúng tôi nhận thấy rằng điểm số của bài trắc nghiệm được trải rộng, nội dung kiểm tra bao quát toàn bộ chương trình. Nội dung dùng trong bài kiểm tra là phù hợp với trình độ, khả năng nhận thức của sinh viên năm thứ nhất. Nhưng số sinh viên đạt điểm giỏi còn ít, lí do chính ở đây chủ yếu là do tâm lý các sinh viên khi vào trường vẫn chưa xác định tư tưởng yên tâm học tập. Do sinh viên năm thứ nhất chưa quen với cách học mới. Do thầy cô ít dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá đối với các môn học khác. Tuy nhiên khi đánh giá tổng quát về phổ điểm và nội dung kiểm tra thì 4 đề trên là chấp nhận được . 3.5.3 Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan bằng phân tích thống kê 3.5.3.1 Đánh giá độ khó, độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm Bảng 2.Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K), độ phân biệt (P)của đề 1 dành cho ngành khai thác mỏ TT Câu hỏi số Độ khó (K) Mức độ câu hỏi Độ phân biệt (P) Mức độ phân biệt 1 7 0,89 Rất dễ 0,14 Rất thấp 2 18 0,54 Trung bình 0,55 Trung bình 3 11 0,64 Dễ 0,24 Thấp 4 43 0,18 Khó 0,37 Thấp 5 15 0,79 Dễ 0,41 Trung bình 6 97 0,58 Trung bình 0,34 Thấp 7 105 0,47 Trung bình 0,21 Thấp 8 65 0,86 Rất dễ 0,56 Trung bình 9 94 0,78 Dễ 0,27 Thấp 10 126 0,55 Trung bình 0,65 Cao 11 45 0,35 Khó 0,45 Trung bình Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 91 TT Câu hỏi số Độ khó (K) Mức độ câu hỏi Độ phân biệt (P) Mức độ phân biệt 12 106 0,69 Dễ 0,21 Thấp 13 85 0,27 Khó 0,36 Thấp 14 57 0,53 Trung bình 0,72 Cao 15 87 0,35 Khó 0,55 Trung bình 16 124 0,45 Trung bình 0,18 Rất thấp 17 125 0,60 Trung bình 0,21 Thấp 18 110 0,35 Khó 0,34 Thấp 19 68 0,12 Rất dễ 0,45 Trung bình 20 54 0,62 Dễ 0,55 Trung bình 21 114 0,39 Khó 0,64 Cao 22 141 0,58 Trung bình 0,55 Trung bình 23 142 0,21 Khó 0,73 Cao 24 69 0,82 Rất dễ 0,45 Trung bình 25 56 0,62 Dễ 0,15 Rất thấp * Độ khó của câu hỏi Thông tin về độ khó các câu hỏi giúp cho chúng tôi xác định được các sinh viên đã đạt được các mục tiêu giảng dạy của giáo viên hay chưa. Mục đích chính để có thông tin về độ khó của câu hỏi có thể giúp cho việc xác định nhu cầu học tập cá nhân sinh viên. Đồng thời để điều chỉnh hoặc loại bỏ câu hỏi và từ đó có các thông tin phản hồi từ phía sinh viên. Độ khó vừa phải của các câu hỏi trắc nghiệm là : (1+1/4)/2= 0,625 So sánh với kết quả tính toán độ khó của câu hỏi và đánh giá độ khó các câu hỏi của đề số 1 như ở bảng số 2 ta thấy: + Với kết quả thực nghiệm thu được ở trên câu 7, câu 65, câu 69 là câu rất dễ với độ khó >80%. Đây là các câu hỏi đòi hỏi sinh viên ở trình độ nhận Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 92 biết. Nên hầu hết sinh viên đều trả lời đúng. Câu này chỉnh sửa nội dung câu dẫn và các phương án nhiễu cho hấp dẫn hơn. +Câu 43,câu 45, câu 85,câu 87, câu 110, câu 114,142 là câu khó. Câu này đòi hỏi sinh viên phải biết vận dụng kiến thức đã học vào trong tình huống mới. Nguyên nhân ít sinh viên trả lời đúng