Nghiên cứu xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương các định luật bảo toàn trong chương trình vật lý 10

Hội Đồng Khoa Học và Đào Tạo Khoa Sư Phạm Trường Đại Học An Giang − Thầy Trần Văn Thạnh - Giáo viên hướng dẫn − Các thầy cô trong tổ bộ môn vật lý và các bạn sinh viên học cùng khoá. Đã tạo điều kiện thuận lợi, nhiệt tình hướng dẫn, đôn đốc và tận tình giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Tôi xin chân thành cảm ơn MỤC LỤC Trang PHẦN I : PHẦN MỞ ĐẦU I. Lý do chọn đề tài ........................................................................... 1 II. Mục đích nghiên cứu . ........................................................................ 2 III. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................... 2 IV. Giả thuyết khoa học ........................................................................... 2 V. Đối tượng nghiên cứu ....................................................................... 2 VI. Phạm vi nghiên cứu............................................................................ 3 VII. Phương pháp nghiên cứu .................................................................... 3 VIII. Đóng góp của đề tài............................................................................ 3 IX. Bố cục trình bày .................................................................................. 3 PHẦN II : NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Chương 1 : Cơ Sở Lý Luận Của Vấn Đề Nghiên Cứu I. Lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập .................................... 5 II. Khái quát về phương pháp và kỹ thuật xây dựng .............................. 8 câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn III. Đánh giá chất lượng của câu hỏi trắc nghiệm và ............................. 16 đề thi trắc nghiệm Chương 2 : Nội Dung Nghiên Cứu I. Mục tiêu của chương các định luật bảo toàn.................................... 23 II. Bảng trọng số ................................................................................... 30 III. Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan .......................... 30 bốn lựa chọn chương các định luật bảo toàn. Đáp án và hướng dẫn Chương 3 : Thực Nghiệm Sư Phạm I. Khái niệm.......................................................................................... 46 II. Mục đích ........................................................................................... 46 III. Đối tượng .......................................................................................... 46 IV. Phương pháp thực nghiệm ................................................................ 46 V. Tiến trình thực nghiệm...................................................................... 46 VI. Tiêu chí đánh giá bài trắc nghiệm và câu hỏi trắc nghiệm ............... 47 VII. Kết quả thực nghiệm sư phạm .......................................................... 47 VIII. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm........................................... 49 IX. Nhận xét – kết luận ........................................................................... 61 PHẦN III: KẾT LUẬN I. Những kết quả đạt được của việc nghiên cứu đề tài ........................ 62 II. Những đóng góp của việc nghiên cứu đề tài .................................... 64 III. Kiến nghị .......................................................................................... 64 Trang1 PHẦN I : PHẦN MỞ ĐẦU I. Lý do chọn đề tài Thực tế cho thấy một số quốc gia giàu có là nhờ vào chất lượng nguồn nhân lực vì chất lượng nguồn nhân lực có tác động mạnh mẽ đến mọi mặt của đời sống xã hội. Chất lượng nguồn nhân lực lại phụ thuộc rất nhiều vào chất lượng giáo dục – đào tạo của nền giáo dục quốc gia. Để biết được chất lượng nguồn nhân lực đạt đến mức độ nào thì công tác kiểm tra đánh giá chất lượng giáo dục là vô cùng quan trọng. Hiện nay, nhìn chung các nước có nền giáo dục phát triển trên thế giới đều lựa chọn phương thức kiểm tra đánh giá chất lượng giáo dục bằng hình thức cho người học làm những bài trắc nghiệm khách quan. Do vậy, việc tiếp cận nền giáo dục của họ để từ đó tiếp thu, học hỏi, chọn lọc những phương án, phương pháp, nội dung… bổ ích về giáo dục là hết sức cần thiết, nhất là đối với khâu kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Trong giai đoạn hiện nay, nền giáo dục nước ta cũng đã bắt đầu hòa nhập theo xu hướng chung của các nước có nền giáo dục tương đối hoàn chỉnh trên thế giới. Đã có nhiều trường học, nhiều cơ sở giáo dục áp dụng việc kiểm tra đánh giá đối tượng của mình bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và vấn đề này đang được phổ biến rộng rãi từ các bậc học đến cả các bộ môn. Với xu hướng đổi mới hiện nay thì việc áp dụng hình thức kiểm tra đánh giá bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan cần được nghiên cứu nghiêm túc để sử dụng một cách có hiệu quả trong giảng dạy và học tập ở nhà trường. Theo nghị quyết số 40/2000/QH – X (09/12/2000) của Quốc Hội khóa X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, sách giáo khoa mới đã được đưa ra thí điểm năm 2003 và thực hiện đại trà năm 2006. Đến năm 2007 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tiến hành kiểm tra kết quả học tập của học sinh bằng hình thức thi trắc nghiệm đối với một số môn trong các kỳ thi học kỳ ở trường phổ thông và đặc biệt là kỳ thi tuyển sinh đại học trên toàn quốc. Vì vậy, việc nghiên cứu tiếp cận chương trình và hình thức thi trắc nghiệm mới là nhiệm vụ của tất cả giáo viên cũng như sinh viên ngành sư phạm nhằm trang bị cho mình những kiến thức cơ bản và cần thiết trong giai đoạn đổi mới của nền giáo dục hiện nay. Tại hội nghị toàn quốc về giáo dục đại học (Hà Nội 10/20001) Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề nghị các trường đại học đẩy mạnh hơn nữa hình thức tuyển sinh bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan. Điều đó cho thấy sự quyết tâm của ngành trong việc đổi mới giáo dục bao gồm đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp giảng dạy, phương tiện dạy học và quan trọng nhất là đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Vài năm gần đây, nhiều hoạt động nhằm cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh – sinh viên đã được triển khai ở các trường phổ thông, cao đẳng và đại học. Nhiều hội thảo tập huấn về vấn đề này đã được tổ chức, ở một số trường phổ thông đã yêu cầu giáo viên bộ môn xây dựng ngân hàng câu hỏi và tổ chức thi, kiểm tra cho nhiều môn học bằng các đề trắc nghiệm khách quan, nhìn chung đây sẽ là một xu thế phát triển tất yếu trong những năm tới. Trong thời gian học tập ở giảng đường Đại học An Giang và thời gian đi kiến tập, thực tập ở một số trường trung học phổ thông, tôi đã được tiếp cận nhiều hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua các lần kiểm tra và thi học kỳ với nhiều phương pháp khác nhau như: thực hành, tự luận, trắc nghiệm tự luận, trắc Trang2 nghiệm khách quan… Trong số các phương pháp đó tôi nhận thấy phương pháp trắc nghiệm khách quan là phương pháp tương đối phù hợp với chuyên môn vật lý mà tôi đang học. Theo tôi nếu xây dựng được bài trắc nghiệm khách quan đúng kỹ thuật, đáp ứng được mục tiêu giáo dục và nội dung bài học thì khi sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan cho nhiều bài thi chất lượng học tập sẽ đạt được kết quả tốt. Từ những lý do trên cho thấy việc xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan được xem là vấn đề cần thiết và mang tính cấp thiết. Là sinh viên ngành sư phạm vật lý tôi cảm nhận được điều này nên đã mạnh dạn chọn đề tài nghiên cứu làm khóa luận tốt nghiệp là “nghiên cứu xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương các định luật bảo toàn trong chương trình vật lý lớp 10”. Với đề tài này tôi hy vọng sẽ mang lại nhiều thông tin, số liệu bổ ích giúp tôi có thêm cơ sở để kiểm tra đánh giá hiện trạng học tập của học sinh sau khi học xong chương này, từ đó có những giải pháp và bước đi thích hợp với mục đích cuối cùng là tạo sự chuyển biến về chất trong dạy và học môn vật lý ở trường phổ thông, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của bộ môn lý nói riêng và chất lượng giáo dục ở trường PTTH nói chung. II. Mục đích nghiên cứu • Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương các định luật bảo toàn trong sách giáo khoa vật lý lớp 10 để kiểm tra kết quả học tập của học sinh khi học xong chương này. • Từ kết quả thực nghiệm rút ra những kinh nghiệm cho bản thân về kỹ thuật xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm nâng cao trình độ chuyên môn đồng thời góp phần nâng cao chất lượng giáo dục môn vật lý ở trường phổ thông. III. Nhiệm vụ nghiên cứu • Nghiên cứu về lý luận kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. • Nghiên cứu về kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. • Thực nghiệm sư phạm đánh giá bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan bốn lựa chọn chương các định luật bảo toàn đã được xây dựng. IV. Giả thuyết khoa học Nếu nghiên cứu tốt kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và xây dựng thành công một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan bốn lựa chọn chương các định luật bảo toàn trong chương trình vật lý lớp 10 thì góp phần tăng thêm nhận thức của bản thân về sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập nói chung và vật lý nói riêng. V. Đối tượng nghiên cứu • Phương pháp kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh. • Kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. • Nghiên cứu và xây dựng các câu hỏi trắc nghệm khách quan bốn lựa chọn chương các định luật bảo toàn trong chương trình vật lý lớp 10. Trang3 VI. Phạm vi nghiên cứu Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn chương các định luật bảo toàn trong chương trình vật lý lớp 10. VII. Phương pháp nghiên cứu Phương pháp đọc sách và tham khảo tài liệu Phương pháp lấy ý kiến của chuyên gia Phương pháp thực nghiệm sư phạm Phương pháp thống kê toán học Phương pháp phân tích đánh giá VIII. Đóng góp của đề tài • Bản thân hiểu được phương pháp xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, hiểu được phương pháp luận của vấn đề nghiên cứu khoa học. • Góp một phần vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong chương trình vật lý lớp 10. IX Bố Cục Trình Bày Đề tài gồm ba phần: PHẦN I : PHẦN MỞ ĐẦU I. Lý do chọn đề tài II. Mục đích nghiên cứu III. Nhiệm vụ nghiên cứu IV. Giả thuyết khoa học V. Đối tượng nghiên cứu VI. Phạm vi nghiên cứu VII. Phương pháp nghiên cứu VIII. Đóng góp của đề tài PHẦN II : NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Chương 1 : Cơ Sở Lý Luận Của Vấn Đề Nghiên Cứu I. Lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập II. Khái quát về phương pháp và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn III. Đánh giá chất lượng của câu hỏi trắc nghiệm và đề thi trắc nghiệm Chương 2 : Nội Dung Nghiên Cứu I. Mục tiêu của chương các định luật bảo toàn II. Bảng trọng số Trang4 III. Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan bốn lựa chọn chương các định luật bảo toàn. Đáp án và hướng dẫn Chương 3 : Thực Nghiệm Sư Phạm I. Khái niệm II. Mục đích III. Đối tượng IV. Phương pháp thực nghiệm V. Tiến trình thực nghiệm VI. Tiêu chí đánh giá bài trắc nghiệm và câu hỏi trắc nghiệm VII. Kết quả thực nghiệm sư phạm VIII. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm IX. Nhận xét – kết luận PHẦN III: KẾT LUẬN I. Những kết quả đạt được của việc nghiên cứu đề tài II. Những đóng góp của việc nghiên cứu đề tài III. Kiến nghị TÀI LIỆU THAM KHẢO Trang5 PHẦN II: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Chương I: CƠ SỞ LÝ LUẬN I. Lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh Kiểm tra Kiểm tra là việc xem xét tra cứu lại nhằm xác định xem sự lĩnh hội tri thức của học sinh có phù hợp với mục tiêu dạy học đã quy định hay không. Việc kiểm tra các hoạt động của học sinh giữ vai trò quan trọng đối với kết quả dạy học và giáo dục học sinh, nó nhằm cung cấp những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. ™ Các hình thức kiểm tra - Kiểm tra thường xuyên: được thực hiện qua quan sát một cách có hệ thống hoạt động của cả lớp nói chung và của mỗi học sinh nói riêng, qua các khâu ôn tập củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Kiểm tra thường xuyên giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh cách dạy, trò kịp thời điều chỉnh cách học tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển sang một bước mới. - Kiểm tra định kỳ: được thực hiện sau khi học xong một chương lớn, một phần của chương trình học hoặc sau một học kỳ. Nó giúp cho giáo viên và học sinh nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định, đánh giá trình độ học sinh nắm một lượng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, tương đối lớn, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới. - Kiểm tra tổng kết: được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình, cuối năm học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố, mở rộng chương trình toàn năm của môn học, chuẩn bị điều kiện để học chương trình của năm sau. Trong quá trình dạy học giáo viên phải vận dụng kết hợp các hình thức kiểm tra trên để phát hiện những nguyên nhân, những thiếu sót để có những biện pháp giúp đỡ học sinh kịp thời. Đánh giá Đánh giá là quá trình hình thành những nhận thức, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. ™ Các khâu của quá trình đánh giá trong dạy học - Đánh giá chuẩn đoán: được tiến hành trước khi dạy một chương trình hay một vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho giáo viên nắm được tình hình những kiến thức liên quan đã có trong học sinh, những điểm học sinh đã nắm vững, những lỗ hổng cần bổ khuyết… để quyết định cách dạy thích hợp. - Đánh giá từng phần: được tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm cung cấp những thông tin ngược để giáo viên và học sinh kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách học, ghi nhận kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững chắc. - Đánh giá tổng kết: tiến hành khi kết thúc môn học, năm học, khoá học bằng những kỳ thi nhằm đánh giá kết quả học tập, đối chiếu với những mục tiêu đã đề ra. Trang6 - Ra quyết định: đây là khâu cuối cùng của quá trình đánh giá, giáo viên dựa vào những định hướng để quyết định những biện pháp cụ thể nhằm giúp đỡ học sinh hoặc giúp đỡ chung cho cả lớp về những thiếu sót phổ biến hoặc có những sai sót đặc biệt. Như vậy, đánh giá là một quá trình phức tạp và công phu. Đánh giá phải đảm bảo tính vừa sức và bám sát yêu cầu của chương trình. ™ Mục đích của việc đánh giá trong dạy học - Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh đối chiếu với những yêu cầu của chương trình, phát hiện những nguyên nhân sai sót nhằm giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập. - Công khai hoá các hoạt động về năng lực và kết quả học tập của mỗi học sinh và của tập thể lớp, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp cho học sinh nhận ra sự tiến bộ của bản thân từ đó khuyến khích, động viên, thúc đẩy việc học tập. - Giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu từ đó tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. Như vậy, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng điều chỉnh hoạt động học của học sinh mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và định hướng điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên. Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá trong dạy học ™ Đối với học sinh - Việc kiểm tra đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin nhằm giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học. - Về mặt giáo dưỡng, kiểm tra đánh giá chỉ cho mỗi học sinh thấy được mình đã tiếp thu những điều vừa học đến mức độ nào, còn những lỗ hổng nào cần phải bổ khuyết trước khi bước vào một phần mới của chương trình học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình. - Về mặt phát triển năng lực nhận thức, thông qua kiểm tra đánh giá học sinh có điều kiện để tiến hành các hoạt động trí tuệ của bản thân như: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá, khái quát hoá, hệ thống hoá các kiến thức… nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức vào trong thực tiễn. - Về mặt giáo dục, kiểm tra đánh giá nếu được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp học sinh nêu cao tinh thần trách nhiệm và ý chí vươn lên, củng cố lòng tự tin, nêu cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan của bản thân. ™ Đối với giáo viên - Việc kiểm tra đánh giá học sinh nhằm cung cấp cho giáo viên những thông tin cần thiết để điều chỉnh hoạt động dạy học cho phù hợp nhằm đem lại hiệu quả giáo dục. - Kiểm tra đánh giá kết hợp với việc theo dõi thường xuyên tạo điều kiện cho giáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ của mỗi Trang7 học sinh để có biện pháp giúp đỡ riêng thích hợp nhằm nâng cao chất lượng học tập chung cho cả lớp. - Kiểm tra đánh giá được tiến hành một cách công phu sẽ giúp cho giáo viên nắm được những thông tin về trình độ chung của cả lớp và tạo điều kiện cho giáo viên nắm được những học sinh có tiến bộ rõ rệt hoặc sút kém đột ngột để động viên, giúp đỡ kịp thời. - Kiểm tra đánh giá tạo cơ hội cho giáo viên xem xét hiệu quả của những cải tiến nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học mà mình đang thực hiện, từ đó có những điều chỉnh hay phát huy thích hợp. ™ Đối với cán bộ quản lí giáo dục Kiểm tra đánh giá cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục những thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp thời, kịp thời uốn nắn những lệch lạc, khuyến khích hỗ trợ những sáng kiến hay, đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục. Tóm lại, việc kiểm tra đánh giá có ý nghĩa về nhiều mặt, trong đó quan trọng nhất là đối với mỗi bản thân học sinh. Chức năng của việc kiểm tra đánh giá trong dạy học - Chức năng sư phạm: làm sáng tỏ thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động dạy và học. - Chức năng xã hội: công khai hoá kết quả học tập của mỗi học sinh trong tập thể, báo cáo kết quả học tập trước phụ huynh học sinh, trước các cấp quản lý giáo dục. Đây là cơ sở thực tiễn thuyết phục, góp phần khẳng định chất lượng đào tạo của nhà trường nói riêng và của xã hội nói chung trước các cấp quản lý giáo dục. - Chức năng khoa học: nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực trạng dạy và học, về hiệu quả thực hiện một sáng kiến cải tiến nào đó trong dạy học. Yêu cầu sư phạm của việc kiểm tra đánh giá trong dạy học ™ Tính khách quan Việc kiểm tra đánh giá phải khách quan và chính xác tới mức tối đa có thể, tạo điều kiện để mỗi học sinh bộc lộ thực chất và khả năng của mình, ngăn chặn mọi biểu hiện thiếu trung thực khi kiểm tra đánh giá. Việc đánh giá phải sát với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học, tránh những nhận định chủ quan áp đặt thiếu căn cứ. ™ Tính toàn diện Việc kiểm tra đánh giá phải toàn diện, toàn bộ hệ thống kiểm tra đánh giá phải đạt yêu cầu đánh giá toàn diện, không chỉ về mặt kiểm tra đánh giá số lượng mà quan trọng là về mặt chất lượng, không chỉ về mặt kiến thức mà cả về kĩ năng, thái độ và tư duy của người học. ™ Tính hệ thống Việc kiểm tra đánh giá phải được tiến hành theo kế hoạch và có hệ thống. Đánh giá trước, trong và sau khi học một phần của chương trình. Số lần kiểm tra phải đủ mức để có thể đánh giá chính xác. Kết hợp theo dõi thường xuyên với kiểm tra đánh giá định kỳ và đánh giá tổng kết cuối năm học, cuối khoá học Trang8 ™ Tính công khai Việc tổ chức kiểm tra đánh giá phải được tiến hành một cách công khai, kết quả được công bố kịp thời để mỗi học sinh có thể tự đánh giá xếp hạng trong học tập, để tập thể học sinh hiểu, biết, học tập và giúp đỡ lẫn nhau. Tóm lại Muốn nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học cần coi trọng khâu kiểm tra đánh giá. Theo hướng phát triển các phương pháp dạy học tích cực, việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở mức yêu cầu tái hiện kiến thức, rèn luyện kĩ năng đã học mà phải khuyến khích thư duy năng động sáng tạo của học sinh. Nhu cầu đó đòi hỏi phải có những phương pháp và kỹ thuật kiểm tra đánh giá thích hợp. Với sự hỗ trợ của các phương tiện kĩ thuật hiện đại như ngày nay, việc kiểm tra đánh giá không còn là những công việc nặng nhọc đối với giáo viên và giáo viên lại còn có nhiều điều kiện thu thập những thông tin để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy của mình và chỉ đạo hoạt động học của học sinh, khâu đánh giá được giáo viên tính toán ngay khi xác định mục tiêu dạy học. Với lý thuyết hệ thống, việc kiểm tra đánh giá được tiến hành ở nhiều bậc, có kiểm tra đánh giá sự phối hợp theo chủ định. Đối tượng đánh giá được đặt trong hệ thống, hệ thống con được đặt trong hệ thống lớn hơn. Việc xử lý các thông tin thu được có tính đến những mối quan hệ trong hệ thống để đưa ra được những nhận định khách quan hơn và đề xuất những biện pháp điều chỉnh hợp lý hơn. Với lý thuyết hoạt động, người ta tìm tòi những hình thức tổ chức kiểm tra thích hợp để qua hoạt động của mỗi học sinh bộc lộ được tiềm năng và trình độ thực chất về trình độ kiến thức, kĩ năng, thái độ, tư duy… của học sinh. II. Khái quát về phương pháp và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan Lịch sử vấn đề Ở Mỹ, từ đầu thế kỷ XIX người ta đã dùng phương pháp trắc nghiệm, chủ yếu là để phát triển năng khiếu, xu hướng nghề nghiệp của học sinh. Sang thế kỷ thứ XX, E.Thodaico là người đầu tiên đã dùng trắc nghiệm như một phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức của học sinh, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là với một số loại kiến thức khác. Đến năm 1940 ở Hoa Kỳ đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá thành