Nghiên cứu mức độ trí tuệ của học sinh từ 11 đến 15 tuổi và khả năng sử dụng test Raven ở Lào

quá trình phát triển đó. Chỉ có như vậy, mới xác định được mục đích, nội dung, phương pháp dạy học và giáo dục trí tuệ phù hợp với từng lứa tuổi học sinh và với điều kiện kinh tế văn hóa của mỗi cộng đồng. Các nhà nghiên cứu tâm lý học thấy rằng: bên cạnh việc nắm vững quy luật chung của sự phát triển tâm lý, trí tuệ học sinh qua các giai đoạn lứa tuổi, còn cần phải quan tâm đến việc xác định trình độ trí tuệ của từng học sinh, những biểu hiện phát triển và chậm tiến của nó để đề ra những biện pháp giáo dục thích hợp. Từ trước tới nay, trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu vấn đề trí tuệ học sinh, nhưng ở nước Cộng hòa dân chủ nhân dân (CHDCND) Lào vấn đề này chưa được nghiên cứu một cách có hệ thống, phù hợp với tính cách đặc thù của nó, nhất là trí tuệ của học sinh từ 11 đến 15 tuổi đang học trong các trường trung học cơ sở (THCS). Mặt khác, về phương pháp nghiên cứu trí tuệ, còn thiếu các trắc nghiệm khách quan và chưa có thang đo chuẩn cho học sinh, phù hợp với nền văn hóa, xã hội của nước Lào. Theo chúng tôi, việc dùng test Raven để tìm hiểu mức độ trí tuệ của học sinh Lào là việc làm mới và có thể đem lại kết quả đáng tin cậy. 1.2. Về thực tiễn Xuất phát từ yêu cầu của cuộc sự nghiệp công nghiệp hóa, đòi hỏi phải đổi mới giáo dục của Lào nhằm đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - văn hóa xã hội của đất nước Lào. Nghị quyết Đại hội Đảng Nhân dân cách mạng (NDCM) Lào đã khẳng định: Phát triển hệ thống giáo dục quốc gia sao cho có chất lượng và có sự đổi mới tích cực, tiến tới hiện đại. Trong điều kiện khoa học công nghệ trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp và là yếu tố quyết định sự phát triển của thế giới thì công tác giáo dục càng đóng vai trò đặc biệt quan trọng. Nếu công tác giáo dục và xây dựng con người của chúng ta có chất lượng thì sẽ giúp cho sự phát triển có tốc độ nhanh hơn và nước ta sẽ tiến kịp xu thế phát triển chung của thế giới. Trong công tác giáo dục và xây dựng con người, chúng ta cần phải chú ý cả hai mặt đi đôi với nhau: một mặt cần phải chú ý đào tạo về chính trị tư tưởng và lý tưởng xã hội chủ nghĩa; giáo dục ý thức đối với pháp luật và kỷ luật, mặt khác phải đào tạo cho giỏi về chuyên môn, nghiệp vụ, từng bước sánh kịp các nước [71]. Xét riêng trong lĩnh vực dạy học ở nước CHDCND Lào, việc hiểu biết về mức độ trí tuệ của học sinh nói chung, các em lứa tuổi từ 11 đến 15 tuổi nói riêng còn ít, nên gặp nhiều khó khăn trong việc giáo dục và dạy học, nhất là việc hình thành các khái niệm khoa học cho các em. Mặt khác, tại Lào hiện còn thiếu phương pháp khách quan chẩn đoán trí tuệ của các học sinh. Xuất phát từ những lý do trên tôi đã lựa chọn đề tài "Nghiên cứu mức độ trí tuệ của học sinh từ 11 đến 15 tuổi và khả năng sử dụng test Raven ở Lào". 2. Mục đích nghiên cứu Xác định mức độ trí tuệ của học sinh THCS, thuộc lứa tuổi từ 11 đến 15 và các yếu tố liên quan tới sự phát triển đó; đồng thời góp phần xác định các yếu tố liên quan tới việc sử dụng trắc nghiệm Raven để chẩn đoán trí tuệ học sinh ở trường THCS nước CHDCND Lào. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Mức độ trí tuệ của học sinh từ 11 đến 15 tuổi đang học các trường THCS và khả năng sử dụng trắc nghiệm Raven đối với học sinh Lào. 3.2. Khách thể nghiên cứu Trẻ em Lào ở độ tuổi từ 11 đến 15 trong các gia đình thuộc các thành phần xã hội khác nhau, hiện đang học trong các trường THCS thuộc khu vực thành phố và nông thôn ở Lào. Chúng tôi nghiên cứu 563 trẻ ở độ tuổi từ 11 đến 15 tuổi của 4 trường THCS, thuộc hai trường trong thành phố Viêng Chăn, một trường tỉnh Bo Ly Khăm Xay và một trường tỉnh Viêng Chăn. 4. Giả thuyết khoa học 4.1. Trí tuệ học sinh từ 11 đến 15 tuổi đang học trong các trường THCS của Lào chưa cao và không đều. Mức độ phát triển trí tuệ của các em lứa tuổi này liên quan với việc học tập của các em và các điều kiện văn hóa- xã hội, giới tính, thành phần cha mẹ, địa bàn các em sinh sống. 4.2. Có thể sử dụng trắc nghiệm Raven vào việc chẩn đoán trí tuệ của học sinh Lào. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu lý luận về trí tuệ trong tâm lý học Nghiên cứu lý luận về trí tuệ trong tâm lý học và phương pháp nghiên cứu trí tuệ (chủ yếu là phương pháp trắc nghiệm). 5.2. Tìm hiểu thực trạng mức độ trí tuệ của học sinh Lào lứa tuổi 11 đến 15 tuổi bằng test Raven; phát hiện một số yếu tố liên quan tới mức độ phát triển trí tuệ của học sinh. 5.3. Phân tích các yếu tố liên quan tới quy trình sử dụng test Raven trên đối tượng học sinh Lào. Từ đó kiến nghị về khả năng sử dụng test Raven khi chẩn đoán trí tuệ học sinh ở Lào. 6. Giới hạn của đề tài 6.1. Nghiên cứu mức độ trí tuệ của học sinh Lào ở thời điểm nhất định theo từng độ tuổi, bằng trắc nghiệm Raven. Mặt khác, trí tuệ của cá nhân có nhiều yếu tố, trong đó yếu tố chủ yếu là tư duy, do điều kiện có hạn, đề tài tập trung nghiên cứu thành phần tư duy trong mối liên hệ với tri giác của trí tuệ trẻ em, thông qua trắc nghiệm Raven. 6.2. Khách thể là học sinh từ 11 đến 15 tuổi đang học trong các trường THCS thuộc nội thành Viêng Chăn, tỉnh Bo Ly Khăm Xay và tỉnh Viêng Chăn. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận. 7.2. Phương pháp trắc nghiệm. 7.3. Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động. 7.4. Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn. 7.5. Phương pháp thống kê toán học. 8. Những đóng góp chủ yếu của luận án 8.1. Về lý thuyết - Tổng quan có chọn lọc các lý luận nghiên cứu về vấn đề trí tuệ trong tâm lý học. 8.2. Về thực tiễn - Phát hiện thực trạng mức độ trí tuệ của học sinh từ 11 đến 15 tuổi và các yếu tố ảnh hưởng tới trí tuệ của học sinh Lào. - Xác định được các yếu tố liên quan tới khả năng sử dụng trắc nghiệm Raven để chẩn đoán trí tuệ học sinh ở Lào. - Những kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần hình thành cơ sở cho việc cải tiến phương pháp giảng dạy ở trường phổ thông của nước CHDCND Lào và góp phần hoàn thiện các phương pháp nghiên cứu trí tuệ của học sinh ở Lào. Chương 1 Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trí tuệ trong tâm lý học Trí tuệ là một trong những lĩnh vực được nghiên cứu nhiều và rất sớm trong tâm lý học. Vì vậy, cho đến nay đã thu được nhiều thành tựu về lý luận và phương pháp nghiên cứu. 1.1.1. Các thành tựu lý luận về trí tuệ trẻ em Có thể điểm qua các hướng tiếp cận về trí tuệ trong tâm lý học từ trước tới nay: 1.1.1.1. Tiếp cận liên tưởng và tiếp cận hành động tinh thần Tiếp cận liên tưởng và tiếp cận hành động tinh thần là hai hướng tiếp cận cổ điển và là điển hình của hai trường phái triết học trái ngược nhau được du nhập vào lĩnh vực tư duy, trí tuệ: triết học duy vật - duy cảm Anh và triết học duy lý Đức. + Tiếp cận vấn đề trí tuệ theo thuyết liên tưởng Tiếp cận liên tưởng là trường phái tâm lý học Anh, giải thích động thái các quá trình tâm lý theo nguyên tắc kết hợp, liên tưởng các hình ảnh tri giác. Đại biểu của hướng tiếp cận này là các nhà triết học, tâm lý học Anh: Đ.Ghatli (1705 -1836), D.S..Miler (1806-1873), H.Spencer (1820-1903). Các nhà liên tưởng cho rằng trí tuệ là quá trình thay đổi tự do tập hợp các hình ảnh, là sự liên tưởng các biểu tượng. Mối quan tâm chủ yếu của các nhà liên tưởng là tốc độ và mức độ liên kết các hình ảnh, các biểu tượng đã có, tức là quan tâm chủ yếu tới vấn đề tái tạo các mối liên tưởng. Theo họ, có bốn loại liên tưởng: liên tưởng giống nhau, liên tưởng tương phản, liên tưởng gần nhau về không gian và thời gian, liên tưởng nhân quả. Liên tưởng nhân quả có vai trò đặc biệt quan trọng trong