Nghiên cứu sự chú ý trong học tập của học viên trường sĩ quan kỹ thuật quân sự

g thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác. Tác giả luận văn Đinh Công Dũng LỜI CẢM ƠN Để có được kết quả như hôm nay, tôi xin gửi đến Phòng Sau đại học; Khoa Tâm lý – Giáo dục trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh và toàn thể quý Thầy, Cô đã tham gia giảng dạy lớp Cao học Tâm lý học khóa K19 lời cảm ơn chân thành! Xin chân thành cảm ơn sự cho phép và tạo điều kiện thuận lợi mọi mặt của Ban giám hiệu và các cơ quan, đơn vị của trường Sĩ quan kỹ thuật quân sự trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu. Xin gửi đến thầy TS Đinh Phương Duy, người đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành đề tài này với lòng biết ơn sâu sắc! Luận văn được hoàn thành với sự nỗ lực, cố gắng hết mình nhưng không tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót. Tôi chân thành cảm ơn và lĩnh hội những ý kiến đóng góp của quý Thầy, Cô giáo và bạn bè! Xin chân thành cảm ơn! TP. Hồ Chí Minh, tháng 09 năm 2011 ĐINH CÔNG DŨNG MỤC LỤC 1TLỜI CAM ĐOAN1T ......................................................................................... 7 1TLỜI CẢM ƠN1T ............................................................................................... 8 1TMỤC LỤC1T .................................................................................................... 9 1TMỞ ĐẦU1T ..................................................................................................... 12 1T . Lý do chọn đề tài1T .................................................................................................... 12 1T2. Mục đích nghiên cứu1T............................................................................................... 13 1T3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu1T ......................................................................... 13 1T4. Giả thuyết khoa học1T ................................................................................................ 14 1T5. Nhiệm vụ nghiên cứu1T .............................................................................................. 14 1T6. Giới hạn đề tài1T ........................................................................................................ 14 1T7. Phương pháp nghiên cứu1T ......................................................................................... 15 1T8. Đóng góp mới của đề tài1T ......................................................................................... 16 1T9. Cấu trúc nội dung của đề tài1T .................................................................................... 17 1TChương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN1T .................................................................... 18 1T .1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề1T ................................................................... 18 1T . 1.1. Những công trình nghiên cứu ngoài nước1T .................................................... 18 1T .1. 2. Những công trình nghiên cứu trong nước1T ..................................................... 27 1T .2. Những vấn đề về lý luận1T....................................................................................... 31 1T .2.1. Chú ý1T ............................................................................................................ 31 1T .2.1.1. Khái niệm chú ý1T .................................................................................... 31 1T .2.1.2. Cơ chế hình thành chú ý1T ........................................................................ 32 1T .2.1.3. Phân loại chú ý1T ...................................................................................... 33 1T .2.1.4. Các thuộc tính của chú ý1T ....................................................................... 36 1T .2.2. Chú ý trong học tập1T ...................................................................................... 40 1T .2.2.1. Khái niệm chú ý trong học tập1T ............................................................... 40 1T .2.2.2. Vai trò của chú ý trong học tập1T .............................................................. 41 1T .2.2.3. Những dấu hiệu của sự chú ý trong học tập1T ........................................... 43 1T .3. Chú ý trong học tập của học viên trường sĩ quan kỹ thuật quân sự1T ........................ 45 1T .3.1. Đặc điểm tâm - sinh lý khách thể nghiên cứu1T ................................................ 45 1T .3.1.1. Đặc điểm về sự phát triển thể chất 1T ......................................................... 46 1T .3.1.2. Một số đặc điểm nhân cách1T ................................................................... 46 1T .3.2. Đặc điểm hoạt động học tập của học viên sĩ quan kỹ thuật 1T ............................ 50 1T .3.2.1. Hoạt động học tập của sinh viên1T ............................................................ 50 1T .3.2.2. Đặc điểm hoạt động học tập của học viên sĩ quan kỹ thuật 1T .................... 51 1TCộng1T ........................................................................................................................... 52 1T .3.3. Một số yếu tố ảnh hưởng đến sự chú ý trong học tập của học viên trường sĩ quan kỹ thuật quân sự1T ............................................................................................. 54 1T .3.3.1. Một số yếu tố ảnh hưởng thuộc về chủ quan1T .......................................... 55 1T .3.3.2. Một số yếu tố ảnh hưởng thuộc về khách quan1T ...................................... 59 1TChương 2: THỰC TRẠNG CHÚ Ý VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO SỰ CHÚ Ý TRONG HỌC TẬP CỦA HỌC VIÊN TRƯỜNG SĨ QUAN KỸ THUẬT QUÂN SỰ1T ................................................................. 62 1T2.1. Giới thiệu về Trường Sĩ quan kỹ thuật quân sự1T ..................................................... 62 1T2.2. Thực trạng chú ý trong học tập của học viên trường sĩ quan kỹ thuật quân sự1T ....... 64 1T2.2.1. Sự chú ý trong học tập của học viên trường sĩ quan kỹ thuật quân sự1T ............ 64 1T2.2.1.1. Nhận thức của học viên về sự chú ý trong học tập1T ................................. 64 1T .2.1.2. Thái độ của học viên đối với việc chú ý trong học tập1T ........................... 72 1T .2.1.3. Biểu hiện hành vi chú ý trong học tập của học viên1T ............................... 82 1T .2.1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự chú ý trong học tập của học viên1T .............. 99 1T .2.1.5. Sự lựa chọn của học viên trước một số đề xuất về các biện pháp nhằm nâng cao sự chú ý trong học tập1T ....................................................................... 106 1T2.2.2.1. Nguyên nhân khách quan1T .................................................................... 111 1T2.2.2.2. Nguyên nhân chủ quan1T ........................................................................ 113 1T2.3. Một số biện pháp nâng cao sự chú ý trong học tập của học viên trường sĩ quan kỹ thuật quân sự1T ............................................................................................................ 114 1T2.3.1. Nhóm các biện pháp khách quan1T ................................................................ 114 1T2.2.1.1. Thường xuyên đổi mới nội dung, chương trình1T .................................... 114 1T2.3.1.2. Đẩy mạnh việc đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học1T ................................................... 115 1T2.3.1.3. Duy trì thường xuyên trạng thái chú ý trong học tập1T ............................ 116 1T2.3.1.4. Tăng cường cơ sở vật chất, cung cấp đầy đủ các trang thiết bị cho việc dạy và học1T ....................................................................................................... 116 1T2.3.2. Nhóm các biện pháp chủ quan1T ................................................................... 117 1T2.3.2.1. Học viên phải không ngừng nâng cao nhận thức, thái độ và động cơ học tập đúng đắn1T .................................................................................................... 117 1T2.3.2.2. Thường xuyên đổi mới, cải tiến phương pháp học tập của học viên1T ..... 117 1T2.3.2.3. Tổ chức tốt cuộc sống, hoạt động sinh hoạt quân sự của học viên1T ........ 118 1TKẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ1T .................................................................. 120 1TKẾT LUẬN1T .............................................................................................................. 120 1TKIẾN NGHỊ1T ............................................................................................................. 121 1T ÀI LIỆU THAM KHẢO1T ........................................................................ 124 1TPHỤ LỤC1T.................................................................................................. 128 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Chú ý là điều kiện của hoạt động có ý thức của con người, có vai trò to lớn đối với sự phát triển tâm lý và nhận thức của con người. Chú ý được xem là một trạng thái tâm lý đi kèm, làm “nền” cho các hoạt động tâm lý khác nhằm bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả. Chú ý là điều kiện không không thể thiếu cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống cũng như học tập, lao động, giải trí,… đạt kết quả cao nhất. Trong học tập luôn đòi hỏi sự tập trung chú ý của người học, bảo đảm cho người học lựa chọn và tập trung vào đối tượng học tập nào đó đồng thời lảng tránh, bỏ qua các đối tượng khác để việc phản ánh được tốt hơn, cơ sở cho các hành động học tập có kết quả. Hiện nay, vấn đề chú ý và chú ý trong học tập đã và đang được nhiều tác giả quan tâm. Trước hết là những nhà nghiên cứu tiên phong như Wilhelm Wundt, William James, Ivan Parlov, Michael I.Posner , ... trong những công trình đó đã đề cập đến lý luận: chú ý, phân biệt và hạn chế trong nhận thức các lĩnh vực rộng; lựa chọn tích cực của kích thích; hình ảnh não của sự chú ý lựa chọn,... đến nghiên cứu về mối quan hệ của hoàn cảnh, tác nhân kích tích, thực phẩm đến trạng thái và mức độ chú ý của con người và cũng như là nghiên cứu ứng dụng vào việc cải thiện khả năng tập trung trong học tập, thi đấu thể thao, lao động,…. . Ở Việt Nam, đây cũng là vấn đề được nhiều người quan tâm nghiên cứu, tuy nhiên chưa có nhiều công trình vẫn còn dừng lại chủ yếu ở tìm hiểu thực trạng ở phạm vi nhỏ, ở các bài viết, tham luận, trong các diễn đàn giáo dục, xã hội và từng bước ứng dụng trong huấn luyện kỹ năng nghề. Đối với hoạt động quân sự nói chung, quá trình dạy học, giáo dục, phát triển và chuẩn bị tâm lý cho quân nhân trong các Nhà trường quân sự nói riêng thì vấn đề tìm hiểu sự chú ý học viên nhất là khi có nhiều những tác nhân làm cho người học suy giảm chú ý, phân tán chú ý và không tập trung chú ý có vai trò rất quan trọng không chỉ đối với chính quá trình dạy và học ở