tích học tập của học sinh. Năm 1961 Hoa Kỳ đã có hơn 2000 chương trình trắc nghiệm chuẩn, năm 1963 đã xuất hiện công trình của Ghécbêrich dùng máy tính điện tử xử lý các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng. Vào thời điểm đó ở Anh đã có hội đồng quốc gia hàng năm quyết định các câu trắc nghiệm chuẩn cho trường trung học. Trong thời kỳ đầu việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm ở các nước phương tây đã có một số sai lầm như sa vào quan điểm hình thức, máy móc trong việc đánh giá năng lực trí tuệ, chất lượng kiến thức của học sinh, hoặc quan điểm phân biệt giai cấp, phủ nhận năng lực học tập của con em công nhân lao động. Ở Liên Xô cũ, từ năm 1926 đến 1931 đã có một số nhà sư phạm tại Matxcơva, Lêningrat, Kiép thí nghiệm dùng trắc nghiệm để chuẩn đoán đặc điểm tâm lý cá nhân và kiểm tra kiến thức học sinh. Nhưng do ảnh hưởng của các sai lầm nói trên, sử dụng mà chưa thấy hết nhược điểm của trắc nghiệm nên ở thời kỳ này ở Liên Xô có nhiều người Trang9 phản đối trắc nghiệm. Ban chấp hành TW Đảng Cộng Sản Liên Xô cũng đã chính thức phê phán việc sử dụng trắc nghiệm (04/09/1936). Chỉ từ năm 1963 tại Liên Xô mới phục hồi việc sử dụng trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức học sinh. Bắt đầu từ đó đã xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu dùng trắc nghiệm trong các môn học khác nhau. Ở nước ta, trong thập kỷ 70 đã có những công trình vận dụng trắc nghiệm vào kiểm tra kiến thức học sinh (Trần Bá Hoành, nghiên cứu giáo dục. Số 11/2–1957, số 26/7–1973). Tại các tỉnh phía Nam trước ngày giải phóng, trắc nghiệm đã được sử dụng khá phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc trung học. Gần đây theo hướng đổi mới khâu kiểm tra đánh giá, Bộ GD-ĐT đã giới thiệu phương pháp trắc nghiệm trong các trường phổ thông, CĐ– ĐH và đã có những công trình thử nghiệm (Phan Tuấn Nghĩa, những vấn đề giảng dạy sinh học. Hà Nội 1994). Khái niệm về phương pháp trắc nghiệm Khái niệm Trong giáo dục học, trắc nghiệm được hiểu là phương pháp đo để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ (chú ý, ghi nhớ, quan sát, tư duy…) của người được trắc nghiệm hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo , thái độ của họ. Trong nhà trường người ta sử dụng phương pháp trắc nghiệm để tìm hiểu, đánh giá khả năng, thành tích học tập của sinh viên… Bài trắc nghiệm được hiểu là một bài nhỏ hoặc một số câu hỏi có kèm theo câu trả lời có sẵn, yêu cầu học sinh sau khi suy nghĩ dùng một ký hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời. ™ Trắc nghiệm có những đặc điểm sau: - Tính khách quan: kết quả trắc nghiệm không phụ thuộc vào mối quan hệ giữa nghiệm viên và nghiệm thể. - Tính tiêu chuẩn hoá: cách thức, thủ tục tiến hành trắc nghiệm, cách cho điểm, cách đánh giá đều được tiêu chuẩn hoá. - Tính đối chiếu của kết quả trắc nghiệm trên cá nhân hay nhóm với kết quả chuẩn mực. Phân loại các phương pháp trắc nghiệm trong giáo dục Có thể phân chia phương pháp trắc nghiệm làm ba loại: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết. ¾ Loại quan sát: giúp xác định những thái độ, những phản ứng vô ý thức, những kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận thức ¾ Loại vấn đáp: có tác dụng tốt khi nêu câu hỏi phát sinh trong một tình huống cần kiểm tra. ¾ Loại viết: thường được dùng nhiều nhất vì có những ưu điểm sau: - Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc. - Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời. - Đánh giá được một vài loại tư duy ở mức độ cao. - Cung cấp bảng ghi rõ ràng các câu hỏi trả lời của thí sinh để dùng khi chấm bài. Trang10 - Dễ quản lý hơn vì người chấm không tham gia vào bối cảnh kiểm tra. ™ Trắc nghiệm viết được chia ra hai nhóm chính: 9 Trắc nghiệm khách quan Bài trắc nghiệm khách quan là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm theo câu trả lời có sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh một phần hay tất cả thông tin cần thiết và đòi hỏi học sinh phải chọn một câu trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ. Loại trắc nghiệm này còn được gọi là câu hỏi đóng và được xem là trắc nghiệm khách quan vì chúng đảm bảo tính khách quan khi chấm điểm. Bài trắc nghiệm được chấm bằng cách đếm số lần mà người trắc nghiệm đã chọn được câu trả lời đúng trong những câu trả lời được cung cấp, có thể coi kết quả chấm sẽ như nhau không phụ thuộc vào việc ai chấm bài trắc nghiệm. Thông thường một bài trắc nghiệm khách quan có nhiều câu hỏi và mỗi câu hỏi thường có thể trả lời bằng một ký hiệu đơn giản. Nội dung bài trắc nghiệm khách quan cũng có phần chủ quan theo nghĩa nó đại diện cho một sự phán xét của một người nào đó về bài thi. Chỉ có chấm điểm là khách quan. 9 Trắc nghiệm tự luận Loại trắc nghiệm này được xem là trắc nghiệm chủ quan vì nó phụ thuộc vào suy nghĩ và nhận thức chủ quan của người chấm. Trắc nghiệm tự luận dùng những câu hỏi mở đòi hỏi học sinh tự xây dựng câu trả lời. Câu trả lời có thể là một đoạn văn ngắn, một bài tóm tắt hoặc một bài tự luận, một bài tính…. Các loại câu trắc nghiệm khách quan 9 Câu đúng sai Trước một câu xác định (thường không phải là một câu hỏi) học sinh phải trả lời câu đó đúng hay sai: Khi soạn thảo loại câu trắc nghiệm này cần chú ý: - Chỉ sử dụng một cách dè dặt vì học sinh có đến 50% chọn đúng câu trả lời hoàn toàn bằng lối đoán mò. - Những câu xác định phải dựa trên những ý niệm cơ bản mà tính chất đúng - sai của nó phải chắc chắn, không phụ thuộc vào quan niệm riêng của từng người. - Lựa chọn những câu xác định nào mà một người có khả năng trung bình không có khả năng nhận ra ngay là đúng hay sai nếu không có đôi chút suy nghĩ. - Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nêu, diễn tả một ý nghĩa độc nhất, tránh những câu phức tạp. - Không nên trích nguyên văn những câu trích trong sách giáo khoa. - Tránh lập những câu phủ định. - Tránh số lượng câu đúng – sai ngang bằng nhau trong một bài trắc nghiệm. Trang11 - Vị trí những câu đúng sai được sắp xếp ngẫu nhiên. 9 Câu nhiều lựa chọn Trước một câu hỏi có thể có từ ba đến năm câu trả lời có sẵn, trong đó chỉ có một câu trả lời đúng nhất, các câu trả lời khác gây nhiễu để học sinh suy nghĩ lựa chọn. Khi biên soạn loại câu trắc nghiệm này cần chú ý: - Phần gốc có thể là một câu hỏi hoặc một câu bỏ lửng, phần lựa chọn là một đoạn bổ sung để phần gốc trở nên đủ nghĩa. - Phần lựa chọn thường có từ ba, nhưng thường là bốn hay năm lựa chọn. Cố gắng biên soạn sao cho các câu nhiễu đều hấp dẫn như nhau, đều để gây nhầm là câu đúng đối với học sinh chưa hiểu kĩ hoặc học ít chưa nắm vững. - Những câu nhiễu không nhằm mục đích chính là gây nhiễu hay “gài bẫy” mà là để phân biệt học sinh giỏi với học sinh kém. - Tránh để cho câu hỏi có thể có hai câu chọn đều là đúng nhất - Tránh sắp xếp câu chọn đúng nhất ở vị trí tương đối như nhau ở bất kỳ các câu hỏi. - Trong một số trường hợp có thể thêm một phương án lựa chọn: • Không có câu nào đúng. • Có hai câu chọn (nằm trong một phương án) đều là đúng nhất để học sinh còn suy nghĩ trước khi lựa chọn. 9 Câu ghép đôi Loại câu này gồm hai dãy thông tin, một dãy là những câu hỏi (câu dẫn), một dãy là những câu trả lời (câu lựa chọn). Học sinh có nhiệm vụ tìm ra từng cặp câu hỏi và câu trả lời tương ứng. Khi biên soạn loại câu trắc nghiệm ghép đôi cần chú ý: - Dãy thông tin nêu ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại có liên quan với nhau, học sinh có thể dễ nhầm lẫn. - Thường cột câu hỏi và cột câu trả lời bằng nhau, nhưng cũng có thể cột câu trả lời dư ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn cho học sinh. - Thứ tự các câu hỏi và các câu trả lời không ăn khớp với nhau để gây thêm sự khó khăn cho sự lựa chọn nếu học sinh nắm bài không kĩ. 9 Câu điền khuyết Loại câu trắc nghiệm mà câu dẫn còn vài chỗ trống, học sinh phải điền vào chỗ trống bằng những từ thích hợp. Khi biên soạn câu hỏi điền khuyết cần chú ý: - Đảm bảo sao cho mỗi chỗ t._.rống chỉ có thể điền một từ hoặc một cụm từ thích hợp. - Từ cần điền nên là từ có ý nghĩa nhất trong câu. - Các khoảng trống phải bằng nhau để cho học sinh khó đoán từ điền vào là dài hay ngắn. Trang12 9 Câu trả lời ngắn Hình thức phổ biến là một câu hỏi yêu cầu học sinh phải trả lời ngắn gọn. Phương pháp trắc nghiệm được chọn trong đề tài Trong đề tài này tôi chọn phương pháp trắc nghiệm khách quan mà cụ thể là phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với bốn phương án trả lời. Lý do chọn phương pháp trắc nghiệm khách quan và phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 9 Ưu điểm của phương pháp trắc nghiệm khách quan Hiện nay, trong mỗi kỳ thi đều có mục đích và yêu cầu riêng nhưng đều có cùng chung những đặc điểm sau: - Nhằm kiểm tra nền kiến thức rộng và kĩ năng cơ bản mà thí sinh đã được học. - Có rất đông thí sinh dự thi. - Cần tổ chức nhanh, gọn, đỡ tốn kém cho dân. - Cần chấm bài nhanh, chính xác, tránh tiêu cức do thiên vị. - Cần có những biện pháp chống hiện tượng quay cóp, gian lận… Từ những đặc điểm trên cho thấy, nếu áp dụng phương án trắc nghiệm khách quan thì sẽ giải quyết được những vấn đề đặt ra vì phương pháp trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm sau: - Đề thi phủ kính nội dung môn học. - Ít may rủi do trúng tủ, trật tủ. - Ít tốn công chấm thi. - Khách quan trong chấm thi. - Áp dụng được công nghệ mới trong chấm thi và phân tích kết quả thi. Ngoài ra khi làm bài trắc nghiệm khách quan, thí sinh có những thuận lợi sau: - Không cần mất thời gian trình bày kết quả đã chọn. - Không phải viết thành một bài giải cụ thể. - Có thể chỉ cần nhớ kết quả của một hiện tượng, không cần nhớ đến cách làm thế nào để chứng minh kết quả đó. 9 Ưu điểm của phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn - Có thể đo được những mức độ, khả năng tâm linh khác nhau. Với sự phối hợp của nhiều phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi, giáo viên có thể dùng loại trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá những mục tiêu giảng dạy và học tập khác nhau. - Độ tin cậy cao, yếu tố đoán mò may rủi của học sinh giảm nhiều so với các loại trắc nghiệm khách khác quan khi số phương án tăng lên. - Học sinh phải xét đoán phân biệt kỹ càng khi trả lời câu hỏi. Trang13 - Tính chất giá trị tốt hơn, người ta có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng nguyên lý, suy diễn, tổng quát hoá… của học sinh rất tốt. - Có thể phân tích được tính chất mỗi câu hỏi, chúng ta có thể xác định câu hỏi nào quá khó, quá dễ, câu hỏi nào mơ hồ hay không giá trị đối với mục tiêu cần kiểm tra. - Tính chất khách quan khi chấm thi. Tuy nhiên, phương pháp trắc nghiệm khách quan nói chung và phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nói riêng có những nhược điểm sau: - Khó soạn câu hỏi nên rất tốn công khi ra đề. - Không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết được vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi tự luận. - Học sinh