các quá trình trí tuệ. Sự phát triển trí tuệ là quá trình tích lũy các mối liên tưởng. Sự khác biệt về trình độ trí tuệ được quy về số lượng các mối liên tưởng, về tốc độ hoạt hóa các liên tưởng đó. Như vậy, sự phát triển trí tuệ chỉ là sự vận động bên trong của các hình ảnh cảm tính mà thôi. Mặc dù có nhiều cố gắng để giải thích các hiện tượng tâm lý ý thức, theo chiều hướng khách quan, bằng cách kéo tâm lý học lại gần với sinh lý học, nhưng về cơ bản thuyết liên tưởng chưa thoát khỏi tư duy siêu hình, với đặc trưng là phương pháp quy nạp hình thức các sự kiện. Vì vậy, thuyết liên tưởng mới chỉ nêu ra nguyên tắc giải thích máy móc về trí tuệ mà chưa đề cập đến bản chất, cấu trúc, vai trò của trí tuệ trong hoạt động của con người. + Tiếp cận hành động tinh thần Tiếp cận hành động tinh thần là đặc trưng của trường phái tâm lý học Vuxbua - một trường phái tâm lý học Đức, theo truyền thống triết học duy lý. Đại biểu của trường phái này là các nhà tâm lý hóc Đức: O.Quynpe (1862-1915), O.Dencer (1881- 1944) và K.Biuler (1897-1963)... Tư tưởng chủ đạo của trường phái Vuxbua là nghiên cứu tư duy, trí tuệ thông qua thực nghiệm giải các bài toán tư duy. Phương pháp chủ yếu sử dụng trong thực nghiệm là tự quan sát (hầu hết các nghiệm thể tham gia thực nghiệm là các nhà tâm lý chuyên nghiệp. Họ có nhiệm vụ thường xuyên thông báo về diễn biến quá trình tư duy của mình khi giải quyết nhiệm vụ). Bằng thực nghiệm, các nhà tâm lý học Vuxbua đã đi đến những kết luận về bản chất của tư duy, trí tuệ. Theo họ, tư duy là hành động bên trong của chủ thể nhằm xem xét các mối quan hệ (quan hệ ở đây là tất cả những gì không mang đặc điểm của hình ảnh cảm tính, là tất cả sự tổng hợp phong phú các khái niệm). Việc xem xét các mối quan hệ này độc lập với việc tri giác các thành phần tham gia quan hệ. Thành thử, quá trình tư duy, trí tuệ diễn ra không cần có sự hỗ trợ của các biểu tượng cảm tính, rời rạc. Hành động tư duy là công việc của "cái tôi", của chủ thể. Nó chịu ảnh hưởng của nhiệm vụ (bài toán tư duy). Nhiệm vụ định hướng cho hành động tư duy. Khi chủ thể nhận ra bài toán có nghĩa là đã biến các chỉ dẫn từ bên ngoài thành tự chỉ dẫn trong quá trình giải quyết nhiệm vụ. Tính lựa chọn của tư duy bị quy định bởi sự vận động của tự chỉ dẫn. Nó được thể hiện ở việc tăng cường một số liên tưởng, ức chế, dập tắt các liên tưởng khác. Hướng tiếp cận của các nhà tâm lý học Vuxbua đã có đóng góp lớn cho tâm lý học về tư duy, trí tuệ. Lần đầu tiên, trong tâm lý học, tư duy, trí tuệ được nghiên cứu là một hành động bên trong, là một quá trình vận động của các thao tác trí tuệ. Nó có đối tượng là các quan hệ. Đây là bước tiến lớn trên con đường tìm hiểu bản chất của tư duy, trí tuệ và khắc phục các quan niệm giản đơn của thuyết liên tưởng về vấn đề này. Tuy nhiên, do ảnh hưởng của triết học duy lý Đức, nên hành động tư duy, trí tuệ theo quan điểm của phái Vuxbua chỉ thuần túy là hành động tinh thần bên trong. Nó không liên quan tới các yếu tố bên ngoài. Bài toán tư duy (hoàn cảnh có vấn đề) chỉ có tác dụng khởi động lúc đầu, còn sau đó các thao tác tự vận động theo logic nội tại của chúng. Nội dung khách quan của bài toán và các thao tác chỉ quan hệ về hình thức, còn thực chất, chúng tách rời nhau. Vì vậy, vấn đề bản chất xã hội và logic tâm lý của tư duy, trí tuệ vẫn chưa được giải quyết. 