các câu hỏi này là do tâm lý chủ quan đối với bài kiểm tra học trình. Ý thức tập chung học tập chưa cao. Sinh viên chưa tự làm các bài tập vận dụng nhiều . +Các câu hỏi còn lại có độ khó quanh độ khó vừa phải tính được ở trên. Như vậy nhìn chung khi xét về độ khó của các câu hỏi trắc nghiệm trong đề số 1 là có thể chấp nhận được. * Độ phân biệt Một câu hỏi không có độ phân biệt tất nhiên sẽ báo động cho giáo viên về khả năng là câu hỏi có thể không rõ ràng và nên xem xét lại một cách kỹ lưỡng. Tuy nhiên quan trọng hơn thông tin về thống kê có thể giúp cho việc sửa đổi lại kế hoạch giảng dạy, xem xét tại sao có câu hỏi lại thu hút một số lượng lớn học sinh trả lời sai. Phải chăng câu hỏi sai hay cách trình bày thông tin liên quan đến vấn đề này không được trình bày rõ ràng ở lớp? Việc xem xét lại một cách kỹ lưỡng câu hỏi và tham gia thảo luận với học sinh có thể cung cấp được một đầu mối cho những thay đổi về giáo trình. Từ kết quả thực nghiệm thu được ở bảng số 2 cho thấy : + Câu 124, 56 có độ phân biệt rất thấp cần phải xem hoặc sửa chữa lại nội dung câu hỏi và phương án nhiễu cho phù hợp. Nếu xét về nguyên nhân có thể là do sinh viên chưa tập chung học sâu kiến thức dẫn đến còn hiểu sai câu hỏi. + Câu 114,142,57,126, là các câu có độ phân biệt tốt . Nếu xét toàn bộ các câu hỏi của toàn bài về độ phân biệt là chấp nhận được . Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 93 Bảng 3 Bảng đánh giá chỉ số độ khó(K),độ phân biệt(P) của đề 2 dành cho ngành kinh tế doanh nghiệp TT Câu hỏi Độ khó(K) Mức độ câu hỏi Độ phân biệt (D) Mức độ phân biệt 1 1 0,9 Rất dễ 0,23 Thấp 2 2 0,83 Rất dễ 0,55 Trung bình 3 3 0,86 Rất dễ 0,4 Thấp 4 41 0,29 Khó 0,55 Trung bình 5 22 0,88 Rất dễ 0,45 Trung bình 6 76 0,24 Khó 0,37 Thấp 7 120 0,25 khó 0,09 Rất thấp 8 19 0,41 Trung bình 0,64 Cao 9 25 0,91 Rất dễ 0,27 Thấp 10 26 0,52 Trung bình 0,65 Cao 11 58 0,8 Dễ 0,45 Trung bình 12 134 0,37 Khó 0,64 Cao 13 72 0,6 Trung bình 0,64 Cao 14 137 0,91 Khó 0,27 Thấp 15 73 0,5 9 Trung bình 0,55 Trung bình 16 60 0,61 Dễ 0,18 Rất thấp 17 99 0,54 Trung bình 0,73 Cao 18 59 0,73 Dễ 0,34 Thấp 19 122 0,27 Khó 0,45 Trung bình 20 102 0,63 Dễ 0,27 Thấp 21 101 0,51 Trung bình 0,64 Cao 22 125 0,56 Trung bình 0,55 Trung bình 23 127 0,34 Khó 0,23 Thấp 24 96 0,46 Trung bình 0,45 Trung bình 25 10 0,22 Khó 0,82 Cao Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 94 * Độ khó của câu hỏi Độ khó vừa phải của các câu hỏi trắc nghiệm là : (1+1/4)/2= 0,625 So sánh với kết quả tính toán độ khó của câu hỏi và đánh giá độ khó các câu hỏi của đề số 2 như ở bảng số 3 ta thấy: + Với kết quả thực nghiệm thu được ở trên câu 1, câu 2, câu 3,22, 25, là câu rất dễ với độ khó >80%. Đây là các câu hỏi đòi hỏi sinh viên ở trình độ nhận biết. Nên hầu hết sinh viên đều trả lời đúng. Cần xem xét lại cả nội dung và phương án nhiễu cho hấp dẫn hơn. + Câu 41,câu 76, câu 120, câu 134, câu 137 là câu khó. Câu này đòi hỏi sinh viên phải biết vận dụng