nhà trường mà còn do chính tính chất của hoạt động quân sự. Những tính chất đặc thù chính là hoạt động giáo dục – đào tạo diễn ra trong điều kiện môi trường quân sự, bên cạnh và đồng thời là thực hiện nhiều nhiệm vụ theo chức trách như: sẵn sàng chiến đấu, lao động sản xuất, công tác dân vận, v.v. Các yếu tố đó cảnh hưởng mọi mặt hoạt động và học tập của học viên, đến trạng thái chú ý của họ, đến kết quả thực hiện nhiệm vụ của bản thân và tập thể và đặc biệt quan trọng đối với chức trách nhiệm vụ đảm nhiệm khi tốt nghiệp. Từ thực tiễn môi trường sư phạm quân sự nói chung, môi trường sư phạm kỹ thuật quân sự nói riêng chưa được quan tâm, nghiên cứu, làm rõ đặt ra vấn đề cần quan tâm nghiên cứu. Và hơn bao giờ hết khi chúng ta đang đẩy mạnh thực hiện Nghị quyết 86/NQ-ĐUQSTƯ của Đảng uỷ quân sự trung ương về “Công tác giáo dục – đào tạo trong tình hình mới” và Nghị quyết 382/NQ- ĐUQSTƯ của Đảng uỷ quân sự trung ương về “Công tác kỹ thuật trong tình hình mới” thì việc nghiên cứu về vấn đề chú ý trong hoạt động giáo dục - đào tạo ở Nhà trường kỹ thuật quân sự không chỉ có giá trị về mật lý luận mà còn mang tính thực tiễn sâu sắc. Chính vì lẽ đó, người nghiên cứu quyết định lựa chọn đề tài: “Nghiên cứu sự chú ý trong học tập của học viên trường sĩ quan kỹ thuật quân sự” làm luận văn tốt nghiệp của mình. 2. Mục đích nghiên cứu Tìm hiểu thực trạng chú ý trong học tập của học viên trường sĩ quan kỹ thuật hiện nay, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp mang tính định hướng nhằm nâng cao sự chú ý trong học tập của học viên, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục – đào tạo sĩ quan chỉ huy kỹ thuật cho quân đội. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: học viên trường sĩ quan kỹ thuật quân sự. - Đối tượng nghiên cứu: sự chú ý trong học tập trên lớp của học viên trường sĩ quan kỹ thuật quân sự. 4. Giả thuyết khoa học - Học viên sĩ quan trường sĩ quan kỹ thuật quân sự có sự phân tán chú ý ở mức độ nhất định trong học tập trên lớp. - Sự chú ý trong học tập trên lớp của học viên có sự khác nhau giữa các đối tượng đào tạo. - Sự chú ý trong học tập của học viên chịu ảnh hưởng mạnh mẽ bởi các yếu tố tác động từ bên trong lẫn bên ngoài. - Cần có nhiều biện pháp nâng cao tập trung chú ý trong học tập của học viên sĩ quan kỹ thuật 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu những vấn đề lý luận có liên quan đến sự chú ý trong học tập của học viên trường sĩ quan kỹ thuật quân sự. - Nghiên cứu thực trạng chú ý, đề xuất một số biện pháp mang tính định hướng nhằm nâng cao sự chú ý trong học tập cho học viên trường sĩ quan kỹ thuật quân sự. 6. Giới hạn đề tài Đề tài giới hạn trong phạm vi nghiên cứu như sau: - Chỉ nghiên cứu trên nhóm 300 học viên đào tạo sĩ quan chỉ huy kỹ thuật quân sự bậc cao đẳng ở trường sĩ quan kỹ thuật theo nguyên tắc chọn mẫu phân tầng. - Chỉ nghiên cứu sự chú ý trong học tập diễn ra trên lớp chứ không nghiên cứu đến sự chú ý trong tự học và các hoạt động khác của học viên. - Chỉ nghiên cứu theo hướng tiếp cận nhận thức, thái độ và biểu hiện hành vi chú ý của học viên trong học tập diễn ra trên lớp. 7. Phương pháp nghiên cứu Đề tài được tiến hành thông qua việc phối hợp đồng bộ một số phương pháp: phương pháp nghiên cứu lý luận,phương pháp quan sát, phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phương pháp phỏng vấn, phương pháp tọa đàm và phương pháp thống kê toán học. * Phương pháp nghiên cứu lý luận Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu lý luận và kết quả nghiên cứu thực tiễn đã thực hiện về chú ý, sự phân tán chú ý trong hoạt động nói chung và học tập nói riêng. Các tư liệu trên được sử dụng trong đề tài như một thư mục tham khảo thông qua việc nghiên cứu, phân tích và hệ thống hóa. * Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Bảng hỏi được xây dựng dưới dạng phiếu thăm dò ý kiến theo các bước: - Bước 1: Xây dựng phiếu thăm dò mở - Bước 2: Xây dựng phiếu thăm dò thử nghiệm - Bước 3: Xây dựng phiếu thăm dò chính thức Bảng hỏi được xây dựng dựa trên các nội dung chính sau: - Tầm quan trọng của chú ý đối với việc học tập của học viên - Mức độ chú ý của học viên trong học tập như thế nào (chú ý, biểu hiện của chú ý, mức độ chú ý ở trong từng hình thức học tập,…). - Những yếu tố ảnh hưởng đến sự chú ý trong học tập trên lớp của học viên sĩ quan kỹ thuật - Một số đề xuất nhằm nâng cao sự chú ý trong học tập trên lớp của học viên sĩ quan kỹ thuật. Bảng thăm dò được xây dựng thành hai phần, phần một là phần giới thiệu và hướng dẫn trả lời. Phần hai là nội dung hỏi. Bảng thăm dò cũng sử dụng nhiều kiểu câu hỏi khác nhau để làm tăng tính giá trị như: câu hỏi theo kiểu thang đo định danh, theo thang đo Likert - xếp thứ hạng - thứ tự, … Các khách thể nghiên cứu được điều tra theo nguyên tắc khuyết danh để đảm bảo sự trung thực và chính xác một cách cao nhất. * Phương pháp phỏng vấn Phương pháp này thực hiện theo kiểu phỏng vấn nhóm tập trung và phỏng vấn sâu cá nhân. - Phỏng vấn nhóm tập trung: tập trung phỏng vấn các nội dung gắn với bản hỏi để tăng tính thuyết phục cũng như độ phong phú và thực tế của số liệu. - Phỏng vấn sâu cá nhân: chọn một vấn đề nào đó nổi trội trong phần trả lời để phỏng vấn ở một số đối tượng. * Phương pháp tọa đàm Tổ chức tọa đàm với các đối tượng là học viên cũng như một số cán bộ quản lý đại đội, tiểu đoàn học viên sĩ quan kỹ thuật và một số nhà khoa học chuyên ngành Tâm lý học, Giáo dục học để thu thập ý kiến nhằm làm cho cứ liệu phong phú, đa chiều. * Phương pháp toán thống kê Sử dụng phần mềm: SPSS for Window 11.5 để xử lý các số liệu thống kê. 8. Đóng góp mới của đề tài - Đề tài mô tả thực trạng chú ý trong học tập của học viên trường sĩ quan kỹ thuật quân sự - Đề tài cũng đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao sự chú ý trong học tập cho học viên trường sĩ quan kỹ thuật quân sự. 9. Cấu trúc nội dung của đề tài Bao gồm 03 phần Phần mở đầu 1. Lí do chọn đề tài 2. Mục đích nghiên cứu 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4. Giả thuyết nghiên cứu 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 6. Giới hạn đề tài 7. Phương pháp nghiên cứu 8. Đóng góp mới của đề tài Phần kết quả nghiên cứu Chương 1: Cơ sở lý luận Chương 2: Thực trạng chú ý và một số biện pháp nâng cao sự chú ý trong học tập của học viên trường sĩ quan kỹ thuật quân sự Phần kết luận và kiến nghị Kết luận Kiến nghị Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề 1. 1.1. Những công trình nghiên cứu ngoài nước Ngay từ đầu trong ngành tâm lý học, các nhà tâm lý học đã quan tâm nghiên cứu, lý giải việc: chúng ta để ý những sự việc này nhiều hơn sự việc khác và điều gì đang diễn ra khi chúng ta “chú ý” đến sự việc nào đó. Nghiên cứu về chú ý cũng được các nhà sinh lý thần kinh, các nhà quản lý, giáo viên… quan tâm, tiếp cận theo nhiều góc độ khác nhau. * Wilhelm Wundt (1832 – 1920) được coi là nhà tâm lý học đầu tiên nghiên cứu về sự chú ý, phân biệt và hạn chế trong nhận thức các lĩnh vực rộng [26]. * Nhà triết học và tâm lý học người Mỹ William James (1842 – 1910) nhấn mạnh vị trí của chủ thể trước các kích thích tác động. Bằng việc sử dụng phương pháp nội quan – nghiên cứu chi tiết kinh nghiệm của riêng bản thân - Jame (1890) đưa ra kết luận: khi chúng ta cố gắng chú ý hai sự việc thì chỉ thành công nếu một trong hai sự việc trở thành quen thuộc đến mức “theo thói quen”, và không chú ý nhiều đến nó [26, tr.63]. Từ sự đề cập đến sự giới hạn của chú ý, Jame đã cho rằng: chính điều này giúp chúng ta có thể nhận thức được thế giới xung quanh. Ông phân loại chú ý dựa vào các quá trình nhận thức như là chú ý cảm giác gắn với tri giác và chú ý trí tuệ gắn với trí nhớ, tư duy, tưởng tượng. * John B.Watson (1878 – 1958) đã tìm cách xác định sự chú ý không phải là một quá trình bên trong mà là hành vi phản ứng lại với các kích thích cụ thể. * Mackworth (1950) tiến hành một loạt nghiên cứu khảo sát về khả năng duy trì một công việc nhàm chán nhưng vẫn còn tỉnh táo, nhanh nhẹn qua đó để thấy được mức độ duy trì chú ý và các yếu tố ảnh hưởng đến thời gian duy trì sự chú ý của một người. Thực nghiệm của Mackworth về chú ý thông qua việc rò tìm tín hiệu, trong đó người tham gia nghiên cứu bấm một phím nhỏ khi họ nhận thức có tín hiệu đặc biệt. Tín hiệu có thể là tín hiệu hình ảnh, như hình ảnh trên màn hình radar, hay có thể là tín hiệu tiếng, như duy trì tiếng. Bằng việc so sánh tín hiệu đã cho với phản ứng của người tham gia, thống kê lỗi và ghi lại sự duy trì chú ý của họ. Ông đưa đến kết luận: Nếu họ không chú ý thì chắc chắn phạm nhiều sai lầm hơn. Và cũng từ thực nghiệm, Mackworth đã chứng minh rằng: có thể đưa ra một định nghĩa hoạt động về chú ý, có thể quan sát và sử dụng dữ liệu khách quan để xem xét mức độ chú ý của con người [26, tr.64]. Nghiên cứu của Mackworth cho thấy có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến thời gian duy trì sự cảnh giác của một người, công việc càng kéo dài thì càng phạm sai lầm. Mackworth và các nhà nhiên cứu sau này cũng nhận thấy sự giảm dần hoạt động có thể giảm theo nhiều cách khác nhau: GIẢM SỰ GIẢM DẦN HOẠT ĐỘNG TÁC NHÂN ẢNH HƯỞNG GIẢM DẦN GIẢM DO * Yếu tố nhiệm vụ Cường độ tín hiệu Tín hiệu rõ hơn Thời gian kéo dài tín hiệu Tín hiệu dài hơn Xác suất không gian Tín hiệu gần tâm điểm thể hiện * Yếu tố cá nhân Phản hồi về hoạt động Mọi phản hồi bất kỳ, đúng hay sai Thuốc kích thích (amphetamine) Liều trung bình Điểm số nhân cách Eysenck Nội quan cao * Yếu tố tình huống Tiếng ồn môi trường Xáo trộn trung bình (như điện thoại) Môi trường xã hội Hiện diện của người khác (nhất là cấp trên) Những tác nhân ảnh hưởng trên được gọi là đánh thức. Nếu con người tỉnh táo theo cách này có thể ít phạm sai lầm hơn nhưng trong trường hợp họ đánh thức kém hơn – có thể do buồn ngủ hay mệt mỏi – thì dễ phạm sai lầm. Những nghiên cứu duy trì sự chú ý hay cảnh giác của Mackworth được tiến hành trong những năm chiến tranh và sau này, chúng có ý nghĩa rất lớn trong hoạt động quân sự và đã mở ra một chủ đề mới trong nghiên cứu tâm lý học [26, tr.65]. * Các nghiên cứu của Broadbent, Triesman, Deutsch, Norman,… đưa ra mô hình lý thuyết bộ lọc. Công trình của Broadbent nghiên cứu con người chú ý đến nhiều kích thích cùng lúc. Broadbent nghiên cứu chú ý chọn lọc là công việc tách – phân. Thực nghiệm của Broadbent yêu cầu người tham gia nghiên cứu nghe hai loại thông tin khác nhau, sử dụng phone, công việc tách – phân, thông tin liên quan là các đôi chữ số, hoặc chữ hoặc con số, nghe cùng lúc. Nghĩa là tai phải nghe một đôi chữ số, tai trái nghe đôi chữ số khác, và yêu cầu những người tham gia đọc lớn thông tin mình nghe được nhưng không yêu cầu họ tập trung nghe tai bên này hay bên kia. Kết quả cho thấy những người tham gia thường nhớ lại tập hợp chỉ nghe ở một tai [26, tr.67]. Phát triển các lý thuyết trước đó, Deutsch đế xuất mô hình chú ý chọn lọc thích hợp (1963) và được Norman xem lại và phát triển (1976). Theo mô hình này, tất cả các thông tin đến đều được phân tích về ngữ nghĩa