1.1.1.2. Tiếp cận hành vi Tiếp cận hành vi là một trong những cố gắng rất lớn của tâm lý học thế giới đầu thế kỷ XX, nhằm khắc phục tính chủ quan trong nghiên cứu các hiện tượng tâm lý người thời đó. Kết quả là đã hình thành lên trường phái có ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển của tâm lý học Mỹ và thế giới thế kỷ XX: Tâm lý học hành vi, mà đại biểu xuất sắc là các nhà tâm lý học kiệt xuất: J.Watson (1878-1958), E.Tolman (1886-1959), E.L.Thorndike (1874-1949), B.F.Skinner (1904-1990)... Các nhà tâm lý học theo hướng tiếp cận hành vi phủ nhận việc nghiên cứu ý thức con người. Theo họ, ý thức không đóng vai trò gì trong việc điều chỉnh hoạt động của con người và tâm lý học không thể nghiên cứu nó bằng phương pháp khách quan. Vì vậy, tâm lý học chỉ nghiên cứu hành vi con người mà thôi. Tâm lý (của cả người và con vật) chỉ là các dạng hành vi khác nhau. Hành vi là tập hợp các phản ứng của cơ thể đáp lại các kích thích từ môi trường bên ngoài. Nghiên cứu và điều khiển việc hình thành hành vi trí tuệ (cho cả động vật và con người) được quy về việc nghiên cứu tạo ra "môi trường các kích thích", được sắp xếp theo logic cho phép hình thành các phản ứng mong muốn, tức là quá trình "điều kiện hóa hành vi". Theo các nhà tâm lý học hành vi, hành vi trí tuệ (của cả người và động vật) là các phản ứng có hiệu quả mà cá thể (chủ thể) học được, nhằm đáp lại các kích thích của môi trường sống. Ngày nay, nhiều luận điểm của các nhà nghiên cứu trí tuệ theo hướng tiếp cận hành vi không còn phù hợp với sự phát triển của tâm lý học hiện đại. Tuy nhiên công lao không thể phủ nhận của cách tiếp cận này là đã đưa tính chặt chẽ khoa học, khách quan vào việc nghiên cứu trí tuệ con người. 1.1.1.3. Tiếp cận sinh học Các nghiên cứu trí tuệ tiếp cận theo góc độ sinh học thường đi theo các hướng: Phân tích cơ sở sinh lý thần kinh của hoạt động trí tuệ; vai trò của yếu tố bẩm sinh và sự di truyền của trí tuệ, trí thông minh. Trong lĩnh vực này, trước hết phải đặc biệt quan tâm tới các nghiên cứu về phản xạ và về quy luật hoạt động thần kinh cấp cao của các nhà sinh lý học Nga do I.P.Pavlov lĩnh xướng. Kết quả nghiên cứu sự hình thành và dập tắt các phản xạ có điều kiện, các quy luật hoạt động thần kinh cấp cao ở người là cơ sở sinh lý thần kinh của hoạt động trí tuệ. Các công trình của K.X.Lésli (nhà sinh lý học Mỹ, 1890-1958), của K.Gônđơstêin (nhà tâm lý học và sinh lý học Đức 1878-1965 ) và của nhiều nhà tâm - sinh lý học cùng xu hướng đã hình thành các lý thuyết về định khu chức năng tâm lý của não bộ. Một trong hướng tiếp cận sinh học vấn đề trí tuệ được nghiên cứu nhiều là xác định vai trò của yếu tố di truyền trí tuệ. Ngay từ năm 1869, nhà tâm lý học và nhân chủng học người Anh F.Galton (1822-1911) đã cho phát hành cuốn "Thiên tài di truyền" và thành lập "thuyết ưu sinh học" (Eugencs), nhấn mạnh yếu tố di truyền trí thông minh. Những thập niên sau đó, thuyết di truyền trí năng được phổ biến tràn lan và được nhiều nhà tâm lý học phụ họa. Trong thực tiễn, mặc dù đã có nhiều kết quả khoa học cho thấy sự sai lệch về nhiễm sắc thể của thai nhi hoặc một số khuyết tật bẩm sinh là nguyên nhân chậm trí khôn của trẻ (hội chứng Down, bệnh đầu bé, bệnh trì độn do thiếu iốt...).Tuy nhiên chưa có công trình nào đưa ra được dẫn chứng rõ ràng về vai trò quyết định của yếu tố di truyền đối với trí thông minh. Hơn nữa, các nghiên cứu trẻ em sinh đôi cùng trứng của I.I.Canaev, cũng như các phân tích của Z.Kimpling và Jarvik đã đi đến kết luận không tìm thấy ảnh hưởng quyết định hoặc của yếu tố di truyền hoặc của môi trường đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ em. Vì vậy, mặc dù, nhà nghiên cứu không thể coi nhẹ yếu tố sinh học của trí tuệ, nhưng không được tuyệt đối hóa vai trò của nó dẫn đến các kết luận cực đoan, phi khoa học. 1.1.1.4. Tiếp cận hình thái (Ghestan) Ghestan (Gestalt) là một từ tiếng Đức, có nghĩa là tổ chức, hình thể hay hình thái. Trong tâm lý học, hướng tiếp cận hình thái xuất hiện vào thập niên đầu của thế kỷ XX và được đề xướng bởi các nhà tâm lý học Đức, mà đại biểu là M.Vecthâyme (1880-1943), V.Kohler (1887-1967), K.Koffka (1886-1941). Lĩnh vực chủ yếu và thành công nhất theo hướng tiếp cận hình thái là các công trình nghiên cứu về tri giác và tư duy, trí tuệ. Trong lĩnh vực