kiến thức đã học vào trong tình huống mới . Nguyên nhân ít sinh viên trả lời đúng các câu hỏi này là do kiến thức của sinh viên không chắc, tâm lý chủ quan đối với bài kiểm tra học trình. Ý thức tập chung học tập chưa cao. + Các câu h ỏi còn lại có độ khó quanh độ khó vừa phải tính được ở trên. Như vậy nhìn chung khi xét về độ khó của các câu hỏi trắc nghiệm trong đề số 2 là có thể chấp nhận được. * Độ phân biệt Từ kết quả thực nghiệm và tính toán thu được ở bảng số 3 cho thấy : + Câu 120, 60, 127 có độ phân biệt rất thấp cần phải xem lại hoặc sửa chữa lại nội dung câu hỏi. Nếu xét về nguyên nhân do sinh viên chưa biết cách vận dụng kiến thức đã học vào tình huống tương tự và tình huống mới, còn hiểu sai câu hỏi, có quan niệm sai. Nếu xét toàn bộ các câu hỏi của toàn bài về độ phân biệt là chấp nhận được . Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 95 Bảng 4. Bảng đánh giá chỉ số độ khó(K),độ phân biệt(P) của đề 3 dành cho ngành tuyển khoáng TT Câu hỏi Độ khó (K) Mức độ câu hỏi Độ phân biệt (D) Mức độ phân biệt 1 117 0,37 Khó 0,32 Thấp 2 61 0,9 Rất dễ 0,25 Thấp 3 62 0,71 Dễ 0,34 Thấp 4 53 0,60 Trung bình 0,50 Trung bình 5 91 0,29 Khó 0,51 Trung bình 6 77 0,19 Rất khó 0,37 Thấp 7 65 0,78 Dễ 0,09 Rất thấp 8 93 0,39 Khó 0,64 Cao 9 31 0,19 Rất khó 0,27 Thấp 10 50 0,56 Trung bình 0,55 Trung bình 11 5 0,68 Dễ 0,45 Trung bình 12 25 0,58 Trung bình 0,64 Cao 13 49 0,48 Trung bình 0,63 Cao 14 130 0,28 Khó 0,27 Thấp 15 131 0,38 Khó 0,55 Trung bình 16 9 0,61 Dễ 0,18 Rất thấp 17 26 0,54 Trung bình 0,65 Cao 18 12 0,73 Dễ 0,34 Thấp 19 144 0,27 Khó 0,45 Trung bình 20 11 0,63 Dễ 0,27 Thấp 21 27 0,51 Trung bình 0,46 Trung bình 22 92 0,56 Trung bình 0,55 Trung bình 23 95 0,34 Khó 0,73 Cao 24 103 0,46 Trung bình 0,54 Trung bình 25 122 0,22 Khó 0,28 Thấp Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 96 * Độ khó của câu hỏi Độ khó vừa phải của các câu hỏi trắc nghiệm là : (1+1/4)/2= 0,625 So sánh với kết quả tính toán độ khó của câu hỏi và đánh giá độ khó các câu hỏi của đề số 3 như ở bảng số 4 ta thấy: + Với kết quả thực nghiệm thu được ở trên câu 61, câu 65, câu 62,5, 9,12, 11 là câu rất dễ. Đây là các câu hỏi đòi hỏi sinh viên nhớ lại các công thức và định nghĩa đã học. Nên hầu hết sinh viên đều trả lời đúng. Tức là hầu hết sinh viên đạt được trình độ nhận biết . +Câu 117,91, 93, 31, 130,131,144,95,122 là câu khó. Câu hỏi này chỉ đòi hỏi sinh viên vận dụng các công thức, định nghĩa, tính chất và o tình huống tương tự đã biết. Tuy nhiên ít sinh viên trả lời được các câu hỏi này. Nguyên nhân là do sinh viên chưa nắm chắc kiến thức, ít luyện tập. Giờ giảng trên lớp của giáo viên quan tâm nhiều tới kiến thức lý thuyết, ít bài tập vận dụng. + Các câu h ỏi còn lại có độ khó quanh độ khó vừa phải tính được ở trên. Như vậy nhìn chung khi xét về độ khó của các câu hỏi trắc nghiệm trong đề số 3 là có thể chấp nhận được. * Độ phân biệt Từ kết quả thực nghiệm và tính toán thu được ở bảng số 4 