Nghiên cứu quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ trong dạy học sinh học tế bào (sinh học 10 - Chương trình nâng cao)

ỌC SƯ PHẠM -------------------------- NGUYỄN THỊ THANH THUỶ NGHIÊN CỨU QUY TRÌNH KIỂM ĐỊNH ĐỘ KHÓ VÀ ĐỘ PHÂN BIỆT CỦA CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG MCQ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC TẾ BÀO (SINH HỌC 10 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO) LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2008 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Nguyễn Phúc Chỉnh đã tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Xin trân trọng cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa, các thầy cô giáo khoa Sinh – KTNN và khoa Sau Đại học đã tạ o điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và nghiên cƣ́u tại trƣờng. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trƣờng THPT Chuyên Thái Nguyên, Tổ Hoá - Sinh trƣờng THPT Chuyên Thái Nguyên, các đồng nghiệp ở trƣờng THPT Đồng Hỷ, THPT Gang Thép đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm. Xin đƣợc cảm ơn nhƣ̃ng ngƣời thân trong gia đình và bạn bè đã động viên , giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Thái Nguyên, tháng 9 năm 2008 Tác giả Nguyễn Thị Thanh Thuỷ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT GD Giáo dục GD - ĐT Giáo dục - Đào tạo GV Giáo viên HS Học sinh KT – ĐG Kiểm tra – đánh giá TNKQ Trắc nghiệm khách quan THPT Trung học phổ thông Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 MỤC LỤC MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1 Chƣơng 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ SỬ DỤNG TRẮC NGHIỆM .................................................................................................. 6 1.1. Lƣợc sử nghiên cứu của khoa học trắc nghiệm ............................................ 6 1.1.1. Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm ở trên thế giới ................... 6 1.1.2. Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm ở Việt Nam ....................... 9 1.2. Những khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập ................ 12 1.2.1. Khái niệm về “kiểm tra” ........................................................................... 12 1.2.2. Khái niệm về “đánh giá” và “đánh giá kết quả học tập” .......................... 12 1.3. Xu hƣớng đổi mới kiểm tra - đánh giá ........................................................ 15 1.4. Các phƣơng pháp kiểm tra - đánh giá thành quả học tập trong dạy học .......... 18 1.4.1. Phƣơng pháp quan sát .............................................................................. 18 1.4.2. Phƣơng pháp vấn đáp .............................................................................. 18 1.4.3. Phƣơng pháp kiểm tra viết ....................................................................... 19 1.5. Trắc nghiệm và những vấn đề liên quan ...................................................... 19 1.5.1. Khái niệm về trắc nghiệm ......................................................................... 19 1.5.2. Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan ...................................... 19 1.5.3. Những nguyên tắc chung của trắc nghiệm ................................................ 21 1.5.4. Các loại câu TNKQ ................................................................................... 22 1.6. Tình hình sử dụng câu trắc nghiệm MCQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở trƣờng trung học phổ thông ................................................................. 25 Chƣơng 2: QUY TRÌNH KIỂM ĐỊNH ĐỘ KHÓ VÀ ĐỘ PHÂN BIỆT CỦA CÂU TRẮC NGHIỆM MCQ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC TẾ BÀO (SINH HỌC 10 - CHƢƠNG TRÌNH NÂNG CAO) .......................................... 29 2.1. Nguyên tắc kiểm định câu trắc nghiệm MCQ ............................................. 29 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 2.1.1. Nguyên tắc định lƣợng ............................................................................ 29 2.1.2. Nguyên tắc định tính ................................................................................. 30 2.2. Kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu trắc nghiệm MCQ .................... 31 2.2.1. Phƣơng pháp kiểm định độ khó và độ phân biệt theo quan điểm truyền thống .................................................................................................................... 31 2.2.2. Cải tiến phƣơng pháp kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu trắc nghiệm MCQ ....................................................................................................... 34 2.3. Quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm MCQ phần Sinh học tế bào (Sinh học 10 - Chƣơng trình nâng cao) .................. 37 2.3.1. Quy trình chung ......................................................................................... 37 2.3.2. Quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm MCQ trong dạy học Sinh học tế bào ................................................................... 37 2.4. Vận dụng quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu MCQ trong dạy học Sinh học tế bào ...................................................................................... 42 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................ 57 3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................. 57 3.2. Nội dung thực nghiệm .................................................................................. 57 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ........................................................................... 57 3.3.1. Thời gian thực nghiệm .............................................................................. 57 3.3.2. Địa điểm thực nghiệm ............................................................................... 57 3.3.3. Đối tƣợng thực nghiệm ............................................................................. 57 3.3.4. Bố trí thực nghiệm .................................................................................... 58 3.4. Kết quả thực nghiệm .................................................................................... 58 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ................................................................................. 66 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ ................ 68 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 69 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài  Xuất phát từ quan điểm đổi mới phƣơng pháp kiểm tra - đánh giá Bƣớc vào thế kỷ XXI, giáo dục đứng trƣớc các thay đổi của thế giới. Các tiến bộ nhanh chóng tạo ra bởi khoa học và công nghệ vừa là hi vọng vừa là thách thức to lớn; các vấn đề của toàn cầu hoá và sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các quốc gia, sự gia tăng các cách biệt; khát vọng đƣợc khẳng định bản sắc văn hoá, đòi hỏi tôn trọng đa dạng; sự nổi lên của các mâu thuẫn giữa truyền thống và hiện đại, giữa cạnh tranh và bình đẳng cơ hội, giữa bùng nổ kiến thức và khả năng tiếp thu, vv…Giáo dục (GD) với tƣ cách là yếu tố quyết định cho sự phát triển xã hội cần phải đáp ứng đƣợc các xu hƣớng lớn đó. Muốn vậy, GD phải dựa trên bốn nguyên tắc, đó là: học để biết; học để làm; học cùng chung sống; học để tự khẳng định mình [14]. Việt Nam đang trên con đƣờng hội nhập kinh tế thế giới và tiến hành hiện đại hoá đất nƣớc. Điều này cũng có nghĩa là giáo dục- đào tạo (GD - ĐT) đang đứng trƣớc nhiều cơ hội và thách thức. Quá trình hội nhập quốc tế và hiện đại hoá GD đòi hỏi phải có những điều chỉnh và đổi mới để phù hợp với điều kiện hiện nay. Việc đổi mới GD - ĐT cần thực hiện một cách toàn diện, từ quan điểm xây dựng chƣơng trình, sách giáo khoa đến việc xác định mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học, kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG). Chính vì thế, tại đại hội Trung Ƣơng Đảng lần thứ IX đã xác định phƣơng hƣớng và nhiệm vụ về giáo dục- đào tạo nhƣ sau: “…Ƣu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lƣợng dạy và học. Đổi mới phƣơng pháp dạy và học, nâng cao chất lƣợng đội ngũ giáo viên (GV) và tăng cƣờng cơ sở vật chất của nhà trƣờng, phát huy kĩ năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh (HS) …Triển khai thực hiện hệ thống kiểm định khách quan, trung thực chất lƣợng giáo dục, đào Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 tạo…” và “…Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục, phát huy tính tích cực, sáng tạo của ngƣời học, khắc phục lối truyền thụ một chiều. Hoàn thiện hệ thống đánh giá và kiểm tra chất lƣợng giáo dục. Cải tiến nội dung và phƣơng pháp thi cử nhằm đánh giá đúng trình độ tiếp thu tri thức, khả năng học tập. Khắc phục những yếu kém và tiêu cực trong giáo dục…”[3]. Trong bối cảnh và thực trạng về chất lƣợng GD - ĐT hiện nay, việc xác định các phƣơng pháp KT - ĐG quá trình dạy học cũng nhƣ kiểm định chất lƣợng sản phẩm GD là một yêu cầu cần thiết.  Xuất phát từ thực trạng sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học Hiện nay ở nhiều nƣớc trên thế giới đã hình thành một số hệ thống phƣơng pháp và kỹ thuật đánh giá có thể sử dụng thích hợp với mục đích, đối tƣợng đánh giá, điều kiện tiến hành đánh giá. Trong hệ thống đó không thể không kể đến phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ). Phƣơng pháp TNKQ đã khắc phục đƣợc những nhƣợc điểm của phƣơng pháp tự luận, đáp ứng đƣợc yêu cầu cung cấp thông tin phản hồi một cách chi tiết ở từng thành phần và mức độ kiến thức khác nhau trong một thời lƣợng nhất định. Ngoài ra, TNKQ còn có thể sử dụng để hƣớng dẫn và giải quyết các vấn đề ở khâu dạy bài mới, ôn tập, củng cố, nâng cao. Đặc biệt TNKQ còn giúp cho ngƣời học tự học, tự KT - ĐG kết quả học tập của mình rất có hiệu quả. Vì vậy, trong những năm gần đây, TNKQ ngày càng phổ biến ở nhiều nƣớc trên thế giới trong đó có Việt Nam. Năm học 2006- 2007, Bộ GD & ĐT đã quyết định áp dụng hình thức thi TNKQ cho hai kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh vào đại học, cao đẳng đối với các môn: Ngoại ngữ; Vật lý; Hoá học; Sinh học vì phƣơng pháp này kiểm tra đƣợc nhiều kiến thức hơn, đảm bảo chính xác, khách quan công bằng hơn, tiết kiệm hơn và tốn ít thời gian làm bài của thí sinh cũng nhƣ thời gian chấm bài. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7  Xuất phát từ yêu cầu kiểm định câu hỏi trắc nghiệm khách quan Hƣởng ứng quyết định của Bộ GD & ĐT, hiện nay các GV trung học phổ thông nói chung, GV Sinh học nói riêng đều đã áp dụng hình thức kiểm tra TNKQ trong dạy học. Có nhiều loại câu hỏi TNKQ nhƣng dạng câu hỏi nhiều lựa chọn (Multiple Choice Question- MCQ) đƣợc sử dụng nhiều hơn cả vì dạng câu hỏi này có nhiều ƣu điểm. Tuy nhiên, trong thực tế GV còn gặp một số khó khăn mà chủ yếu vẫn là ở khâu chuẩn bị câu trắc nghiệm. Việc viết câu TNKQ đòi hỏi ngƣời GV không chỉ có trình độ chuyên môn mà còn phải nắm đƣợc kĩ thuật viết câu trắc nghiệm. Song hiện nay môn học về KT - ĐG chƣa đƣợc triển khai đồng bộ ở các cơ sở đào tạo GV nên phần lớn GV đều xây dựng câu hỏi một cách tự phát, các câu hỏi đƣa vào sử dụng chƣa đƣợc kiểm định. Bên cạnh đó, hiện có rất nhiều sách tham khảo về TNKQ cho GV và HS, nhƣng hầu hết các câu hỏi trong những tài liệu này đều ít có điều kiện hay thậm chí chƣa đƣợc kiểm định. Do kĩ năng xây dựng câu hỏi còn hạn chế, mặt khác để tiện lợi, đa số GV đã sử dụng các câu hỏi tham khảo này vào trong dạy học. Nhƣ vậy, việc trang bị cho các GV quy trình để tự kiểm định các câu TNKQ mà mình sử dụng là điều hoàn toàn cần thiết. Việc làm này không chỉ có tác dụng nâng cao độ giá trị, độ tin cậy của bài kiểm tra trắc nghiệm mà còn góp phần hoàn thiện các bộ đề kiểm tra TNKQ hiện có, vì đó cũng là những tài liệu giúp HS tự học, tự kiểm tra kiến thức của mình nên đòi hỏi phải có tính chính xác, tính khoa học và tính sƣ phạm cao. Xuất phát từ những lý do trên, tôi đã lựa chọn đề tài: “Nghiên cứu quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ trong dạy học Sinh học tế bào (Sinh học10 - Chương trình nâng cao). 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở lý luận về kiểm tra - đánh giá, đề xuất quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi MCQ, góp phần nâng cao hiệu quả sử dụng trắc nghiệm trong dạy học Sinh học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu - Đối tƣợng nghiên cứu: Quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi MCQ phần Sinh học tế bào (Sinh học 10 - Chƣơng trình nâng cao) - Khách thể nghiên cứu: Quá trình KT - ĐG trong dạy học Sinh học 10 ở trƣờng trung học phổ thông. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng đƣợc quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi MCQ thì mỗi GV có thể dễ dàng đánh giá đƣợc các câu TNKQ trong ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm, từ đó soạn ra những đề kiểm tra phù hợp với mục tiêu GD và đối tƣợng HS. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi MCQ. - Đề xuất quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm MCQ phần Sinh học tế bào (Sinh học 10 - chƣơng trình nâng cao). - Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra kết quả nghiên cứu. 6. Giới hạn nghiên cứu Nghiên cứu quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi MCQ và đƣa vào thực nghiệm trong dạy học Sinh học tế bào (Sinh học 10 - Chƣơng trình nâng cao). 7. Những đóng góp mới của luận văn - Góp phần hoàn chỉnh cơ sở lý luận về KT - ĐG theo định hƣớng khách quan hoá. - Trên cơ sở nghiên cứu quy trình kiểm định câu hỏi MCQ trong dạy học môn Sinh ở lớp 10 có thể phát triển tiếp ở lớp 11, 12. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 - Bƣớc đầu xây dựng quy trình kiểm định các giá trị của mỗi câu hỏi MCQ trong dạy học môn Sinh, từ đó áp dụng rộng rãi cho các môn học khác trong trƣờng phổ thông. 8. Phƣơng pháp nghiên cứu [4], [33], [41], [42], [47]  Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết - Tìm hiểu một số văn bản nghị quyết của Đảng và Nhà nƣớc, Bộ GD & ĐT về chƣơng trình, sách giáo khoa nói chung và môn Sinh học nói riêng ở bậc học trung học phổ thông (THPT). - Tìm hiểu các văn bản của Bộ GD & ĐT về kiểm tra - đánh giá học sinh THPT. - Tham khảo các giáo trình, các luận án, luận văn, các bài báo và các tài liệu liên quan đến đề tài. - Nghiên cứu nội dung chƣơng trình Sinh học bậc THPT nói chung và Sinh học 10 nói riêng.  Phƣơng pháp điều tra sƣ phạm Sử dụng các phiếu điều tra để tìm hiểu tình hình sử dụng hình thức kiểm tra TNKQ và câu trắc nghiệm dạng MCQ trong dạy học Sinh học 10.  Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của phƣơng án đề xuất. (Mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm đƣợc trình bày trong chƣơng 3)  Phƣơng pháp thống kê toán học Thu thập, phân tích số liệu và rút ra kết luận từ những số liệu thống kê. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 Chƣơng 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ SỬ DỤNG TRẮC NGHIỆM 1.1. Lƣợc sử nghiên cứu của khoa học trắc nghiệm 1.1.1. Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm ở trên thế giới Các phƣơng pháp đo lƣờng và trắc nghiệm lần đầu tiên đƣợc tiến hành vào thế kỷ XVII- XVIII trong lĩnh vực Vật lý - Tâm lý học, sau đó lan dần sang ngành Động vật học ở châu Âu. Ban đầu, các nhà nghiên cứu chú trọng đến các phép đo liên quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ, sau đó mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ nhận thức. Các phản ứng của cá nhân khác nhau rất lớn nên những sự khái quát do các nhà vật lý - tâm lý thực hiện chỉ là gần đúng chứ không phải là chính xác. Kết quả là ngƣời ta bắt đầu quan tâm đến phép đo về những khác biệt cá nhân. Francis Galton là ngƣời đầu tiên quan tâm đến vấn đề đặc tính cá nhân có di truyền hay không. Ông nghiên cứu cuộc đời của những ngƣời Anh xuất chúng và trong cuốn sách “Thiên tài cha truyền con nối” của mình, ông đã cố gắng chứng minh rằng các đặc điểm cá nhân là di truyền đƣợc. Nhằm chọn lọc những con ngƣời sẽ làm cha mẹ tốt nhất, Galton đã triển khai các trắc nghiệm để đo các đặc điểm của con ngƣời, các đặc điểm này có thể đƣợc xem nhƣ những chỉ số về độ ƣu việt. Ông đã gọi những trắc nghiệm này là trắc nghiệm về trí tuệ. Tuy nhiên, theo E.Thorm Dike - ngƣời đầu tiên đã dùng TNKQ nhƣ là một phƣơng pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ HS - thì khoa học đo lƣờng trong GD thật sự có thể xem nhƣ bắt đầu cách đây chỉ khoảng một thế kỷ [18], [25], [45]. Năm 1904, Alfred Binet- nhà tâm lý học ngƣời Pháp - đƣợc giới lãnh đạo nhà trƣờng ở Paris yêu cầu xây dựng một phƣơng pháp để xác định những trẻ em bị tàn tật về mặt tâm thần mà không thể tiếp thu gì theo cách Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 dạy bình thƣờng ở nhà trƣờng. Cách tiếp cận của Binet rất trực tiếp. Các câu hỏi trong bài trắc nghiệm mà ông xây dựng yêu cầu những kĩ năng tổng quát, cách lập luận thông thƣờng và một kho những thông tin chung cho câu trả lời. Vào năm 1910, trắc nghiệm của Binet đƣợc dịch ra để dùng ở Mỹ. Đến năm 1916, Lewis Terman (Đại học Stanford) đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm của Binet sang tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí thông minh đƣợc gọi là trắc nghiệm Stanford - Binet [15], [25], [38]. Trong những năm 1919 - 1920, các trắc nghiệm thành quả học tập phát triển rất nhanh chóng. Đến năm 1940, ở Mỹ đã có nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá thành tích học tập của HS. Khoa học đo lƣờng trắc nghiệm đã bƣớc thêm một bƣớc dài trong lịch sử phát triển của mình khi việc chấm bài trắc nghiệm đƣợc thực hiện bằng máy tính IBM, vào năm 1935. Ở Liên Xô (cũ), từ năm 1926 đến 1931, một số nhà sƣ phạm tại Matxơcơva, Kiep, Lêningrat đã dùng trắc nghiệm để chẩn đoán đặc điểm tâm lý cá nhân và kiểm tra kiến thức HS. Nhƣng do quá tin vào giá trị của bài trắc nghiệm, không thấy hết đƣợc các nhƣợc điểm của việc áp dụng máy móc nên đã thu đƣợc kết quả không theo ý muốn. Một thời gian dài sau đó, nhiều ngƣời đã nghi ngờ, thậm chí phản đối việc dùng trắc nghiệm. Ngày 4/9/1936, BCHTƢ Đảng Cộng Sản Liên Xô đã chính thức phê phán việc dùng trắc nghiệm. Sau này, khi nhận thức đã thay đổi (năm 1963), việc dùng trắc nghiệm trong trƣờng học để kiểm tra kiến thức của HS mới đƣợc phép phục hồi. Việc nghiên cứu kết quả của phƣơng pháp trắc nghiệm đã trở thành một đề tài lớn của Viện hàn lâm Sƣ phạm Liên Xô với nhan đề: “Trình độ kiến thức, khả năng kĩ xảo của học sinh và các phƣơng pháp khắc phục, ngăn ngừa tình trạng học không tiến bộ và lƣu ban ” do E.I.Monetzen chủ trì. Ngoài ra, nhiều công trình nghiên cứu TNKQ về các lĩnh vực khoa học GD khác nhau đã đƣợc công bố [18], [25]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 Tại Mỹ, với việc thành lập một số tổ chức dịch vụ trắc nghiệm đã hình thành nên một ngành công nghiệp trắc nghiệm và đã đem lại cho nền kinh tế Mỹ hàng trăm triệu USD mỗi năm. Chẳng hạn nhƣ ETS (Educational Testing Service) là một tổ chức dịch vụ trắc nghiệm nổi tiếng ở Mỹ với các sản phẩm nhƣ TOEFL, SAT, GMAT… phục vụ cho nhu cầu đánh giá GD cho cá nhân, trƣờng học và các cơ quan ở gần 200 quốc gia. Hàng năm, ETS thiết kế và tổ chức triển khai hơn 12 triệu lƣợt trắc nghiệm trên khắp thế giới. Bên cạnh đó còn có nhiều nghiên cứu, khảo sát về kỹ thuật đo lƣờng trong GD bằng TNKQ kết hợp xử lý trên máy vi tính các số liệu thu đƣợc nhằm đánh giá chính xác kết quả học tập. Nhiều công trình đã đƣợc công bố trong đó các tác giả đi sâu phân biệt rõ từng loại trắc nghiệm, ƣu - nhƣợc điểm, vai trò, tiêu chí, nguyên tắc và kỹ thuật xây dựng từng loại trắc nghiệm, cách tính toán độ khó, độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm, độ giá trị, độ tin cậy của bài trắc nghiệm. Không chỉ phát triển ở các nƣớc Âu, Mỹ, TNKQ cũng đang trở nên chiếm ƣu thế ở các nƣớc châu Á. Các nƣớc Hàn Quốc, Trung Quốc, Thái Lan từ những năm 1970 đã dùng đề thi TNKQ trong kỳ thi tuyển sinh vào đại học. Nhật Bản thì dùng TNKQ từ những năm 1990 và cho đến nay - theo “ trung tâm quốc gia tuyển sinh đại học”- thì đề thi chung cho tất cả các trƣờng đƣợc soạn hoàn toàn theo hình thức TNKQ [31], [45]. Tại các kỳ thi Olimpic Sinh học Quốc tế, câu hỏi TNKQ đƣợc sử dụng ở cả nội dung lý thuyết và thực hành. Trên thế giới hiện nay nhiều nƣớc nhƣ: Anh, Úc, Bỉ, Hà Lan… đã cải tiến việc thực hiện TNKQ bằng cách gắn với công nghệ Tin học, cài đặt chƣơng trình chấm điểm, xử lý kết quả.. . Vì vậy phƣơng pháp TNKQ càng có nhiều ƣu thế, nhất là đối với các chƣơng trình tự học, đào tạo từ xa. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 1.1.2. Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm ở Việt Nam Phƣơng pháp TNKQ phát triển trƣớc tiên ở miền Nam. Từ những năm 1950, TNKQ đã rải rác áp dụng trong các trƣờng học. HS đã đƣợc tiếp xúc với TNKQ qua các cuộc khảo sát khả năng ngoại ngữ do các tổ chức quốc tế tài trợ. Từ năm 1956 - 1960, trong các trƣờng học đã sử dụng rộng rãi hình thức thi TNKQ ở bậc học THPT, sớm nhất là trong môn Sinh học. Nhiều tài liệu đề cập đến phƣơng pháp TNKQ đã đƣợc xuất bản, trong đó phải kể đến một số tác giả tiêu biểu nhƣ: Lê Quang Nghĩa (1963) với “Trắc nghiệm vạn vật lớp 12”; Phùng Văn Hƣớng (1964) với “Phƣơng pháp học và thi vạn vật lớp 12”; Dƣơng Thiệu Tống với “Trắc nghiệm thành quả học tập” [15]. Giáo sƣ Dƣơng Thiệu Tống là ngƣời đầu tiên đƣa trắc nghiệm và thống kê giáo dục vào giảng dạy cho các lớp cao học, tiến sĩ giáo dục ở Sài Gòn . Nhƣ vậy, khoa học đo lƣờng trắc nghiệm chính thức đƣợc đƣa vào chƣơng trình đào tạo GV. Ngoài ra, với sự tham gia của một số chuyên gia đƣợc đào tạo ở Mỹ về lĩnh vực này nên có khá nhiều vấn đề đƣợc nghiên cứu. Năm 1974, kỳ thi tú tài toàn phần đã đƣợc thi bằng TNKQ dạng MCQ. Ở miền Bắc, TNKQ đƣợc nghiên cứu và triển khai muộn hơn so với miền Nam. Trong dạy học Sinh học, Giáo sƣ Trần Bá Hoành là ngƣời đầu tiên sử dụng thuật ngữ “Test” để nói đến TNKQ. Năm 1971, giáo sƣ đã biên soạn các câu hỏi và áp dụng trắc nghiệm vào việc kiểm tra của HS và thu đƣợc một số kết quả. Năm 1991- 1995 giáo sƣ đã chính thức đƣa bộ câu hỏi TNKQ về Di truyền và Tiến hoá vào sách giáo khoa lớp 12 chƣơng trình chuyên ban của Ban khoa học tự nhiên. Với mục đích thúc đẩy việc sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá ở bậc phổ thông, giáo sƣ đã biên soạn những tài liệu đề cập đến những kĩ thuật cơ bản nhất của việc xây dựng, thử nghiệm và ứng dụng TNKQ. Các tài liệu này góp phần giúp GV phổ thông tiếp cận với phƣơng pháp trắc nghiệm [17], [18]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 Nhìn chung cho đến thập niên 90 của thế kỉ XX, sự phát triển của khoa học đo lƣờng trắc nghiệm trong GD tại Việt Nam vẫn còn hạn chế. Để khắc phục tình trạng trên, Vụ Đại học, Bộ GD & ĐT đã mời một số chuyên gia từ nƣớc ngoài sang tổ chức hội thảo, xuất bản sách, mặt khác cử một số cán bộ giáo chức đại học đi học ở nƣớc ngoài về khoa học này. Cho đến nay đã có hàng chục tiến sĩ và thạc sĩ về lĩnh vực có liên quan. Đáng ghi nhận nhất là vào tháng 7/1996, kỳ thi tuyển sinh vào đại học thí điểm bằng phƣơng pháp TNKQ đã đƣợc tổ chức tại Đại học Đà Lạt. Tiếp đó, năm 1998 là trƣờng Đại học Tây Nguyên, Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh cũng tổ chức thi bằng hình thức này cho khối B …Trong thời gian này nhiều tài liệu của một số tác giả về xây dựng và sử dụng TNKQ đã đƣợc xuất bản nhƣ: Trần Bá Hoành; Lê Đức Ngọc; Nguyễn Phụng Hoàng; Võ Ngọc Lan; Nghiêm Xuân Nùng; Lê Văn Hảo… Với sự phát triển của khoa học đo lƣờng trắc nghiệm hiện nay trên thế giới, với những yêu cầu và nhiệm vụ đề ra cho GD Việt Nam trong giai đoạn hiện nay, những năm gần đây TNKQ thực sự đƣợc quan tâm. Điều này thể hiện qua việc TNKQ không chỉ đƣợc sử dụng trong tuyển sinh đại học, cao đẳng mà còn ở các trƣờng THPT. Sự ra đời của Cục Khảo thí và Kiểm định chất lƣợng GD vào năm 2003 với chức năng cải tiến thi cử và đánh giá chất lƣợng GD đã đánh dấu sự quan tâm và bƣớc đầu phát triển của khoa học này trong đánh giá GD ở Việt Nam. Đã có một số công trình nghiên cứu về kĩ thuật trắc nghiệm, Trần Thị Tuyết Oanh (2000) với quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ và câu tự luận ngắn trong KT - ĐG kết quả học tập môn Giáo dục học; Nguyễn Minh Hà xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong KT - ĐG kết quả học tập phần Tế bào học; Trần Sỹ Luận đã xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để dạy học phần Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 Sinh thái học lớp 11; Phan Thị Thu Hiền sử dụng câu hỏi MCQ để góp phần nâng cao chất lƣợng học tập của học sinh THPT [25]. Hầu hết những luận án, luận văn này chỉ tập trung vào việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ mà chƣa đề cập đến vấn đề kiểm định các câu trắc nghiệm đó; chƣa đƣa ra lí do tại sao lại phải kiểm định câu hỏi; quy trình kiểm định các câu hỏi đã đƣợc sử dụng. Đây là vấn đề mà đa số giáo viên phổ thông còn bỡ ngỡ. Đó cũng là nguyên nhân của tình trạng sử dụng câu hỏi TNKQ một cách tự phát nhƣ hiện nay. Năm 2005, Vũ Đình Luận đã nghiên cứu “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ để nâng cao chất lƣợng dạy học bộ môn di truyền ở các trƣờng cao đẳng sƣ phạm”. Trong luận án này, tác giả đã đề xuất quy trình xây dựng câu hỏi MCQ cho giáo trình Di truyền học ở cao đẳng sƣ phạm, trong đó đã xây dựng đƣợc 882 câu hỏi MCQ đã đƣợc kiểm định là đạt tiêu chuẩn về định lƣợng và định tính, độ tin cậy cao. Bằng việc đề xuất quy trình sử dụng câu hỏi MCQ ở khâu nghiên cứu tài liệu mới trong quá trình dạy môn Di truyền học ở CĐSP và xây dựng quy trình hƣớng dẫn sinh viên xây dựng câu hỏi MCQ cho môn Di truyền học ở Sinh học 9, tác giả đã đề xuất quy trình rèn luyện các kĩ năng xây dựng câu hỏi MCQ cho các GV tƣơng lai [25]. Tuy nhiên, công trình này mới chỉ đề cập đến đối tƣợng là sinh viên các trƣờng cao đẳng sƣ phạm và cũng chỉ tập trung vào kĩ thuật viết câu trắc nghiệm. Nhƣ vậy, cho đến nay, ở tất cả các lĩnh vực khoa học giáo dục, trong đó có dạy học Sinh học, nhất là dạy học Sinh học tế bào chƣa có công trình nào nghiên cứu về quy trình kiểm định câu TNKQ cũng nhƣ câu trắc nghiệm MCQ. Đây là vấn đề cần đƣợc quan tâm nghiên cứu. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 1.2. Những khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập 1.2.1. Khái niệm về “kiểm tra” Bản chất của khái niệm kiểm tra thuộc phạm trù phƣơng pháp, nó giữ vai trò liên hệ ngƣợc trong hệ điều hành quá trình dạy học, nó cho biết những thông tin về kết quả vận hành, góp phần quan trọng quyết định cho sự điều khiển tối ƣu của hệ. Nếu việc kiểm tra đƣợc tiến hành thƣờng xuyên, nghiêm túc thì việc học tập của HS sẽ tốt hơn. Theo điển tiếng Việt: “kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” [39]. Theo GS Trần Bá Hoành: “kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá” và kiểm tra có ba hình thức là: kiểm tra thƣờng xuyên, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết [17], [18]. Nhóm tác giả Ngọc Bằng tại diễn đàn mạng Giáo dục cho rằng “kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản. Kiểm tra có ba chức năng, bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau, đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh”, “kiểm tra có vai trò liên hệ ngƣợc trong quá trình dạy học, nó cho biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò, từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ƣu của thầy và trò” [5]. Nhƣ vậy kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, có vai trò liên hệ ngƣợc trong dạy học và có ba chức năng là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh. Việc kiểm tra cần diễn ra thƣờng xuyên hàng ngày và tuỳ mục đích kiểm tra mà có thể đánh giá hay không đánh giá. 1.2.2. Khái niệm về “đánh giá” và “đánh giá kết quả học tập” Hiện nay có nhiều cách định nghĩa về “đánh giá” trong Giáo dục. Theo tiến sĩ Patrick Griffin (Trƣờng đại học ACER- Australia) thì: đánh giá là đƣa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc xác định giá trị của một chƣơng trình, một sản phẩm, một Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17 tiến trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đƣa ra nhằm đạt tới mục đích nhất định. Giáo sƣ Trần Bá Hoành cho rằng: “đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc dựa vào phân tích những thông tin thu thập đƣợc, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc” [17], [18]. Theo Vũ Thị Phƣơng Anh “đánh giá là quá trình thực hiện một cách có hệ thống việc thu nhập, phân tích và diễn giải thông tin nhằm xác định phạm vi đạt đƣợc những mục tiêu đào tạo ở học viên” [1]. Dù đƣợc định nghĩa nhƣ thế nào thì khái niệm “đánh giá” của các tác giả vẫn có những điểm chung nhƣ sau: [15], [18], [50] - Đánh giá là một quá trình. - Quá trình này nhằm mục đích thu thập các thông tin về hiện trạng chất lƣợng và hiệu quả, về nguyên nhân cũng nhƣ khả năng của HS. - Đánh giá gắn bó chặt chẽ với mục tiêu GD. - Đánh giá tạo cơ sở để đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả của quá trình dạy học. Nhƣ vậy, đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức ngƣời học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới phƣơng pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lƣợng đào tạo con ngƣời theo mục tiêu GD [32]. Trong dạy học, việc đánh giá HS nhằm các mục đích._. sau: [16], [18] - Làm sáng tỏ mức độ đạt đƣợc và chƣa đạt đƣợc về các mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS đối chiếu với yêu cầu của chƣơng trình; phát hiện những sai sót, giúp HS điều chỉnh hoạt động học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18 - Công khai hóa các nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi HS và của tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp HS nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên thúc đẩy việc học tập. - Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học. Nhƣ vậy, suy rộng ra đánh giá có rất nhiều mục đích khác nhau. Nó có thể xếp loại những gì HS đạt đƣợc, giúp lựa chọn các HS thích hợp cho các công việc hay các khoá học trong tƣơng lai, góp phần chứng tỏ tính hiệu quả của khoá học và của GV, đồng thời đề ra mục tiêu cho HS [50], [51], [52]. Học tập, xét về bản chất là hoạt động nhận thức của ngƣời học dƣới sự hƣớng dẫn, tổ chức của nhà sƣ phạm để tiếp thu tri thức văn hoá của nhân loại, chuyển chúng thành năng lực tri thức, năng lực tinh thần của mỗi cá nhân ngƣời học. Đánh giá kết quả học tập của HS là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sƣ phạm của GV và nhà trƣờng để HS học tập ngày một tiến bộ hơn. Theo nhóm tác giả Ngọc Bằng, đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lƣờng mức độ đạt đƣợc của HS về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, đánh giá khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, văn viết, bằng chính ngôn ngữ của HS, thái độ của HS trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt đƣợc của môn học [5]. Theo Vũ Đình Luận: “đánh giá tìm ra nguyên nhân của các kết quả học tập, kết quả nhận thức, đặc biệt là hiệu quả phát triển tƣ duy, phát triển kĩ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 năng, phƣơng pháp học tập để từ đó có cơ sở đề xuất chủ trƣơng, phƣơng pháp, biện pháp khắc phục, sửa chữa chỉnh lý tìm ra phƣơng pháp mới hay phát huy phƣơng pháp đã sử dụng có hiệu quả” [25]. Những quan điểm trên cho thấy đánh giá kết quả học tập của HS là một quá trình phức tạp và công phu, điều quan trọng cần lƣu ý là phải quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của chƣơng trình. 1.3. Xu hƣớng đổi mới kiểm tra - đánh giá Định hƣớng đổi mới GD - ĐT trong giai đoạn hiện nay là phải đổi mới toàn diện, từ nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và hình thức KT - ĐG. Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và đề ra giải pháp điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn định hƣớng, điều chỉnh hoạt động của thầy. Trƣớc đây, quan niệm về đánh giá còn phiến diện, HS là đối tƣợng đƣợc đánh giá, GV giữ độc quyền đánh giá. Tuy nhiên, theo quan điểm của phƣơng pháp dạy học mới thì quá trình dạy học là quá trình mà ở đó hoạt động của ngƣời dạy là tổ chức hoạt động tự học cho ngƣời học, tạo ra các tình huống hoạt động sao cho khi thực hiện, ngƣời học có đƣợc sự chuyển biến cả về kiến thức lẫn thao tác tƣ duy. Điều đó có nghĩa là coi trọng vai trò chủ động của ngƣời học, coi trọng việc rèn luyện phƣơng pháp tự học để chuẩn bị cho HS năng lực tự học liên tục suốt đời nhƣ một mục tiêu GD. Vì vậy, xu hƣớng hiện nay là cải tiến các hình thức kiểm tra truyền thống, phát triển các loại hình TNKQ. Nếu khâu KT - ĐG không chuyển biến về nội dung, hình thức thì khó hi vọng có sự chuyển biến mạnh mẽ trong dạy và học [9], [10], [21]. Với sự hỗ trợ của các phƣơng tiện kĩ thuật, KT - ĐG sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với GV mà GV lại sẽ có nhiều thông tin kịp thời để điều chỉnh cách dạy và chỉ đạo cách học, có điều kiện tăng nhịp độ kiểm tra, giúp HS thƣờng xuyên tự kiểm tra [10], [19]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20 Việc đổi mới KT - ĐG hiện nay có thể tập trung vào các mặt chủ yếu sau: [1], [36], [46], [50] - Nâng cao nhận thức và năng lực có liên quan đến quá trình thao tác hoá. - Kết hợp giữa các phƣơng pháp đánh giá theo chuẩn và theo tiêu chí ngay từ trong nhà trƣờng. - Chú ý tới mối quan hệ giữa phƣơng pháp đánh giá với mục tiêu, nội dung và điều kiện đánh giá. Ở nhiều nƣớc trên thế giới, trong các trƣờng phổ thông, hiện nay đã hình thành một hệ thống phƣơng pháp và kĩ thuật rất phong phú mà GV có thể lựa chọn sử dụng phù hợp với mục đích, đối tƣợng đánh giá, điều kiện tiến hành đánh giá. Trong số những phƣơng pháp đó thì phƣơng pháp quan sát, trắc nghiệm là đƣợc lựa chọn sử dụng phổ biến và quan tâm phát triển ở nƣớc ta hiện nay. Theo T.S Nguyễn An Ninh (Cục Khảo thí và kiểm định chất lƣợng GD) các kì thi chúng ta đang tiến hành có rất đông thí sinh, đòi hỏi phải giải quyết tốt các yêu cầu nhƣ: có đủ thời gian để ra đề chính xác; đề thi cho phép tránh may rủi vì trúng tủ, trật tủ; tổ chức thi nhanh gọn; chống gian lận; chấm bài dễ dàng, nhanh chóng, điểm số chính xác, đảm bảo khách quan, công bằng; đánh giá đúng năng lực của thí sinh. Trong trƣờng hợp này, phƣơng pháp thi trắc nghiệm đáp ứng những yêu cầu trên vì có những ƣu điểm vƣợt trội sau đây: [37] - Đề thi trắc nghiệm gồm mấy chục câu hỏi đƣợc lấy ra ngẫu nhiên theo những yêu cầu nhất định từ ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm. Ngân hàng câu trắc nghiệm đƣợc xây dựng “quanh năm”, do đó có đủ thời gian để gia công những câu trắc nghiệm với độ chính xác cao, hơn nữa có có thể xác định các đặc trƣng của câu hỏi ( nhƣ độ khó, độ phân biệt…) trƣớc khi làm đề. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21 - Với hình thức thi trắc nghiệm, thời gian làm bài của thí sinh có thể rút ngắn, chỉ bằng 1/3 hay một nửa thời gian thi tự luận, cho phép tổ chức thi nhanh, gọn, giảm bớt tốn kém. - Về chống gian lận, có thể nói trắc nghiệm là phƣơng pháp có hiệu quả nhất. Vì đề thi gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể tránh đƣợc “rò rỉ” thông tin theo kiểu truyền đi do “nhớ đƣợc” trong lúc làm đề, coi thi. Có nhiều phần mềm cho phép xáo trộn từ một đề thi gốc thành rất nhiều phiên bản (nội dung giống nhau nhƣng thứ tự câu hỏi khác nhau) sao cho nhóm thí sinh ngồi cạnh nhau không thể “tham khảo” bài làm của nhau. Khi chấm thi, các bài thi đƣợc quét bằng máy chấm với tốc độ 5000 – 10000 bài / giờ nên không ai có thể thực hiện đƣợc hành vi gian lận dƣới sự giám sát trực tiếp, tại chỗ của Hội đồng thi. - Việc chấm bài đƣợc thực hiện dễ dàng, nhanh chóng, cho điểm số chính xác nhờ thao tác bằng máy với công nghệ cao và đáp án trắc nghiệm rõ ràng. - Quan trọng hơn cả là bằng phƣơng pháp trắc nghiệm, năng lực của thí sinh đƣợc đánh giá chính xác, điều mà mỗi kì thi đều phải đặt ra. Đạt đƣợc nhƣ vậy là do đề thi trắc nghiệm có nhiều câu hỏi, có thể rải khắp nội dung môn học, cho phép kiểm tra đƣợc một cách hệ thống và toàn diện kiến thức và kĩ năng ở nhiều cấp độ, mặt khác tránh đƣợc việc học tủ, dạy tủ. Bản thân cách thi trắc nghiệm cũng đánh giá đƣợc một khả năng quan trọng mà ngƣời học ngày nay cần tích luỹ, đó là năng lực giải quyết vấn đề một cách nhanh chóng (mỗi câu trắc nghiệm đặt ra một vấn đề và mỗi thí sinh chỉ có khoảng 1-2 phút để giải quyết vấn đề). Điều này cũng có nghĩa là thí sinh phải có kiến thức thật sự về môn học mới có thể làm đƣợc việc đó. Ngoài ra, trắc nghiệm với sự trợ giúp của các công cụ công nghệ thông tin và mô hình thống kê hiện đại còn cung cấp các kết quả phân tích quan trọng nhƣ: chất lƣợng chung, các xu hƣớng thể hiện năng lực của các thí sinh trong kì thi, đánh giá độ tin cậy, độ giá trị của đề thi…Đây cũng là những vấn đề mà dƣ luận xã hội quan tâm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 1.4. Các phƣơng pháp kiểm tra - đánh giá thành quả học tập trong dạy học Dựa vào hình thức diễn đạt, có thể hình dung hệ thống các phƣơng pháp kiểm tra - đánh giá trong dạy học qua sơ đồ sau đây: [7], [45] 1.4.1. Phƣơng pháp quan sát Quan sát giúp xác định cử chỉ, thái độ, hành vi, sự phản ứng, thao tác thực hành, kĩ năng thực hành và một số kĩ năng về nhận thức khác của ngƣời đƣợc kiểm tra. Phƣơng pháp này chủ yếu mang tính chất định tính nên thƣờng dùng trong đánh giá kết quả thực hành. 1.4.2. Phƣơng pháp vấn đáp Vấn đáp (hỏi và trả lời) có thể dùng lời hoặc không dùng lời. Đối với trắc nghiệm không dùng lời thì ngƣời hỏi dùng điệu bộ, phim, tranh ảnh.., ngƣời trả lời có thể dùng lời hoặc không. Phƣơng pháp dùng lời đƣợc phổ biến hơn mà chúng ta hay gọi là kiểm tra vấn đáp. Phƣơng pháp này vừa định tính vừa định lƣợng, độ chính xác tƣơng đối cao, có giá trị nhiều mặt. Nó thích hợp với cả ngƣời dạy và ngƣời học, đặc biệt có lợi trong kiểm tra xử lí tình huống, rèn phản ứng nhanh nhạy cho HS. Tuy nhiên phƣơng pháp này không thích hợp cho việc đánh giá một lƣợng lớn kiến thức, trên nhiều HS trong một thời gian ngắn. Câu hỏi để HS trả lời đa số chỉ nằm trong một nội dung hẹp nào đó. QUAN SÁT CÁC PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA VIẾT VẤN ĐÁP TRẢ LỜI DÀI TRẢ LỜI NGẮN Cung cấp thông tin Tiểu luận Nhiều lựa chọn Đúng sai Diễn giải Điền khuyết Ghép đôi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23 1.4.3. Phƣơng pháp kiểm tra viết Đây là hình thức đƣợc dùng phổ biến trong dạy học. Kiểm tra theo kiểu này có những ƣu điểm sau: - Cho phép kiểm tra nhiều HS một lần. - Cung cấp một bản ghi rõ ràng các câu trả lời của thí sinh dùng cho việc chấm điểm. - Cho phép thí sinh cân nhắc trƣớc khi trả lời các câu hỏi, do đó kiểm tra đƣợc sự phát triển trí tuệ ở mức cao hơn. - Dễ quản lí vì bản thân ngƣời chấm không tham gia trực tiếp trong thời gian kiểm tra. 1.5. Trắc nghiệm và những vấn đề liên quan 1.5.1. Khái niệm về trắc nghiệm Trắc nghiệm “test” trong tiếng Anh có nghĩa là “sự khảo sát hoặc thử các phẩm chất của một ngƣời hoặc vật” [36]; còn trong tiếng Hán thì “trắc” có nghĩa là “đo lƣờng”, “nghiệm” có nghĩa là “suy xét, chứng thực” [25]. Theo GS Trần Bá Hoành: “Trắc nghiệm trong giáo dục là một phƣơng pháp đo để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của HS nhƣ chú ý, ghi nhớ, tƣởng tƣợng… hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của HS” [18]. Theo Dƣơng Thiệu Tống: “Trắc nghiệm là công cụ hoặc quy trình có tính hệ thống nhằm đo lƣờng một mẫu các hành vi. Trắc nghiệm giúp ta trả lời câu hỏi: thành tích của các cá nhân nhƣ thế nào khi so sánh với những ngƣời khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến?” [25]. 1.5.2. Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm viết gồm hai hình thức: trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan * Trắc nghiệm tự luận (Essay test). Trắc nghiệm tự luận bao gồm nhiều dạng khác nhau nhƣng nhìn chung HS có thể diễn đạt tƣ tƣởng, câu văn nhờ kiến thức và kinh nghiệm học tập đã Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24 có. Phƣơng pháp này có thể đo đƣợc khả năng suy luận cũng nhƣ phát huy đƣợc óc sáng tạo, khéo léo khi giải quyết vấn đề của HS, khuyến khích HS thói quen suy diễn, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, tạo điều kiện cho HS luyện cách diễn đạt, sử dụng từ ngữ. Việc soạn các câu hỏi dạng này không mấy khó khăn. Tuy nhiên, nhƣợc điểm của phƣơng pháp này là khó chấm điểm, tính khách quan không cao nên độ tin cậy thấp. Mặt khác, trong một đề thi chỉ kiểm tra đƣợc ít nội dung kiến thức [18], [23]. * Trắc nghiệm khách quan (Objective test). Trắc nghiệm khách quan là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm theo những câu trả lời sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp cho HS một phần hay tất cả thông tin cần thiết và đòi hỏi HS phải chọn một câu để trả lời hoặc chỉ cần thêm một vài từ. Đây là một phƣơng pháp có khả năng đánh giá đƣợc các mức độ nhận thức. Gọi là khách quan vì hệ thống cho điểm là khách quan. Kết quả của bài trắc nghiệm không phụ thuộc vào việc ai chấm bài trắc nghiệm đó. Thông thƣờng, một bài TNKQ gồm nhiều câu hỏi hơn một bài trắc nghiệm tự luận; mỗi câu hỏi thƣờng có thể đƣợc trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản. Tuy nhiên, TNKQ chỉ có việc chấm điểm là khách quan, tính chủ quan có thể nằm ở việc lựa chọn nội dung đề kiểm tra và việc định ra câu trả lời. Nhiều ngƣời thƣờng gọi tắt TNKQ là “trắc nghiệm”, do vậy khi dùng từ “trắc nghiệm” mà không nói gì thêm thì chúng ta ngầm hiểu đây là TNKQ. Trong quá trình nghiên cứu, tìm hiểu, đến nay các chuyên gia về phƣơng pháp dạy học của nhiều nƣớc trên thế giới đã thừa nhận việc KT - ĐG bằng trắc nghiệm có khả năng đảm bảo tính khách quan cao [7], [12], [26], [27], [34], [40]. Bên cạnh đó, thực tế việc sử dụng hình thức KT - ĐG bằng trắc nghiệm trong dạy học cũng thu đƣợc những hiệu quả rõ rệt, đó là: [48] Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25 - Đối với nhà trƣờng: Tăng uy tín của nhà trƣờng thông qua việc nâng cao năng lực của đội ngũ GV về các phƣơng pháp dạy - học - đánh giá; có các công cụ để kiểm tra nhanh chóng và chính xác thành quả học tập; nâng cao hiệu quả và tiết kiệm thời gian trong việc đánh giá. - Đối với HS: Tăng thêm lòng tin về tính khách quan của việc đánh giá thành quả học tập; thúc đẩy tính tích cực chủ động và động cơ học tập. - Đối với GV: Nâng cao năng lực dạy học, đánh giá, tăng hiệu quả dạy học; có phƣơng hƣớng điều chỉnh và cải tiến phƣơng pháp dạy học. 1.5.3. Những nguyên tắc chung của trắc nghiệm Với những chức năng của mình, trắc nghiệm đƣợc xem là công cụ KT - ĐG kết quả học tập trong dạy học. Đối với ngƣời dạy, sử dụng trắc nghiệm nhằm cung cấp thông tin ngƣợc để điều chỉnh phƣơng pháp, nội dung cho phù hợp, từ đó nâng cao hiệu quả giảng dạy. Đối với ngƣời học, sử dụng trắc nghiệm có thể tăng cƣờng tinh thần trách nhiệm trong học tập, việc học tập trở nên nghiêm túc. Sử dụng trắc nghiệm giúp ngƣời học tự KT - ĐG kiến thức, kĩ năng, phát hiện năng lực tiềm ẩn của mình, vì vậy quá trình tự học có hiệu quả hơn. Mặt khác, sử dụng trắc nghiệm giúp ngƣời học phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình huống nảy sinh trong thực tế. Song trắc nghiệm chỉ thực hiện một cách có hiệu quả khi dựa trên một số nguyên tắc sau: [1], [7] - Xác định và làm rõ nội dung cần phải đo lƣờng. - Kĩ thuật trắc nghiệm phải đƣợc lựa chọn dựa trên mục đích của trắc nghiệm. Không nên lựa chọn trắc nghiệm chỉ vì nó thuận tiện, dễ sử dụng, quen thuộc với nhiều ngƣời. Điều quan trọng nhất trong việc lựa chọn một kĩ thuật trắc nghiệm GD là liệu nó có đo đƣợc một cách hiệu quả nhất những gì cần đo hay không. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 26 - Việc đánh giá tổng quát đòi hỏi phải sử dụng nhiều kĩ thuật và phƣơng pháp đánh giá khác nhau vì không có một phƣơng pháp đánh giá nào có thể thực hiện đƣợc toàn bộ những yêu cầu đánh giá. - Muốn sử dụng một cách thích hợp và hiệu quả hình thức trắc nghiệm thì phải hiểu đƣợc những ƣu điểm cũng nhƣ hạn chế của nó. Trắc nghiệm cũng nhƣ các phƣơng pháp đánh giá khác luôn có những sai số cho nên không thể gắn cho những kết quả trắc nghiệm giá trị tuyệt đối đƣợc. - Trắc nghiệm chỉ là một phƣơng tiện đƣợc sử dụng để thu thập thông tin trong quá trình dạy học. Không nên quan niệm là chỉ thông qua trắc nghiệm mà chất lƣợng dạy và học đƣơng nhiên đƣợc cải thiện. 1.5.4. Các loại câu TNKQ TNKQ có bốn hình thức chủ yếu, mỗi hình thức đều có những ƣu và nhƣợc điểm riêng [7], [18], [35], [40], [51], [52]. * Câu đúng-sai (True-false items) Loại này đƣợc trình bày dƣới dạng một câu phát biểu và HS phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng (Đ) hoặc sai (S). Loại câu hỏi này rất thông dụng vì nó thích hợp với những kiến thức sự kiện, có thể kiểm tra đƣợc nhiều kiến thức trong một thời gian ngắn. Giáo viên có thể soạn một đề thi trong một thời gian ngắn. Tuy nhiên loại câu hỏi này khó xác định điểm yếu của HS do yếu tố đoán mò, xác suất đúng - sai là 50%, có độ tin cậy thấp, đề ra thƣờng có khuynh hƣớng trích nguyên văn sách giáo khoa nên khuyến khích thói quen học thuộc lòng hơn là tìm tòi suy nghĩ. * Câu ghép đôi (Matching items) Là những câu hỏi có hai dãy thông tin, một bên là các câu hỏi, bên kia là câu trả lời. Số câu ghép đôi càng nhiều thì xác suất may rủi càng nhỏ, do đó càng tăng phần ghép thì chất lƣợng trắc nghiệm càng đƣợc nâng cao. Loại trắc nghiệm này thích hợp với câu hỏi sự kiện, khả năng nhận biết kiến thức hay Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27 thiết lập những mối tƣơng quan, song không thích hợp cho việc áp dụng các kiến thức mang tính nguyên lý, quy luật và mức đo các khả năng trí năng cao. * Câu điền khuyết (Completion items). Loại này có hai dạng. Chúng có thể là những câu hỏi với câu trả lời ngắn (short answer) hay là những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống, HS phải điền vào chỗ trống bằng một từ hay một nhóm từ cần thiết. Ƣu điểm của nó là làm mất khả năng đoán mò của HS, họ có cơ hội trình bày những câu trả lời khác, qua đó phát huy óc sáng tạo. Đối với GV, dạng câu hỏi này phù hợp với việc soạn các câu hỏi cho các môn tự nhiên, đồng thời có thể đánh giá mức hiểu biết về các nguyên lý, giải thích các sự kiện, khả năng diễn đạt ý kiến cũng nhƣ thái độ của HS đối với vấn đề đặt ra. Tuy nhiên, nhƣợc điểm của loại trắc nghiệm này là việc chấm bài mất nhiều thời gian và GV thƣờng không đánh giá cao các câu trả lời sáng tạo tuy khác đáp án mà vẫn có lí. * Câu nhiều lựa chọn ( Multiple choice question- MCQ) Dạng câu hỏi này gồm hai phần: phần dẫn và phần lựa chọn. Phần dẫn là một câu hỏi hay một câu trả lời chƣa hoàn chỉnh; phần lựa chọn gồm một số phƣơng án (thƣờng là 4 - 5) để trả lời cho câu hỏi hay phần bổ sung cho câu đƣợc hoàn chỉnh. Phần lựa chọn chỉ có một phƣơng án đúng, những phƣơng án còn lại gọi là phƣơng án “nhiễu”. HS phải cân nhắc để chọn ra phƣơng án trả lời đúng nhất hay hợp lí nhất. Điều quan trọng là phải làm sao cho phƣơng án “nhiễu” hấp dẫn nhƣ nhau đối với những HS chƣa nắm rõ vấn đề. Hiện nay, loại câu hỏi MCQ đƣợc dùng nhiều hơn vì nó có một số ƣu điểm sau: [2], [16], [35], [37], [50] - Có thể đo đƣợc khả năng tƣ duy khác nhau. Với sự phối hợp của nhiều phƣơng án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi, GV có thể dùng loại trắc nghiệm MCQ để KT - ĐG những mục tiêu giảng dạy, học tập khác nhau. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 28 - Độ tin cậy cao hơn. Yếu tố đoán mò, may rủi giảm đi so với các loại TNKQ khác khi số phƣơng án lựa chọn tăng lên. Đó cũng là lý do các nhà soạn trắc nghiệm chuẩn thích loại câu hỏi MCQ hơn các loại câu hỏi khác. - HS phải xét đoán và phân biệt rõ ràng khi trả lời câu hỏi. Tính chất tuyệt đối trong loại “đúng - sai” nhƣờng chỗ cho tính chất tƣơng đối khi HS phải lựa chọn câu trả lời đúng nhất hay hợp lý nhất trong số các phƣơng án trả lời đã cho. - Tính chất giá trị tốt hơn. Loại trắc nghiệm này có độ giá trị cao hơn nhờ tính chất có thể dùng đo những mức tƣ duy khác nhau. Với một bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn, ngƣời ta có thể đo đƣợc khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, suy diễn, tổng quát hoá… rất hữu hiệu. - Có thể phân tích đƣợc tính chất mỗi câu hỏi. Dùng phƣơng pháp phân tích tính chất câu hỏi (items analysis), chúng ta có thể xác định câu hỏi nào quá dễ, câu hỏi nào quá khó, câu nào mơ hồ hay không có giá trị đối với các mục tiêu cần trắc nghiệm. Bên cạnh đó, chúng ta có thể xét xem câu trả lời cho sẵn nào không ích lợi hoặc làm giảm giá trị câu hỏi. Phƣơng pháp phân tích này không thực hiện đƣợc với loại câu hỏi tự luận hay khó thực hiện đối với các loại trắc nghiệm khác. - Tính chất khách quan khi chấm. Cũng nhƣ các loại TNKQ khác, trong loại trắc nghiệm MCQ điểm số không phụ thuộc vào các yếu tố nhƣ: phẩm chất chữ viết, khả năng diễn đạt… - Có thể ứng dụng công nghệ thông tin trong quá trình thu thập và xử lý kết quả. Ngoài ra, bộ môn Sinh học cũng có những thuận lợi riêng khi sử dụng hình thức kiểm tra TNKQ vì: - Sử dụng hình thức kiểm tra TNKQ là đáp ứng xu thế chung hiện nay trong công tác thi - kiểm tra theo định hƣớng của Bộ GD-ĐT. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 29 - Nội dung môn Sinh học phù hợp với việc ra đề kiểm tra trắc nghiệm. - Thời lƣợng môn học theo phân phối chƣơng trình ít nên bằng hình thức này có thể kiểm tra đƣợc kiến thức trên một phạm vi rộng. - Hình thức kiểm tra này còn có thể thực hiện trên máy vi tính nên tiết kiệm đƣợc thời gian. 1.6. Tình hình sử dụng câu trắc nghiệm MCQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở trƣờng trung học phổ thông Để tìm hiểu về tình hình sử dụng TNKQ, chúng tôi đã tiến hành điều tra ở một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên, đó là các trƣờng: Chuyên Thái Nguyên; Đồng Hỷ; Gang Thép. Hình thức điều tra là sử dụng phiếu thăm dò (Phụ lục số 01). Đối tƣợng điều tra là các GV đang trực tiếp giảng dạy, trong đó có cả các GV dạy môn Sinh học. Các GV này đều có trình độ Đại học và có từ 5 năm công tác trở lên. Phiếu thăm dò đƣợc thiết kế dựa trên cơ sở tham khảo các tài liệu hƣớng dẫn về kĩ thuật TNKQ [7], [38] và thực tế giảng dạy. Qua điều tra chúng tôi thu đƣợc một số thông tin nhƣ sau: Về mức độ sử dụng hình thức kiểm tra TNKQ trong KT - ĐG: Mức độ Số lƣợng Tỉ lệ (%) Không sử dụng 0 0 Thỉnh thoảng 8 26,7 Thƣờng xuyên 22 73,3 Loại TNKQ đƣợc sử dụng nhiều nhất: Loại câu TNKQ Số lƣợng Tỉ lệ (%) Đúng - sai 4 13,3 Ghép đôi 3 10 Điền khuyết 6 20 Nhiều lựa chọn (MCQ) 17 56,7 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 30 Khó khăn chủ yếu mà GV gặp phải khi sử dụng câu hỏi MCQ trong KT - ĐG: Khó khăn chủ yếu Số lƣợng Tỉ lệ (%) Xác định mục tiêu kiểm tra 2 6,6 Xây dựng bảng trọng số 7 23,4 Xây dựng câu hỏi 9 30 Kiểm định chất lƣợng câu hỏi 12 40 Kết quả thăm dò cho thấy, có 73,3 % GV thƣờng xuyên sử dụng hình thức kiểm tra TNKQ trong đó dạng câu hỏi đƣợc dùng phổ biến nhất là MCQ (56,7%) vì những lí do nhƣ: có thể kiểm tra kiến thức trên một diện rộng mà lại tốn ít thời gian, tính khách quan khi chấm bài, thời gian chấm bài nhanh hơn, khả năng đoán mò của HS thấp hơn. Điều này cũng có nghĩa là đa số GV đã thấy đƣợc vai trò của hình thức kiểm tra TNKQ trong đánh giá kết quả học tập cũng nhƣ những ƣu điểm của câu hỏi dạng MCQ. Đối với câu hỏi: Thầy (Cô) có thường xuyên tự viết câu hỏi TNKQ dùng trong kiểm tra không?, 63 % GV đƣợc hỏi cho biết họ không tự viết câu hỏi mà chủ yếu là sƣu tầm, chọn lọc từ các tài liệu tham khảo rồi soạn thành đề trắc nghiệm theo mục đích kiểm tra. Nguyên nhân của thực tế này chủ yếu là do GV chƣa có nhiều tài liệu hƣớng dẫn, không đƣợc rèn luyện kĩ năng viết câu hỏi TNKQ một cách cụ thể, có hệ thống khi còn học trong trƣờng Sƣ phạm. Vì đa số các câu hỏi sử dụng trong đề kiểm tra trắc nghiệm của GV là sƣu tầm nên khó khăn chính mà GV gặp phải là vấn đề kiểm định chất lƣợng câu hỏi (40%). Từ những kết quả thăm dò, chúng tôi thấy thực tế việc sử dụng TNKQ (mà chủ yếu là MCQ) trong KT - ĐG kết quả học tập ngày càng phổ biến trong các trƣờng THPT, nhƣng xu hƣớng chính vẫn là sử dụng câu hỏi trong các tài liệu có sẵn. Tuy nhiên, không phải tất cả các câu MCQ hiện nay đang sử dụng đều đạt yêu cầu, kể cả những câu MCQ đã đƣợc sử dụng trong các kì Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 31 thi cấp Quốc gia. Qua tìm hiểu đề thi tốt nghiệp THPT môn Sinh học (năm học 2007 - 2008), chúng tôi thấy vẫn còn một số tồn tại sau: [6] Một là: Phần lớn các câu hỏi trong đề thi quá dễ. Có nhiều câu hỏi chỉ yêu cầu ngƣời học ở mức độ ghi nhớ (là mức thấp nhất về mục tiêu kiến thức mà ngƣời học cần đạt đƣợc), thậm chí ngƣời học chỉ cần nhớ đƣợc đề mục lớn trong sách giáo khoa là đủ. Với những câu hỏi kiểu này, khó có thể kiểm tra đƣợc ngƣời học về các nguyên lý, quá trình và quy luật Sinh học. Vì thế, ít có khả năng phân biệt đƣợc năng lực của HS. Ví dụ 1 (câu 1) Theo quan điểm hiện đại, các giai đoạn chính trong quá trình phát sinh sự sống trên Quả đất lần lƣợt là: A. tiến hoá tiền sinh học - tiến hoá hoá học - tiến hoá sinh học B. tiến hoá hoá học - tiến hoá tiền sinh học - tiến hoá sinh học C. tiến hoá hoá học - tiến hoá sinh học - tiến hoá tiền sinh học D. tiến hoá sinh học - tiến hoá hoá học - tiến hoá tiền sinh học Hai là: Câu hỏi chƣa thực sự đảm bảo tính chính xác và khoa học. Ví dụ 2 (Câu 40) Một quần thể giao phối có thành phần kiểu gen: 0,16 AA: 0,48Aa:0,36aa. Tần số tƣơng đối của các alen trong quần thể đó là: A. A = 0,2; a = 0,8 B. A = 0,3; a = 0,7 C. A = 0,4; a = 0,6 D. A = 0,8; a = 0,2 Thực ra, tần số của các alen và tần số tƣơng đối của các alen khác nhau về bản chất. Chỉ dùng thuật ngữ tần số tƣơng đối của các alen trong trƣờng hợp so sánh tần số của alen này với tần số của alen khác trong quần thể. Nhƣ vậy, đối với câu hỏi này, để đảm bảo tính chính xác và khoa học cần có sự điều chỉnh lại. Ba là: Về kĩ thuật viết câu trắc nghiệm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 32 Trong phần các phƣơng án trả lời của câu MCQ chỉ có một phƣơng án đúng, các phƣơng án còn lại có tác dụng “gây nhiễu”. Tuy nhiên, ở một số câu hỏi, những câu “gây nhiễu” này không đạt đƣợc sự tƣơng đồng về cấu trúc kiến thức, cách thức diễn đạt…nên tác dụng kém hiệu quả. Ví dụ 3 (Câu 36) Theo quan niệm hiện đại, quá trình hình thành các đặc điểm thích nghi ở sinh vật chịu sự chi phối của A. quá trình đột biến, quá trình giao phối vá các cơ chế cách li. B. Quá trình đột biến, quá trình giao phối và sự phân li tính trạng. C. biến dị, di truyền. D. quá trình đột biến, quá trình giao phối, quá trình chọn lọc tự nhiên. Về thực chất của vấn đề, cần phải hiểu rằng: quá trình tiến hoá của sinh giới chịu sự chi phối của 4 nhân tố tiến hoá cơ bản là đột biến, giao phối, chọn lọc tự nhiên và các cơ chế cách li, dựa trên cơ sở là tính biến dị và tính di truyền của sinh vật. Quá trình hình thành loài đƣợc diễn ra theo con đƣờng phân li tính trạng từ một nguồn gốc chung. Các phƣơng án trả lời đƣợc tạo ra bằng cách tổ hợp lẫn lộn các nhân tố trên. Nhƣng ở đây chƣa có sự tƣơng đồng về kiến thức, biến dị và di truyền là hai đặc tính của sinh vật, trong khi các phƣơng án còn lại đề cập đến các nhân tố tiến hoá. Mặt khác, không thể tách quá trình hình thành loài và quá trình hình thành đặc điểm thích nghi một cách tuyệt đối. Do đó, câu hỏi này không phải chỉ có một phƣơng án đúng. Nhƣ vậy, những công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc cho thấy việc xây dựng và sử dụng TNKQ đã rất phổ biến. Tuy nhiên, tình hình sử dụng còn có những hạn chế nhất định. Vì vậy, nghiên cứu đề xuất quy trình kiểm định câu TNKQ dạng MCQ là hoàn toàn cần thiết. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 33 Chƣơng 2 QUY TRÌNH KIỂM ĐỊNH ĐỘ KHÓ VÀ ĐỘ PHÂN BIỆT CỦA CÂU TRẮC NGHIỆM MCQ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC TẾ BÀO (SINH HỌC 10 - CHƢƠNG TRÌNH NÂNG CAO) 2.1. Nguyên tắc kiểm định câu trắc nghiệm MCQ Khi xây dựng câu trắc nghiệm cũng nhƣ bài trắc nghiệm MCQ cần đảm bảo các nguyên tắc thì mới đạt đƣợc độ giá trị và độ tin cậy cao khi sử dụng. Các nguyên tắc này gồm nguyên tắc định tính và định lƣợng. 2.1.1. Nguyên tắc định lƣợng 2.1.1.1.Độ khó của câu trắc nghiệm Để xác định một câu trắc nghiệm là khó hay dễ, ngƣời ta sử dụng chỉ số về độ khó. Theo ý kiến của nhiều tác giả đã sử dụng câu hỏi MCQ thì việc sử dụng những câu hỏi có độ khó nằm trong khoảng từ 30 - 70% (tốt nhất là 40 - 60%) là thích hợp cho việc đánh giá kết quả học tập của HS [25], [49]. 2.1.1.2. Độ phân biệt của câu trắc nghiệm Một câu trắc nghiệm tốt là câu trắc nghiệm có thể phân biệt đƣợc năng lực của HS. Theo lý thuyết trắc nghiệm thì những câu có độ phân biệt từ 0,3 trở lên là phù hợp với việc đánh giá kết quả học tập của HS trong trƣờng phổ thông [27], [49]. Nhƣ vậy, những câu trắc nghiệm quá khó hoặc quá dễ thí ít có khả năng phân biệt năng lực của HS. Điều này thể hiện mối quan hệ giữa độ khó và độ phân biệt của câu MCQ. Qua tìm hiểu nội dung chƣơng trình và sách giáo khoa Sinh học 10 nâng cao, chúng tôi thấy đối với phần Sinh học tế bào, những kiến thức đƣợc xem là khó và có khả năng phân biệt năng lực của HS là những kiến thức về cấu tạo và chức năng của các thành phần vô cơ và hữu cơ cấu tạo nên tế bào; cấu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 34 tạo và chức năng của các thành phần cấu trúc, các bào quan trong tế bào nhân thực, sự phù hợp giữa cấu tạo và chức năng của các bào quan; các quá trình chuyển hoá vật chất và năng lƣợng trong tế bào; các hình thức phân chia tế bào. Đây cũng là những kiến thức trọng tâm của Sinh học về tế bào. 2.1.2. Nguyên tắc định tính [35], [40]  Phần câu dẫn - Tính rõ ràng: Câu hỏi phải rõ ràng, bao hàm đủ các thông tin cần thiết để nêu bật đƣợc yêu cầu hoặc nhiệm vụ mà HS phải thực hiện. - Tính ngắn gọn, súc tích: câu dẫn chỉ đƣa ra những thông tin cần thiết để trả lời câu hỏi. - Tính tập trung : Đối với các câu hỏi mang tính khẳng định nên tránh dùng các từ nhƣ “ít nhất”, “không”, “ngoại trừ”.  Phần phƣơng án chọn - Tính chính xác: Câu trả lời phải chính xác và đúng nhất, mỗi câu chỉ có một đáp án đúng. - Tính hấp dẫn: Các phƣơng án “nhiễu” có vẻ hợp lý với ngƣời nắm kiến thức chƣa vững, không hiểu rõ vấn đề. - Tính đồng nhất: Các câu trả lời của cùng một câu hỏi phải có cùng cấu trúc. - Không nên dùng các từ có tính gợi ý đến câu trả lời nhƣ: “luôn luôn”, “ không bao giờ”, “chỉ”, “tất cả”… Mặt khác, để nâng cao chất lƣợng của ._.cả đều đúng Đề kiểm tra trắc nghiệm này đã đƣợc tiến hành thực nghiệm ở 3 trƣờng THPT, đó là: Chuyên Thái Nguyên, Gang Thép, Đồng Hỷ. Kết quả bài trắc nghiệm và kiểm định câu MCQ đƣợc thể hiện ở phần phụ lục (phụ lục số 03) Thống kê kết quả kiểm định độ khó và độ phân biệt của các câu MCQ trong đề kiểm tra này, chúng tôi thu đƣợc số liệu nhƣ sau: Có 37,5% → 52,5% câu MCQ có FV và DI nhỏ hơn 30%, điều này có nghĩa là trong đề trắc nghiệm số 02 có 47,5% → 63,5% câu trắc nghiệm có giá trị sử dụng. Tuy nhiên, những câu MCQ mà chúng tôi sƣu tầm đã có sự lựa chọn theo một số căn cứ nhất định. Thực tế, không ít câu trắc nghiệm MCQ trong các tài liệu tham khảo cần phải đƣợc viết lại. Đối chiếu với các nguyên tắc kiểm định và kĩ thuật viết câu trắc nghiệm, chúng tôi đã tiến hành phân tích một số câu MCQ về phần Sinh học tế bào. Kết quả nhận thấy còn có những tồn tại, nhất là về kĩ thuật viết câu trắc nghiệm MCQ. Trƣớc hết, yêu cầu đầu tiên đối với câu trắc nghiệm là các thông tin đƣa ra phải chính xác, mỗi câu MCQ chỉ có một đáp án đúng. Nhƣng một số câu vẫn chƣa đáp ứng nguyên tắc này. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 56 Ví dụ 1. Dạng axit nuclêic nào dƣới đây có ở nhóm sinh vật nhân thực? A. ADN kép, dạng thẳng B. ADN kép, dạng vòng C. ADN đơn, dạng thẳng D. ADN đơn, dạng vòng Theo đáp án của tác giả, phƣơng án đúng là (A). Tuy nhiên, trong tế bào chất của tế bào nhân thực có một số bào quan (ti thể, lạp thể) cũng có ADN kép, dạng vòng. Vì vậy, để đạt yêu cầu sử dụng, câu dẫn cần phải giới hạn lại, chỉ xét riêng axit nuclêic trong nhân tế bào, hoặc có thể viết lại các phƣơng án lựa chọn. Bên cạnh đó, có rất nhiều câu hỏi MCQ đƣợc viết mới chỉ kiểm tra kiến thức ở mức độ ghi nhớ, đó là những câu hỏi dễ. Điều này làm cho HS có thể có xu hƣớng “học vẹt”. Những câu hỏi nhƣ thế này sẽ có độ khó thấp, vì vậy khó có thể phân biệt năng lực HS. Lý thuyết trắc nghiệm đã chỉ ra rằng: các câu trắc nghiệm nên có độ khó và độ phân biệt nằm trong khoảng 30% < FV (DI) < 70%. Ví dụ 2. Kì trung gian bao gồm mấy pha? A. 1 pha; B. 2 pha; C. 3 pha; D. 4 pha Ví dụ 3. Hô hấp hiếu khí diễn ra trong A. lizôxôm; B.ti thể; C. lạp thể; D. lƣới nội chất Những câu trắc nghiệm kiểu nhƣ trên rất đơn giản, vụn vặt, làm cho HS nhớ kiến thức một cách máy móc. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 57 Ví dụ 4. Đặc điểm cho phép xác định tế bào có nhân chính thức hay chƣa có nhân chính thức là A. vật liệu di truyền tồn tại ở dạng phức hợp giữa axit nuclêic và prôtêin B. vật liệu di truyền đƣợc phân tách khỏi phần còn lại của tế bào bằng một màng bán thấm C. tế bào có thành tế bào và các ribôxôm 70S D. tế bào có khả năng di động Phân tích câu hỏi này chúng tôi thấy: Phần câu dẫn đã đƣa ra tiêu chí để xác định tế bào là dựa vào cấu trúc nhân tế bào, song ở phần lựa chọn các phƣơng án trả lời lại không có sự đồng nhất về cấu trúc kiến thức. Phƣơng án A và B đề cập đến vật chất di truyền, nhƣng hai phƣơng án còn lại C và D thì không liên quan gì đến đặc điểm của cấu trúc vật chất di truyền. Việc đƣa các phƣơng án đó vào câu trắc nghiệm có phần khiên cƣỡng, chỉ nhằm mục đích cho đủ các phƣơng án lựa chọn. Ví dụ 5. Mỗi enzim thƣờng chỉ xúc tác cho một phản ứng vì: A. trên mỗi enzim chỉ có một trung tâm hoạt động B. cấu hình không gian của trung tâm hoạt động của enzim tƣơng thích với cấu hình không gian của cơ chất nhất định C. chịu tác động bởi tính chất lí hoá của cơ chất D. Cả a và c. Tồn tại chủ yếu của câu hỏi này là các phƣơng án trả lời không có sự đồng nhất trong cách diễn đạt. Qua tìm hiểu cách làm bài trắc nghiệm của một số HS, với những câu hỏi dạng này, các em sẽ “đoán mò” phƣơng án trả lời dựa vào phƣơng án nào diễn đạt dài nhất. Nhƣ vậy không phát huy đƣợc khả năng tƣ duy của HS. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 58 Ví dụ 6. Thế kỉ thứ XIX (năm 1858), nhà Vật lí học ngƣời Đức là Ruđônpho Vicho đƣa ra nguyên lí quan trọng “Mọi tế bào đều đƣợc sinh ra từ các tế bào đã có trƣớc đó”. Nguyên lí này đƣợc xây dựng trên cơ sở những hình ảnh nào dƣới đây? A. Một con amip đang phân đôi B. Một con trùng roi đang phân đôi C. Một trứng đã đƣợc thụ tinh đang tiếp tục phân chia D. Tất cả các hình ảnh trên Xem xét câu MCQ này chúng ta đều thấy, phần câu dẫn thì diễn đạt dài dòng, nặng nề. Nhƣng phần các phƣơng án lựa chọn lại đơn giản, các câu “gây nhiễu” ở đây không hề có tác dụng nhƣ chủ ý của tác giả. Mỗi phƣơng án lựa chọn đều chứa đựng cụm từ gợi ý đáp án đúng (phân đôi, phân chia), tức là các đáp án quá lộ. Đối với HS, thời gian để đọc câu trắc nghiệm lâu hơn thời gian trả lời. Các em không cần phải tƣ duy vẫn có thể nhanh chóng tìm ra đáp án đúng. Ví dụ 7. Điều khẳng định nào sau đây chƣa đúng về một chất đƣợc vận chuyển thụ động qua màng tế bào? A. Kích thƣớc phân tử của chất vận chuyển nhỏ hơn kích thƣớc lỗ màng. B. Sự chênh lệch nồng độ giữa hai phía của màng. C. Không phụ thuộc vào trạng thái sinh lí của tế bào. D. Phụ thuộc vào kích thƣớc phân tử và bản chất của nó. Căn cứ vào các phƣơng án đƣa ra trong phần lựa chọn, chúng tôi cho rằng tác giả chủ định hỏi về hình thức vận chuyển thụ động qua màng tế bào. Tuy nhiên. ở phần câu dẫn, thông tin diễn đạt không rõ ràng, khó hiểu, nhất là cụm từ “chưa đúng về một chất” sẽ làm cho HS tƣ duy chệch hƣớng. Theo Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 59 chúng tôi, để đạt yêu cầu sử dụng, câu MCQ này phải diễn đạt lại phần câu dẫn. Ngoài ra, các phƣơng án lựa chọn cũng không có sự đồng nhất cả về cấu trúc kiến thức lẫn cách diễn đạt. Theo nguyên tắc viết câu trắc nghiệm MCQ thì phần phƣơng án chọn không nên dùng các từ có tính gợi ý nhƣ: “luôn luôn”, “không bao giờ”, “chỉ”, “tất cả”. Nhƣng thực tế các câu MCQ trong một số tài liệu tham khảo lại sử dụng nhiều những từ đó. Ví dụ 8. Khi vận chuyển chủ động các chất qua màng sinh chất, mỗi loại prôtêin có thể A. Vận chuyển một chất riêng B. Vận chuyển một lúc hai chất ngƣợc chiều C. Vận chuyển cùng lúc hai chất cùng chiều D. Tất cả đều đúng Câu trắc nghiệm trên đã sử dụng từ có tính chất gợi ý (tất cả), vì vậy HS sẽ có xu hƣớng không cần suy nghĩ mà chọn luôn đáp án. Bên cạnh đó, các phƣơng án lựa chọn đều hợp lí vì phần câu dẫn có từ “có thể”. Cũng vẫn dạng câu hỏi nhƣ trên, còn một tồn tại nữa cần khắc phục là: nếu tất cả các phƣơng án đƣa ra đều đúng thì trong phần câu dẫn, ngƣời viết nên yêu cầu rõ “chọn phƣơng án đúng nhất”. Vậy nguyên nhân của những tồn tại trên là gì? Chúng tôi thiết nghĩ có ba nguyên nhân chính. Một là: Ngƣời viết câu trắc nghiệm có kiến thức chƣa sâu về lĩnh vực mà câu MCQ đề cập. Để viết đƣợc một câu trắc nghiệm đúng yêu cầu, điều cần thiết trƣớc tiên là tác giả phải có trình độ chuyên môn tốt, hiểu sâu sắc, tƣờng minh các vấn đề mà câu MCQ đề cập. Hai là: Ngƣời viết câu trắc nghiệm chƣa nắm vững nguyên tắc viết câu trắc nghiệm. Mặc dù hiện nay các tài liệu bồi dƣỡng về kĩ thuật viết trắc Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 60 nghiệm đã phổ biến khá rộng rãi, nhƣng có thể vì những lí do khách quan mà ngƣời viết câu trắc nghiệm chƣa có điều kiện nghiên cứu kĩ. Ba là: Đa số tác giả của các bộ đề trắc nghiệm hiện có đều chủ yếu làm công tác nghiên cứu. Vì vậy, những câu trắc nghiệm đƣợc viết ra nhƣng chƣa có điều kiện kiểm định tính chính xác, tính khoa học, độ khó, độ phân biệt… Từ kết quả kiểm định thu đƣợc từ đề kiểm tra số 02 và những phân tích ở trên, chúng tôi nhận thấy: - Những câu hỏi có FV < 30% cũng là những câu hỏi có độ phân biệt thấp, DI < 30%. Những câu hỏi có độ khó nằm trong khoảng 30% ≤ FV ≤ 69% là có khả năng phân biệt năng lực của HS. Còn những câu hỏi có FV ≥ 70% thì lại có khả năng phân biệt thấp hơn và nếu độ khó đạt đến 100% thì độ phân biệt sẽ bằng không (0) . Điều này một lần nữa cho thấy mối liên quan giữa độ khó và độ phân biệt của câu hỏi TNKQ trong một bài kiểm tra. - Độ khó và độ phân biệt của câu hỏi không chỉ phụ thuộc vào kĩ thuật viết câu hỏi, nội dung câu hỏi mà còn phụ thuộc vào đối tƣợng HS. Có những câu hỏi có thể là dễ hoặc có độ khó trung bình đối với các HS ở THPT Chuyên nhƣng lại là những câu hỏi khó đối với các HS ở THPT Đồng Hỷ. - Để có những câu MCQ có độ khó phù hợp với mục đích KT - ĐG và có thể phân biệt đƣợc các nhóm năng lực HS, chất lƣợng câu hỏi có một ý nghĩa quan trọng. Nếu các câu trắc nghiệm đƣợc viết đảm bảo các nguyên tắc về mặt lí luận thì sẽ có độ tin cậy cao và giá trị sử dụng lâu dài. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 61 Chƣơng 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm Sau khi đã có những kết quả nghiên cứu về mặt lí thuyết, chúng tôi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm đƣa các câu hỏi trắc nghiệm MCQ đã sƣu tầm, lựa chọn và soạn thành đề kiểm tra vào KT - ĐG kết quả học tập của HS. Dựa trên các thông tin, số liệu thu đƣợc, kiểm định các câu hỏi MCQ mà chúng tôi đã sƣu tầm. Kết quả của thực nghiệm sƣ phạm là cơ sở để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của quy trình mà chúng tôi đề xuất. 3.2. Nội dung thực nghiệm Quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu trắc nghiệm khách quan MCQ phần Sinh học tế bào (Sinh học 10 - Chƣơng trình nâng cao) 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm 3.3.1. Thời gian thực nghiệm Giai đoạn thực nghiệm sƣ phạm đƣợc thực hiện trong thời gian từ tháng 9 năm 2007 đến tháng 5 năm 2008. 3.3.2. Địa điểm thực nghiệm Việc thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành ở một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên. Đó là các trƣờng: THPT Chuyên Thái Nguyên; THPT Gang Thép; THPT Đồng Hỷ. Sở dĩ chúng tôi lựa chọn nhƣ vậy vì HS ở những trƣờng này có sự khác nhau về mức độ nhận thức và điều kiện học tập: HS khá, giỏi (THPT Chuyên); HS vùng thành thị (THPT Gang Thép); HS vùng huyện (THPT Đồng Hỷ). 3.3.3. Đối tƣợng thực nghiệm Học sinh lớp 10 ban KHTN thuộc các trƣờng THPT nói trên. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 62 3.3.4. Bố trí thực nghiệm 3.3.4.1. Soạn đề kiểm tra trắc nghiệm Dựa trên các tài liệu tham khảo, chúng tôi đã sƣu tầm, chọn lựa đƣợc 200 câu hỏi phù hợp với mục đích nghiên cứu của đề tài (phụ lục số 3). Hệ thống câu hỏi này đƣợc soạn thành các đề kiểm tra trắc nghiệm. Mỗi đề gồm 40 câu hỏi MCQ. Việc soạn đề đƣợc thực hiện trên phần mềm tin học EMP. 3.2.4.2. Thực nghiệm các đề kiểm tra đã soạn Các đề kiểm tra đƣợc thực nghiệm ở các lớp 10 ban KHTN của các trƣờng chọn thực nghiệm. Cụ thể, THPT Chuyên Thái Nguyên : 3 lớp (Toán- Lý- Tin); THPT Gang Thép: 2 lớp (10A1, 10A2); THPT Đồng Hỷ: 2 lớp (10A3, 10A5). Mỗi lớp đều có trên 30 HS (n > 30). 3.2.4.3. Chấm bài, cho điểm Phƣơng pháp TNKQ có nhiều cách chấm bài. Vì HS làm bài trên phiếu trả lời trắc nghiệm nên chúng tôi chọn cách chấm bài theo kiểu đục lỗ. Sử dụng một tờ phiếu trả lời trắc nghiệm đục thành lỗ thủng ở những vị trí có đáp án đúng. Khi chấm bài chỉ việc áp phiếu trả lời trắc nghiệm của HS lên đó, đếm các lỗ có dấu hiệu trả lời đúng. Tổng số các lỗ có dấu hiệu trả lời đúng là điểm số thô của bài trắc nghiệm. Mỗi câu trả lời đúng đƣợc tính 1,0 điểm; câu trả lời sai hoặc không trả lời đƣợc 0 điểm. Mỗi đề trắc nghiệm có 30 câu hỏi. Nhƣ vậy thang điểm thô tuyệt đối là 40 điểm. 3.4. Kết quả thực nghiệm Sau khi đã có điểm số của các bài kiểm tra trắc nghiệm, chúng tôi tiến hành kiểm định độ khó và độ phân biệt của từng câu hỏi MCQ. Việc kiểm định đƣợc tiến hành theo công thức (2.1’) và (2.2’) đã trình bày ở chƣơng 2 với sự hỗ trợ của phần mềm Microsoft Office Excel. Kết quả kiểm định đƣợc thể hiện ở bảng sau: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 63 KẾT QUẢ KIỂM ĐỊNH ĐỘ KHÓ VÀ ĐỘ PHÂN BIỆT CỦA CÁC CÂU HỎI MCQ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM Số thứ tự Mã câu hỏi Đáp án Độ khó (FV)(%) Độ phân biệt (DI) (%) Chuyên Gang Thép Đồng Hỷ Chuyên Gang Thép Đồng Hỷ (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9 1 CH 003 B 19 23 25 21 19 20 2 CH 004 D 18 20 24 10 25 18 3 CH 005 C 34 42 47 35 47 39 4 CH 006 D 15 18 22 8 23 13 5 CH 009 A 24 33 48 26 48 39 6 CH 010 D 56 68 72 54 57 22 7 CH 012 C 13 19 17 11 13 21 8 CH 013 D 44 52 72 38 47 26 9 CH 015 B 35 47 45 42 51 48 10 CH 016 C 23 35 46 29 43 44 11 CH 018 A 16 23 26 13 17 21 12 CH 019 B 18 22 25 17 23 19 13 CH 022 D 55 73 74 43 27 24 14 CH 023 D 25 34 39 22 30 41 15 CH 024 D 22 31 37 14 35 46 16 CH 025 D 14 23 21 16 18 21 17 CH 026 A 33 38 42 36 41 48 18 CH 028 B 27 35 41 23 34 46 19 CH 029 D 36 43 48 35 40 51 20 CH 031 D 23 29 35 21 18 43 21 CH 032 D 39 48 53 35 54 55 22 CH 033 D 28 29 42 19 23 42 23 CH 035 B 27 43 46 22 38 42 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 64 (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9 24 CH 036 B 16 24 28 18 25 19 25 CH 037 D 26 28 32 25 29 35 26 CH 038 D 18 27 25 20 17 20 27 CH 039 C 24 41 46 20 34 32 28 CH 040 C 24 41 47 28 49 36 29 CH 041 A 19 23 27 16 18 22 30 CH 042 C 23 31 36 17 30 35 31 CH 043 B 12 17 19 11 18 19 32 CH 044 A 27 34 40 25 33 42 33 CH 045 C 34 40 40 33 62 39 34 CH 046 D 17 26 29 22 27 28 35 CH 048 C 13 20 19 10 22 22 36 CH 049 D 43 51 61 38 39 47 37 CH 050 D 27 38 41 16 45 52 38 CH 052 A 14 16 23 21 19 28 39 CH 053 D 33 42 51 32 46 44 40 CH 054 D 11 17 19 16 20 10 41 CH 055 D 27 34 42 13 32 40 42 CH 056 D 37 59 56 46 57 43 43 CH 058 C 39 44 51 52 44 51 44 CH 059 D 40 29 34 34 26 39 45 CH 060 C 21 41 23 23 32 24 46 CH 061 D 44 47 47 41 55 41 47 CH 062 D 39 44 49 42 39 44 48 CH 063 D 28 32 36 22 30 34 49 CH 064 A 25 31 35 28 31 36 50 CH 065 C 46 61 64 44 60 57 51 CH 066 D 15 23 29 12 19 21 52 CH 067 D 16 20 23 18 13 28 53 CH 068 B 20 23 27 14 21 23 54 CH 071 D 41 43 51 51 34 37 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 65 (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9 55 CH 072 C 34 39 47 33 41 47 56 CH 073 A 31 37 40 35 40 43 57 CH 074 A 32 41 45 34 39 52 58 CH 075 D 41 47 54 53 51 51 59 CH 076 A 24 29 37 22 27 27 60 CH 077 D 41 44 51 62 51 46 61 CH 079 B 13 20 24 15 22 26 62 CH 080 D 31 26 36 47 24 35 63 CH 081 D 33 37 40 42 44 54 64 CH 082 A 46 57 56 53 52 66 65 CH 084 D 37 41 49 43 38 38 66 CH 085 A 21 38 36 25 44 47 67 CH 086 C 21 27 33 23 21 24 68 CH 087 A 48 59 65 58 60 41 69 CH 088 A 28 61 72 25 55 27 70 CH 089 C 40 55 68 42 56 39 71 CH 091 D 19 23 30 23 24 24 72 CH 093 A 22 34 40 9 35 37 73 CH 094 C 26 31 40 28 37 37 74 CH 095 A 25 31 37 16 34 36 75 CH 096 A 23 35 32 13 32 40 76 CH 097 D 36 42 49 35 42 59 77 CH 098 C 51 72 75 41 25 28 78 CH 099 C 12 19 21 17 22 21 79 CH 100 D 35 41 53 30 57 61 80 CH 102 C 24 28 29 22 26 18 81 CH 103 D 13 18 20 20 16 13 82 CH 104 B 26 44 48 23 51 55 83 CH 106 C 30 39 37 31 35 42 84 CH 107 C 43 54 58 36 58 53 85 CH 108 A 25 40 51 29 45 57 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 66 (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9 86 CH 109 D 45 51 59 52 60 62 87 CH 110 B 40 49 53 49 57 62 88 CH 111 A 44 50 60 50 63 65 89 CH 112 B 46 59 67 58 61 59 90 CH 113 D 27 28 62 24 25 57 91 CH 114 A 39 46 52 38 55 61 92 CH 115 D 48 59 68 63 65 52 93 CH 116 C 42 53 63 38 57 55 94 CH 118 B 22 27 66 29 28 53 95 CH 119 D 26 25 38 15 21 42 96 CH 120 B 27 36 42 19 33 51 97 CH 121 B 60 72 75 67 26 27 98 CH 122 B 45 56 61 53 64 59 99 CH 123 A 38 47 58 35 52 61 100 CH 124 D 31 42 45 32 46 54 101 CH 125 A 16 21 24 12 24 17 102 CH 126 A 52 65 69 64 58 49 103 CH 127 C 67 76 84 63 29 39 104 CH 128 A 37 46 45 33 54 56 105 CH 130 A 29 35 52 24 36 57 106 CH 131 C 54 61 67 59 62 54 107 CH 132 A 48 58 62 56 49 58 108 CH 134 B 16 54 63 23 55 57 109 CH 135 D 39 45 51 41 52 65 110 CH 136 A 37 43 53 35 43 50 111 CH 138 A 21 29 27 18 22 28 112 CH 139 D 19 23 22 14 19 20 113 CH 140 D 17 19 21 13 24 17 114 CH 141 A 22 31 38 23 30 44 115 CH 142 C 41 53 60 43 65 58 116 CH 143 A 36 41 45 40 39 56 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 67 (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9 117 CH 145 C 49 64 67 53 58 49 118 CH 146 A 52 66 71 71 61 24 119 CH 147 D 25 43 48 22 47 56 120 CH 149 A 16 20 34 11 13 38 121 CH 150 D 64 73 74 50 28 39 122 CH 151 D 41 37 36 57 42 36 123 CH 152 D 11 17 19 25 19 10 124 CH 153 C 61 71 73 57 27 37 125 CH 154 C 14 16 23 12 19 28 126 CH 155 A 43 51 56 55 44 51 127 CH 156 D 40 34 34 34 36 39 128 CH 157 A 29 39 43 18 32 52 129 CH 159 A 41 43 51 51 34 37 130 CH 160 D 17 16 14 20 19 28 131 CH 161 D 21 37 33 25 39 31 132 CH 163 A 44 47 47 44 55 41 133 CH 164 D 46 41 46 51 48 33 134 CH 165 C 54 61 64 64 60 76 135 CH 166 C 28 26 66 23 27 64 136 CH167 A 34 40 40 30 45 62 137 CH 168 A 33 41 47 47 49 36 138 CH 169 A 24 23 28 16 19 25 139 CH 170 B 14 20 19 10 24 23 140 CH 172 A 16 26 24 25 27 26 141 CH 173 D 13 20 24 17 25 28 142 CH 174 B 41 44 51 62 51 55 143 CH 176 B 20 33 40 26 44 54 144 CH 177 B 46 57 56 53 52 66 145 CH 178 A 46 51 61 54 49 47 146 CH 179 A 37 41 42 36 49 51 147 CH 180 D 43 52 58 51 62 72 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 68 (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9 148 CH 181 C 39 44 55 35 47 66 149 CH 182 B 37 42 45 37 46 59 150 CH 183 A 35 40 44 33 41 53 151 CH 184 B 52 59 66 69 70 65 152 CH 185 C 41 57 61 53 59 56 153 CH 186 C 24 28 27 26 29 26 154 CH 187 B 55 64 71 67 63 25 155 CH 188 D 36 40 43 34 43 47 156 CH 190 C 27 42 45 22 34 55 157 CH 192 B 47 55 61 65 59 63 158 CH 193 A 34 41 46 35 47 53 159 CH 194 A 33 48 56 38 56 68 160 CH 195 C 44 57 63 59 54 57 Thống kê trên bảng phân tích chúng tôi thấy: - Ở trƣờng THPT Chuyên: 76 / 160 câu (47,5%) có FV< 30%; DI < 30% và 84/160 câu (52,5%) có 30% ≤ FV ≤ 70%; những câu này đều có DI nằm trong khoảng 30% ≤ DI ≤ 70%. - Ở trƣờng THPT Gang Thép: 47 /160 câu (29,4%) có FV< 30%; DI < 0,30 và 107 /160 câu (66,9%) có 30% ≤ FV ≤ 70%; những câu này đều có DI nằm trong khoảng 30% ≤ DI ≤ 70%. - Ở trƣờng THPT Đồng Hỷ : 36 /160 câu (22,5 %) có FV< 30%; DI < 0,30 và 113 /160 câu (70,6%) có 30% ≤ FV ≤ 70%; những câu này đều có DI nằm trong khoảng 30% ≤ DI ≤ 70%. Từ kết quả phân tích trên, chúng tôi rút ra một số nhận xét sau: - Khoảng 52,5% đến 70,6% các câu hỏi mà chúng tôi sƣu tầm, lựa chọn theo mục tiêu trắc nghiệm đạt yêu cầu sử dụng. Tuy nhiên, những câu MCQ này đƣợc lựa chọn trên cơ sở những nguyên tắc kiểm định câu TNKQ và chất Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 69 lƣợng câu trắc nghiệm. Bên cạnh đó còn nhiều câu hỏi chƣa đáp ứng đƣợc mục tiêu KT - ĐG. Thực tế này cho thấy, vấn đề sử dụng TNKQ vẫn cần phải đƣợc quan tâm nghiên cứu. - Giữa độ khó và độ phân biệt của câu hỏi TNKQ có mối liên quan mật thiết. Những câu hỏi có độ khó thấp (FV < 30%) cũng là những câu hỏi có độ phân biệt thấp (DI 70%) thì cũng khó có khả năng phân biệt năng lực của học sinh, thậm chí nếu FV =100% thì DI = 0. Vì vậy, trong bài kiểm tra TNKQ, GV nên sử dụng những câu hỏi có độ khó nằm trong khoảng 30% ≤ FV ≤ 70%. - Kết quả bài kiểm tra trắc nghiệm cho thấy độ khó và độ phân biệt của câu hỏi TNKQ không chỉ phụ thuộc vào câu hỏi đó đƣợc viết nhƣ thế nào; nội dung mà câu hỏi đề cập đến, tức là chất lƣợng câu hỏi, mà còn phụ thuộc vào đối tƣợng HS. Trong thực tế dạy học, đối với các HS có trình độ nhận thức khá - tốt, GV nên đƣa thêm vào đề kiểm tra trắc nghiệm những câu hỏi có FV ≥ 70%, đây là những câu hỏi giúp GV có thể đánh giá đƣợc năng lực tƣ duy ở trình độ cao của HS. - Viết câu TNKQ là một công việc khó khăn, nó đòi hỏi ngƣời viết vừa phải nắm vững kiến thức môn học, vừa nắm vững các nguyên tắc viết câu TNKQ. Hơn nữa, những câu TNKQ đƣợc viết ra cần phải đƣợc kiểm định các đặc trƣng. Quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu TNKQ sẽ giúp GV thực hiện hiệu quả công tác KT - ĐG, đồng thời thông qua đó rèn luyện kĩ năng viết câu TNKQ. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 70 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ A- KẾT LUẬN 1. Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của HS là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học. Khi kết quả đƣợc đo chính xác, khách quan sẽ phản ánh đúng năng lực của HS, tính hiệu quả của chƣơng trình và phƣơng pháp dạy học của GV; đồng thời giúp HS hứng thú học tập, giúp GV cải tiến phƣơng pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học. Đối với các nhà quản lí giáo dục thì thông qua đó đánh giá đúng những mục tiêu quản lí đã đạt đƣợc. 2. Xu hƣớng sử dụng TNKQ trong dạy học nói chung và dạy học môn Sinh nói riêng đã đƣợc khẳng định. Tuy nhiên, ở đa số GV, việc sử dụng còn mang tính chất cảm tính. Vì vậy, giới thiệu một quy trình kiểm định bộ câu hỏi TNKQ trƣớc khi đƣa vào sử dụng rộng rãi và lâu dài là hoàn toàn thiết thực. 3. Việc kiểm định các giá trị của câu hỏi TNKQ dạng MCQ làm tăng độ tin cậy của bài kiểm tra TNKQ. Đồng thời, các câu hỏi đã đƣợc kiểm định qua thực tế là nguồn câu hỏi để xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ sử dụng trong quá trình dạy học. 4. Nắm vững quy trình kiểm định câu TNKQ, mỗi GV có thể tự mình viết các câu MCQ dùng trong quá trình dạy học, bổ sung vào ngân hàng câu TNKQ để sử dụng lâu dài. B - ĐỀ NGHỊ 1. Để TNKQ thực sự là một công cụ đánh giá kết quả học tập của ngƣời học hiệu quả, vấn đề quan trọng là phải có một bộ câu hỏi trắc nghiệm xây dựng đạt chuẩn trong đó các câu hỏi thực sự có chất lƣợng. Việc ra một đề kiểm tra TNKQ đòi hỏi một quy trình làm việc nghiêm túc, chặt chẽ. Để có những đề kiểm tra trắc nghiệm tốt, mỗi thầy, cô giáo nên biên soạn và chọn lọc một ngân hàng các câu hỏi phong phú, đa dạng, đã đƣợc kiểm định. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 71 2. Để các chuyên gia và GV có thể soạn đƣợc những câu hỏi TNKQ tốt, chính xác thì sách giáo khoa, sách bài tập…cũng cần phải chuẩn xác về kiến thức. Ngoài ra, cơ sở vật chất phục vụ cho hình thức kiểm tra này cũng phải đƣợc quan tâm đầu tƣ để tạo điều kiện thuận lợi cho GV trong quá trình thực hiện. 3. Kiểm tra - đánh giá có vị trí và ý nghĩa rất lớn trong quá trình dạy học Sinh học ở trƣờng phổ thông; là một hoạt động không thể thiếu để nâng cao chất lƣợng dạy học bộ môn. Thực tiễn việc KT - ĐG hiện nay còn nhiều điều bất cập, cho nên cần phải đổi mới việc KT - ĐG. Song đổi mới không có nghĩa là là phủ nhận các hình thức truyền thống mà phải kế thừa những kinh nghiệm đã có. Hình thức kiểm tra tự luận vẫn có những ƣu điểm riêng của nó, nhất là trong trƣờng hợp đánh giá khả năng tƣ duy ở trình độ cao. Vì vậy, trong các bài kiểm tra - thi nên kết hợp cả tự luận và TNKQ với một tỉ lệ phù hợp. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 72 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ Nguyễn Thị Thanh Thuỷ, Nguyễn Phúc Chỉnh (2008), “Quy trình kiểm định câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ trong dạy học Sinh học”, Tạp chí Khoa học & Công nghệ, Đại học Thái nguyên, Số 46, tập 2, (57- 60). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 73 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt 1. Vũ Thị Phƣơng Anh (2005), “Vai trò của trắc nghiệm trong giảng dạy và học tập”, Một số vấn đề về kiểm tra và đánh giá trong dạy và học, Trƣờng ĐHSPTP.HCM. 2. Võ Ngọc Anh (2008), “Tìm hiểu để biên soạn đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan”, Diễn đàn mạng Giáo dục. http:// diendan.edu.net.vn/forums/thread/31373. aspx- ngày 23/8/2007 3. Đảng Cộng Sản Việt Nam (2001), Văn kiện Đại hội Đảng lần IX, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 4. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996), Lý luận dạy học Sinh học, NXB Giáo dục, Hà nội. 5. Ngọc Bằng (ngocbangsp), “Trắc nghiệm khách quan”, Diễn đàn mạng GD. http:// diendan.edu.net.vn/forums/thread/31373. aspx 6. Bộ GD & ĐT (2008), Đề thi tốt nghiệp THPT môn Sinh học - Mã đề 284. 7. Bộ GD & ĐT (1994), Những cơ sở của kĩ thuật trắc nghiệm, Hà Nội. 8. Bộ GD & ĐT (2006), Tài liệu bồi dƣỡng giáo viên thực hiện chƣơng trình, sách giáo khoa lớp 10 THPT, Hà Nội. 9. Bộ GD & ĐT (2006), Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và học sinh trung học phổ thông. 10. Nguyễn Hải Châu, Vũ Đức Lƣu (2006), Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá môn Sinh học 10, NXB Hà Nội. 11. Nguyễn Phúc Chỉnh, Phạm Đức Hậu (2007), Ứng dụng tin học trong nghiên cứu khoa học giáo dục và dạy học Sinh học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 12. Cục khảo thí và kiểm định chất lƣợng GD (2006), “Nhận dạng” các kiểu trắc nghiệm”, VietNamNet, 12/ 01/ 2005. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 74 13. Trịnh Nguyên Giao, Nguyễn Văn Tƣ (2006), Bài tập trắc nghiệm Sinh học 10, NXB Giáo dục, H à Nội. 14. Phạm Minh Hạc, Trần Kiều, Đặng Bá Lãm, Nghiêm Đình Vỹ (2002), Giáo dục thế giới đi vào thế kỉ XXI, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 15. Võ Nữ Thu Hằng (2007), Rèn luyện cho sinh viên các trường CCĐSP kĩ năng xây dựng câu dẫn và các câu lựa chọn trong câu hỏi dạng MCQ về Sinh học để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. 16. Bùi Thị Hạnh, Trần Trung Ninh (2007), “Xây dựng bài kiểm tra trắc nghiệm phần Hidrocacbon trong dạy học Hoá học ở trƣờng THPT”, Tạp chí Giáo dục,(162). 17. Trần Bá Hoành (1996), Kĩ thuật dạy học Sinh học, NXB Giáo dục, HN. 18. Trần Bá Hoành (1996), Đánh giá trong Giáo dục, Hà Nội. 19. Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 20. Nguyễn Văn Hồng (2008), “Ứng dụng phầm mềm EMP-TEST xây dựng câu hỏi, đề thi trắc nghiệm khách quan kiểm tra kết quả học tập của học sinh”, Tạp chí Giáo dục,(191). 21. Ngô Văn Hƣng (2003), “Đổi mới khâu kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh”, Tài liệu bồi dưỡng GV, Vụ Trung học phổ thông. 22. Ngô Văn Hƣng (2006), Bài tập chọn lọc Sinh học 10, NXB Giáo dục. 23. Nguyễn Xuân Huỳnh (2002), “Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan: ƣu, nhƣợc điểm và các tình huống sử dụng”, Tạp chí Giáo dục,(34). 24. Trần Văn Kiên (2007), Luyện tập câu hỏi và bài tập Sinh học 10, NXB Giáo dục, Hà Nội. 25. Vũ Đình Luận (2005), Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Di truyền ở các trường cao đẳng sư phạm, Luận án Tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 75 26. Vũ Đình Luận (2006), “Quan hệ giữa câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học”, Tạp chí Giáo dục,(152). 27. Vũ Đình Luận (2003), “Sử dụng trắc nghiệm tiến bộ trong dạy học môn Di truyền ở trƣờng CĐSP”, Tạp chí Giáo dục,(61). 28. Vũ Đình Luận (2004), “Về kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi nhiều lựa chọn trong môn Di truyền học ở trƣờng CĐSP”, Tạp chí Giáo dục,(88). 29. Vũ Đức Lƣu (2006), Bài tập chọn lọc Sinh học 10, NXB Giáo dục. 30. Vũ Đức Lƣu, Ngô Văn Hƣng (2006), Hướng dẫn học và ôn tập Sinh học 10 nâng cao, NXB Giáo dục. 31. Đỗ Thị Lý (1998), Bước đầu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm về nội dung kiến thức di truyền qua NST và di truyền qua TBC trong chương trình DTH đại cương ở CĐSP, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. 32. Nguyễn Duy Minh (chủ biên)- Nguyễn Thị Hồng (2008), Kiểm tra đánh giá thường xuyên và định kì môn Sinh học, NXB Giáo dục. 33. Lƣu Xuân Mới (2003), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Đại học Sƣ phạm. 34. Lê Thị Nam (2003), “Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học”, Tạp chí Giáo dục,(58). 35. Lê Đức Ngọc (2003), Bài giảng “Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục”, Đại học Quốc gia Hà Nội. 36. Dƣơng Đức Niệm (2006), “Vai trò của kiểm tra, đánh giá theo phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan trong dạy học Ngoại ngữ”, Tạp chí Giáo dục,(135). 37. Nguyễn An Ninh (2005), Thi TN và việc đổi mới kì thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh vào đại học, cao đẳng, Cục Khảo thí & Kiểm định chất lƣợng GD. 38. Nghiêm Xuân Nùng (biên dịch) (1994), Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong Giáo dục, Bộ GD&ĐT, Vụ Đại học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 76 39. Hoàng Phê (chủ biên)(1996), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng. 40. Nguyễn Lan Phƣơng (2004), “Kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan” , Tạp chí Giáo dục,(91). 41. Nguyễn Trọng Phúc (2001), Trắc nghiệm khách quan và vấn đề đánh giá trong giảng dạy Địa ký, NXB ĐHQG Hà Nội. 42. Dƣơng Tiến Sỹ (2008), “Sử dụng Internet khai thác thông tin, tƣ liệu dạy học Sinh học”, Tạp chí Giáo dục, (191) 43. Sinh học 10 nâng cao, Sách giáo khoa (2006), NXB Giáo dục, Hà Nội. 44. Sinh học 10 nâng cao, Sách giáo viên (2006), NXB Giáo dục, Hà Nội. 45. Lâm Quang Thiệp (2007), “Đo lƣờng và đánh giá kết quả học tập trong các trƣờng cao đẳng, đại học”, Đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo giáo viên THCS theo chương trình CĐSP mới. 46. Nguyễn Trọng Thọ (2006), “Kiểm tra đánh giá và đổi mới phƣơng pháp dạy học”, Diễn đàn mạng Giáo dục. http:// diendan.edu.net.vn/forums/thread/2869.aspx 47. Dƣơng Thiệu Tống , Phương pháp nghiên cứu trong khoa học giáo dục và tâm lí, NXB Giáo dục, Hà Nội. 48. Nguyễn Tiến Tùng (2007), “Đánh giá kết quả học tập bằng trắc nghiệm khách quan ở trƣờng Cao đẳng công nghiệp Phúc Yên”, Tạp chí Giáo dục,(160). 49.Trịnh Thị Tuyết Vân (2004), Lựa chọn và bước đầu đề xuất các biện pháp sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ về nội dung kiến thức các quy luật di truyền trong chương trình Sinh học 11 bậc THPT để nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 77 Tiếng Anh 50. Geoffrey Petty (1993), Teaching today, Stanley Thornes. 51. Gronlurn.N.E, Linn.M (1995), Measurement and evaluation in teaching, New York. 52. Richard I. Arends (1998), Learning to teach, Mc Graw Hill, USA. ._.