này, người có nhiều đóng góp là V.Kohler. Trong nghiên cứu tư duy, vấn đề quan tâm của các nhà Ghestan là sự biến đổi, cải tổ các cấu trúc nhận thức ("tổ chức lại", "định hướng lại"). Nhờ đó các quá trình tư duy mang tính sáng tạo, khác hẳn với các khái quát hình thức, các thuật toán v.v... như thuyết liên tưởng quan niệm. Theo họ, tư duy là sự hiểu biết bất ngờ ("bừng hiểu"- Insight) các quan hệ bản chất của tình huống có vấn đề. Sự bừng hiểu này không được chuẩn bị sẵn trực tiếp bởi hoạt động phân tích trước đó. Qua nhiều thực nghiệm về tìm đường tắt, sử dụng công cụ, chế tạo công cụ ở khỉ, V.Kohler đã cho rằng sự tồn tại hành động trí tuệ của khỉ cũng giống của con người. Theo ông, đặc trưng của hành động trí tuệ là hành động bất ngờ, không lệ thuộc vào các hành động trước đó và hoàn toàn độc lập với các phép thử. Tuy chưa giải quyết triệt để các vấn đề về trí tuệ, tư duy, nhưng các nhà tâm lý học theo hướng tiếp cận hình thái đã có nhiều đóng góp về lý luận cho tâm lý học: các quy luật của tri giác; sự phát sinh các mối quan hệ giữa tri giác với tư duy trong quá trình giải quyết các bài toán tư duy; nguồn gốc hành động của trí tuệ; mối quan hệ giữa tư duy với tri thức v.v...Nhiều thành tựu của tâm lý học Ghestan đến nay vẫn còn nguyên giá trị. Chẳng hạn, phát hiện về sự phát sinh tri giác và tư duy trong trường tri giác khi giải quyết bài toán tư duy là cơ sở lý luận của một trong những trắc nghiệm trí tuệ nổi tiếng hiện nay: Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn có độ khó tăng dần, do nhà tâm lý học J.C.Raven soạn thảo và chuẩn hóa. 1.1.1.5. Tiếp cận phát sinh trí tuệ Trong suốt hơn nửa thế kỷ, J.Piaget (1896-1980) và các cộng sự đã kiên trì hướng tiếp cận có ảnh hưởng to lớn đối với sự phát triển của tâm lý học thế kỷ XX: Tiếp cận phát sinh nhận thức, phát sinh trí tuệ trẻ em. Học thuyết của J.Piaget về sự phát triển trí khôn của trẻ em có hai nội dung gắn bó hữu cơ với nhau: học thuyết về chức năng, cấu trúc và sự phát sinh, phát triển của trí tuệ - Tâm lý học phát triển (Psychologie Genetique) và học thuyết về các giai đoạn phát triển trí tuệ ở trẻ em - Tâm lý học lứa tuổi (Psychologie Infantile). Trong luận án này, chúng tôi sẽ đề cập nhiều nội dung của các lý thuyết trên. 1.1.1.6. Tiếp cận hoạt động Hướng tiếp cận hoạt động là cuộc cách mạng thực sự trong tâm lý học nói chung, trong nghiên cứu sự hình thành và phát triển trí tuệ cá nhân nói riêng. Tác giả của hướng tiếp cận này là các nhà tâm lý học Nga Xô Viết, mà đại biểu là nhà Bác học vĩ đại L.X.Vưgotxki và các nhà tâm lý học kiệt xuất khác: A.N.Lêônchiev, X.L.Rubinstêin, P.Ia.Galperin, N.X.Laytex, A.M.Machiuskin, V.A.cruchetxki, M.N.Sacđacov,V.Zancov, M.N.Menchinxcaia v.v... Tiếp cận hoạt động đã khắc phục hạn chế của các hướng tiếp cận khác trong nghiên cứu trí tuệ bằng cách khai thác triệt để thành tựu của triết học duy vật biện chứng và lịch sử, lấy triết học này làm nền tảng phương pháp luận của việc nghiên cứu tâm lý con người. Luận điểm cơ bản ở đây là: Con người làm ra chính bản thân mình bằng lao động và hoạt động xã hội. Toàn bộ đời sống tâm lý, ý thức của con người là sự phản ánh thực tiễn đời sống vật chất của nó. Tâm lý, ý thức được hình thành và được biểu hiện qua hoạt động, mà trước hết là lao động sản xuất và hoạt động xã hội. Như vậy, chìa khóa để nghiên cứu trí tuệ, theo hướng tiếp cận hoạt động là tìm hiểu sự hình thành hoạt động trí tuệ từ hoạt động thực tiễn, vật chất bên ngoài. Những luận điểm của lý thuyết hoạt động về trí tuệ là cơ sở lý luận của chúng tôi khi nghiên cứu trí tuệ của trẻ em Lào trong luận án này. Vì vậy chúng sẽ được phân tích sâu trong các phần sau. 1.1.1.7. Tiếp cận lý thuyết thông tin - tâm lý học nhận thức Sự thâm nhập mạnh mẽ của lý thuyết thông tin và kỹ thuật máy tính đã dẫn đến hướng tiếp cận mới về