cho thấy : + Câu 65, 9 có độ phân biệt rất thấp, là do có quan niệm sai của sinh viên trong câu 65 về hệ qui chiếu quán tính. Câu 9 phải xem lại và sửa chữa phương án nhiễu cho chính xác. Nếu xét toàn bộ các câu hỏi của đề 3 về độ phân biệt là chấp nhận được Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 97 Bảng 5.Bảng đánh giá chỉ số độ khó(K),độ phân biệt(P) của đề 4 dành cho ngành trắc địa TT Câu hỏi Độ khó (K) Mức độ câu hỏi Độ phân biệt (D) Mức độ phân biệt 1 12 0,61 Dễ 0,36 Thấp 2 34 0,18 Rất khó 0,11 Rất thấp 3 107 0,27 Khó 0,21 Thấp 4 78 0,3 Khó 0,14 Rất thấp 5 100 0,53 Trung bình 0,21 Thấp 6 51 0,22 Khó 0,31 Thấp 7 118 0,28 Khó 0,34 thấp 8 121 0,19 Rất khó 0,35 Thấp 9 128 0,57 Trung bình 0,21 Thấp 10 145 0,17 Rất khó 0,15 Rất thấp 11 14 0,94 Rất dễ 0,45 Trung bình 12 71 0,55 Trung bình 0,64 Cao 13 16 0,87 Rất dễ 0,36 Thấp 14 46 0,92 Rất dễ 0,27 Thấp 15 28 0,76 Dễ 0,55 Trung bình 16 98 0,25 Khó 0,18 Rất thấp 17 48 0,81 Rất dễ 0,33 Thấp 18 66 0,69 Dễ 0,26 Thấp 19 104 0,72 Dễ 0,45 Trung bình 20 129 0,58 Trung bình 0,72 Cao 21 123 0,69 Dễ 0,44 Trung bình 22 59 0,43 Trung bình 0,55 Trung bình 23 13 0,76 Dễ 0,43 Trung bình 24 52 0,60 Trung bình 0,65 Cao 25 23 0,62 Dễ 0,42 Trung bình Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 98 * Độ khó của câu hỏi Độ khó vừa phải của các câu hỏi trắc nghiệm là : (1+1/4)/2= 0,625 So sánh với kết quả tính toán độ khó của câu hỏi và đánh giá độ khó các câu hỏi của đề số 4 như ở bảng số 5 ta thấy: + Với kết quả thực nghiệm thu được ở trên câu 14, câu 16, câu 46, 28, 48, 104, 13 là câu rất dễ . Đây là các câu hỏi đòi hỏi sinh viên nhớ lại các công thức và định nghĩa, định luật đã học . Nên hầu hết sinh viên đều trả lời đúng. Tức là hầu hết sinh viên đạt được trình độ nhận biết . +Câu 98,145, 118,51,78,107,34 là câu khó. Trong đó câu hỏi 34,78, 118, 145 sinh viên chưa biết cách vận dụng cá c công thức đã học vào trong giải bài tập, câu 51 sinh viên tồn tại quan niệm sai về lực, Câu 98 sinh viên chưa biết cách vận dụng tính chất của vật chuyển động nhanh dần, Câu 107 do sinh viên chưa biết cách so sánh. Như vậy qua đầy ta thấy cần phải tăng giờ luyện tập cho sinh viên.Trong đề thi nên giảm số lượng câu hỏi khó xuống. + Các câu hỏi còn lại có độ khó quanh độ khó vừa phải tính được ở trên. Như vậy nhìn chung khi xét về độ khó của các câu hỏi trắc nghiệm trong đề số 4 là có thể chấp nhận được. Qua các bảng tổng kết và đánh giá độ khó, độ phân biệt của các câu hỏi nêu trên chúng tôi nhận thấy : Đề 1 Đề 2 Đề 3 Đề 4 Câu khó 24% 32% 32% 36% Câu trung bình 28% 32% 32% 20% Câu dễ 48% 36% 36% 44% Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 99 Kết quả độ khó của từng câu hỏi và tính toán xét toàn bộ các câu hỏi của toàn bài. So sánh giữa các đề với nhau về tỷ lệ các câu khó, trung bình, dễ là chấp nhận được và có thể dùng các đề này làm đề kiểm tra hết học trình. Kết quả tổng hợp về độ phân biệt giữa các đề: Câu có độ phân biệt Đề 1 Đề 2 Đề 3 Đề 4 Cao 16% 28% 20% 12% Trung bình 36% 32% 36% 28% Thấp 48% 40% 44% 60% Kết quả độ phân biệt của từng câu hỏi và tính xét toàn bộ các câu hỏi của toàn bài giữa các đề về độ phân biệt là chấp nhận được và có thể dùng các đề này làm đề kiểm tra hết học trình. 