và đánh giá chúng liệu có thích hợp hay không, thông tin không liên quan được lọc bỏ tiếp theo sau [26, tr.68-69]. * Kahnemann (1973) xây dựng mô hình năng lực hạn chế chú ý. Theo Kahnemann, cơ chế nhận thức nằm trong chú ý bao gồm bộ xử lý trung tâm phân phối tiềm năng tinh thần của chúng ta cho công việc hiện có. Nhiều yêu cầu đang được thực hiện, bộ xử lý quyết định nên dành tiềm năng nào cho một công việc cụ thể và trạng thái sinh lý của chúng ta sẽ ảnh hưởng đến “nghị lực tinh thần” chúng ta đang có. Vì thế, khi mệt mỏi và cảm xúc căng thẳng, “nghị lực tinh thần” sẽ kém hơn lúc chúng ta tỉnh táo, nghỉ ngơi. Kahnemann đề xuất chính sách phân phối của bộ xử lý trung tâm – nói cách khác, những gì quyết định nên dành sự chú ý – chịu ảnh hưởng của ba tập hợp yếu tố chính: + Tập hợp yếu tố thứ nhất: năng lực chúng ta hiện có, liên kết mật thiết với đánh giá nhiệm vụ đang xem xét phải cần đến nỗ lực tinh thần nhiều đến mức nào. + Tập hợp yếu tố thứ hai là do hành động kéo dài chẳng hạn như nhân cách, thói quen hay mục đích dài hạn. + Tập hợp yếu tố thứ ba là dự định nhất thời: thích hợp trước mắt với kích thích, tâm trạng, bối cảnh, v.v. Ba loại yếu tố này phối hợp với nhau để quyết định bộ xử lý trung tâm sẽ chú ý đến điều gì [26, tr.70-71]. * Eysenck (1982) nghiên cứu về các mối quan hệ giữa sự chú ý và kích thích, ông đã đưa ra kết luận: có hai loại kích thích sự chú ý: + Hệ thống thụ động, nó có thể tăng hoặc giảm mức độ tổng thể của sự chú ý. + Hệ thống đền bù, cụ thể cho phép sự chú ý tập trung được vào một số nhiệm vụ hoặc kích thích của môi trường. * Nhà tâm lý học nổi tiếng người Mỹ E.Titchener đã thực hiện một chương trình thử nghiệm rộng rãi về chú ý. Một trong những nghiên cứu đã kết luận: trong hai sự kiện đồng thời diễn ra, một sự chú ý đã được xuất hiện hướng đến đối tượng này sớm hơn so với cái khác. E.Titchener viết rằng, một trong những đặc điểm đặc trưng trong đời sống tinh thần của chúng ta là việc, ở dưới một lượng lớn những ấn tượng luôn mới mẻ, chúng ta lưu ý và chỉ thấy một phần nhỏ nhất của chúng. Chỉ có phần đó được tách ra bởi chú ý của chúng ta và hiện diện dưới dạng các hình ảnh, được cố định bởi trí nhớ và trở thành nội dung của tư duy. Theo ông từ “chú ý” tương tự từ “cảm giác” được sử dụng trong lịch sử tâm lý để biểu thị rất nhiều quá trình khác nhau. Nó được nhìn nhận như khả năng tập trung nhận thức, như hình thức đặc biệt của hoạt động tinh thần, như sự nỗ lực mà ai đó bỏ ra và cuối cùng là tổng thể của các cảm giác * Neisser (1976) đưa ra thuyết nhận thức, xem chú ý như là một hoạt động có kỹ năng, không có hạn chế bất kể chúng ta chú ý nhiều đến mức nào. Theo Neisser, nguồn thông tin phong phú, tác động đến mọi giác quan và chúng ta hiểu thông tin theo cách có ích nhất với chúng ta. Con người không phải tiếp nhận thông tin thụ động mà có sự lựa chọn thông tin trên cơ sở tình huống trực tiếp và dự đoán về những gì chắc chắn thích hợp với mình, chọn điều mình chú ý tới hạn mục không tin liên quan với hoạt động này hơn hoạt động khác [25, tr.74]. * Trong tâm lý học Xô Viết, vấn đề chú ý được sự quan tâm rất nhiều từ phía các nhà nghiên cứu lý luận và thực tiễn về tâm lý học và tâm lý học sư phạm. Một số nhà tâm lý học khi nghiên cứu lý thuyết chú ý đã nhấn mạnh vai trò của nó trong hoạt động của con người. Một số khác nghiên cứu chú ý từ góc độ cơ chế sinh lý của nó. Và cuối cùng, một số lượng lớn các tác phẩm đã đi sâu bàn về các điều kiện và quy luật giác dục chú ý. * Ivan Parlov (1849 – 1936): người đã ghi nhận được sự chú ý trong vai trò kích hoạt phản xạ có điều kiện, cơ sở của chú ý là do hoạt động của chính bản thân các trung khu thần kinh và nhờ đó các quá trình tâm lý được tiến hành có kèm theo sự chú ý. I.P. Parlov nhận định, “Nếu như có thể nhìn thấy xuyên qua xương sọ và nếu như các điểm trong vỏ bán cầu đại não đang hưng phấn tối ưu sẽ chiếu sáng lên thì ta có thể thấy người đang suy nghĩ một cách có ý thức một điểm sáng luôn luôn thay đổi về hình dáng và độ lớn với đường nét không ngay thẳng và luôn chuyển dịch trong các vỏ bán cầu đại não đó, điểm sáng ấy bị bao phủ bởi bóng tối đen hơn trong toàn bộ phần vỏ não còn lại” [30, tr.297-298]. * A.A. Ukhơtômxki đưa ra nguyên tắc tính trội [30, tr.297] để lý giải về trạng thái chú ý của con người. Theo nguyên tắc đó vào mỗi lúc thời điểm nhất định trong vỏ bán cầu đại não có một vùng (một ổ) mang tính hưng phấn cao và chi phối (chiếm ưu thế trội hơn) các phần còn lại trong vỏ não. * Nhà tâm lý học R.X.Nhemox đã đưa ra quan điểm của ông về chú ý, đó là một quá trình chọn lọc không chủ định hoặc có chủ định một thông tin tác động vào ta qua các cơ quan cảm giác, mà bỏ qua các thông tin khác * N.Ph.Đabrunhin khi nghiên cứu về bản chất của chú ý đã đề cập đến vấn đề giá trị của nó, ông viết “chú ý – sự định hướng hoạt động tâm lý và sự tập trung nó vào đối tượng có ý nghĩa nhất định đối với cá nhân”. Sau ông, các tác giả I.V.Poliacop, L.XKhalacopxki cũng nhấn mạnh rằng tính chất đặc thù của chú ý là việc tách được cái chính trong khách thể, cái có ý nghĩa với hoạt động của con người. * A.V.Daparogiet và các đồng sự đã thực hiện một số lượng lớn những thực nghiệm về hoạt động định hướng để chứng minh lý thuyết “chú ý là hoạt động định hướng ban đầu”, được đề xướng từ lý thuyết “phản xạ định hướng và hoạt động khảo sát định hướng” của I.P.Pavlop. * Các nghiên cứu về chú ý thông qua các hình ảnh hoạt động của bộ não được phát triển mạnh mẽ. Nhà tâm lý học Michael I.Posner – được coi là người tiên phong trong việc nghiên cứu hình ảnh não của sự chú ý lựa chọn. * Công trình của Stroh (1971) nghiên cứu đến việc đo nhịp sóng alpha trong các mẫu điện não đồ do con người thể hiện trong khi làm công việc cảnh giác đã để lại những kết quả rõ nét về mối quan hệ mật thiết giữa sự chú ý chủ động của chủ thể đối với các kích thích. Phân tích dữ liệu nghiên cứu, Stroh nhận thấy có thể phân loại phản ứng với công việc thành 3 nhóm: + Nhóm các nhà tham gia nghiên cứu thực hiện theo dự đoán: nếu họ thể hiện hoạt động alpha cao thì có thể bỏ sót tín hiệu kế tiếp. + Nhóm không thể hiện sự khác nhau trong phản ứng đối với các tín hiệu báo trước bằng hoạt động alpha và không có phản ứng đối với các tín hiệu. + Nhóm các nhà tham gia nghiên cứu thứ ba thể hiện sự ngược lại: mức hoạt động alpha cao hơn và chúng chính xác hơn. Kết quả khảo sát chi tiết của Stroh chỉ ra mối liên hệ chặt chẽ giữa hoạt động với hoạt động não bộ, giữa lứa tuổi, tính cách cá nhân với mức độ phản ứng đối với các tín hiệu tác động. Tiếp cận nghiên cứu về hình ảnh não trong khi chú ý tiếp tục được quan tâm nghiên cứu, các nhà nghiên cứu đã sử dụng những thành tựu mới nhất về não khoa và qua đó nhiều kết luận được đưa ra với những bằng chứng ngày càng rõ ràng, dễ kiểm định và đánh giá. * Hiện nay, tâm lý học xem xét sự chú ý đối với một nền tảng của “phản xạ định hướng” hay “quy trình trước chú ý” có tương quan vật lý bao gồm các thay đổi về tiềm năng điện áp của vỏ não và trong hoạt động điện của da, tăng lưu lượng máu não, giãn nở đồng tử và cơ bắp căng ra. Tóm lại: Các lý thuyết nghiên cứu về chú ý, cơ sở sinh lý, nguồn gốc và các tác động đến mức độ chú ý,… đã lý giải về hiện tượng tâm lý chú ý như các hiện tượng tâm lý khác trong tâm lý học. Dù theo nhiều cách tiếp cận khác nhau nhưng cũng để lại những giá trị về mặt khoa học cũng như chỉ ra các cách thức tác động để duy trì trạng thái chú ý trong nhiều dạng thức hoạt động khác nhau của con người. Các nghiên cứu thực tiễn chỉ ra mối quan hệ của tác động ngoại cảnh đến sự chú ý, khả năng duy trì, phân phối,… chú ý. Trong đó, phải kể tới: * Nghiên cứu của Ellen Lager tiến hành tại trường đại học Harvard và chọn các học viên không quân ROTC làm các đối tượng thí nghiệm về mối liên hệ và sự tác động của hoàn cảnh đối với cá._.c hoạt động tâm lý của con người trong đó có sự thay đổi về các mức độ chú ý ở họ. Kết quả cho thấy khi người học viên đưa vào hoàn cảnh như đang thực hiện nhiệm vụ bay thì thị lực của họ nâng cao hơn so với lần kiểm tra thị lực lần đầu; còn trong trường hợp thiết bị mô phỏng như tình hống bay thật không hoạt động, các học viên không được coi là các phi công thì không ai trong số họ cải thiện được kết quả của bài kiểm tra thị lực [48]. * Công trình của Reason (1979) nghiên cứu về sự sai sót trí nhớ bất kỳ bằng việc sử dụng phương pháp nhật ký. Từ dữ liệu thu thập ở nhật ký này, Reason có thể rút ra một số kết luận chung về sơ suất hàng ngày, trong đó yếu tố không chú ý là một trong những nguyên nhân thường xuyên, “sai sót thường xảy ra khi sự chú ý của một người bị một vấn đề khác chi phối - hoặc bên trong chẳng hạn họ đang lo lắng một điều gì đó, hay từ bên ngoài chẳng hạn nếu họ bị tiếng động đột ngột làm xao nhãng” [26, tr.114]. * Nhóm nghiên cứu của Trường Y Dunedin (Đại học Otago - New Zealand) đã theo dõi 1.037 trẻ em từ khi chúng 5 tuổi cho đến khi lên 15 tuổi. Nghiên cứu cho thấy có mối liên hệ chặt chẽ giữa việc trẻ em xem tivi nhiều với việc sẽ khó tập trung chú ý vào việc học trong lớp của trẻ em. Nghiên cứu đã đưa ra khuyến cáo thời gian của trẻ dành cho việc xem tivi ngày càng nhiều hơn thậm chí ở lứa tuổi 13-15 chúng xem đến hơn ba giờ, lấy mất mất đi phần thời gian dành cho những hoạt động có thể giúp tăng kỹ năng tập trung vào vấn đề như đọc sách hoặc chơi các trò chơi vận động của trẻ em. * Daniel Gilbert và Matthew Killingsworth – hai chuyên gia nghiên cứu về hạnh phúc của trường Harvard – tiến hành nghiên cứu với khoảng 2.200 người bằng việc sử dụng iPhone để liên lạc, và nhận được gần 250.000 câu trả lời từ họ, trong đó họ miêu tả về cảm giác và hoạt động mình đang làm ngay tại thời điểm được nhóm nghiên cứu liên lạc. Một trong những kết quả nghiên cứu quan trọng là gần một nửa dân số nghiên cứu khi đó đang “lãng đãng”, tức là họ không tập trung vào việc mình đang làm. Sự thiếu tập trung như vậy không những khiến chúng ta không cảm thấy hạnh phúc, mà còn dẫn tới một loạt những sai lầm, lãng phí về thời gian, giao tiếp kém hiệu quả, hiểu lầm nhau, năng suất lao động giảm, và tổn thất thu nhập. * Nghiên cứu của Florian Koppelstatter (Áo) kế tục các nghiên cứu đã được chứng minh trước đó về vai trò của cafein đối với việc cải thiện trí nhớ và khả năng suy luận. Ông đã theo dõi những người tiêu thụ 100mg cafein (sau 12 giờ không dùng coffee) bằng việc quan sát não bộ của họ qua kỹ thuật chụp ảnh cộng hưởng từ (MRI). Kết quả cho thấy: việc dùng coffee làm tăng hoạt động của thuỳ trán là khu vực não liên quan đến việc ghi nhớ và hoạt động của vùng cingulum trước là khu vực não kiểm soạt sự tập trung. Từ đó, Koppelstatter kết luận rằng, cafein làm tăng hoạt động thần kinh ở những khu vực riêng biệt trong bộ não, những thay đổi hoạt động này cũng tương ứng với những thay đổi hành vi được quan sát ở những người tham gia. Nói khái quát cafein làm tăng mức độ chăm chú và khả năng tập trung và ghi nhớ. Tuy nhiên, cafein có thể gây những tác dụng phụ tiềm tàng như tim đạp mạnh, nghiện, mất