vấn đề trí tuệ trong tâm lý học. Đồng thời hình thành hệ thống lý thuyết mới: lý thuyết trí tuệ nhân tạo. Về niên đại, lý thuyết này ra đời những năm 1950, người đi đầu trong lĩnh vực này là nhà toán học, triết học người Anh Alan Turing (1912-1954), sau đó là J.Neumann, nhà toán học vĩ đại, nhà kinh tế học, sinh học thần kinh, tâm lý học Mỹ, gốc Hunggari, (1903-1957), tiếp đến là A.Niuel,T.Saimon. M.Minski, J.Macati. Các đề tài theo cách tiếp cận thông tin rất đa dạng. Tuy nhiên có thể quy thành hai hướng lớn: hướng thứ nhất, phân tích và mô tả hoạt động trí tuệ, hoạt động nhận thức của con người theo cơ chế tiếp nhận và xử lý thông tin. Hướng thứ hai, phân tích và mô phỏng các cơ chế hoạt động của trí óc, trí tuệ, tư duy và của quá trình nhận thức nói chung của con người để trên cơ sở đó hình thành và phát triển một lĩnh vực khoa học mới: khoa học về trí tuệ nhân tạo. 1.1.1.8. Tiếp cận cấu trúc Thực ra đây không phải là hướng độc lập, mà là các công trình nghiên cứu đề cập sâu về cấu trúc trí tuệ cá nhân. Trong lĩnh vực này, tâm lý học đã có rất nhiều mô hình cấu trúc về trí tuệ. Từ cấu trúc hai thành phần đến đa thành phần; từ cấu trúc theo phương pháp phân tích nhân tố đến cấu trúc theo phương pháp đơn vị. Những mô hình này là cơ sở lý luận cho việc chẩn đoán và bồi dưỡng trí tuệ trẻ em. Trong luận án sẽ phân tích một số mô hình tiêu biểu. Ngoài các hướng cơ bản trên, trong lĩnh vực lao động - kỹ thuật, có các công trình của T.B.Kuriasev, E.A.Paranôva v.v... đã nghiên cứu sự phát triển tư duy kỹ thuật của học sinh trong quá trình dạy các em lao động - kỹ thuật. 1.1.2. Các công trình về phương pháp nghiên cứu trí tuệ Bên cạnh các hướng nghiên cứu về lý luận nêu trên, trong lịch sử tâm lý học còn thu được nhiều thành tựu về phương pháp nghiên cứu vấn đề này. Đầu tiên phải kể đến T. Simon, một thầy thuốc của Pháp, ông dùng "trắc nghiệm" để nghiên cứu trí tuệ của trẻ phát triển không bình thường. Ông đã công bố kết quả nghiên cứu trong bài báo của mình với đầu đề: "Những phương pháp mới để chẩn đoán trí tuệ của trẻ em không bình thường" vào năm 1905 ở Pháp. Từ đó trắc nghiệm "Binet - Simon" được công nhận là công cụ chẩn đoán trí tuệ của trẻ em vì nó không chỉ là công cụ đo lường trí tuệ của trẻ em mà còn để phân biệt chúng về mặt chất lượng. Trắc nghiệm Binet - Simon được cải tiến hai lần nữa vào năm 1908 và năm 1911. Sau này du nhập vào Mỹ, các nhà tâm lý học ở trường Đại học Stanford cải tiến cho phù hợp với trẻ em Mỹ. Trắc nghiệm Stanford - Binet được ra đời nhằm đo mức độ phát triển trí tuệ của trẻ. - I. Cattell ở Mỹ, vào năm 1890 cho xuất bản cuốn "Các trắc nghiệm và đo lường trí tuệ" đã khẳng định có thể dùng trắc nghiệm để đo lường trí tuệ. - Năm 1939, David Wechsler- nhà tâm lý học, viện trưởng bệnh viện tâm thần Belleirie, giáo sư tâm lý học lâm sàng của trường Đại học Y khoa New York đã đưa ra: "Trắc nghiệm trí tuệ cho trẻ em" để nghiên cứu trí tuệ của trẻ em Mỹ. Năm 1940 ông lại đưa ra trắc nghiệm WISC (The Wechsler Intelligence Scale for Children) dùng cho trẻ em từ 6 đến 15 tuổi và năm 1967 trắc nghiệm WPPSI (The Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence) dùng cho trẻ em từ 4 đến 6 tuổi. - Trắc nghiệm "vẽ hình lập phương xếp theo hình bậc thang" của giáo sư Andre Rey thuộc trường Đại học Geneve (Thụy Sỹ) xây dựng năm 1947. Trong trắc nghiệm này sự phát triển trí tuệ được thể hiện ở khả năng tổng hợp của tri giác và tư duy, khả năng tập trung của thị giác phối hợp với một số kỹ năng hành động nhất định. Trắc nghiệm này dùng cho trẻ từ 4 - 12 tuổi. - Trắc nghiệm "Trí tuệ đa dạng" của Gille ra đời ở Pháp cũng là một công cụ để đo trí tuệ của trẻ từ 6 đến 12 tuổi; kể cả trẻ đi học và trẻ chưa đến trường học lần nào. Trắc nghiệm nhằm đánh giá trình độ trí lực và kiến thức, đồng thời tìm hiểu các thao tác so sánh, phân loại, nhận thức về số lượng, trọng lượng, kích thước, không gian, thời gian, khả năng tri giác các vật thể, khả năng suy luận logic, khả năng khái quát hóa trực quan. - Trắc nghiệm "Khuôn hình tiếp diễn" do J.C.Raven (Anh) xây dựng. Trắc nghiệm này lần đầu tiên được ông mô tả vào năm 1939. Trắc nghiệm này thuộc loại trắc nghiệm phi ngôn ngữ, được dùng để đo các năng lực tư duy trên bình diện rộng nhất. Những năng lực đó là: năng lực hệ thống hóa, năng lực tư duy lôgíc, năng lực vạch ra những mối liên hệ tồn tại giữa các sự vật và hiện tượng. 