3.5.4 Đánh giá bài trắc nghiệm. *Độ khó của cả bài trắc nghiệm Điểm trung bình lý tưởng = (Điểm tuyệt đối + Điểm may rủi)/2 = (10+0,4x 25/4)/2=6,25 Đề số 1 Đề số 2 Đề số 3 Đề số 4 Điểm TB thực tế 6,54 6,07 5,86 5,96 Từ kết quả thực nghiệm cho thấy điểm trung bình thực tế nằm gần với điểm trung bình lí thuyết . Như vậy độ khó của các bài trắc nghiệm này có thể chấp nhận được và có thể dùng làm đề kiểm tra hết học trình. Kết luận chương 3 Qua tiến hành thực nghiệm sư phạm chúng tôi rút ra một số kết luận sau: Điểm số của bài trắc nghiệm trải rộng, điểm trung bình thực tế đạt cao. Điều này đã phản ánh chính xác kết quả học tập của sinh viên trường cao Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 100 đẳng kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh. Kết quả đó giúp cho sinh viên quyết tâm đạt thành tích cao trong học tập bằng chính năng lực của mình. Nội dung kiểm tra bao quát toàn bộ chương trình học trình của phần cơ học, sự phân bố hợp lý số lượng câu hỏi của 4 chương cho từng ngành riêng . Vì bước đầu đưa các câu hỏi vào kiểm tra học trình nên một số câu hỏi chưa đạt được đầy đủ các yêu cầu như mong muốn về độ khó và độ phân biệt câu hỏi. Từ kết quả thực nghiệm về độ khó, độ phân biệt của câu hỏi cho thấy sinh viên mới chỉ dừng lại việc học tập ở mứ c độ ghi nhớ, tái tạo (đạt trình độ nhận biết), bước đầu thông hiểu. Khả năng vận dụng kiến thức vào tình huống mới còn hạn chế. Vì vậy giáo viên cần điều chỉnh tăng số giờ luyện tập. Việc tổ chức kiểm tra hợp lý về thời g ian làm bài và sự phân bố đề kiểm tra. Qua đó đã hạn chế được hiện tượng mở sách, mở tài liệu, sinh viên tự lực làm bài kiểm tra nghiêm túc. Bài trắc nghiệm được tiến hành thực nghiệm một lần nên kết quả thực nghiệm thu được có độ tin cậy chưa cao . Đối với chúng tôi việc thực nghiệm sư phạm đã bước đầu giúp cho chúng tôi có được những kinh nghiệm cần thiết trong công việc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm . Thông qua đó biết cách tiến hành tổ chức kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 101 KẾT LUẬN CHUNG Qua quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài căn cứ nhiệm vụ đã đề ra chúng tôi đã giải quyết được các vấn đề sau: 1. Về lý luận : - Nghiên cứu cơ sở lý luận về mục tiêu dạy học và mối quan hệ giữa mục tiêu dạy học với kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Trên cơ sở về chức năng của KTĐG và các yêu cầu sư phạm về kiểm tra đánh giá chúng tôi tìm hiểu các nguyên tắc chung cần quán triệt trong KTĐG. - Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp trắc nghiệm . Những ưu điểm và nhược điểm của TNKQ và TNTL. Ưu điểm và nhược điểm của từng loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan . - Tổng kết những chỉ dẫn quan trọng về kỹ thuật và phương pháp soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm khách quan, các chỉ số để đánh giá câu hỏi trắc nghiệm, đánh giá một bài trắc nghiệm. 