ngủ, run rẩy, buồn nôn… * Nghiên cứu của Katherine MacLean và các đồng sự của Đại học California về Thiền, đã đưa đến kết luận: thiền giúp tăng khả năng tập trung của não bộ, tránh được những nguy cơ mệt mỏi liên tục. Một nghiên cứu tương tự khác tại Đại học North Carolina cho thấy, sinh viên sẽ cải thiện tốt kỹ năng nhận biết của họ sau khi ngồi thiền 4 ngày, mỗi ngày 20 phút. Thử nghiệm ở trên máy tính cho thấy, sinh viên ngồi thiền thì tập trung hơn 10 lần so với những người khác, nó cũng giúp cải thiện khả năng thông tin có ý nghĩa, xử lý vấn đề đúng thời gian hơn. Trong hoạt động nhận thức, có rất nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến trạng thái chú ý như là một trong những biểu hiện trong tính tích cực hoạt động nói chung và tính tích cực học tập nói riêng. * Nghiên cứu của nhà tâm lý học Đức S.Fanz về những biểu hiện thái độ học tập tích cực (10 biểu hiện) đã được công nhận và sử dụng rộng rãi đó là: 1/ trên lớp chú ý nghe giảng; 2/ học bài và làm bài đầy đủ;… Điều này cho thấy chú ý “làm nền” cho các hoạt động tâm lý khác như cảm giác, tri giác, trí nhớ và tưởng tượng, tư duy. * Tổng hợp kết quả nhiên cứu và kinh nghiệm thực tế của mình, giáo sư Mai Kiến – Chủ nhiệm uỷ ban phổ cập khoa học của hội tâm lý Trung Quốc cho biết, “trong trường hợp cải thiện cùng lúc yếu tố bên trong & bên ngòai có thể gia tăng sức tập trung”. Đồng thời ông đưa ra lời khuyên chi tiết cho việc nâng cao khả năng tập trung trong những trường hợp cụ thể, như bị quấy rầy lúc tự học; ngủ gật trên lớp; ứng phó với tình huống thức đêm học bài, ôn thi; học tập lơ đãng; khó tập trung trước khi thi;… * Nghiên cứu của Research International trên mẫu 3048 đối tượng từ 15 đến 22 tuổi ở 8 nước châu Á: Thái Lan, Phillipines, Trung Quốc, Đài Loan, Việt Nam, Malaysia, Hong Kong, Indonesia và khảo sát về 5 hoạt động chủ chốt trong cuộc sống của họ: học tập, thể thao, các hoạt động giải trí, hoạt động xã hội và gia đình, và mức độ ảnh hưởng của khả năng tập trung đến sự phát triển của họ. Điều đáng quan tâm là giới trẻ châu Á nói chung cho rằng những người có khả năng tập trung kém cũng thường có biểu hiện kém trong cuộc sống. Cũng theo nghiên cứu, giới trẻ Việt Nam tin rằng: thiếu tập trung có thể tác động lớn đến sự thành công và kết quả học tập, cũng như là kết quả tốt nghiệp đến là các hoạt động giao tiếp xã hội và tin rằng thiếu tập trung có thể gây khó khăn khi thể hiện bản thân và sẽ ngăn cản họ phát huy tiềm lực và đạt được những thành công trong tương lai. * Một công trình nghiên cứu tương tự được tiến hành gần đây của Hoffman La Roche tại Việt Nam về: Stress. Nghiên cứu rút ra một trong những kết luận quan trọng, đó là có mối quan hệ mật thiết giữa stress và trạng thái suy giảm chú ý, suy giảm trí nhớ, tăng nguy cơ sai sót trong công việc, trong thi cử, giảm kết quả học hành. Trầm trọng hơn, nếu không được giải quyết stress, mệt mỏi làm ta kiệt quệ cả tinh thần lẫn thể xác, gây lo âu, mất tập trung chú ý, mất tự tin, mất động cơ làm việc, học tập dẫn đến cảm giác thất vọng, trầm cảm,... Nhìn chung, các công trình nghiên cứu về chú ý nêu trên đã cho thấy vai trò của chú ý đến mọi quá trình tâm lý của của người. Bên cạnh đó, các công trình cũng chỉ ra mối liên hệ và những tác động của các yếu tố tới mức độ chú ý, v.v. cũng như chất lượng nhiều mặt hoạt động của con người và nhóm người. 1.1. 2. Những công trình nghiên cứu trong nước Nghiên cứu về chú ý là một vấn đề không mới mẻ trong tâm lý học. Tuy nhiên, ở Việt Nam đi sâu nghiên cứu về về vấn đề chú ý nói chung và chú ý trong học tập của học sinh, sinh viên nói riêng vẫn còn rất khiêm tốn. Có thể xác định một số công trình nghiên cứu, một số tham luận và bài viết khoa học đáng chú ý tới vấn đề này: * Công trình nghiên cứu của hai tác giả là Nguyễn Sinh Phúc và Phạm Quang Lịch về “Đặc điểm rối loạn trí nhớ, chú ý ở bệnh nhân nghiện rượu” được tiến hành trên bệnh nhân nghiện rượu mãn tính đang được điều trị thông qua sử dụng bộ công cụ: thang đo trí nhớ Wechsler, bảng số Schulte và bảng chữ cái Bourdon. Kết quả cho thấy có mối liên hệ mật thiết giữa mức độ suy giảm trí nhớ, khả năng di chuyển chú ý thấp, khối lượng chú ý ít và sự phân phối chú ý kém với chứng nghiện rượu mãn tính. Qua đó, rút ra được mối liên hệ mật thiết giữa mức độ nghiện rượi đối với khả năng, mức độ rối loạn chú ý ở bệnh nhân nghiện rượi và những cảnh báo về tác hại của rượi đối với các quá trình sinh lý và tâm lý trên người. * Hội thảo: “Tập trung trí tuệ, nắm bắt tương lai” do Viện nghiên cứu giáo dục thuộc Trường đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh và công ty Wrigley Việt Nam tổ chức vào ngày 10 tháng 10 năm 2007 đã bàn thảo và đưa ra nhiều giải pháp đối với thực trạng đáng lo ngại của thanh thiếu niên hiện nay, đó là sự thiếu tập trung trong giờ học làm ảnh hưởng đến kết quả học tập và tương lai của các em [22]. Các tham luận đưa ra thực trạng đáng báo động về tình trạng tập trung chú ý trong cuộc sống của học sinh, sinh viên đặc biệt là sự thiếu tập trung chú ý và chú ý cao độ trong học tập của các em. - Tham luận “Chú ý và vai trò của chú ý trong hoạt động học tập của học sinh phổ thông” của TS. Đỗ Hạnh Nga (Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh) đã đề cập khá chi tiết và toàn diện. TS. Nga nhấn mạnh việc rèn luyện phương pháp tập trung, chú ý cho người học phải phù hợp với đặc thù lứa tuổi. Học sinh, sinh viên phải tiếp cận nhiều môn học với lượng kiến thức khá lớn trong một ngày, giáo viên cần có phương pháp dạy đa dạng, giúp các em tập trung cao nhất vào mỗi bài giảng [22]. - Tham luận “Giải pháp giúp cải thiện khả năng tập trung của học sinh, sinh viên” của ThS. Lê Nguyễn Trung Nguyên (Viện nghiên cứu giáo dục) đã đưa ra nhiều giải pháp trước mắt và lâu dài để cải thiện tình trạng khả năng kém tập trung ở học sinh, sinh viên. Theo ThS. Nguyên: môi trường học tập, cấu trúc chương trình học nhàm chán và sự thiếu ý thức, ít hứng thú, không có phương pháp nghe giảng phù hợp của học sinh, sinh viên và phương pháp giảng dạy thiếu sáng tạo của giáo viên là những nguyên nhân gây nên sự thiếu tập trung trong lớp. Việc giúp người học phát triển kỹ năng tập trung cần có giải pháp lâu dài và học sinh, sinh viên nên rèn luyện trí não thông qua hoạt động thể thao, các bài tập giữ thăng bằng. Còn nhà trường nên hướng dẫn các em lắng nghe, ghi chép, đọc tài liệu, tìm kiếm, quản lý và sử dụng thông tin hiệu quả. Phòng học đúng chuẩn về diện tích, âm thanh, ánh sáng, thiết bị học tập cũng giúp các em không bị phân tâm [22]. * Nghiên cứu về “Các phẩm chất chú ý của lứa tuổi thanh niên sinh viên” được tác giả Hoàng Mộng Lan tiến hành trên một số sinh viên của Trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn thuộc Đại học quốc gia Hà Nội (tháng 3/2009) đã bước đầu cho thấy những có sự khác biệt nhất định về phẩm chất chú ý ở các lứa tuổi và giới tính sinh viên [8, tr.3]. Kết quả nghiên cứu bước đầu đã luận giải khá thuyết phục về điểm số mà các đối tượng nghiên cứu đạt được trên cơ sở các thang đo. Tuy nhiên, phạm vi nghiên cứu còn hẹp, chưa mang tính phổ quát và đặc trưng về các phẩm chất của lứa tuổi thanh niên sinh viên. * “Nghiên cứu một số biện pháp nhằm tập trung sự chú ý của học sinh vào bài học văn thông qua việc dự giờ của giáo viên trong tổ bộ môn” của tác giả Bùi Tuý Phượng [33].đề cập đến một vấn đề bức thiết trong ngành giáo dục hiện nay đó là thực trạng dạy và học môn Ngữ văn trong trường phổ thông cũng như tình trạng học sinh “lơ là” trên lớp. Tác giả đã thẳng thắn chỉ ra thực trạng của sự không tập trung chú ý của học sinh vào bài học Ngữ văn qua một số biểu hiện như: hiện tượng học sinh gục, hoặc nằm dài trên bàn, ngao ngán, uể oải; nhiều học sinh lo làm việc riêng như giờ học môn này lại đem bài của môn học khác ra học, lén lút sử dụng điện thoại di động nhắn tin, nghe nhạc,…, tệ hơn là đùa giỡn, nói chuyện riêng, ăn quà vặt, chơi cờ ca- rô,…; ngoài ra, còn hay mơ màng, nghĩ vẩn vơ chuyện đâu đó, ló ra bên ngoài, hoặc không hiểu bài nhưng hay phát biểu lung tun,… Tìm hiểu nguồn gốc của thực trạng trên xuất phát từ cả hai nguyên nhân: khách quan và chủ quan; đồng thời, tác giả nhấn mạnh vai trò rất quan trọng của giáo viên đối với việc thu hút sự tập trung, chú ý tự nguyện của học sinh vào bài học - một phần quan trọng quyết định chất lượng, hiệu quả giờ dạy của giáo viên giờ học môn Ngữ văn. Theo đó, Bùi Tuý Phượng chỉ ra cần quan tâm đến ba biện pháp khắc phục thực trạng đó là: Thay dần giáo án truyền thống bằng giáo án điện tử PPt; Đổi mới phương pháp: lấy học sinh làm trung tâm một cách có hiệu quả và Phong cách giáo viên. * Ngoài ra, một số đề tài nghiên cứu, nhiều bài viết tham luận đề cập tới chú ý trên phương diện đó là một trạng thái tâm lý, một mặt biểu hiện của các hoạt động khác ở đối tượng nghiên cứu như: tính tích cực nhận thức, kiểu loại nhân cách, động cơ, nhu cầu, v.v. trong học tập và hoạt động. - Trần Bá Hoành cho rằng: sự khát khao khoa học, hay nêu thắc mắc, chủ động vận dụng sự tập trung chú ý, sự kiên trì vượt mọi khó khăn để đạt mục đích là biểu hiện cụ thể của tính tính cực học tập của sinh viên. - Ths. Lê Thị Xuân Liên trong bài viết “phát huy tính tích cực của học – sinh viên trong dạy học toán ở các trường Cao đẳng sư phạm”, cho rằng: chú ý: thể hiện ở việc tập trung chú ý học tập, lắng nghe, theo dõi mọi hành động của giáo viên là một trong các biểu hiện quan trọng của tính tích cực trong hoạt động học tập bên cạnh các biểu hiện khác như là: Xúc cảm học tập; Sự nỗ lực ý chí; Hành vi và Kết quả lĩnh hội. Hiện nay, một trên nhiều báo, web, diễn đàn, ở các trung tâm tư vấn,… nhận được khá nhiều câu hỏi, yêu cầu tư vấn, trợ giúp của học sinh, sinh viên về hiện tượng “lơ đãng” trên lớp, không thể tập trung học bài, không hứng thú học tập, học tập thụ động, đối phó…. Bên cạnh đó, một số trung tâm tư vấn tâm lý, trung tâm huấn luyện, đào tạo kỹ năng mềm đã mở các khoá huấn luyện kỹ năng tập trung, làm chủ bản thân,… Do đó, yêu cầu đặt ra cần có những nghiên cứu về vấn đề chú ý trên cả bình diện học tập lẫn trong từng loại hình hoạt động học cụ thể của học sinh, sinh viên; không chỉ là học sinh, sinh viên nói chung mà còn nghiên cứu sâu đến từng đối tượng chuyên biệt góp phần đổi mới, nâng cao chất lượng dạy và học trong các nhà trường hiện nay. Tuy vậy, hiện nay chưa bất kỳ công trình nghiên cứu nào về chú ý trong hoạt động huấn luyện – giáo dục thuộc hệ thống NTQS trong Quân đội nhân dân Việt Nam nói chung đặc biệt là nghiên cứu về sự chú ý học tập trên lớp của đối tượng HV đào tạo SQKT QS ở trường SQKT QS trực thuộc Tổng cục kỹ thuật – Bộ quốc phòng. 