có thể tìm ra cách trả lời hay hơn nên họ không thoả mãn hay cảm thấy khó chịu. Tuy tồn tại cả ưu điểm và nhược điểm nhưng những nhược điểm trên có thể khắc phục và chấp nhận được nên tôi quyết định chọn phương pháp trắc nghiệm khách quan mà cụ thể là phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với bốn phương án trả lời để sử dụng trong đề tài. Qui trình soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Qui hoạch một bài trắc nghiệm Mục đích bài trắc nghiệm Bài trắc nghiệm có thể được sử dụng vào nhiều mục đích khác nhau: - Thăm dò khả năng, năng lực riêng biệt của từng học sinh trong một nhóm. - Xác định những mặt mạnh, mặt yếu trong một nhóm học sinh ở một lĩnh vực học tập nhất định. - Đánh giá mức độ kiến thức, kĩ năng, thái độ học sinh đạt được trong một phần xác định của chương trình học tập. Với những mục đích trên, giáo viên quy hoạch việc giảng dạy cần thiết sao cho có hiệu quả hơn. Với loại này, các câu hỏi phải được soạn thảo làm sao tạo cơ hội cho học sinh phạm tất cả mọi sai lầm có thể có về môn học nếu chưa đọc kỹ. Giáo viên bộ môn thường quan tâm đến loại trắc nghiệm đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng trong học tập, mức độ đạt được các mục tiêu dạy học. Có những quan điểm khác nhau trong việc phân biệt trình độ kiến thức. Theo Ts.Nguyễn Phụng Hoàng các câu hỏi trắc nghiệm có thể được viết để đo các mức trí lực sau: 9 Mức biết Bao gồm việc có thể nhớ lại các điều đặc biệt hoặc tổng quát, nhớ lại các phương pháp – quá trình, nhớ lại một dạng thức, một cấu trúc, một mô hình mà học viên đã có lần gặp trong quá khứ ở lớp học, trong sách vở hoặc ngoài thực tế. ™ Trong giáo dục người ta còn phân biệt ra ba loại: - Biết các điều đặc biệt. Trang14 - Biết các phương cách và phương tiện để đối phó với các vấn đề đặc biệt. - Biết các điều tổng quát và trừu tượng trong mọi lĩnh vực. 9 Mức hiểu Học sinh biết được giáo viên đang nói gì khi giảng hay một bài viết có ý nghĩa gì. Ở mức trí lực này, không những học sinh có thể nhớ lại và phát biểu lại nguyên vẹn vấn đề đã học mà còn có thể thay đổi vấn đề đã học sang một dạng khác tương tự nhưng có ý nghĩa hơn đối với mình. ™ Trong giáo dục học người ta còn phân biệt ra ba loại: - Khả năng diễn dịch: học viên có thể diễn đạt lại những điều đã học bằng lời lẽ riêng của mình nhưng vẫn đảm bảo được ý nghĩa ban đầu. - Khả năng giải thích: học viên có thể giải thích hay tóm tắt vấn đề đã học theo cách nhìn mới. - Khả năng ngoại suy: học viên có thể suy đoán kết quả, chiều hướng có thể có ngoài phạm vi đã cho. 9 Mức áp dụng Học viên ứng dụng những điều trừu tượng đã học vào các trường hợp đặc biệt, cụ thể. 9 Mức phân tích Học viên phân tích những điều đã học thành nhiều phần, nhiều yếu tố, tìm mối liên hệ giữa chúng. 9 Mức tổng hợp Học viên sắp xếp, tổng hợp những điều riêng lẻ thành một cấu trúc, một dạng thức nhằm gắn các phần ấy với nhau. 9 Mức thẩm định Học viên có thể phán đoán các giá trị của tài liệu, các phương pháp đối với những mục đích nhất định của tiêu chí đề ra. Do thời gian nghiên cứu có giới hạn và trình độ của bản thân còn nhiều hạn chế nên trong đề tài này tôi chỉ nghiên cứu những câu hỏi dùng để đo các mức trí lực: biết, hiểu và áp dụng (vận dụng). Phân tích nội dung môn học - Tìm ra những ý tưởng chính yếu của môn học. - Tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem lại khảo sát trong các câu . - Phân loại thông tin được trình bày trong môn học. - Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải thích vấn đề trong những tình huống mới. Trang15 Thiết lập dàn bài - Lập bảng quy hoạch hai chiều, với một chiều là nội dung và chiều kia là mục tiêu bài muốn khảo sát. Một mẫu dàn bài: Nội dung Mục tiêu Mục 1 Mục 2 Mục 3 Mục 4 Tổng cộng Nhận biết Hiểu, áp dụng Vận dụng ............. Số câu hỏi trong bài - Tuỳ thuộc vào thời gian có thể dành cho nó. Nhiều bài gói gọn trong thời gian một tiết. - Số câu hỏi tiêu biểu cho toàn kiến thức mà ta đòi hỏi học sinh phải có. - Ta cần giả định rằng những học sinh làm chậm cũng có thể trả lời được một câu nhiều lựa chọn trong một khoảng thời gian nào đó. - Yêu cầu về chính xác của điểm số sao cho mẫu nghiên cứu mang tính chất đại diện cho quần thể. Viết các câu hỏi trắc nghiệm - Phần chính hay phần dẫn phải diễn đạt rõ ràng một vấn đề. Các câu trả lời để chọn là những câu khả dĩ thích hợp với vấn đề đã nêu. - Phần chính hay phần dẫn của câu hỏi nên mang trọn ý nghĩa, phần câu trả lời để chọn nên ngắn gọn. - Nên có nhiều phương án trả lời. Phải chắc chắn là chỉ có một câu trả lời đúng. - Các câu hỏi để chọn phải hợp lý, không nên quá ngây ngô. - Không nên có câu trả lời không có ý nghĩa thực tế. - Các câu trả lời nên có dạng đồng nhất với nhau, độ dài các câu trả lời nên gần bằng nhau. - Các câu hỏi phải nhằm đo sự hiểu biết, suy luận hay khả năng áp dụng các nguyên lý vào những trường hợp mới nên được trình bày dưới hình thức mới (khác sách giáo khoa). - Câu trả lời đúng hay hợp lý nhất phải đặt ở những vị trí khác nhau trong bài trắc nghiệm. Trang16 Cách trình bày và chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 9 Cách trình bày Cần in bài thành nhiều bản tương ứng với số người dự thi. Thí sinh có thể trả lời trực tiếp hoặc trả lời bằng phiếu riêng. Để đảm bảo tính công bằng có thể dùng các đề khác nhau bằng cách đảo trật tự các câu hỏi và câu trả lời. Phương pháp này có các nhược điểm: - Khó ngăn ngừa sự thất thoát đề thi. - Kĩ thuật in ấn phải thận trọng, rõ ràng. 9 Chuẩn bị cho học sinh Khi làm bài học sinh cần chú ý: - Đọc kỹ càng lời hướng dẫn làm bài. - Học sinh phải được biết về cách tính điểm. - Cách đánh dấu các lựa chọn một cách rõ ràng. - Học sinh cần bình tĩnh làm bài. - Khuyến khích học sinh trả lời tất cả các câu hỏi, dù không chắc chắn hoàn toàn. 9 Công việc của giám thị - Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài. - Xếp chỗ ngồi rộng rãi, tránh trường hợp xem bài nhau. - Phân phát đề thi xen kẽ. - Triệt để cấm học sinh đem tài liệu vào phòng thi 9 Chấm bài thi - Sử dụng bảng đục lỗ. - Máy chấm bài thi. - Bằng máy tính. III. Đánh giá chất lượng của câu hỏi trắc nghiệm và đề thi trắc nghiệm Đánh giá bài trắc nghiệm theo phương pháp thống kê Sau khi thực nghiệm ta dùng phương pháp thống kê để biết bài thử nghiệm có tốt chưa từ đó có biện pháp sửa chữa kịp thời. Phương pháp thường dùng xác định tính giá trị là xét đoán sự hợp lý của các câu hỏi đối với tính chất thích ứng của tiêu chí. ¾ Trung bình thực tế Trung bình thực tế tính trên tổng điểm thô toàn bài thực nghiệm và được tính theo công thức: N x x N i i∑ == 1 Trang17 Trong đó: x là điểm trung bình thực tế ix là số điểm của người thứ i N là tổng số bài người làm ¾ Trung bình lý tưởng Trung bình lý tưởng là trung bình cộng của điểm tối đa có thể có với điểm may rủi có thể làm đúng. Điểm này không thay đổi với một bài cố định và được tính theo công thức: 2 SC SLC SC TBLT + = Trong đó: TBLT là trung bình lý tưởng. SC là số câu. SLC là số lựa chọn. Ví dụ: một bài 40 câu hỏi, mỗi câu có 4 lựa chọn thì điểm may rủi kỳ vọng là 10 4 40 = và trung bình lý tưởng của bài là: 25 2 4010 =+ . ¾ Độ khó của bài Test Độ khó của bài Test được xác định theo công thức: ĐK %100 M x= Trong đó: ĐK là độ khó. M là số câu của bài. Ví dụ: một bài có 50 câu hỏi, mỗi câu có 5 lựa chọn thì điểm trung bình lý tưởng của bài đó là 30. Nếu trung bình quan sát (tức là trung bình tính được từ một mẫu học sinh làm bài đó) trên hay dưới 30 quá xa thì bài đó có thể là quá khó hay quá dễ. ¾ Độ khó vừa phải Độ khó vừa phải được tính theo công thức: ĐKVP = 2 100100 N + Trong đó: ĐKVP là độ khó vừa phải. N là số lựa chọn của câu. Ví dụ: bài có 4 phương án lựa chọn tức 25% số lần đoán mò được câu đúng, điểm số tuyệt đối là 100% câu đúng thì độ tin cậy phải là: %5,625,62 2 4 100100 =>= + Trang18 Một bài có giá trị hay đáng tin cậy thường là những bài gồm những câu có độ khó xấp xỉ hay bằng độ khó vừa phải. ¾ Độ lệch tiêu chuẩn Một trong các số đo lường quan trọng nhất được dùng trong việc phân tích các dữ kiện là độ lệch chuẩn (standard deviation). Độ lệch chuẩn là số đo lường sự phân tán các điểm số trong một phân bố. Trong phần nghiên cứu ta chỉ cần tính trung bình lẫn độ lệch chuẩn của phân bố tần số đơn và đẳng loại. Độ lệch chuẩn tính trên mỗi nhóm học sinh làm thực tế nên có thể thay đổi. Độ lệch chuẩn được tính theo công thức: ( ) ( )1. 22 − −= ∑ ∑ nn xxn ds Trong đó: s.d là độ lệch tiêu chuẩn. x là điểm số từng bài làm của học sinh. n là số người làm bài. ¾ Tính hệ số tin cậy của bài theo phương pháp Kuder-Richardson Độ tin cậy là mức độ chính xác của phép đo thể hiện sự sai khác giữa điểm số quan sát được và điểm số thực: - Điểm số quan sát được là điểm số mà học sinh trên thực tế đã có được. - Điểm số thực là điểm số lý thuyết mà học sinh sẽ có nếu không mắc những sai lầm về đo lường. Công thức dự đoán điểm thực như sau: Đt = re . Đq Trong đó: Đt là điểm thực. Đq là điểm quan sát được. re là hệ số tin cậy. Ta có thể dung công thức Kuder-Richardson để tính hệ số tin cậy, trong đó câu đúng được tính là 1 và câu sai được tính là 0. ⎟⎟⎠ ⎞ ⎜⎜⎝ ⎛ −−= ∑ 211 σ pq k kre Trong đó: k là số câu. p là tỉ lệ số người trả lời đúng một câu hỏi i. q là tỉ lệ số người trả lời sai câu hỏi i. 2σ là biến lượng của bài (tức biến lượng điểm của các cá nhân trong nhóm về toàn thể bài). Theo Nguyễn Phụng Hoàng, độ tin cậy của một bài có thể chấp nhận được khi 00,106,0 ≤≤ er . Trang19 Theo Nghiêm Xuân Nùng biên dịch theo QUENTIN STODOLA Ph.D, hệ số tin cậy phải rơi vào giữa 0 và +1,0. Thường thì hệ số tin cậy phải trên 0,50. ¾ Sai số tiêu chuẩn của đo lường Là một phương cách biểu thị độ tin cậy của một bài. Sai số tiêu chuẩn đo lường được tính theo công thức: xxxm rSSE −= 1 Trong đó: SEm là sai số tiêu chuẩn đo lường. Sx là độ lệch tiêu chuẩn của bài. rxx là hệ số tin cậy của bài. Sai số tiêu chuẩn đo lường là một khái niệm rất quan trọng. Nếu chúng ta nghĩ rằng một điểm số quan sát của một người nào đó là điểm số thực của người ấy thì chúng ta sẽ phạm rất nhiều sai lầm trong việc giải thích điểm số của học sinh. ¾ Độ giá trị Để biết được bài trắc nghiệm có bao hàm nội dung chương trình hay không ta dùng khái niệm độ giá trị. Xác định giá trị nội dung chủ yếu bằng cách phân tích tỉ mỉ nội dung của bài qua các câu hỏi. Phân tích một cách hệ thống về nội dung bằng cách dung bảng ma trận trong đó các câu hỏi của bài được phân loại hai chiều: loại hành vi và lĩnh vực về nội dung. Điều quan trọng đánh giá một bài trên cơ sở nội dung là nội dung của bài phải song trùng với các mục tiêu dạy học đã đề ra. ¾ Đánh giá một bài Theo Nguyễn Xuân Nùng biên dịch theo QUENTIN STODOLA: một bài được gọi là tốt nếu nó vừa có giá trị vừa đáng tin cậy. Do đó, đánh giá một bài là xác định độ giá trị và độ tin cậy của nó. - Khi đánh giá độ giá trị, sự phân tích về nội dung thường quan trọng hơn là các kết quả thống kê nhưng điều này không được chú ý. - Khi đánh giá độ tin cậy nên xem xét