1.1.3. Sơ lược các công trình nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam ở Việt Nam có thể kể đến một số công trình nghiên cứu trí tuệ như công trình của Phạm Hoàng Gia về "Bản chất của trí thông minh và con đường lĩnh hội khái niệm" (luận án Phó tiến sĩ 1979), của Nguyễn Kế Hào "Sự phát triển trí tuệ của học sinh đầu tuổi học" [23], của Phan Trọng Ngọ về "ảnh hưởng của phương pháp dạy học đối với sự phát triển trí tuệ của học sinh lớp 1" (luận án Phó tiến sĩ 1994). Đặc biệt, những năm 1997-2000 có các đề tài trọng điểm cấp bộ của Trung tâm nghiên cứu tâm lý học - sinh lý lứa tuổi, Viện khoa học giáo dục Việt Nam, do PGS Trần Trọng Thủy chủ nhiệm, nghiên cứu "Trình độ phát triển trí tuệ của học sinh tiểu học" và "Trình độ phát triển trí tuệ của học sinh trung học hiện nay" (Đề tài cấp Bộ trọng điểm 1997 và 2000); công trình nghiên cứu tiềm năng của thế hệ trẻ trước thềm thế kỷ XXI của Lê Văn Hồng (Đề tài cấp Đại học Quốc gia 1998) v.v... Về phương pháp nghiên cứu, đáng chú ý là các tác phẩm "Khoa học chẩn đoán tâm lý" của Trần Trọng Thủy [48]; "Sổ tay chẩn đoán tâm lý trẻ em" của Trần Thị Cẩm [4]. "Những trắc nghiệm tâm lý" (2 tập) do Ngô Công Hoàn, Nguyễn Thị Kim Quý, Nguyễn Thanh Bình tuyển chọn và giới thiệu [24]. Ngoài ra cũng cần lưu ý tới các kết quả thích nghi hóa các trắc nghiệm trí tuệ đa dạng Gille, trắc nghiệm Raven của Trung tâm nghiên cứu tâm lý học - sinh lý lứa tuổi, Viện khoa học giáo dục; các nghiên cứu lý luận về trí tuệ và phương pháp trắc nghiệm của Trung tâm nghiên cứu tâm lý trẻ em (N.T), của Nguyễn Thị Kim Quý về trắc nghiệm trí lực của trẻ em 6 tuổi (luận án Phó tiến sĩ 1996) và các luận văn thạc sĩ, các khóa luận của sinh viên và học viên cao học của Khoa tâm lý - Giáo dục học trường Đại học Sư phạm, Viện khoa học giáo dục và Viện Tâm lý học. So với Việt Nam và thế giới, ở Lào hiện nay vấn đề tâm lý, trí tuệ của học sinh cũng như việc ứng dụng các phương pháp chẩn đoán đo lường chúng còn ít được quan tâm nghiên cứu. Trong số những công trình đã có, đáng chú ý hơn cả là công trình "Kết quả học tập của học sinh phổ thông" của Viện nghiên cứu khoa học giáo dục Lào [74]. Nhìn chung các công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em ở Lào chưa đáp ứng được nhu cầu của thực tiễn phát triển giáo dục ở Lào. Đây là lý do thúc đẩy tôi nghiên cứu đề tài này. 1.2. khái niệm trí tuệ trong tâm lý học 1.2.1. Thuật ngữ ít có lĩnh vực nào trong khoa học và trong sinh hoạt lại có nhiều tên gọi như lĩnh vực trí tuệ: trí tuệ, trí khôn, trí lực, trí thông minh, trí óc, trí làm, trí nghĩ. Dĩ nhiên, mỗi thuật ngữ có sắc thái riêng và được dùng trong các văn cảnh nhất định. Tuy vậy, để thuận lợi cho việc trao đổi nội dung khoa học của nó, cần có sự thống nhất về thuật ngữ. Mặc dù, sự thống nhất này chỉ có tính tương đối. Trong tiếng La tinh, trí tuệ có nghĩa là hiểu biết, thông tuệ. Còn Từ điển Tiếng Việt [54] giải thích: Trí khôn: Khả năng suy nghĩ và hiểu biết. Trí tuệ: Khả năng nhận thức lý tính đạt đến một trình độ nhất định (Trí tuệ minh mẫn). Trí năng: Năng lực hiểu biết (Phát triển trí năng của con người). Trí lực: Năng lực trí tuệ (Tập trung trí lực vào công việc). Trí óc: óc của con người, coi là biểu trưng của khả năng nhận thức, tư