1.2. Những vấn đề về lý luận 1.2.1. Chú ý 1.2.1.1. Khái niệm chú ý Theo Từ điển Tâm lý học sinh học (Dictionary of Biological Psychology), Philip Winn định nghĩa, “Chú ý là một quá trình điều hành mà theo đó đầu vào được lựa chọn để chế biến” [49]. Theo Từ điển Bách khoa toàn thư về thời thơ ấu và thanh niên (The Gale encyclopedia of Childhood and Adolescence) định nghĩa: “Chú ý là sự tập trung hoặc nhận thức sâu sắc, tập trung tiêu điểm vào một kích thích (...) Trong thời kỳ đó sự chú ý, cá nhân tập trung vào các kích thích của nhiệm vụ và bỏ qua kích thích của môi trường khác” [39]. Như vậy, chú ý chính là khả năng tập trung chọn lọc trên một kích thích lựa chọn, duy trì tập trung và chuyển đổi nó theo ý thích. Theo Nicky Hayes: sự chú ý là “trạng thái nhanh nhẹn đặc trưng hay sẵn sàng phản ứng đối với một đầu vào nhận cảm cụ thể” [26, tr.972]. Theo K. K. Platohob thì “chú ý là sự tập trung ý thức vào một số đối tượng tri giác hoặc đối tượng ghi nhớ, đồng thời tách những đối tượng ấy khỏi những đối tượng khác, là một hành động của ý thức hướng vào một đối tượng nhất định”. Cũng theo tác giả, đối với chúng ta cái lôi cuốn chú ý sẽ trở thành “hình”, còn tất cả những cái còn lại sẽ trở thành “nền” [29, tr.164]. Theo Đại từ điển Tiếng Việt do Nguyễn Như Ý chủ biên, định nghĩa: “Chú ý: 1- tập trung nhìn, nghe, để hết tâm trí vào việc gì trong một lúc; 2- Để tâm, quan tâm đến thường xuyên” [23, tr.395]. Theo Từ điển bách khoa Việt Nam (tập 1) đưa ra định nghĩa về chú ý như sau: “Chú ý, sự tập trung tư tưởng, nhận thức vào một hay một vài sự vật, hiện tượng nào đó (có thực hay tưởng tượng) làm cho chú ý được phản ánh tốt hơn” [18, tr.512]. Theo GS.VS. Phạm Minh Hạc chủ biên, định nghĩa: “Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một (hay một nhóm) đối tượng, sự vật, hiện tượng nào đó và tương đối “thoát ly” khỏi các đối tượng khác nhằm phản ánh tốt hơn, để hoạt động hiệu quả hơn”. Theo Từ điển tâm lý học do GS. Vũ Dũng chủ biên: Chú ý được hiểu là “con người hướng ý thức một cách có lựa chọn vào một hay một số đối tượng, hiện tượng nhất định nào đó của thế giới bên ngoài hay bên trong cơ thể” [3, tr.100]. Theo Từ điển giáo dục học quân sự, cho rằng: “Chú ý, sự tập trung của ý thức vào một (hay một nhóm) đối tượng, sự vật, hiện tượng nào đó và tương đối tách khỏi các đối tượng khác nhằm phản ánh được tốt hơn để hành động, hoạt động có kết quả. Chú ý bao giờ cũng kèm theo sự thoát li, nghĩa là ít ý thức đến hoặc không ý thức đến những đối tượng khác nằm ngoài phạm vi đối tượng chú ý” [9, tr.41]. Như vậy, ngay trong các từ điển, khái niệm chú ý được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau. Tùy theo khía cạnh, góc độ khác nhau mà khi sử dụng người ta dùng nghĩa này hoặc nghĩa kia của cùng một khái niệm chú ý. Trong tâm lý học, tính lựa chọn của các quá trình tâm lý được gọi là sự chú ý. Sự chú ý được hiểu như là một nhân tố bảo đảm cho việc tách ra những yếu tố quan trọng cho hoạt động tâm lý. Sự chú ý cũng được hiểu như là quá trình duy trì kiểm soát đối với diễn biến có tổ chức và chính xác của hoạt động tâm lý. Trên cơ sở tiếp cận các khái niệm trên, theo quan điểm của chúng tôi: Chú ý là trạng thái tâm lý mà ở đó chủ thể hướng ý thức vào một hay một nhóm đối tượng nhất định và đồng thời tương đối tách khỏi các đối tượng khác nhằm phản ánh được tốt hơn. 1.2.1.2. Cơ chế hình thành chú ý Dựa trên các kết quả nghiên cứu về quá trình chú ý trong tâm lý học cho thấy các dấu hiệu của sự chú ý sơ đẳng, không chủ định, được cuốn hút bởi tác nhân kích thích mạnh mẽ và có ý nghĩa sinh học, đã được hình thành ngay ở tháng đầu tiên đứa trẻ ra đời. Khi đứa trẻ mới được vài ngày tuổi, chúng đã biết hướng tia mắt về phía có kích thích của ánh sáng hay tiếng động. Vào tháng thứ hai khi đã biết điều khiển cơ cổ thì trẻ có thể biết quay đầu về phía tác nhân kích thích, đồng thời biết dừng tất cả mọi dạng hoạt động phụ còn lại [18]. Đây là một phức hợp rõ ràng của các phản ứng hô hấp, tim – mạch và điện – da mà I.P Parlov gọi là “phản xạ định hướng”. Ở trẻ đã nảy sinh hình thức phức tạp nhất của chú ý có chủ định. Giải thích điều này, theo L.X. Vưgotxki, xét về nguồn gốc thì sự chú ý có chủ định không phải là một hiện tượng sinh học, mà là một hiện tượng xã hội. Do đó cần đánh giá chú ý có chủ định như là sự thể hiện tính lựa chọn của hoạt động tâm lý những nhân tố không phải là sản phẩm của sự chín muồi sinh học của cơ thể, mà được hình thành ở đứa trẻ trong sự giao tiếp của nó với người lớn. Ngay từ những ngày đầu tiên khi ra đời, đứa trẻ đã sống giữa những người lớn. Vào khoảng 12 tháng tuổi, khi người mẹ gọi tên một đồ vật nào ở xung quanh và dùng ngón tay chỉ vào vật đó, thì sự chú ý của đứa trẻ được hướng vào các đồ vật ấy và đồ vật được gọi tên bắt đầu được tách ra khỏi các đồ vật khác mà không phụ thuộc vào việc nó có là tác nhân kích thích mạnh, mới lạ hay quan trọng trong đời sống hay không? [22]. Việc định hướng sự chú ý của đứa trẻ bằng giao tiếp, lời nói, điệu bộ theo cách này đã quyết định một giai đoạn quan trọng cho sự phát triển của một hình thức mới – đó là tổ chức xã hội của chú ý. Những biến đổi sinh lý – do mệnh lệnh ngôn ngữ gây nên và là cơ sở của sự chú ý có chủ định – chỉ được hình thành vào lứa tuổi 12 – 15 tuổi. Ở lứa tuổi này cùng với những biến đổi rõ ràng và vững chắc trong các điện thế đáp ứng bắt đầu xuất hiện không chỉ ở miền cảm giác của vỏ não mà còn ở các phần trán của vỏ não. Chính những thay đổi trong hoạt động của não bộ đã đảm bảo cho các hình thức phức tạp và ổn định của sự chú ý có chủ định cao cấp ở con người. Tóm lại, cơ sở sinh lý của chú ý gắn liền với hoạt động của não bộ trước các tác nhân kích thích đến hệ thống cơ quan thụ cảm, trong đó môi trường xã hội có ảnh hưởng rất lớn và quyết định đến chú ý có chủ định của cá nhân. 1.2.1.3. Phân loại chú ý Hiện nay có nhiều cách phân loại khác nhau về chú ý. Cách phân loại chủ yếu căn cứ vào nguyên nhân gây sự chú ý, các nhà tâm lý học chia ra ba loại: chú ý không chủ định (chú ý không ý thức), chú ý có chủ định (chú ý có ý thức) và chú ý sau chủ định. * Chú ý không chủ định Chú ý không chủ định là loại chú ý không có mục đích tự giác, không cần sự nỗ lực của bản thân, không có ý định sử dụng một biện pháp thủ thuật nào mà vẫn chú ý được vào đối tượng. Chú ý không chủ định là do các nguyên nhân bên ngoài gây nên – do đặc điểm nào đó của đối tượng tác động vào người ta ở một thời điểm nhất định và quan hệ của nó với xu hướng cá nhân. Những nguyên nhân gây ra chú ý không chủ định là: + Do cường độ tương đối mạnh của vật kích thích so với ngoại cảnh (kể cả cường độ vật lý, tâm lý và xã hội của kích thích) + Do tính chất tương phản của vật kích thích so với ngoại cảnh. + Do biến đổi của vật kích thích. + Do quan hệ của đối tượng với nhu cầu, hứng thú, sở thích cá nhân. + Phụ thuộc vào đặc điểm tâm lý. Chú ý không chủ định có những đặc điểm cơ bản như sau: - Không có mục đích đặt trước để tri giác hay hoạt động, không cần biện pháp nào mà vẫn chú ý được. - Không đòi hỏi cố gắng nên không căng thẳng thần kinh. - Sự chú ý đến một cách đột ngột, ngay sau khi có tác động của kích thích và cường độ chú ý do đặc điểm của kích thích xác định. - Chú ý xảy ra rất nhanh: nó kéo dài chừng nào còn có tác động kích thích do đó chú ý không chủ định kém bền vững. Dưới góc độ tổ chức hoạt động dạy học – giáo dục thì chú ý không có chủ định có mang ý nghĩa ít nhiều khi cần phải kích động sự chú ý của học sinh và cần phải lôi cuốn chúng vào một hiện tượng hay một quá trình nào đó. Tuy nhiên, sự chú ý này chỉ đóng vai trò phụ bổ sung mà thôi. Trong quá trình lao động và học tập thì sự chú ý có chủ định mang ý nghĩa cơ bản. * Chú ý có chủ định Chú ý có chủ định là loại chú ý có mục đích tự giác, có biện pháp để hướng chú ý vào đối tượng, đòi hỏi phải có một sự nỗ lực ý chí nhất định. Chú ý có chủ định xuất hiện nhờ có sự nỗ lực có ý thức của con người nhằm thực hiện tốt nhất một hoạt động nào đó. Đặc điểm tiêu biểu của chú ý có chủ định là mang tính mục đích, tính tổ chức, tính bền vững cao, cụ thể là: - Tính mục đích: sự chú ý được xác định bởi những nhiệm vụ mà người ta đặt ra cho mình trong một hoạt động nào đó. Không phải tất cả mọi đối tượng đề gây nên sự chú ý có ý thức mà chỉ có những đối tượng có liên quan đến nhiệm vụ cần thực hiện trong thời điểm xác định; trong nhiều đối tượng sẽ được chọn lựa ra những đối tượng cần thiết để thực hiện hình thức hoạt động đã định. - Tính tổ chức: ở đây người ta đã chuẩn bị trước để tập trung chú ý vào một đối tượng nào đó, hướng sự chú ý một cách có ý thức của mình vào nó, thể hiện kỹ năng biết tổ chức các quá trình tâm lý cần thiết để thực hiện cho hoạt động đó. - Tính bền vững cao: cho phép tổ chức công việc trong một khoảng thời gian tương đối dài và có liên quan đến việc lập kế hoạch công việc đó. Các nguyên nhân xác định sự chú ý có chủ định là: + Những hứng thú của người ta dẫn đến việc tiến hành một hình thức hoạt động nhất định. + Ý thức về nghĩa vụ và trách nhiệm phải thực hiện tốt hình thức hoạt động nhất định. Bởi vì, con người phải tiếp thu những kiến thức đa dạng và phải tiến hành những hình thức hoạt động khác nhau nhưng không phải cái gì cũng có hứng thú cả. Trong trường hợp đó sự chú ý có chủ định phải dựa vào thái độ có ý chí có ý thức của người ta đối với công việc cần làm. Tuy vậy, chú ý có chủ định thường sinh ra mệt mỏi, căng thẳng, giảm hứng thú hoạt động. C.Mác từng viết: “ngoài sự cố gắng của những khí quan đang hoạt động, thì trong cả quá trình của nó, công việc còn đòi hỏi một sự chú ý bền vững, bản thân sự chú ý đó chỉ có thể là kết quả của một sự căng thẳng thường xuyên của ý chí. Khi mà do đối tượng và phương thức tiến hành của nó mà lao động càng ít lôi cuốn người lao động bao nhiêu, càng ít làm cho người lao động cảm thấy lao động là sự vận dụng tự do thể lực và trí lực của mình bao nhiêu, tức là, khi là động càng ít hấp dẫn bao nhiêu, thì công việc càng đòi hỏi sự căng thẳng ý chí bấy nhiêu” [29, tr.176]. Trong hoạt động sư phạm, cần phải giáo dục và phát triển ở người học cả hai loại chú ý nói trên bởi vì chúng cần thiết như nhau khi thực hiện các lại hoạt động khác nhau. Đặc biệt là giáo dục khả năng tập trung chú ý có chủ định, hình thành mối liên hệ tạm thời mà bộ phận quan trọng nhất của chúng là các quá trình ức chế tương ứng trong các vùng vỏ não không có liên quan đến hình thức hoạt động đó. * Chú ý sau chủ định Chú ý sau chủ định, loại chú ý này vốn ban đầu là chú ý có chủ định, nhưng do sự lôi cuốn, hấp dẫn của nội dung đối tượng nên không đòi hỏi sự căng thẳng về ý chí, chủ thể tìm thấy khoái cảm nên đem lại hiệu quả cao trong chú ý. Chú ý sau chủ định có những điểm khác với chú ý không chủ định và chú ý có chủ định. Cụ thể: so với chú ý không chủ định là tính mục đích ban đầu; so với chú ý có chủ định là sự say mê hứng thú, không cần cố gắng của bản thân. Theo những công trình nghiên cứu của N. Ph. Đôbrưnhin cho thấy từ việc chú ý có chủ định có thể chuyển sang sự chú ý sau chủ định, ví như lúc đầu học sinh buộc phải nghe giáo viên giảng nhưng sau đó khi đã nắm được tài liệu thì các em chú ý nghe một cách đầy đủ và không cần cố gắng [27, tr.90]. Ba loại chú ý trên có mối quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung và chuyển hóa chi nhau, giúp con người phản ánh đối tượng một cách tốt nhất. Loại chú ý nào cũng cần thiết cho hoạt động của con người, mỗi loại đều có những ưu, nhược điểm nhất định trong đó chú ý sau chủ định là loại chú ý cần hình thành trong các hoạt động của con người. 