sai số chuẩn của phép đo cũng như là các hệ số tin cậy. Sự phù hợp về độ giá trị và độ tin cậy trong việc đánh giá và tuyển chọn các bài phải phù hợp với các mục tiêu dạy học. Phân tích câu hỏi Theo Nguyễn Phụng Hoàng và Nguyễn Ngọc Lan (cao học) Mục đích phân tích câu hỏi - Kết quả bài thi có thể giúp ta đánh giá mức độ thành công của công việc giảng dạy và học tập để thay đổi phương pháp, lề lối làm việc. - Xem học sinh trả lời câu hỏi như thế nào, từ đó sửa đổi lại câu hỏi phù hợp với trình độ và năng lực học tập của học sinh để bài kiểm tra có thể đo lường thành quả, khả năng học tập một cách tốt hơn. Trang20 Phương pháp phân tích câu hỏi Trong phân tích ta thường so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm chung toàn bài. Ta mong rằng nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng mỗi câu hỏi. Nếu kết quả không như vậy, có thể câu hỏi viết chưa chuẩn hoặc vấn đề chưa được dạy đúng mức. Để xét mối tương quan giữa cách trả lời mỗi câu hỏi với điểm tổng quát, ta có thể lấy 25% - 33% học sinh có điểm cao nhất và 25% - 33% học sinh có điểm thấp nhất. Trong phương pháp phân tích câu hỏi ta cần đếm số câu trả lời cho mỗi câu hỏi trong bài. Trong các câu trả lời cho sẵn ở mỗi câu hỏi, ta cần biết có bao nhiêu học sinh chọn câu đúng, bao nhiêu học sinh chọn mỗi câu sai và bao nhiêu người không trả lời. Khi đếm sự phân bố câu trả lời như thế ở các nhóm điểm cao, điểm thấp, điểm trung bình chúng ta có thể suy ra: - Mức độ khó của câu hỏi. - Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi. - Mức độ lôi cuốn của các câu trả lời cho sẵn ở mỗi câu hỏi. Lập bảng dạng sau: Cột 1 Cột 2 Cột 3 Cột 4 Cột 5 Cột 6 Cột 7 Số người Câu hỏi số Câu trả lời để chọn Của nhóm giỏi chọn Của nhóm trung bình chọn Của nhóm kém chọn Tổng số người đã chọn Cột 3 trừ cột 5 A B C D E Bỏ trống 1 Tổng cộng Ta xét câu mồi (sai) có hiệu nghiệm không? - Nếu ở cột 7 có giá trị âm và trị tuyệt đối càng lớn thì câu mồi càng hay. - Nếu cột 7 bằng 0 thì xem xét lại câu mồi đó vì nó không phân biệt được nhóm giỏi và nhóm kém. - Câu trả lời đúng bao giờ cũng có giá trị dương cao. Trang21 Khi phân tích câu hỏi ta cần tìm hiểu xem có khuyết điểm nào trong chính câu hỏi hoặc trong phương pháp giảng dạy không. Độ khó của một câu hỏi Độ khó của một câu hỏi được tính theo công thức: N XP = Trong đó: P là độ khó của câu hỏi. X là số học sinh trả lời đúng câu hỏi i. N là tổng số học sinh làm bài trắc nghiệm. Khi nói đến độ khó, hiển nhiên phải xem xét câu trắc nghiệm là khó đối với đối tượng nào. Một bài trắc nghiệm là tốt không phải là bài trắc nghiệm gồm những câu hỏi khó hay toàn câu hỏi dễ mà cả bài trắc nghiệm phải gồm những câu hỏi có độ khó trung bình. Thông thường 10 ≤≤ P . Nếu P = 0 thì câu hỏi quá khó, còn P = 1 thì câu hỏi quá dễ. Những câu hỏi này không có giá trị đánh giá cần xem xét lại. Độ phân biệt của một câu hỏi Khi ra một câu hỏi hoặc độ khó một bài trắc nghiệm cho một nhóm thí sinh nào đó người ta thường muốn phân biệt trong nhóm ấy những người có năng lực khác nhau. Khả năng của câu trắc nghiệm thực hiện được sự phân biệt ấy gọi là độ phân biệt. Muốn có độ phân biệt phản ứng của nhóm học sinh giỏi và học sinh kém lên câu đó hiển nhiên khác nhau. Người ta thường thống kê các phản ứng khác nhau để tính độ phân biệt. Muốn có độ phân biệt tốt thì bài trắc nghiệm phải có độ khó ở mức trung bình. Khi đó điểm số thu được của học sinh phải có phổ trải rộng. Giả sử có N thí sinh dự thi, kết quả trong đó có A học sinh thuộc nhóm giỏi, B học sinh thuộc nhóm trung bình, C học sinh thuộc nhóm kém. Vậy N = A + B +C Độ phân biệt của một câu hỏi được tính bằng công thức: ( )maxii ii LH LHD − −= Trong đó: D là độ phân biệt của câu hỏi thứ i. Hi là số học sinh trong nhóm giỏi trả lời đúng câu hỏi thứ i. Li là số học sinh trong nhóm kém trả lời đúng câu hỏi thứ i. Độ phân biệt cũng có thể được tính bằng công thức sau: N YXD −= Trong đó: X là 27% số học sinh của nhóm giỏi làm đúng. Y là 27% số học sinh của nhóm kém làm đúng. Trang22 N là 27% tổng số học sinh. Theo TS. Dương Thiệu Tống thì: Chỉ số D Đánh giá câu Từ 0,40 trở lên Rất tốt Từ 0,30 đến 0,39 Khá tốt, nhưng có thể làm cho tốt hơn Từ 0,20 đến 0,29 Tạm được, có thể cần được hoàn chỉnh Dưới 0,19 Kém, cần loại bỏ hay sửa chữa lại cho tốt Tiêu chuẩn để chọn câu hỏi Sau khi phân tích các câu hỏi được chọn có tính chất sau: - Hệ số khó khoảng 35% đến 75% ( theo TS.Dương Thiệu Tống ) - Hệ số phân biệt dương khá cao (như đã trình bày ở mục 3.2.4). - Các câu trả lời sai có tính hiệu nghiệm (nhất là lôi cuốn học sinh kém). ™ Những vấn đề cần chú ý: - Sự phân tích chỉ có ý nghĩa khi mỗi học sinh có đủ thời gian để làm đủ hết các câu hỏi. - Sự phân tích câu hỏi giúp chúng ta biết được khuyết điểm trong câu hỏi hoặc trong công việc giảng dạy cho nên việc loại bỏ câu hỏi chỉ vì tính thống kê mà thôi, cần phải cân nhắc cẩn thận không khéo thì chúng ta xa rời mục tiêu cần đánh giá. - Thông thường tính chất để phân biệt học sinh giỏi và kém của câu hỏi không phải là tính chất cần thiết. Như vậy, các quá trình phân tích câu hỏi chỉ cần tìm ra câu hỏi soạn quá kém. ™ TIỂU KẾT Trong chương trình này tôi đã trình bày: lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập để thấy được sự đúng đắn của Đảng và Nhà nước về chủ trưong đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học, khái quát về phương pháp và kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan, đánh giá chất lượng của câu hỏi trắc nghiệm và đề thi trắc nghiệm. Từ những cơ sở trên nhằm làm sáng tỏ những vấn đề lý luận về: ¾ Sự cần thiết phải nghiên cứu đề tài về lý luận thông qua những chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về đổi mới phương pháp trong kiểm tra đánh giá trong dạy học. ¾ Khái quát về phương pháp trắc nghiệm khách quan và các bước để soạn một bài trắc nghiệm khách quan. ¾ Các công thức toán học để đánh giá bài trắc nghiệm khách quan và câu hỏi trắc nghiệm khách quan, tiêu chuẩn để chọn ra câu hỏi trắc nghiệm khách quan có giá trị. Trang23 Chương II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU I. Mục tiêu của chương các định luật bảo toàn Bố cục của chương các định luật bảo toàn Theo sách giáo khoa vật lý 10, Nhà xuất bản giáo dục, do nhóm tác giả Lương Duyên Bình - Vũ Quang - Nguyễn Xuân Chi - Tô Giang - Trần Chí Minh - Bùi Gia Thịnh biên soạn thì chương các định luật bảo toàn gồm các bài sau: Bài 23: Động lượng. Định luật bảo toàn động lượng Bài 24: Công và công suất Bài 25: Động năng Bài 26: Thế năng Bài 27: Cơ năng Mục tiêu của từng đơn vị kiến thức trong chương các định luật bảo toàn Do trình độ nhận thức còn hạn chế và thời gian nghiên cứu không cho phép nên tôi chỉ nghiên cứu những mục tiêu cơ bản phù hợp với yêu cầu cần đạt được khi dạy và học chương các định luật bảo toàn trong chương trình vật lý lớp 10. Các bài nghiên cứu được chia làm ba đơn vị kiến thức với mục tiêu như sau: Bài 23: Động lượng. Định luật bảo toàn động lượng Mục tiêu cần đạt được Biết Hiểu Vận dụng 1. Trình bày khái niệm xung lượng: khi một lực F r tác dụng lên vật trong khoảng thời gian t∆ thì tích tF ∆.r được định nghĩa là xung lượng của lực F r trong khoảng thời gian t∆ ấy. 2. Phát biểu định nghĩa động lượng: động lượng của một vật khối lượng m đang chuyển động với vận tốc vr là đại lượng được xác định bởi công thức: vmp rr = - Thuộc lòng đơn vị động lượng: Đơn vị động lượng là kg.m/s - Xác định hệ quả: lực với cường độ đủ mạnh tác dụng lên một vật trong một khoảng thời gian ngắn có thể làm cho động lượng của vật biến thiên. 3. Phát biểu độ biến thiên động lượng: độ biến thiên động lượng của một vật trong một khoảng thời gian t∆ nào đó 1. Nhận biết tính chất: một lực có độ lớn đáng kể tác dụng lên một vật trong khoảng thời gian ngắn có thể gây ra biến đổi đáng kể trạng thái chuyển động của vật. 2. Xác định tính chất của xung lượng: xung lượng của lực là một đại lượng vectơ có cùng phương và cùng chiều với phương và chiều của lực tác dụng. 3. Xác định tính chất của động lượng: động lượng là một vectơ cùng hướng với vận tốc của vật 4. Nhận biết được công thức của định luật bảo toàn động lượng trong các trường 1. Áp dụng cách viết thứ hai của định luật II Newton để giải các bài tập có liên quan. 2. Áp dụng công thức tính động lượng và độ biến thiên động lượng để tính toán giá trị động lượng của hoặc các giá trị khác trong mọi trường hợp Trang24 bằng xung lượng của tổng các lực tác dụng lên vật trong khoảng thời gian đó. tFp ∆=∆ rr 4. Phát biểu định nghĩa hệ cô lập: một hệ nhiều vật được gọi là hệ cô lập khi không có ngoại lực tác dụng lên hệ hoặc các ngoại lực cân bằng nhau. - Hệ quả: trong một hệ cô lập chỉ có các nội lực tương tác giữa các vật, các nội lực này trực đối nhau từng đôi một. 5. Phát biểu định luật bảo toàn động lượng: động lượng của một hệ cô lập là một đại lượng bảo toàn: =+ 21 pp rr hằng số - Định luật bảo toàn động lượng được áp dụng khi hệ vật là hệ cô lập, giá trị của các đại lượng là xét đối với hệ quy chiếu quán tính. 6. Nhận dạng được va chạm mềm: một vật đang chuyển động tương tác với một vật khác đang đứng yên, sau tương tác hai vật nhập lại thành một và chuyển động với cùng vận tốc. 7. Nhận dạng được chuyển động bằng phản lực: chuyển động bằng phản lực xuất hiện do tương tác bên trong mà một bộ phận của vật tách ra khỏi vật chuyển động theo một chiều, phần còn lại chuyển động theo chiều ngược lại. hợp khác nhau: ...... '22 ' 112211 ++=++ vmvmvmvm 5. Chứng minh công thức tính động lượng: Một lực F r không đổi tác dụng lên một vật khối lượng m đang chuyển động với vận tốc 1v r .Trong khoảng thời gian tác dụng t∆ vận tốc của vật biến đổi thành 2v r nghĩa là vật đã có gia tốc: t vv t va ∆ −=∆ ∆= 12 rrrr Theo định luật II Newton ta có: Fam rr = F t vvm rrr =∆ − 12 tFvmvm ∆=−⇒ rrr 12 - Vế phải là xung lượng của lực trong khoảng thời gian t∆ , còn vế trái xuất hiện độ biến thiên của đại lượng vmp rr = được gọi là động lượng của vật. 6. Phân biệt được va chạm mềm, va chạm đàn hồi và chuyển động bằng phản lực. theo yêu cầu bài toán. 3. Liên hệ các tính chất của hệ cô lập để xác định hệ cô lập và hệ không cô lập. 4. Vận dụng định luật bảo toàn động lượng để giải các bài toán về va chạm và bài toán chuyển động bằng phản lực. 5. Giải thích được nguyên tắc chuyển động bằng phản lực. Bài 24: Công và công suất Mục tiêu cần dạt được Biết Hiểu Vận dụng 1. Phát biểu được định nghĩa công của một lực trong trường hợp tổng quát: khi lực F r không đổi tác dụng lên một vật và điểm đặt của lực đó chuyển dời một đoạn s theo hướng hợp với hướng của lực gócα thì công thực 1. Công thức tính công αcosFsA = là công thức tổng quát cho phép xác định công của lực tác dụng trong trường hợp phương của lực và 1. Vận dụng các công thức tính công và công thức tính Trang25 hiện bởi lực đó được tính theo công thức: αcos..sFA = - Đơn vị: Jun (J) với mNJ .11 = - Ngoài ra công A còn có đơn vị khác là: kJ. 2. Nhận biết ý nghĩa của công âm: khi gócα giữa hướng của lực Fr và hướng chuyển dời là góc tù thì lực F r có tác dụng cản trở chuyển động và công do lực F r sinh ra A < 0 được gọi là công cản hay công âm. 3. Thuộc lòng sự phụ thuộc của công vào giá trị của góc α : - Khi α 0, khi đó A được gọi là công phát động. - Khi α > 900 thì A< 0, khi đó A được gọi là công cản - Khi α = 900 thì A = 0, khi đó lực không sinh công - Khi α = 1800 thì công A là công cản có giá trị lớn nhất. - Khi α = 0 thì vật thực hiện công lớn nhất. 4. Phát biểu được định nghĩa công suất: công suất là đại lượng đo bằng công sinh ra trong một đơn vị thời gian. t AP = - Đơn vị : Jun/giây (J/s) hay Oát (W) với s JW 1 11 = . Ngoài ra người ta còn dùng đơn vị: 1W.h = 3600 J 1kW.h = 3600 K 1 HP = 746 W 1 CV = 736 W 5. Nhận biết ý nghĩa vật lý của công suất: Để so sánh khả năng thực hiện công của các máy móc khác nhau trong cùng một thời gian người ta dùng đại lượng công suất. đường đi không trùng nhau. 2 . Phân biệt được công thức tính công trong các trường hợp: - Trường hợp khi lực cùng phương với đường đi thì công được tính sFA .