2. Nghiên cứu về đặc điểm, cấu trúc nội dung phần cơ học –Vật lý đại cương. Trên cơ sở đó xây dựng mục tiêu chi tiết về kiến thức, kỹ năng cho từng nội dung giảng dạy. Xây dựng ma trận hai chiều cho từng ngành học của trường đào tạo . - Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm mục đích kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên năm thứ nhất trường cao đẳng kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh. - Số lượng : chúng tôi xây dựng được hệ thống gồm 150 câu trắc nghiệm khách quan. - Nội dung gồm 4 chương của phần cơ học thuộc vật lý đại cương. Hệ thống câu hỏi được xây dựng với nội dung bám sát mục tiêu cần kiểm tra ở cả ba trình độ nhận thức của học sinh: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng. 3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại 5 lớp với 4 đề kiểm tra . Kết quả thực nghiệm ban đầu cho thấy hệ thống câu hỏi khách quan được xây dựng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 102 tương đối phù hợp với trình độ của sinh viên năm thứ nhất trường cao đẳng kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh. Qua kết quả đạt được trên chúng tôi đưa ra nhận định về tính ưu việt khi kiểm tra đánh giá bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan như sau : Đánh giá chính xác kết quả học tập của người học thể hiện ở các mặt : Nội dung kiểm tra bao quát toàn bộ chương trình, đảm bảo tính khách quan, phân biệt được đối tượng giỏi -khá- kém, hạn chế được tình trạng học tủ của học sinh. Kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan cho phép đánh gía đầy đủ các mức độ đạt mục tiêu giảng dạy.Từ đó làm cơ sở cho cho việc cải tiến nội dung, phương pháp dạy học một cách tích cực, kích thích tính tích cực hoạt động tự học của học sinh. Về phía giáo viên tốn ít thời gian trong việc chấm bài. Qua quá trình nghiên cứu đề tài và thực nghiệm sư phạm chúng tôi đưa ra một số đề xuất sau: Giáo viên giảng dạy cần tăng cường kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên bằng TNKQ. Nên xây dựng và hoàn thiện hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho toàn bộ chương trình vật lý đại cương nói riêng và các môn học khác ở nhà trường. Việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan là công việc đòi hỏi rất nhiều công sức và kinh nghiệm chuyên môn sâu, kiến thức về đo lường trong giáo dục. Vì vậy đề nghị nhà trường có chính sách đãi ngỗ thích đáng đối với công việc này của giáo viên. Do hạn chế về mặt thời gian tiến hành thực nghiệm nên đây chỉ là kết quả ban đầu . Nếu có điều kiện chúng tôi sẽ tiến hành thực nghiệm trên quy mô rộng hơn để thu được kết quả đáng tin cậy hơn . Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Lương Duyên Bình (1998), Vật lý đại cương Tập 1, NXB giáo dục, Hà Nội . 2. Bộ giáo dục và đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông Môn Vật lý, NXB giáo dục . 3. Bài giảng vật lý đại cương (2003) Trường cao đẳng kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh 4. Bộ câu hỏi và bài tập Vật lý đại cương (2003) Trường cao đẳng kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh 5. Nguyễn Thượng Chung(2000), Bộ phần mềm vật lý 2000 , NXB giáo dục 6. Phạm Thị Cư (199 ) Một số biện pháp hoàn thiện quá trình kiểm tra đánh giá kiến thức vật lý , luận vă n thạc sỹ giáo dục học trường ĐHSP Thái Nguyên. 7. Phạm Văn Chiểu (1976 ) Cơ học lý thuyết và cơ sở nguyên lý máy, NXB đại học và trung học chuyên nghiệp , Hà Nội 8. Phạm Thị Ngọc Dung (2002) Nghiên cứu vận dụng phương pháp trắc nghiệm trong KTĐG kiến thức vật lý của học sinh khi dạy chương sự phản xạ và khúc xạ ánh sáng, luận văn thạc sỹ giáo dục học trường ĐHSP Thái Nguyên. 9. Davit Halliday (1998) Cơ sở vật lý tập 1, 2 Cơ học, NXB giáo dục, Hà Nội . 10. Nguyễn Văn Đình (1997), Bài tập cơ học , NXB giáo dục 11. Đoàn Thị Giáng Hương (1998), Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để KTĐG kết quả học tập môn Vật lý đại cương (phần điện học ) của sinh viên trường đại học Y Hà Nội , Luận văn thạc sỹ khoa học sư phạm- tâm lý Trường đại học sư phạm Hà Nội Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http:// www.lrc-tnu.edu.vn 12. PGS- TS Nguyễn Văn Khải “Đổi mới công tác kiểm tra đánh giá kiến thức vật lý của học sinh phổ thông ” Tạp chí nghiên cứu giáo dục,(số 3/1997) 13. Nguyễn Xuân Lạc (1999), Cơ học ứng dụng , NXB giáo dục, Hà Nội 14. TS Nguyễn Phương Nga (2000), Kiểm tra đánh giá trong giáo dục đại học , Tham luận tại hội thảo nâng cao chất lượng đào tạo 15. Nghiêm Xuân Nùng ( 1995) Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục, Hà Nội 16. Lê Đức Ngọc (2005) Xây dựng cấu trúc đề thi và biểu điểm , NXB Hà Nội . 17. TS Nguyễn Thị Lan Phương (2006) Tài liệu bồi dưỡng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ở trường THPT 18. Phạm Hữu Tòng (2005),”Xác định mục tiêu dạy học tri thức cụ thể và kiểm tra đánh gía kiến thức kỹ năng của học sinh ”, bài giảng cho cao học. 19. Nguyễn Đức Tính (1994), Giáo trình cơ lý thuyết dành cho sinh viên trường cao đẳng kỹ thuật Mỏ , Hà Nội. 20. Trần Doanh Thụ (1997), Kiểm tra đánh giá kiến thức vật lý của học sinh phần các định luật chuyển động ở lớp10 bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan thực hiện trên máy vi tính , luận văn thạc sỹ khoa học sư phạm- tâm lý , Trường ĐHSP Hà Nội . 21. Hoàng Kim Vui (2004) Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương “ Dao động cơ học ” của học sinh lớp 12 THPT, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Trường ĐHSP Hà Nội . 22. Viện hàn lâm khoa hoc giáo dục Liên Xô ( 1983), Phương pháp giảng dạy vật lý trong các trường phổ thông ở Liên Xô và Cộng hòa dân chủ Đức, NXB giáo dục. ._.