1.2.1.4. Các thuộc tính của chú ý Trạng thái chú ý có một số thuộc tính (tính chất) cơ bản sau: * Sự dao động của chú ý Sự dao động chú ý biểu hiện ở sự thay đổi có tính chất chu kỳ các đối tượng mà sự chú ý đang nhằm vào. Sự dao động đó biểu hiện ở chỗ mặc dù tập trung vững chắc vào một hoạt động nhất định thì trong từng thời điểm nhất định nào đó sự chú ý vẫn chuyển từ một số đối tượng này sang đối tượng khác để rồi sau một thời gian ngắn quay trở về đối tượng thứ nhất [30, tr.299]. Nguyên nhân của sự dao động chú ý là do mệt mỏi của các trung tâm thần kinh trong quá trình hoạt động được thực hiện với sự chú ý căng thẳng. Để duy trì sự ổn định chú ý đó cần có sự nghỉ ngơi để các tế bào thần kinh tương ứng bị kiệt quệ được phục hồi. * Khối lượng chú ý Khối lượng chú ý thể hiện bằng khối lượng các đối tượng hay các yếu tố thành phần của chúng có thể được tri giác đồng thời với mức độ rõ ràng và rành mạch như nhau trong một thời điểm nhất định [30, tr.300]. Tuy nhiên, khi hoạt động được tiến hành trong một tình huống quen thuộc thì khối lượng của sự chú ý tăng lên và người ta sẽ ghi nhận được một số lượng các yếu tố nhiều hơn khi hoạt động trong tình trạng không rõ ràng hoặc khó hiểu; Khối lượng chú ý của một người có kinh nghiệm và đã biết một công việc nào đó sẽ lớn hơn khối lượng chú ý của một người không có kinh nghiệm và chưa biết việc ấy. Do đó, bằng việc giáo dục cách thức suy nghĩ và tích luỹ những kiến thức có liên quan đến hoạt động cần tiến hành thì khối lượng chú ý cũng có thể tăng lên. * Cường độ chú ý Cường độ chú ý thể hiện ở sự tiêu hao năng lượng thần kinh tương đối lớn để thực hiện một hình thức hoạt động nhất định. Về mặt sinh học: cường độ chú ý là do quá trình hưng phấn trong các vùng nhất định của vỏ não đã tăng cao đồng thời với sự tăng các quá trình ức chế ở các vùng khác. Biểu hiện của cường độ chú ý ở sự tăng tính tập trung vào một công việc nhất định và cho phép đạt chất lượng cao hơn trong các hoạt động tiến hành; ngược lại, việc giảm cường độ chú ý sẽ dẫn đến giảm chất lượng và số lượng hoạt động. * Tính bền vững của chú ý Tính bền vững của chú ý là sự duy trì cường độ chú ý cần thiết trong một khoảng thời gian dài [30, tr.303]. Tính bền vững của chú ý còn được hiểu là khả năng tập trung tư tưởng dài hay ngắn vào một phạm vi đối tượng của hoạt động. Để có sự chú ý bền vững cần những yêu cầu bảo đảm sau: - Một là: Hoạt động với nhịp độ tối ưu (nhịp độ vừa phải, không được nhanh quá hoặc chậm quá). - Hai là: Hoạt động với khối lượng tối ưu (khối lượng vừa phải, khối lượng lớn quá thì sự chú ý trở nên không bền vững). - Ba là: Hoạt động phải đa dạng (hoạt động mang tính chất đơn điệu, đều đều làm cản trở cho sự bền vững của chú ý). * Sự tập trung chú ý Sự tập trung chú ý là chú ý nhằm vào một đối tượng hoặc một hình thức hoạt động nhất định [30]. Sự chú ý biểu hiện ở tư thế, nét mặt tương ứng, ở sự kiềm chế tất cả mọi tác động thừa. Sự tập trung chú ý luôn có cường độ chú ý ở mức cao. Cơ sở sinh lý của chú ý tập trung là cường độ tối ưu của các quá trình hưng phấn ở các vùng vỏ não có liên quan đến hoạt động cần tiến hành và đồng thời phát triển các quá trình ức chế mạnh ở các phần còn lại của vỏ não. I.P. Páplốp nói: “khi tập trung suy nghĩ hoặc khi say mê một công việc nào đó, chúng ta không nhìn thấy và không nghe thấy những cái xảy ra xung quanh ta, đó là trường hợp rất rõ ràng về cảm ứng âm tính” [29, tr.164]. * Phân phối chú ý (phân chia chú ý) Phân chia sự chú ý đề cập đến khả năng phân chia những sự chú ý giữa hai hoặc nhiều nhiệm vụ. Nói cách khác: phân phối chú ý là chú ý nhằm cùng một lúc vào một số đối tượng hay các hình thức hoạt động. Khác với sự chú ý tập trung: khi chú ý phân phối thì cường độ chú ý tương đối ít hơn so với khi chú ý tập trung chỉ một đối tượng hay một hoạt động nhất định. Tuy nhiên, sự chú ý phân phối vẫn đòi hỏi con người phải có những nỗ lực lớn hơn và tiêu phí năng lượng thần kinh nhiều hơn so với khi chú ý tập trung. Cơ sở sinh lý của sự phân phối chú ý là các quá trình thần kinh xảy ra đồng thời và với cường độ khá cao trong các bộ p._.nh những kỹ năng, phương pháp học tập hiệu quả: kỹ năng nghe giảng, kỹ năng đọc tài liệu, kỹ năng quản lý thời gian, kỹ năng tìm kiếm, quản lý và sử dụng thông tin, v.v. * Sau khi lên lớp - Ôn luyện kịp thời những nội dung đã học tập, liên hệ kiến thức mới cũ, lý luận và thực tiễn, lý thuyết với thực hành, cá nhân với đội hình tập thể. - Rút kinh nghiệm kịp thời đồng thời đánh giá bản thân để rút ra những cách thức ứng phó phù hợp. 2.3.2.3. Tổ chức tốt cuộc sống, hoạt động sinh hoạt quân sự của học viên - Trang bị những kỹ thuật giúp bản thân điều khiển bộ não hoạt động hiệu quả hơn, giúp bản thân tập trung tốt hơn khi bắt đầu có hiện tượng phân tán tư tưởng. - Tập thể dục, ăn uống đầy đủ. Tránh ăn quá nhiều bởi khi đó thức ăn sẽ đặt cơ thể vào trạng thái muốn nghỉ ngơi hoặc nhịn ăn dẫn đến cơ thể mệt, uể oải và gặp khó khăn chú ý. - Một số biện pháp có hiệu quả ngay cần áp dụng triệt để: ngủ đầy đủ, nghỉ giải lao, tập thể dục, uống nước, v.v. Đi ngủ đúng giờ đều đặn để tránh chứng mất ngủ; khi cơ thể được nghỉ ngơi và thư giãn có tính chu kỳ trong mỗi ngày thích hợp cho khả năng tập trung chú ý và trí nhớ tốt. - Dành riêng thời gian cho các suy nghĩ, lo lắng, buồn phiền,... Tóm lại, để nâng cao sự chú ý học tập trên lớp của HV cần phải tiến hành đồng bộ nhiều biện pháp khác nhau trong đó có những biện pháp về phía học viên và giáo viên giữ vai trò trung tâm, chỉ đạo mọi hoạt động của người học, không chỉ tác động đến nhu cầu, động cơ, thái độ mà còn kích thích hành vi chú ý học tập của HV. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ KẾT LUẬN Qua nghiên cứu lý luận và thực trạng chú ý học tập trên lớp của HV Trường sĩ quan kỹ thuật quân sự, chúng tôi rút ra một số kết luận sau đây: Một là: Chú ý là một trạng thái hoạt động có ý thức, là một phẩm chất nhân cách điển hình của con người, có vai trò rất quan trọng trong đời sống và hoạt động, là cơ sở cho mỗi cá nhân hoạt động có kết quả. Chú ý trong học tập là chú ý trong học tập là sự tập trung của ý thức của người học vào một (hay một nhóm) đối tượng, sự vật, hiện tượng của nội dung học tập và tương đối tách khỏi các đối tượng khác nhằm phản ánh được tốt hơn để hành động, hoạt động có kết quả. Hai là: Chú ý trong học tập có vai trò quan trọng đến mọi mặt hoạt động học tập của người học. Sự chú ý đó được xác định ở nhiều dấu hiệu khác nhau: có những dấu hiệu bề ngoài có thể quan sát được thông qua hoạt động của các giác quan, cử chỉ, thao tác,... cùng với những dấu hiệu diễn ra bên trong đầu óc của người học. Ba là: Có nhiều yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan ảnh hưởng đến sự chú ý trong học tập của học viên. Trong đó, những yếu tố chủ quan từ phía HV ảnh hưởng mạnh hơn cả. Bốn là: Học viên đào tạo sĩ quan kỹ thuật bậc cao đẳng của Trường sĩ quan kỹ thuật quân sự có sự chú ý trong học tập tương đối cao tuy nhiên mức độ chưa thường xuyên và thiếu bền vững. - Về nhận thức, đa số HV đã nhận thức được tầm quan trọng và ý nghĩa của việc chú ý trong học tập cũng như trong đời sống. - Về thái độ, đa số HV có thái độ tích cực đối với việc chú ý học tập trên lớp. - Về hành vi biểu hiện sự chú ý trong học tập diễn ra ở mức thường xuyên. Tuy nhiên, những hiện tượng thiếu chú ý còn diễn ra khá phổ biến. Do đó, sự chú ý học tập của HV chưa bền vững, thường xuyên và có sự khác biệt nhất định giữa các đối tượng nghiên cứu. Khi so sánh giữa các đối tượng nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy có sự khác biệt nhất định về cả nhận thức, thái độ và hành vi biểu hiện sự chú ý song nhìn chung sự khác biệt là không nhiều. Bốn kết luận trên cho thấy là giả thuyết khoa học đã được chứng minh và có thể khẳng định là chấp nhận giả thuyết nghiên cứu của đề tài. Năm là: Để nâng cao sự chú ý học tập của HV Trường SQKT QS, cần phải tiến hành một cách đồng bộ nhiều biện pháp khác nhau như: Thường xuyên đổi mới nội dung, chương trình, Đẩy mạnh việc đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học, duy trì thường xuyên trạng thái chú ý trong học tập, Tăng cường cơ sở vật chất, cung cấp đầy đủ các trang thiết bị cho việc dạy và học, Học viên phải không ngừng nâng cao nhận thức, thái độ và động cơ học tập đúng đắn, Thường xuyên đổi mới, cải tiến phương pháp học tập của HV, Tổ chức tốt cuộc sống, hoạt động sinh hoạt QS của HV. Và kết quả kiểm chứng nhận thức của các khách thể về mức độ cần thiết và mức độ khả thi đã khẳng định tính hiệu quả của các biện pháp đã nêu. KIẾN NGHỊ 2.2.1. Về phía Nhà trường Nhà trường giữ vai trò quan trọng đối với toàn bộ quá trình dạy học – giáo dục nói chung, chi phối toàn diện đến mọi mặt hoạt động học tập của học viên nói riêng. Do đó, về phía Nhà trường cần: - Xây dựng, bố trí lịch huấn luyện, thời gian học tập, các điều kiện bảo đảm cho quá trình học tập diễn ra thuận lợi. - Thường xuyên giáo dục và duy trì nghiêm túc kỷ luật quân đội, quy chế, quy định của Nhà trường nhất là trong giáo dục – đào tạo. - Bảo đảm giáo trình tài liệu, phương tiện dạy học trong đó quan tâm đầu tư các phương tiện dạy học mô hình hoá, các phần mềm mô phỏng trong dạy học; bảo đảm vũ khí, khí tài, trang thiết bị tương thích, đồng bộ và hiện đại; cải tạo, nâng cấp, đầu tư xây dựng hệ thống thao trường, xưởng thực hành,… mới, sát thực tế đơn vị, v.v. - Tổ chức các phong trào thi đua, thực hiện đổi mới phương pháp dạy và học, hướng dẫn trang bị cho học viên các kỹ năng học tập, làm chủ bản thân, kỹ năng tập trung trong học tập. Bên cạnh đó, nghiên cứu, đổi mới nội dung chương trình theo phương châm của Cục nhà trường - Bộ tổng tham mưu trong lĩnh vực giáo dục – đào tạo là Hệ thống – Thiết thực – Vững chắc – Chuyên sâu. 2.2.2. Về phía giáo viên - Thường xuyên đổi mới nội dung chương trình, phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học. - Bồi dưỡng HV phương pháp học tập, kết hợp chặt chẽ “dạy nghề” với “dạy người”, duy trì kỷ luật học tập. - Tăng cường dự giờ, rút kinh nghiệm trong giảng dạy; phổ biến các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học hiệu quả trong Bộ môn và Khoa. - Học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ toàn diện, rèn luyện kỹ năng sư phạm; Vận dụng khai thác tối đa điều kiện bảo đảm hiện có vào hoạt động dạy học. 2.2.3. Về phía đơn vị quản lý học viên - Làm tốt công tác giáo dục, động viên quản lý mọi mặt hoạt động và học tập của HV. - Thực hiện nghiêm túc, có hiệu quả các phong trào thi đua học tốt ở đơn vị; kịp thời giúp đỡ, chấn chỉnh các hành vi không chú ý, học tập đối phó, không chấp hành nghiêm túc kỷ luật trong học tập. - Duy trì nề nếp các chế độ, phân công nhiệm vụ hợp lý, bảo đảm tốt chế độ ăn uống, ngủ nghỉ, sinh hoạt cho HV. TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt 1. Đinh Phương Duy (1998), Giáo trình Tâm lí học đại cương, Đại học Mở - Bán công Tp. Hồ Chí Minh. 2. Vũ Dũng chủ biên (2000), Từ điển tâm lý học, Nhà xuất bản Khoa học xã hội, Hà Nội. 3. Vũ Dũng chủ biên Từ điển tâm lý học (2008), Nhà xuất bản Từ điển bách khoa, Hà Nội. 4. Vũ Dũng và Lê Quang Sơn đồng chủ biên (2009), Từ điển tâm lý học, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 5. Nguyễn Văn Đồng (2004), Tâm lý học phát triển, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 6. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan (1998), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 7. Đặng Phương Kiệt (2001). Cơ sở tâm lý học ứng dụng, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội. 8. Hoàng Mộc Lan (2009), Các phẩm chất chú ý của lứa tuổi thanh niên sinh viên, Tạp chí Tâm lý học – số 3/2009. 9. Phạm Thành Nghị (2009), Tự ý thức nghề nghiệp của sinh viên, Tạp chí Tâm lý học – số 2/2010. 10. Dương Thị Kim Oanh (2009), Động cơ học tập của sinh viên (Nghiên cứu trên sinh viên các ngành khoa học kỹ thuật), Luận văn Tiến sĩ tâm lý học, Viện tâm lý học, Hà Nội. 11. Nguyễn Thạc – Phạm Thành Nghị (1992), Tâm lý học sư phạm đại học, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 12. Nguyễn Văn Thuận, Nguyễn Sinh Phúc (2004), Trắc nghiệm tâm lý lâm sàng, Nhà xuất bản Quân đội nhân dân, Hà Nội. 13. Trần Trọng Thuỷ (1992), Khoa học chuẩn đoán tâm lý, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 14. Trần Trọng Thuỷ chủ biên (2002), Bài tập thực hành tâm lý học, Nhà xuất bản Đại học quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 15. Trần Như Tiến (2009), Giáo dục giá trị nghề nghiệp kỹ thuật quân sự cho học viên trường cao đẳng kỹ thuật Vin-hemPích: Thực trạng và giải pháp, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường đại học sư phạm Tp. Hồ Chí Minh, Tp. Hồ Chí Minh. 16. Tổng cục chính trị, Từ điển giáo dục học quân sự (2006), Nhà xuất bản Quân đội nhân dân, Hà Nội. 17. Tổng cục chính trị, Giáo dục học quân sự (2001), Nhà xuất bản Quân đội nhân dân, Hà Nội. 18. Trung tâm biên soạn từ điển bách khoa Việt Nam (1995), Từ điển bách khoa Việt Nam – tập 1, Nhà xuất bản Tiến bộ, Hà Nội. 19. Lê Duy Tuân (2004), 1TCơ sở tâm lý nâng cao tính tích cực học tập của học viên đào tạo sĩ quan chỉ huy cấp phân đội hiện nay1T, Luận văn Thạc sĩ tâm lý học, Bộ quốc phòng, Hà Nội. 20. Phạm Quang Uẩn chủ biên (2001), Tâm lí học đại cương, Nhà xuất bản Đại học quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 21. Nguyễn Khắc Viện (1991), Từ điển tâm lý học, Nhà xuất bản ngoại văn – Trung tâm nghiên cứu tâm lý trẻ em, Hà Nội. 22. Viện Nghiên cứu Giáo dục (10/2007), Kỷ yếu Hội thảo “Tập trung trí tuệ, nắm bắt tương lai”, Tp. Hồ Chí Minh. 23. Nguyễn Như Ý chủ biên (1998), Đại từ điển Tiếng Việt, Nhà xuất bản Văn hoá thông tin, Hà Nội. 24. V.A.Cruchetxki (1980) – Sách dịch. Những cơ sở của Tâm lý học sư phạm, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 25. Robert S. Feldman (2003) – Sách dịch. Những điều trọng yếu trong tâm lí học. Nhà xuất bản Thống kê. 26. Nicky Hayes (2005) – Sách dịch. Nền tảng tâm lý học, Nhà xuất bản Lao động, Hà Nội. 27. N.Đ.Lêvitốp (1970) – Sách dịch. Tâm lý học trẻ em và Tâm lý học sư phạm, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 28. A.V.Pêtrôvski (1982) – Sách dịch. Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm, NXB Giáo dục, Hà Nội. 29. K. K. Platohob (2000) – Sách dịch. Tâm lý vui, Nhà xuất bản Thanh niên, Hà Nội. 30. P.A.Rudich – Sách dịch. Tâm lý học, Nhà xuất bản Thể dục thể thao, Hà Nội. 31. P.A.Rudich (1986) – Sách dịch. Từ điển tâm lý học (2008), Nhà xuất bản Thể dục thể thao, Hà Nội. 32. A. I. Subako (1979) – Sách dịch. Bài tập thực hành tâm lý học, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 33. Tiếng Anh 34. A Comprehensive Dictionary of Psychological and Psychoanalytical Terms, David Mc Kay company, Inc, New York. 35. A lan E. Kazdin (2000), Encyclopedia of Psychology, Oxford University Press. 36. Andrew M. Colman (2001), A Dictionary of Psychology, Oxford University Press. 37. Benjamin B. Lahey (2001), Psychology - An introduction (Seventh Edition), McGraw-Hill Publishing Company 38. Encyclopaedia Britannica (2010), Encyclopaedia Britannica Inc, Chicago, Illinois. 39. Jerome Kagan & Susan B.Gall (1997), The Gale encyclopedia of Childhood and Adolescence, Gale Researche. 40. Help your self is by counseling seviees, Copyright 1989, 1997 Kansas State University. 41. Peter Stratton & Nicky Hayes (1999), A student’s dictionary of Psychology (second edition), A.Wiley-Interscience Piblication, John Wiley & sons. 42. Posner MI & Peterson SE (1990), The attention system of human brain, Annual Review of Neuroscience, 13:25 – 42 43. Raymond J.Corsini & Alan J.Auerbach (1996), Concise Encyclopaedia of Psychology (third edition), A.memberg the Hodder Headline Group. 44. Raymond J.Corsini, Encyclopaedia of Psychology (second edition), A.Wiley- Interscience Piblication, John Wiley & sons. 45. Tassoni, P. Beith, K. Eldridge, H. & Gough, A. (2002), Diploma: Child Care and Education, Great Britain: Bath Colourbooks Ltd. 46. C.R. Snyder & Shane J. Lopez (2002), Handbook of positive Psychology, Oxford University Press. 47. 1T 48. 1T 49. 1T 50. 1T PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1 PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN Các đ/c học viên thân mến! Với mục đích nghiên cứu sự chú ý trong học tập trên lớp của học viên nhà trường, chúng tôi thực hiện phiếu thăm dò này, rất mong nhận được ý kiến của các đồng chí. Xin các đ/c vui lòng cung cấp một số thông tin bằng cách đánh dấu X vào ô  và cột đ/c cho là phù hợp với mình. Tất cả các câu trả lời trong phiếu này hoàn toàn không ảnh hưởng gì đến kết quả học tập và rèn luyện của các đ/c. Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của các đ/c! Đồng chí vui lòng cho biết một số thông tin về bản thân: • Chuyên ngành: Vũ khí Xe máy Đạn Tăng thiết giáp • Năm thứ: Thứ nhất Thứ hai Thứ ba Câu 1. Theo đ/c, chú ý trong học tập có vai trò như thế nào đối với học viên? T VAI TRÒ MỨC ĐỘ R ất quan trọng Q uan trọng B ình t hường Í t quan trọng K hông quan trọng Giúp nắm vững kiến thức ngay trên lớp Rèn luyện, phát triển các phẩm chất ý chí, nâng cao khả năng chịu đựng căng thẳng của học viên Hạn chế những sai sót, lỗi, không tuân thủ quy tắc, quy trình thao tác trong thực hành, luyện tập Bảo đảm an toàn bản thân và đồng đội, cho vũ khí, khí tài, trang bị, phương tiện kỹ thuật khi sử dụng trong dạy học * Không để giáo viên, cán bộ quản lý, đồng đội nhắc nhở, bày tỏ thái độ khó chịu Tiết kiệm thời gian trong việc nắm vững kiến thức và thành thạo kỹ xảo, kỹ năng chuyên môn Thể hiện sự tôn trọng giáo viên, tập thể đơn vị và bản thân Kích thích, duy trì hứng thú học tập Duy trì và củng cố tính kỷ luật và rèn luyện tác phong cho quân nhân 0 Giúp quá trình tư duy, liên hệ thực tiễn và huy động, tái hiện kiến thức, kinh nghiệm nhanh chóng, liền mạch Tăng cường sự liên kết các 1 thành viên trong nhóm học tập và tập thể đơn vị 2 Điều kiện thuận lợi cho ôn tập, kiểm tra, thi đạt kết quả cao Các vai trò khác (liệt kê ra – nếu có): - ………………………………………….… ………… - …………………………………………… ………….. - …………………………………….………. .……….. Câu 2. Những yếu tố sau ảnh hưởng như thế nào đến sự chú ý học tập của đồng chí? T YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG MỨC ĐỘ R ất nhiều Nh iều B ình thường Ít K hông Nhóm yếu tố thuộc về bản thân Nhận thức về vai trò, tầm quan trọng của chú ý trong học tập Hứng thú học tập, yêu thích nghề nghiệp quân sự Tình trạng sức khoẻ Ý chí vươn lên, khắc phục khó khăn trong học tập Kinh nghiệm và vốn kiến thức hiện có Nhóm yếu tố thuộc về nhiệm vụ Mức độ phức tạp, độ khó của nội dung học tập Liên quan đến chuyên ngành đào tạo Các điều kiện, phương tiện vũ khí, trang bị, khí tài, thiết bị, kỹ thuật bảo đảm Thời gian kéo dài môn học Cường độ học tập, làm việc Nhóm yếu tố thuộc về giáo viên Cách thức tổ chức, duy trì tiết học, buổi hoc Phương pháp giảng dạy Thái độ giảng dạy Yêu cầu, đòi hỏi của giáo viên đối với học viên Trình độ, năng lực, kinh nghiệm thực tiễn Nhóm yếu tố thuộc về môi trường, hoàn cảnh Kỷ luật học tập trên lớp Môi trường xung quanh Quân số lớp Bầu không khí tâm lý học tập Thời gian diễn ra Các yếu tố khác (liệt kê các yếu tố – nếu có): - ………………………………………… ……….... - ………………………………….…… ………..….. - ………………………………….…… ………..….. Câu 3. Những yếu tố sau ảnh hưởng như thế nào đến việc thiếu tập trung chú ý học tập trên lớp của đồng chí? T YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG MỨC ĐỘ ất nhiều hiều ình thường ất t Không Các yếu tố thuộc về bản thân học viên Nhận thức chưa đầy đủ về vai trò, tầm quan trọng của chú ý trong học tập Không hứng thú, thái độ học tập đối phó, học cho qua Thiếu kinh nghiệm sống và hoạt động độc lập Không thực sự yêu thích nghề nghiệp chuyên môn đào tạo và môi trường, hoạt động quân sự Thiếu ngủ và cơ thể mệt mỏi Căng thẳng khi phải thường xuyên thực hiện nhiều nhiệm vụ khác nhau Chưa biết xây dựng kế hoạch, tổ chức học tập khoa học, hiệu quả Do áp lực đòi hỏi của bản thân đề ra cao Ý chí học trong học tập chưa cao, chưa có kỹ năng làm chủ bản thân 0 Có nhiều chuyện riêng tư phải suy nghĩ giải quyết Nhóm yếu tố bên ngoài người học Do môi trường học ở nhà trường quân đội khác biệt quá nhiều với bậc phổ thông Chưa được cung cấp đầy đủ vị trí, vai trò và yêu cầu học tập môn học, bài học Khối lượng kiến thức nhiều và khó; học viên phải trả bài các học bài môn khác Cường độ học tập căng thẳng , giáo viên đặt ra yêu cầu quá cao đối với người học Môn học ít liên quan đến chuyên ngành đào tạo; môn học có hệ số (điểm học phần) thấp Phương pháp giảng dạy của giáo viên không hấp dẫn, sinh động, linh hoạt Giáo viên ít nghiêm khắc trong học tập, không khích lệ tinh thần học tập của học viên kịp thời Do bố trí thời gian học các môn chưa hợp lý Chưa được hướng dẫn, trang bị phương pháp tập, kỹ năng làm chủ bản thân 0 Cơ sở vật chất, phương tiện phục vụ học tập thiếu thốn, lạc hậu, không đồng bộ 1 Kỷ luật lớp học không duy trì nghiêm túc 2 Cán bộ lớp, đồng đội ít nhắc nhở khi học viên làm việc riêng hay không tập trung chú ý học tập 3 Địa điểm học tập chật trội, nóng, ồn ào, nhiều người và phương tiện qua lại 4 Bầu không khí tâm lý trong lớp học năng nề, căng thẳng Các yếu tố khác (liệt kê các yếu tố – nếu có): - ………………………………………………………… …………… - ………………………………………………………… …………… - ………………………………………………………… …………… Câu 4. Đ/c cho biết thái độ của mình về liên quan đến sự chú ý học tập trên lớp trong một số tình huống cụ thể T THÁI ĐỘ MỨC ĐỘ P hù hợp P hân vân K hông p hù hợp Thái độ đối với bản thân Trên lớp tôi thường dễ bị mệt mỏi, buồn ngủ * Tôi thường lo nghĩ vì những chuyện chẳng đâu với đâu cả * Những khó khăn gặp phải thường làm tôi lo lắng ngay cả khi đang học trên lớp Tôi luôn khắt khe với bản thân mình trong suốt buổi học Tôi nhận thấy lợi ích cho bản thân khi chú ý học tập trên lớp Khi không chú ý, làm việc riêng trong lớp học tôi cảm thấy