= - Trường hợp lực tác dụng lên vật là trọng lực thì công được tính A = mgh với h là độ cao mà vật di chuyển. - Trường hợp lực tác dụng lên vật là lực đàn hồi thì công được tính A = Fdh. l∆ với l∆ là độ dãn hoặc nén của vật. 3. Tóm tắt lại các đặt điểm cần nhớ trong công thức tính công: - Lực trong các công thức trên có độ lớn không đổi theo thời gian. - Giá của công phụ thuộc vào độ lớn của lực F, góc hợp bởi lực và phương ngang, quãng đường đi s. - Giá trị của công phụ thuộc vào hệ quy chiếu. - Khi một vật chuyển động trong trọng trường chỉ chịu tác dụng của trọng lực thì công A chỉ phụ thuộc vào vị trí điểm đầu và điểm cuối của vật mà không phụ thuộc vào dạng đường đi. 4. So sánh công suất của các máy móc thiết bị, cho biết loại máy nào sử dụng thì có lợi hơn. công suất để giải các bài tập trong sách giáo khoa và các bài tập tương tự 2. Xác định tính chất của công trong các trường hợp. 3. Tính toán công suất của một máy thực hiện được một công A∆ trong thời gian t∆ là: t AP ∆ ∆= Trang26 Bài 25: Động năng Mục tiêu cần đạt được Biết Hiểu Vận dụng 1. Trình bày khái niệm động năng: động năng của một vật là dạng năng lượng vật có được do chuyển động. 2. Phát biểu định nghĩa động năng: động năng của một vật khối lượng m đang chuyển động với vận tộc v là năng lượng mà vật có được do nó đang chuyển động và được xác định theo công thức: 2 2 1 mvWd = Đơn vị: Jun (J) 3. Phát biểu định lý biến thiên động năng: động năng của một vật biến thiên khi các lực tác dụng lên vật sinh công. 4. Công thức tính độ biến thiên động năng: Độ biến thiên động năng của vật bằng công do lực sinh ra trên quãng đường dịch chuyển. AWd =∆ - Trường hợp vật đang di chuyển dưới tác dụng của lực F r từ vị trí có động năng 212 1 mv đến vị trí có động năng 222 1 mv thì công do lực sinh ra được tính: 2 1 2 2 2 1 2 1 mvmvA −= - Hệ quả: + Khi lực tác dụng lên vật sinh công dương thì động năng của vật tăng (tức là vật sinh công âm). 1. Nhận biết các dạng khác nhau của năng lượng: mọi vật xung quanh đều mang năng lượng, khi một vật tương tác với vật khác thì giữa chúng có thể có trao đổi năng lượng. Quá trình trao đổi năng lượng diễn ra dưới những dạng khác nhau: thực hiện công, truyền nhiệt, phát ra các tia mang năng lượng…. 2. Chứng minh công thức tính động năng: một vật khối lượng m chuyển động dưới tác dụng của một lực F r không đổi và vật đó chuyển động theo giá của lực F r . Giả sử trong khoảng thời gian xác định dưới tác dụng của lực F r vật đi được quãng đường s và có vận tốc biến thiên từ 1v r đến 2v r . - Vì lực F r không đổi nên gia tốc chuyển động của vật: m Fa r r = không đổi (1), nghĩa là vật chuyển động thẳng biến đổi đều. Với chuyển động này ta có công thức: asvv 221._.chưa nắm được công thức nên nhầm lẫn đã chọn A, B và D (chiếm tỉ lệ 15%, 10%, 10%). • Không có học sinh bỏ trống câu này (Missing = 0). • Hệ số tương quan điểm nhị phân là phù hợp: lựa chọn đúng có giá trị dương khá cao (0.47) còn các lựa chọn sai thì có giá trị âm. • Mức xác suất của lựa chọn C tốt còn của lựa chọn A, B và D phân cách chưa cao. • Độ khó của câu thì tương đối (0.650), còn độ phân biệt rất tốt (0.466). ☺ Như vậy, câu này có giá trị. ¾ Câu 13: Lua chon A B C D* Missing Tan so 5 5 10 20 Ti le % 12.5 12.5 25.0 50.0 Pt-biserial 0.00 -0.01 -0.39 0.34 Muc xacsuat NS NS <.05 <.05 0 ¾ Các số liệu thu được ta nhận thấy: • Đa số học sinh đã nắm được kiến thức về “động lượng” (đạt 50%) và vận dụng tốt công thức tính động lượng, vẫn còn một số học sinh chưa nắm được công thức nên nhầm lẫn đã chọn A, B và C (chiếm tỉ lệ 12.5%, 12.5%, 25%). • Không có học sinh bỏ trống câu này (Missing = 0). • Hệ số tương quan điểm nhị phân là phù hợp: lựa chọn đúng có giá trị dương tương đối cao (0.34), các lựa chọn sai (lựa chọn B) thì có giá trị âm và bằng không ( lựa chọn A cho thấy độ phân cách chưa tốt). Trang57 • Mức xác suất của lựa chọn C và D tốt còn của lựa chọn A và B phân cách chưa cao. • Độ khó của câu thì tương đối (0.500), còn độ phân biệt rất tốt (0.341). ☺ Như vậy, câu này có giá trị. ¾ Câu 14: Lua chon A B* C D Missing Tan so 3 22 7 8 Ti le % 7.5 55.0 17.5 20.0 Pt-biserial -0.20 0.80 -0.43 -0.46 Muc xacsuat NS <.01 <.01 <.01 0 ¾ Các số liệu thu được ta nhận thấy: • Đa số học sinh đã nắm được kiến thức về “động năng” (đạt 55%), vẫn còn một số học sinh chưa nắm được tính chất của động năng nên nhầm lẫn đã chọn A, C và D (chiếm tỉ lệ 7.5%, 17.5%, 20%). • Không có học sinh bỏ trống câu này (Missing = 0). • Hệ số tương quan điểm nhị phân là phù hợp: lựa chọn đúng có giá trị dương khá cao (0.80) còn các lựa chọn sai thì có giá trị âm. • Mức xác suất của lựa chọn B, C và D tốt còn của lựa chọn A phân cách chưa cao. • Độ khó của câu thì tương đối (0.550), còn độ phân biệt rất tốt (0.802). ☺ Như vậy, câu này có giá trị. ¾ Câu 15: Lua chon A* B C D Missing Tan so 28 7 3 2 Ti le % 70.0 17.5 7.5 5.0 Pt-biserial 0.45 -0.29 -0.23 -0.15 Muc xacsuat < .01 NS NS NS 0 Trang58 ¾ Các số liệu thu được ta nhận thấy: • Đa số học sinh đã nắm được kiến thức về “động năng” (đạt 70%), vẫn còn một số học sinh chưa nắm được tính chất của động năng nên nhầm lẫn đã chọn B, C và D (chiếm tỉ lệ 17.5%, 7.5%, 5%). • Không có học sinh bỏ trống câu này (Missing = 0). • Hệ số tương quan điểm nhị phân là phù hợp: lựa chọn đúng có giá trị dương tương đối cao (0.45) còn các lựa chọn sai thì có giá trị âm. • Mức xác suất của lựa chọn A tốt còn của lựa chọn B, C và D phân cách chưa cao. • Độ khó của câu thì tương đối (0.700), còn độ phân biệt rất tốt (0.446). ☺ Như vậy, câu này có giá trị. ¾ Câu 16: Lua chon A* B C D Missing Tan so 25 4 1 10 Ti le % 62.5 10.0 2.5 25.0 Pt-biserial 0.33 -0.23 -0.22 -0.14 Muc xacsuat <.05 NS NS NS 0 ¾ Các số liệu thu được ta nhận thấy: • Đa số học sinh đã nắm được kiến thức về “va chạm đàn hồi” (đạt 62.5%) và vận dụng tốt định luật bảo toàn động lượng để tính vận tốc của vật sau va chạm, vẫn còn một số học sinh chưa nắm được bản chất của va chạm đàn hồi và nhầm lẫn về định luật bảo toàn động lượng nên đã chọn B, C và D (chiếm tỉ lệ 10%, 2.5%, 25%). • Không có học sinh bỏ trống câu này (Missing = 0). • Hệ số tương quan điểm nhị phân là phù hợp: lựa chọn đúng có giá trị dương khá cao (0.33) còn các lựa chọn sai thì có giá trị âm. • Mức xác suất của lựa chọn A tốt còn của lựa chọn B, C và D phân cách chưa cao. • Độ khó của câu thì tương đối (0.625), còn độ phân biệt rất tốt (0.335). ☺ Như vậy, câu này có giá trị. Trang59 ¾ Câu 17: Lua chon A B C* D Missing Tan so 1 6 26 7 Ti le % 2.5 15.0 65.0 17.5 Pt-biserial -0.16 -0.29 0.42 -0.18 Muc xacsuat NS NS <.01 NS 0 ¾ Các số liệu thu được ta nhận thấy: • Đa số học sinh đã nắm được kiến thức về “chuyển động bằng phản lực” (đạt 65%), vẫn còn đa số học sinh chưa nắm được kiến thức nên nhầm lẫn đã chọn A, B và D (chiếm tỉ lệ 2.5%, 15%, 17.5%). • Không có học sinh bỏ trống câu này (Missing = 0). • Hệ số tương quan điểm nhị phân là phù hợp: lựa chọn đúng có giá trị dương tương đối cao (0.42) còn các lựa chọn sai thì có giá trị âm. • Mức xác suất của lựa chọn C tốt còn của lựa chọn A, B và D phân cách chưa cao. • Độ khó của câu thì tương đối (0.650), còn độ phân biệt rất tốt (0.416). ☺ Như vậy, câu này có giá trị. ¾ Câu 18: Lua chon A B* C D Missing Tan so 1 30 6 3 Ti le % 2.5 75.0 15.0 7.5 Pt-biserial -0.22 0.50 -0.40 -0.14 Muc xacsuat NS <.01 <.05 NS 0 ¾ Các số liệu thu được ta nhận thấy: • Đa số học sinh đã nắm được kiến thức về “công” (đạt 75%), vẫn còn một số học sinh chưa nắm được tính chất và đặc điểm của công nên nhầm lẫn đã chọn A, C và D (chiếm tỉ lệ 2.5%, 15%, 7.5%). • Không có học sinh bỏ trống câu này (Missing = 0). • Hệ số tương quan điểm nhị phân là phù hợp: lựa chọn đúng có giá trị dương tương đối cao (0.50) còn các lựa chọn sai thì có giá trị âm. Trang60 • Mức xác suất của lựa chọn B và C tốt còn của lựa chọn A và D phân cách chưa cao. • Độ khó của câu thì tương đối (0.750), còn độ phân biệt rất tốt (0.498). ☺ Như vậy, câu này có giá trị. ¾ Câu 19: Lua chon A B C* D Missing Tan so 6 12 18 4 Ti le % 15.0 30.0 45.0 10.0 Pt-biserial -0.19 -0.37 0.61 -0.21 Muc xacsuat NS <.05 <.01 NS 0 ¾ Các số liệu thu được ta nhận thấy: • Một số học sinh đã nắm được kiến thức về “động năng” (đạt 45%), vẫn còn một số học sinh chưa nắm được tính chất của động năng nên nhầm lẫn và đã chọn A, B và D (chiếm tỉ lệ 15%, 30%, 10%). • Không có học sinh bỏ trống câu này (Missing = 0). • Hệ số tương quan điểm nhị phân là phù hợp: lựa chọn đúng có giá trị dương khá cao (0.61) còn các lựa chọn sai thì có giá trị âm. • Mức xác suất của lựa chọn B và C tốt còn của lựa chọn A và D phân cách chưa cao. • Độ khó của câu thì tương đối (0.450), còn độ phân biệt rất tốt (0.606). ☺ Như vậy, câu này có giá trị. ¾ Câu 20: Lua chon A* B C D Missing Tan so 21 4 7 8 Ti le % 52.5 10.0 17.5 20.0 Pt-biserial 0.49 -0.26 0.11 -0.52 Muc xacsuat <.01 NS NS <.01 0 Trang61 ¾ Các số liệu thu được ta nhận thấy: • Đa số học sinh đã nắm được kiến thức về “thế năng” (đạt 52.5%), vẫn còn một số học sinh chưa nắm được tính chất của thế năng nên nhầm lẫn và đã chọn B, C và D (chiếm tỉ lệ 10%, 17.5%, 20%). • Không có học sinh bỏ trống câu này (Missing = 0). • Hệ số tương quan điểm nhị phân là phù hợp: lựa chọn đúng có giá trị dương khá cao (0.49) còn các lựa chọn sai (B và D) thì có giá trị âm và giá trị dương nhỏ (lựa chọn C cho thấy độ phân cách chưa cao). • Mức xác suất của lựa chọn A và D tốt còn của lựa chọn B và C phân cách chưa cao. • Độ khó của câu thì tương đối (0.525), còn độ phân biệt rất tốt (0.490). ☺ Như vậy, câu này có giá trị. IX. Nhận xét – kết luận Dựa vào tiêu chuẩn đánh giá chất lượng câu hỏi trắc nghiệm và đề thi trắc nghiệm như đã trình bày ở mục III chương I phần nội dung ta thấy : - Bài trắc nghiệm trong đề có giá trị và đáng tin cậy. - Hệ thống 20 câu hỏi trắc nghiệm khách quan bốn lựa chọn trong đề tài đều có giá trị. Tuy nhiên, khi dùng các câu hỏi này vào việc kiểm tra mức độ hiểu bài của học sinh sau khi học xong chương các định luật bảo toàn hoặc các kỳ thi học kỳ thì người sử dụng nếu muốn thì có thể trau chuốt thêm các câu hỏi bằng cách chỉnh sửa lại các câu mồi có mức xác suất là NS và các câu mồi có hệ số tương quan điểm nhị phân có giá trị gần bằng không. ™ TIỂU KẾT Nội dung chủ yếu trong chương này là trình bày về việc tổ chức thực nghiệm sư phạm và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm. Kết quả là: bài trắc nghiệm trong đề tài có giá trị và đáng tin cậy, hệ thống 20 câu hỏi trắc nghiệm khách quan bốn lựa chọn đều có giá trị. Dựa vào các số liệu thu được, các câu hỏi được phân tích một lần nữa và đảm bảo được các yêu cầu sau : ¾ Phân tích từng lựa chọn. ¾ Tần số và tỉ lệ các lựa chọn có phù hợp không? ¾ Hệ số tương quan điểm nhị phân của các lựa chọn cáo phù hợp hay không? ¾ Mức xác suất của các lựa chọn có tốt không? ¾ Độ khó của bài có phù hợp không? ¾ Độ phân biệt của từng câu hỏi có phù hợp không? Trang62 PHẦN III : KẾT LUẬN Trong giai đoạn hiện nay hầu hết các trường phổ thông trung học đều đã đổi mới phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh dưới hình thức cho học sinh làm bài kiểm tra trắc nghiệm khcách quan. Đặc biệt là trong kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông và kỳ thi tuyển sinh đại học _ cao đẳng Bộ Giáo Dục và Đào Tạo đã áp dụng hình thức thi bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan cho thấy sự quyết tâm cao của ngành trong việc đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Trước tình hình đó, yêu cầu đặt ra cho người giáo viên là phải biết cách soạn thảo, đánh giá và chọn ra câu hỏi trắc nghiệm khách quan có giá trị để phục vụ cho công việc giảng dạy và giáo dục học sinh, giúp học sinh làm quen với phương pháp học tập theo xu hướng mới đồng thời rèn luyện cho học sinh kỹ năng phân tích câu hỏi, kỹ năng làm bài trắc nghiệm, chuẩn bị cho kỳ thi tốt nghiệp phổ thông và kỳ thi tuyển sinh có chất lượng và hiệu quả. Từ đó cho thấy việc áp dụng hình thức kiểm tra và thi bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan cho các môn học nói chung và môn vật lý nói riêng là điều cấp thiết và hợp thời đại. I. Những kết quả đạt được của việc nghiên cứu đề tài Qua quá trình nghiên cứu đề tài "nghiên cứu xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương các định luật bảo toàn trong chương trình vật lý lớp 10" tôi đã đạt được một số kết quả sau: Nhận thức của bản thân từ quá trình nghiên cứu đề tài - Đề tài là cơ sở lý thuyết về vai trò của phương pháp trắc nghiệm khách quan trong dạy học và tại sao phải dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, từ đó thấy được tầm quan trọng của việc áp dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong dạy và học các môn học nói chung và môn vật lý nói riêng. Ngoài ra, đề tài còn giúp cho người đọc làm quen với phương pháp đo lường trong giáo dục mà cụ thể là phương pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. - Đề tài chỉ nghiên cứu trong phạm vi một chương của môn học vật lý lớp 10, kết quả đã chọn ra được 20 câu hỏi trắc nghiệm khách quan bốn lựa chọn đúng với dự kiến ban đầu đã đề ra. Trong chương các đinh luật bảo toàn gồm có 5 bài với 7 đơn vị kiến thức đó là : xung lượng, động lượng (bao gồm cả định luật bảo toàn động lượng, va chạm đàn hồi và không đàn hồi, chuyển động bằng phản lực), công , công suất, động năng, thế năng, cơ năng. Mỗi đơn vị kiến thức đều có mục tiêu cần đạt được ở các mức độ khác nhau và các câu hỏi được soạn đều dựa trên mục tiêu ấy, các lựa chọn của mỗi câu đều được phân tích và sau khi thực nghiệm các câu hỏi đều được phân tích thêm một lần nữa để xem câu hỏi đưa ra có giá trị hay không? Kết quả là 20 câu hỏi này đều có giá trị. - Do thời gian để làm một câu hỏi trắc nghiệm của học sinh là rất ngắn nên trong đề tài này về phần bài tập tôi chỉ chọn những câu hỏi nhỏ học sinh chỉ cần nhớ công thức và biến đổi qua vài bước trung gian đơn giản, thay số vào là có thể tìm ra được kết quả. Nhưng để phân biệt được trình độ nhận thức của học sinh thì tôi có đưa vào những câu hỏi bài tập đòi hỏi học sinh phải tư duy, phải có định hướng trước khi giải bài tập và có vài câu học sinh phải nhớ lại một số kiến thức cơ bản ở những chương trước mới có thể giải được. Đây là những câu hỏi để phân biệt học sinh khá – giỏi. - Qua việc nghiên cứu đề tài tôi được tiếp cận và hiểu rõ hơn về kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. Đó chính là cách thức xây Trang63 dựng, cách viết câu hỏi, cách trình bày và chấm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (cụ thể là câu hỏi trắc nghiệm khách quan bốn lựa chọn mà tôi đã xây dựng). Đồng thời trải qua công việc thực nghiệm tôi đã biết được công việc cụ thể của người giám thị khi tiến hành coi kiểm tra bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan. Đây có thể nói là một kinh nghiệm vô cùng quý giá đối với công tác giảng dạy của tôi sau này. - Hiểu được phương pháp xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, cụ thể là các ưu và nhược điểm của từng loại câu trắc nghiệm từ đó vận dụng linh hoạt vào từng trường hợp cụ thể để đạt kết quả tốt nhất. - Biết cách soạn và đánh giá câu hỏi trắc nghiệm và bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn từ đó chọn ra những câu hỏi có giá trị góp phần nâng cao chất lượng dạy và học cụ thể là ở trường phổ thông. - Hiểu được phương pháp lý luận của vấn đề nghiên cứu khoa học. Tuy nhiên do thời gian nghiên cứu có giới hạn và với cương vị là một sinh viên trình độ nhận thức cũng như kinh nghiệm còn hạn chế nên: - Trong quá trình soạn thảo chưa qui hoạch được tốt bài trắc nghiệm và chưa phân tích tốt nội dung chương các định luật bảo toàn, kết quả là số lượng câu hỏi được chọn trong đề tài tuy đạt đúng theo dự kiến đề ra nhưng còn ít so với số câu hỏi trắc nghiệm được đem đi thực nghiệm (40 câu) và một số câu hỏi ở mức độ trí lực có độ khó chưa phù hợp, câu hỏi ở mức độ biết (hiểu) lại có độ khó nhỏ hơn các câu hỏi ở mức độ hiểu (vận dụng)... - Do điều kiện không cho phép tôi chưa có điều kiện thực nghiệm bài trắc nghiệm với số lượng học sinh đủ lớn có trình độ ngang nhau ở các lớp khác nhau hay ở các trường khác nhau nên các kết quả thu được chỉ có tính tương đối. Sau khi ra trường, nếu có điều kiện nghiên cứu sâu hơn tôi sẽ khắc phục được một phần nào đó những nhược điểm trên, từ đó sẽ lựa chọn được nhiều câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn tốt hơn cả về mặt số lượng và chất lượng. Nhận thức của bản thân sau quá trình thực nghiệm sư phạm Soạn các câu hỏi trắc nghiệm khách quan để áp dụng vào việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là một công việc không đơn giản, đòi hỏi phải nghiên cứu thật sâu, thật kĩ kiến thức, câu hỏi phải phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh nhất là những học sinh trung bình. Ngoài ra, phương pháp trắc nghiệm khách quan còn giúp cho tôi phân loại được trình độ học sinh, đồng thời rèn luyện cho học sinh tính cẩn thận, tỉ mỉ, khả năng phân tính, nhận định tình huống và khả năng làm việc nhanh chóng, chính xác..... hiểu chính xác kiến thức vật lý trên cơ sở khoa học. Từ đó, tôi có thể đề ra những phương pháp cơ bản để giải quyết những vướng mắc có khả năng gặp phải khi tiến hành phương pháp trắc nghiệm khách quan. II. Những đóng góp của việc nghiên cứu đề tài ¾ Với 20 câu hỏi trắc nghiệm khách quan được chọn trong đề tài đã góp phần nhỏ vào ngân hàng câu hỏi dùng trong các lần kiểm tra và thi học kỳ cho môn vật lý lớp 10. ¾ Thúc đẩy việc thực hiện đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập, góp phần thực hiện thành công mục tiêu đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá trong giáo dục mà Đảng và Nhà nước ta đã đề ra trong giai đoạn hiện nay. Trang64 ¾ Cung cấp những điều kiện và phương tiện nhằm nâng cao hiểu biết của giáo chức, sinh viên ngành sư phạm... để mọi người có quan niệm đúng đắn về hoạt động trắc nghiệm khách quan. ¾ Cung cấp những hiểu biết cơ bản cho những người muốn làm quen với phương pháp trắc nghiệm khách quan đặc biệt là sinh viên ngành sư phạm, giúp cho sinh viên ngành sư phạm có thể tập dợt cách soạn thảo và đánh giá các câu hỏi trắc nghiệm khách quan trước khi bước vào nghề dạy học. ¾ Người đọc đề tài này sẽ thấy được tầm quan trọng của việc áp dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan vào quá trình dạy học mà cụ thể là kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. ¾ Đây là tài liệu tham khảo cho sinh viên ngành sư phạm, các giáo viên và cán bộ giảng dạy trong ngành giáo dục, thậm chí có thể dành cho cả những sinh viên các ngành khác làm việc có liên quan đến việc khảo sát, thu thập thông tin, điều tra lấy ý kiến... III. Kiến nghị Đối với các cấp chính quyền, các nhà quản lý giáo dục • Cần trang bị cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ cho việc biên soạn và chấm bài trắc nghiệm. Trong tương lai, có thể cung cấp thêm cho các trường phổ thông phòng chức năng chuyên phục vụ cho việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hình thức cho học sinh làm bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan trực tiếp ngay trên máy tính để học sinh có thể biết ngay kết quả bài làm của mình từ đó có thể điều chỉnh ngay việc học của mình mà không phải chờ đợi kết quả chấm bài của giáo viên, đồng thời giúp giáo viên đỡ mất thời gian chấm bài và có nhiều thời gian đầu tư, nghiên cứu tìm giải pháp để nâng cao chất lượng giảng dạy. • Giúp sinh viên ngành sư phạm có điều kiện tiếp cận với phương pháp và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan bằng cách đưa các học phần có liên quan đến việc soạn thảo và đánh giá bài trắc nghiệm khách quan, đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan vào chương trình đào tạo. Đối với cán bộ giảng dạy • Trang bị các tư liệu có liên quan đến việc soạn thảo và xử lí số liệu thu thập được như: các phần mềm trắc nghiệm, phần mềm đánh giá bài Test, đánh giá câu Test, các tài liệu thu thập trên mạng….. • Giới thiệu và hướng dẫn cho sinh viên đặc biệt là sinh viên ngành sư phạm những kiến thức về phương pháp trắc nghiệm khách quan, kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan, cách sử dụng các phần mềm trong việc soạn thảo và đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Đối với sinh viên • Cần nhận thức đúng đắn vai trò của việc áp dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá, tiếp thu nhanh và sáng tạo, từ đó mà đưa ra phương pháp học tập cho phù hợp. • Riêng sinh viên ngành sư phạm cần trang bị cho bản thân tri thức chuyên môn vững vàng, những kiến thức cần thiết về phương pháp và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để áp dụng vào công việc dạy học sau này. PHỤ LỤC 1 PHIẾU ĐIỂM CỦA BÀI KIỂM TRA CHƯƠNG CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN Lớp 10A1 Giáo viên giảng dạy: Trần Thị Thúy Nga Học kỳ II Năm học: 