khó chịu khi bị giáo viên và đồng đội nhắc nhở. Tôi có ý thức phấn đấu, nỗ lực vươn lên khắc phục khó khăn trong học tập trên lớp * Tôi chán nản mỗi khi việc học gặp khó khăn Khi không chú ý học tập, tôi thấy việc quay trở lại học tập là điều cần thiết Thái độ đối với nhiệm vụ học tập * Tôi không thoải mái với những môn học khó, trừu tượng Tôi thấy hứng thú khi việc học có hiệu quả (kể cả môn học khó, trừu tượng, không hứng thú) Tôi chú ý học tập nhiều hơn đối với những môn học quan trọng Thái độ đối với giáo viên Tôi đồng tình với sự nghiêm khắc của giáo viên Tôi phải chú ý nhiều đến các câu hỏi giáo viên đưa ra * Tôi thấy việc đọc và nghiên cứu giáo trình, tài liệu có hiệu quả hơn khi giáo viên giảng không hấp dẫn và mệt mỏi Tiếng giảng đều đều của giáo viên làm tôi dễ buồn ngủ Tôi chú ý vì phương pháp giảng dạy của giáo viên hơn là yêu thích, hứng thú với môn học đó Thái độ đối với môi trường, điều kiện học tập Tiếng ồn làm tôi không thể tập trung nghe giảng * Tôi không thích có cán bộ quản lý, giáo viên dự giờ theo dõi lớp học. * Tôi chống lại sự mệt mỏi của bản thân vì lợi ích của tập thể Người khác ngủ gật trên lớp, nói chuyện làm tôi thấy khó chịu Tôi cảm thấy khó chịu khi bị người khác làm phiền trong lúc tôi tập trung suy nghĩ Tuân thủ kỷ luật học tập là điều cần thiết cho việc học diễn ra thuận lợi Cần phải nhắc nhở đồng đội khi không chú ý học tập và gây ảnh hưởng xấu đến người khác Câu 5. Theo đ/c, mức độ biểu hiện sự chú ý học tập trên lớp của học viên như thế nào? T BIỂU HIỆN MỨC ĐỘ Th ường xuyên Th ỉnh thoảng Ít khi Tích cực suy nghĩ, hăng hái phát biểu; tích cực tham gia các hoạt động của nhóm Ghi nhớ tốt, nắm được các nội dung chính, quan trọng ngay trên lớp Trao đổi, nêu thắc mắc với đồng đội, giáo viên trong giờ học Cố gắng hoàn thành các nhiệm vụ học tập ngay trên lớp Dõi theo các hoạt động của giáo viên Động viên bản thân cố gắng Không để ý đến thời gian trôi qua Tuân thủ chặt chẽ theo quy tắc, quy trình thao tác và chỉ dẫn của giáo viên Nghiêm túc, không đùa nghịch khi học tập 0 Bầu không khí học tập tích cực 1 Có ít các thao tác, cử động thừa, không cần thiết 2 Kết hợp nhiều hoạt động học tập khác nhau: lắng nghe, ghi chép, xử lý các dữ liệu,… 4 Bỏ qua và kìm nén các mối quan tâm khác xen vào trong khi học 5 Điều chỉnh ngay khi nhận thấy mình để ý đến những chuyện khác, không có liên quan đến các nhiệm vụ học tập Các biểu hiện khác (liệt kê các biểu hiện – nếu có): - …………………………………………………..…… ………. - ………………………………….………………..… …………. - ………………………………….………………..… …………. Câu 6. Những biểu hiện của sự thiếu tập trung chú ý học tập trên lớp của học viên T BIỂU HIỆN MỨC ĐỘ P hổ biến P hần lớn T hỉnh thoả ng Í t khi K hông Ngủ gục, nằm dài trên bàn Mong cho hết giờ học Đem bài môn học khác ra học Chơi game, nói chuyện, đọc sách, báo,… Quan sát hoạt động của giáo viên nhưng suy nghĩ đến những chuyện khác Uể oải, mệt mỏi, buồn ngủ Phạm nhiều sai sót, nhầm lẫn, thiếu chính xác trong thao tác, hành động Suy nghĩ, theo dõi, lĩnh hội kiến thức thường gián đoạn Có nhiều thao tác, cử động thừa, không cần thiết 0 Ít kết hợp các hoạt động học tập với nhau: lắng nghe, ghi chép, xử lý các dữ liệu,… 1 Thường xuyên quay ngang, quay dọc; để ý ra bên ngoài 2 Khó ghi nhớ các nội dung chính, quan trọng ngay trên lớp Các biểu hiện khác (liệt kê các biểu hiện – nếu có): - …………………………………………… …….. - ………………………………….………… …….. - ………………………………….………… …….. Câu 7. Đồng chí cho biết cách xử sự của mình trong các tình huống học tập trên lớp 1. Khi bị làm phiền, không thể tiếp tục chú ý học tập, đồng chí sẽ phản ứng: Thể hiện cho họ thấy đồng chí không đồng tình Không quan tâm, để mặc Nếu tiếp tục thì sẽ nhắc nhở 2. Khi khó chú ý học tập, đồng chí thường làm gì: Để mặc cho đầu óc tự do suy nghĩ Làm việc khác có ý nghĩa Cố gắng kéo tâm trí trở lại việc học 3. Khi có học viên trong lớp làm việc riêng, ngủ gật, không chú ý học tập, đồng chí sẽ làm gì: Nhắc nhở đồng chí đó Để mặc, không quan tâm Sẽ nhắc nhở nếu như đồng chí đó tái phạm và thành thói quen 4. Khi làm bài thi, giám thị đi lại hoặc đứng gần làm tôi không thể làm bài được, tôi sẽ: Đề nghị giám thị ít đi lại và không đứng gần Tự nhủ giám thị sẽ thay đổi vị trí Cố gắng để tâm đến bài thi, không quan tâm đến điều đó 5. Khi học theo nhóm, có đồng chí không tập trung chú ý thực hiện nhiệm vụ, phần việc của mình, tôi sẽ: Nhắc nhở, yêu cầu đồng chí đó tập trung vào công việc Để mặc, không quan tâm Bày tỏ thái độ không hài lòng, khó chịu 6. Khi không chú ý học tập bị giáo viên nhắc nhở, tôi sẽ: Nhận lỗi và học tập nghiêm túc Tự nhủ sẽ tập trung chú ý trở lại Phản ứng lại hoặc tập trung chú ý một cách đối phó 7. Khi mệt mỏi, uể oải, không tập trung chú ý học tập trên lớp mà đồng chí thường áp dụng: Cố gắng chống lại sự mệt mỏi và làm sao không để bị nhắc nhở Tìm mọi cách để tỉnh táo trở lại Không có biện pháp gì 8. Khi gặp khó khăn trong việc chú ý học tập trên lớp đồng chí làm gì: Tìm ra nguyên nhân ảnh hưởng đến sự chú ý và thay đổi phương pháp học tập Nhờ sự giúp đỡ của giáo viên, đồng đội hướng dẫn để chú ý học tập được tốt Để mọi thứ diễn ra tự nhiên 9. Các biện pháp đồng chí thường áp dụng có hiệu quả nhằm tập trung chú ý học tập trở lại: Xin phép giáo viên ra ngoài vận động cơ thể Thay đổi tư thế, vị trí ngồi Động viên nhắc nhở bạn thân phải cố gắng 10. Các biện pháp khác (liệt kê các biện pháp – nếu có): - ………………………………………………………………………….…………… …. - …………………………………………………………………………….………… …. - …………………………………………………………………………….………… …. Câu 8. Theo đồng chí, biện pháp từ phía Nhà trường phải làm gì để duy trì sự chú ý học tập trên lớp của học viên BIỆN PHÁP Ý KIẾN T Đ ồng ý P hân vân K hông đồng ý Sắp xếp, bố trí lịch huấn luyện hợp lý, phù hợp với năng lực, đặc điểm tâm sinh lý của học viên Bảo đảm tốt phòng học, xưởng, thao trường,... hạn chế những tác động của môi trương xung quanh (tiếng ồn, nóng nực, chật chội,...) Phổ biến và duy trì chặt chẽ các nề nếp, kỷ luật trong học tập Thường xuyên phổ biến, hướng dẫn học viên phương pháp học tập hiệu quả và các kỹ năng tập trung chú ý học tập Các biện pháp khác (liệt kê các biện pháp – nếu có): - …………………………………………………..…… ………. - ………………………………….………………..…… ………. - ………………………………….………………..…… ………. Câu 9. Theo đồng chí, giáo viên phải làm gì để duy trì sự chú ý học tập trên lớp của học viên T BIỆN PHÁP Ý KIẾN Đ ồng ý P hân vân K hông đồng ý Giáo dục, nâng cao nhận thức cho học viên về sự cần thiết phải tập trung chú ý trong học tập Kích thích nhu cầu, khêu gợi hứng thú, tìm tòi sang tạo trong học tập cho học viên Đổi mới phương pháp và tổ chức dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học Suy trì chặt chẽ, nghiêm túc kỷ luật học tập, có kỹ năng sư phạm thành thạo Kết hợp giữa dạy học với giáo dục, giữa giảng dạy với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của người học Hướng dẫn học viên các phương pháp học tập hiệu quả Bao quát, giám sát và kịp thời xử lý các tình huống trong dạy học nhất là khi học viên không chú ý học tập Tổ chức, bố trí, sắp xếp lớp học, phòng xưởng, phương tiện kỹ thuật,… hợp lý, khoa học Các biện pháp khác (liệt kê các biện pháp – nếu có): - ……………………………………………..……………. - …………………………….………………..……………. - …………………………….………………..……………. Câu 10. Theo đồng chí, học viên cần phải làm gì để duy trì sự chú ý học tập trên lớp T BIỆN PHÁP Ý KIẾN Đ ồng ý P hân vân K hông đồng ý Có nhận thức đúng đắn về vị trí, tầm quan trọng của chú ý trong học tập cũng như trong bất kỳ công việc gì Xây dựng thái độ, động cơ học tập đúng đắn Lựa chọn phương pháp học tập phù hợp, hiệu quả với từng môn học, phương pháp và hình thức dạy học của giáo viên Có kỹ năng đối phó với sự thiếu tập trung chú ý trong học tập trên lớp Xây dựng và thực hiện kế hoạch học tập phù hợp và hiệu quả Bảo đảm sức khoẻ tốt Có ý chí vượt qua khó khăn, trở ngại Chấp hành tự giác kỷ luật học tập Có tinh thần đoàn kết, giúp đỡ lẫn nhau trong học tập 0 Dành thời gian nhất định để suy nghĩ, giải quyết các công việc riêng Các biện pháp khác (liệt kê các biện pháp – nếu có): - …………………………………………………..………… …. - ………………………………….…………………………… ... - ………………………………….…………………………… …. Chúc các đ/c sức khoẻ, học tập và rèn luyện tốt! PHỤ LỤC 2 MẪU BIÊN BẢN PHỎNG VẤN SÂU (DÀNH CHO ĐỐI TƯỢNG LÀ HỌC VIÊN) Người phỏng vấn:………………………………………………………………….. Họ tên học viên được phỏng vấn:………………………………………… …… Chuyên ngành: ………………………… ………… Năm thứ: ……………………… Thời gian và địa điểm phỏng vấn:……………………………………………………… Nội dung phỏng vấn: Nhận thức, thái độ và biểu hiện sự chú ý học tập trên lớp của học viên sĩ quan kỹ thuật quân sự. 1. Những lợi ích của việc chú ý học tập trên lớp là gì? ……………………………………………………………………………… …… ……………………………………………………………………………… …… ……………………………………………………………………………… …… 2. Theo đồng chí, học viên có những hiểu hiện gì cho thấy học viên đang có sự chú ý trong học tập? ……………………………………………………………………………… ……. ……………………………………………………………………………… ……. ……………………………………………………………………………… ……. 3. Giáo viên đã có những biện pháp gì để thu hút sự chú ý trong học tập của học viên trên lớp? ……………………………………………………………………………… …….. ……………………………………………………………………………… …….. ……………………………………………………………………………… …….. 4. Giáo viên có những biện pháp, hình thức xử lý ra sao đối với những trường hợp học viên không chú ý học tập? Đồng chí có suy nghĩ gì về những tác động đó? …………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………….. 5. Theo đồng chí, cần có những biện pháp gì từ phía nhà trường, đơn vị, Khoa, giáo viên và học viên góp phần nâng cao sự chú ý trong học tập của học viên? ……………………………………………………………………………… …….. ……………………………………………………………………………… …….. ……………………………………………………………………………… …….. PHỤ LỤC 3 MẪU BIÊN BẢN PHỎNG VẤN SÂU (DÀNH CHO ĐỐI TƯỢNG LÀ GIÁO VIÊN) Người phỏng vấn:………………………………………………………………….. Họ tên giáo viên được phỏng vấn:………………………………………… …… Môn giảng dạy: ………………………… ……… Khoa: …………………………… Thâm niên giảng dạy: ……. năm Thời gian và địa điểm phỏng vấn:……………………………………………………… Nội dung phỏng vấn: Nhận định của giáo viên về nhận thức, thái độ và biểu hiện sự chú ý học tập trên lớp của học viên sĩ quan kỹ thuật quân sự 6. Trong quá trình giảng dạy, thầy (cô) nhận thấy sự chú ý học tập trên lớp của học viên sĩ quan kỹ thuật như thế nào? …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 7. Theo thầy (cô), những hiểu hiện gì cho thấy học viên có sự chú ý học tập trên lớp? …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……… …………………………………………………………………………………… 8. Trong quá trình giảng dạy, thầy (cô) đã có những biện pháp gì tạo sự chú ý trong học tập của học viên? …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 9. Thầy (cô) đã có những biện pháp, hình thức xử lý ra sao đối với những trường hợp học viên không chú ý học tập trên lớp? Tại sao thầy (cô) lại tác động bằng hình thức đó? …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 10. Thầy (cô) nhận thấy sự chú ý của học viên có sự thay đổi như thế nào khi sử dụng những biện pháp đó về mặt nhận thức, thái độ và biểu hiện chú ý? …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ._.