2007_2008 STT Họ và Tên Học Sinh Điểm 01 Nguyễn Hoàng An 6.5 02 Nguyễn Ngân Băng 7.5 03 Khưu Linh Bằng 7 04 Lê Quốc Cẩn 5.5 05 Trần Lê Trường Đoan 6.5 06 Nguyễn Ngọc Điệp 6 07 Lê Lâm Quang Điền 9 08 Nguyễn Thị Thùy Dương 4.5 09 Đinh Thị Thu Hạnh 7 10 Trần Văn Hiện 8 11 Đỗ Tấn Hưng 5.5 12 Nguyễn Thị Ngọc Em 5.5 13 Nguyễn Thị Mai 6 14 Đông Kiều Nhi 5.5 15 Nguyễn Thị Kiều 4.5 16 Nguyễn Thị Mỹ Nữ 4.5 17 Huỳnh Thị Nhanh 4.5 18 Trương Thi Bích Loan 4.5 19 Nguyễn Thị Luyến 5 20 Võ Thị Thùy Linh 4 21 Võ Thị Kiều 4.5 22 Trần Mai Phương 4 23 Nguyễn Thanh Phong 6 24 Dương Hào Phú 5 25 Nguyễn Thế Lê Phong 3.5 26 Lê Phú 4 27 Nguyễn Kim Phụng 6.5 28 Phan Phị Phụng 4.5 29 Ngô Thị Giàu 6.5 30 Lê Giang 5 31 Hồ Thị Mỹ Giang 3.5 32 Phạm Ngọc Quý 3 33 Phùng Trí Sách 4.5 34 Nguyễn Anh Trường 6.5 35 Nguyễn Văn Thẳng 4.5 36 Nguyễn Thị Kim Trúc 5.5 37 Trần Hoàng Bích Trăm 5.5 38 Lư Thanh Tuấn 4 39 Đoàn Thị Thảo Trang 5.5 40 Nguyễn Đinh Tiến 5.5 PHỤ LỤC 2 CÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN ĐƯỢC XÂY DỰNG === & === Câu 1: Một vật nhỏ có khối lượng 2kg trượt không vận tốc đầu từ đỉnh dốc cao 5m, khi xuống tới chân dốc vật có vận tốc 6 m/s. Chọn gốc thế năng tại chân dốc, công của lực cản khi đó là: A. 64 (J) B. – 28 (J) C. – 64 (J) D. 28 (J) Câu 2: Một lò xo có độ cứng k = 32 N/m, khi lò xo bị nén lại theo phương ngang một đoạn l∆ = 0,2 cm. Chọn gốc thế năng tại vị trí trước khi lò xo bị nén, thế năng đàn hồi của lò xo là: A. 3,2.10-2 (J) B. –6,4.10-5 (J) C. 6,4.10-5 (J) D. – 3,2.10-2 (J) Câu 3: Một con lắc đơn từ vị trí mà dây hợp với phương thẳng đứng một góc 060=α được thả cho chuyển động tự do. Biết con lắc đạt vận tốc cực đại là 2m/s. Bỏ qua lực cản của không khí. Chiều dài của con lắc là: A. 0,8 (m) B. 0,2 (m) C. 0,1 (m) D. 0,4 (m) Câu 4: Trong va chạm mềm đại lượng nào bảo toàn? A. Động năng. B. Động lượng. C. Cả động năng và động lượng được bảo toàn. D. Không đại lượng nào được bảo toàn. Câu 5: Cơ năng của hệ vật và Trái Đất bảo toàn khi A. Không có lực cản, lực ma sát. B. Vận tốc của vật không đổi. C. Vật chuyển động theo phương ngang. D. Lực tác dụng lên hệ chỉ có trọng lực. Câu 6 : Va chạm nào sau đây là va chạm mềm? A. Một hòn bi rơi từ trên cao xuống dính vào đỉnh của một lò xo, lò xo bị nén lại và bắt đầu dao động. B. Một hòn bi chuyển động với vận tốc vr đến va chạm vào hòn bi khác đang đứng yên, sau va chạm hai hòn bi chuyển động cùng vận tốc 'vr . C. Một viên đạn bay với vận tốc vr xuyên qua bao cát đang treo trên một xà ngang đứng yên. D. Một xe tải đang chuyển động đâm vào một thùng hàng làm cho thùng hàng di chuyển về phía trước. Câu 7 : Vật có khối lượng m chuyển động tròn đều với vận tốc v. Sau thời gian bằng một chu kì, độ biến thiên động lượng của vật là : A. – mv B. mv C. – 2mv D. 0 Câu 8 : Một quả bóng nặng 0,5kg bay ngang tới chân người cầu thủ với vận tốc 2m/s. Cầu thủ này đá quả bóng làm cho nó bay ngược trở lại với vận tốc với vận tốc 3m/s. Chọn chiều dương là chiều chuyển động lúc sau của quả bóng. Tính xung lượng của lực mà người cầu thủ đó đá quả bóng. A. 0,5 (N) B. – 2,5 (N) C. 1,5 (N) D. 2,5 (N) Câu 9: Công của trọng lực khi vật có khối lượng m trượt xuống theo mặt phẳng nghiêng góc α từ độ cao h là: A. m.g.cosα .h B. m.g.h C. m.g.sinα .h D. m.g.cosα . αsin h Câu 10 : Đối với hệ kín gồm nhiều vật thì định luật bảo toàn động lượng được viết: A. ''22 ' 112211 ...... nnnn vmvmvmvmvmvm rrrrrr ++=++ với n là số vật trong hệ. B. Cp =r với C là hằng số C. nppppp rrrrr .......21 +++= với n là số vật trong hệ D. Cpppp =+∆+∆+∆=∆ ........321 rrrr với C là hằng số Câu 11 : Một lực F r không đổi liên tục kéo một vật chuyển động với vận tốc vr theo hướng của lực F r . Công suất của lực F r là: A. F.t B. F.v C. F.v2 D. F.v.t Câu 12: Một vật có trọng lượng 1N, có động năng 1J. Lấy g = 10 m/s2, khi đó vận tốc của vật bằng: A. 0,45 (m/s) B. 1 (m/s) C. 4,5 (m/s) D. 1,4 (m/s) Câu 13 : Một vật nhỏ có khối lượng 2 kg trượt xuống một đường dốc nhẵn tại một thời điểm xác định có vận tốc 3 m/s, sau đó 4s vật có vận tốc 7 m/s, tiếp ngay sau đó 3s vật có động lượng là : A. 6 (kg.m/s) B. 28 (kg.m/s) C. 10 (kg.m/s) D.20 (kg.m/s) Câu 14: Chọn câu phát biểu đúng nhất: A. Động năng của vật càng lớn khi khối lượng của vật càng lớn. B. Động năng của vật có tính tương đối, giá trị của nó phụ thuộc vào gốc ta chọn để tính vận tốc. C. Động năng của vật càng lớn khi vận tốc chuyển động của vật càng lớn. D. Động năng của vật có tính tương đối, giá trị của nó phụ thuộc vào mốc ta chọn để tính động năng. Câu 15 : Các đại lượng nào sau đây là đại lượng vô hướng luôn dương: A. Động năng. B. Hình chiếu của động lượng. C. Công. D. Thế năng. Câu 16 : Toa xe thứ nhất có khối lượng 3 tấn chạy với vận tốc 4 m/s đến va chạm đàn hồi với toa xe thứ hai đứng yên có khối lượng 5 tấn làm toa này chạy với vận tốc 3 m/s. Chọn chiều dương là chiều chuyển động ban đầu của toa xe thứ nhất. Sau va chạm toa thứ nhất chuyển động với vận tốc: A. – 1 (m/s) B. – 9 (m/s) C. 9 (m/s) D. 1 (m/s) Câu 17 : Một súng có khối lượng M có thể chuyển động trên mặt bàn nằm ngang. Súng bắn ra viên đạn có khối lượng m theo phương ngang với vận tốc vr . Vận tốcV r của súng lúc đó là: A. v m MV r r −= B. v m MV r r = C. v M mV r r −= D. v M mV r r = Câu 18 : Công cản xuất hiện khi: A. 0900 ≤< α B. 00 18090 ≤< α C. 00 18090 ≤≤ α D. 0180=α Câu 19: Hai vật có cùng khối lượng m, ở cùng độ cao h, với cùng vận tốc ban đầu bay xuống đất theo những quỹ đạo khác nhau. Kết luận nào là sai: A. Độ lớn vận tốc chạm đất của hai vật bằng nhau. B. Công của trọng lực của hai vật đều bằng nhau. C. Thời gian rơi của hai vật bằng nhau. D. Gia tốc rơi bằng nhau. Câu 20: Hai vật có cùng khối lượng ở hai vị trí M và N nằm ngang như hình vẽ: M N hM hN Thế năng của hai vật tại vị trí M và N là: A. ( ) ( )NWMW tt = B. ( ) ( )NWMW tt > C. Không thể so sánh được. D. ( ) ( )NWMW tt < Câu 21: Khi một vật chuyển động có vận tốc tức thời biến thiên từ 1v r đến 2v r thì công của các ngoại lực tác dụng lên vật được tính bằng công thức: A. 12 vmvmA rr −= B. 21 2 2 mvmvA −= C. 12 mvmvA −= D. 22 2 1 2 2 mvmvA −= Câu 22: Động lượng của vật biến thiên khi: A. lực với cường độ đủ mạnh tác dụng lên vật trong một khoảng thời gian ngắn. B. lực với cường độ vừa đủ gây ra sự biến đổi chuyển động của vật trong khoảng thời gian ngắn. C. lực với cường độ đủ mạnh tác dụng lên vật trong khoảng thời gian dài D. lực với cường độ vừa đủ để gây ra sự biến thiên động lượng của vật trong khoảng thời gian dài. Câu 23: Cách viết thứ hai của định luật II Newton là: A. t pF ∆ ∆= rr B. tFp ∆=∆ rr C. t Fp ∆=∆ r r D. tất cả đều đúng. Câu 24: Một viên đạn có khối lượng m bằng 2kg đang bay thẳng đứng lên cao với vận tốc 250m/s thì nổ thành hai mảnh có khối lượng bằng nhau. Mảnh thứ nhất bay theo phương nằm ngang với vận tốc v1 = 500 m/s , mảnh thứ hai bay theo phương hợp với phương thẳng đứng một góc: A. 900 B. 600 C. 450 D. 1800 Câu 25: Công có giá trị lớn nhất khi: A. 00=α B. 090=α C. 0180=α D. Cả A và C đều đúng Câu 26 : Công thức tính công đúng cho mọi trường hợp: A. sFA .= B. mghA = C. αcos..sFA = D. 22 2 1 2 2 mvmvA −= Câu 27: Đơn vị nào sau đây không phải là đơn vị của công suất: A. kg.m2/s3 B. J.s C. N.m/s D. HP Câu 28: Trong công thức tính động năng có sự xuất hiện của hệ số 2 1 là do: A. vật chuyển động thẳng đều có hệ thức: asvv 222 2 1 =− B. vật chuyển động thẳng biến đổi đều có hệ thức: asvv 221 2 2 =− C. xuất phát từ biểu thức độ biến thiên động năng: 21 2 2 2 1 2 1 mvmvA −= D. công của lực F thực hiện độ dời s là: sF a vv ma . 2 2 1 2 2 =− Câu 29: Chọn phát biểu sai: động năng của vật không đổi khi A. vật chuyến động thẳng đều. B. vật chuyển động với gia tốc không đổi. C. vật chuyển động tròn đều. D. vật chuyển động cong đều. Câu 30: Độ cao của vật tăng khi: A. 00≥α B. 00 900 << α C. 00 18090 << α D. 0180≤α Câu 31: Một con lắc đơn dao động tuần hoàn quanh vị trí cân bằng như hình vẽ: A O Động năng của con lắc đạt giá trị cực đại khi: A. vừa đến vị trí O. B. vừa đến vị trí A. C. vừa rời khỏi vị trí O. D. vừa rời khỏi vị trí A. Câu 32: Cơ năng của vật chịu tác dụng đồng thời cả lực đàn hồi và trọng lực là: A. ( ) mghlkmvW +∆+= 22 2 1 B. ( ) mghlkmvW −∆−= 22 2 1 2 1 C. ( ) mghlkmvW +∆+= 22 2 1 2 1 D. ( ) mghlkmvW −∆−= 22 2 1 Câu 33: Cơ năng là đại lượng: A. vô hướng, luôn dương. B. vô hướng, luôn âm. C. có thể âm hoặc dương hoặc bằng không. D. luôn luôn lớn hơn hoặc bằng không. Câu 34: Trường hợp nào sau đây thì động lượng được bảo toàn: A. ôtô tăng tốc. B. ôtô chuyển động thẳng đều trên đường có ma sát. C. ôtô chuyển động tròn đều. D. ôtô giảm tốc. Câu 35: Khi vận tốc của vật tăng gấp đôi thì: A. gia tốc của vật tăng gấp đôi. B. động lượng của vật tăng gấp đôi. C. động năng của vật tăng gấp đôi. D. cơ năng của vật tăng gấp đôi. Câu 36: Khi một vật chuyển động thẳng đều thì: A. động năng bảo toàn B. động lượng bảo toàn C. cơ năng bảo toàn D. thế năng bảo toàn Câu 37: Đơn vị nào sau đây không phải là đơn vị công ? A. J B. kJ C. N/m D. N.m Câu 38: Trong các trường hợp sau đây trường hợp nào lực sinh công âm? A. Lực cần cẩu đưa vật từ dưới đất lên. B. Trọng lực của vệ tinh bay vòng tròn quanh Trái Đất. C. Trọng lực của một vật khi nó rơi tự do. D. Trọng lực khi vật chuyển động lên dốc. Câu 39: Trong các trường hợp sau đây trường hợp nào lực sinh công âm? A. Lực cần cẩu đưa vật từ dưới đất lên. B. Trọng lực của vệ tinh bay vòng tròn quanh Trái Đất. C. Trọng lực của một vật khi nó rơi tự do. D. Trọng lực khi vật chuyển động lên dốc. Câu 40: Một vật có khối lượng 5kg bắt đầu chuyển động trên mặt nhẵn nằm ngang từ trạng thái nghỉ dưới tác dụng của một lực theo phương ngang F = 5N. Tính công của lực F thực hiện sau 2s ? A. 10 ( J ) B. 20 ( J ) C. - 10 ( J ) D. 5 ( J ) TÀI LIỆU THAM KHẢO Dương Thiệu Tống. 1995. Trắc nghiệm đo lường thành quả học tập. TP HCM: ĐHTH THPT. Đỗ Văn Thông. 2005. Phương pháp nghiên cứu khoa học. ĐHAG Hoàng Đức Nhuận và PGS PTS Lê Đức Phúc.1995. Cơ sở lý luận của việc kiểm tra đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông. Hà Nội Lương Duyên Bình. 2006. Sách giáo viên vật lý 10. NXB GD. Lương Duyên Bình. 2006. Sách giáo khoa vật lý 10. NXB GD. Lý Minh Tiên. 1998. Chương trình phân tích bài Test – câu Test. TPHCM. Nguyễn Thế Khôi. 2006. Vật Lý 10 Nâng Cao. NXB GD. Nguyễn Thị Cúc. 2004. Giáo dục học 2. ĐHAG Nguyễn Phụng Hoàng. Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập. NXB GD. Nguyễn Xuân Nùng (Biên dịch) và GS.TS. Lâm Quang Thiệp (Hiệu đính và giới thiệu). Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục. 1995. Hà Nội: Bộ Giáo Dục và Đào Tạo vụ Đại học. Phạm Viết Vượng. 1995. Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục. Hà Nội. Trần Thuý Hằng và Đào Thị Thu Thuỷ. 2006. Thiết kế bài giảng vật lý 10 (tập hai). Hà Nội: NXB Hà Nội. Trần Văn Thạnh. 2005. Bài kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. ĐHAG. Tài liệu hướng dẫn thi trắc nghiệm. 10/2005. Sở Giáo Dục và Đào Tạo An Giang. ._.