duy (Mở mang trí óc). Trí thông minh: có 2 nghĩa, 1. Có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh (Một cậu bé thông minh); 2. Nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong cách ứng đáp, đối phó (Câu trả lời thông minh). Theo Nguyễn Khắc Viện [56], có sự khác nhau giữa trí khôn và trí tuệ. Trí khôn là khả năng hành động thích nghi với những biến động của hoàn cảnh, thiên về hành động. Trí tuệ cũng là khả năng thích nghi nhưng thiên về tư duy trừu tượng. Một số nhà nghiên cứu khác ở Việt Nam: Phạm Hoàng Gia (luận án Phó tiến sĩ 1979), Nguyễn Kế Hào [23]... coi trí thông minh là một phẩm chất cao của trí tuệ, mà cốt lõi là tính chủ động, linh hoạt và sáng tạo của tư duy để giải quyết tối ưu những tình huống mới. Như vậy, qua các cách giải thích trên có thể quy cách thuật ngữ trí khôn, trí tuệ và trí thông minh vào khái niệm trí tuệ và chúng thể hiện các mức độ khác nhau của khái niệm này. Còn các thuật ngữ: trí năng, trí lực thuộc bình diện năng lực hoạt động trí tuệ của cá nhân. Trong giới hạn lĩnh vực chúng ta đang bàn, thuật ngữ được dùng phổ biến là trí tuệ (tương ứng với thuật ngữ Intelligence trong tiếng Anh và Pháp). Đôi khi các thuật ngữ trí khôn, trí thông minh hoặc trí lực cũng được dùng, nhưng trong văn cảnh xác định. 1.2.2. Khái niệm trí tuệ Cũng giống nhiều lĩnh vực khác trong tâm lý học, có bao nhiêu nhà nghiên cứu trí tuệ thì có bấy nhiêu định nghĩa về nó. Vì vậy, khó có thể áp đặt một định nghĩa chung cho mọi người. Tuy nhiên, có thể khái quát một cách tương đối các quan niệm đã có về trí tuệ thành 3 nhóm chính: a) coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập của cá nhân; b) đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng của cá nhân; c) trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá nhân. Quan niệm thứ nhất đã có từ lâu và khá phổ biến. Chẳng hạn, theo nhà tâm lý học Nga B.G. Ananhev [45], trí tuệ là đặc điểm tâm lý phức tạp của con người mà kết quả của công việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó. Thực ra, mối quan hệ giữa học tập (đặc biệt là kết quả học tập) với khả năng trí tuệ của cá nhân đã được các nhà sư phạm quan tâm từ lâu. Nhiều công trình nghiên cứu cho thấy giữa hai yếu tố này có quan hệ nhân quả với nhau. Tuy nhiên, đây không phải là quan hệ tương ứng 1-1. Ngay từ những năm 1905, nhà tâm lý học Pháp A.Binet (1857-1911) đã nghiên cứu (bằng test trí lực) và xác định được những học sinh học kém do khả năng trí tuệ và những em do lười hoặc do nguyên nhân khác [67]. Nhóm quan niệm thứ hai, về lý thuyết, đã quy hẹp khái niệm trí tuệ vào các thành phần cốt lõi của nó và gần như đồng nhất nó với tư duy.Tuy nhiên, trên thực tế, nhóm quan niệm này khá phổ biến: A.Binet [48] , L.Terman [48], G.X. Côtxchuc [5], V.A. Cruchetxki [7], R.Sternberg [65], D.N. Perkins [68]. Nhóm quan niệm thứ ba, coi trí tuệ là khả năng thích ứng của cá nhân được phổ biến hơn cả và thu hút nhiều nhà nghiên cứu lớn: U.Sterner, J.Piaget, D.Wechsler, R.Zazzo... Có thể dẫn ra một số trong nhóm quan niệm này: Theo J.Piaget [38], bất kì trí tuệ nào cũng đều là một sự thích ứng. D.Wechsler cho rằng [48]: trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động một cách có suy nghĩ, tư duy hợp lý, chế ngự được môi trường xung quanh. Trí tuệ là khả năng xử lý thông tin để giải quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới [69]. Trí tuệ là khả năng hiểu các mối quan hệ sẵn có giữa các yếu tố của tình huống và thích nghi để thực hiện cho lợi ích bản thân [62]. Ngoài các nhóm quan niệm trên, còn nhiều cách hiểu khác về trí tuệ, do hướng tiếp cận riêng của mỗi nhà nghiên cứu. Các nhà tâm lý học Ghestan quan tâm nhiều đến thành phần sáng tạo trong các thao tác trí._. tuệ của cá nhân. Các nhà trắc nghiệm học quan tâm nhiều tới hiệu quả thực hiện các bài tập do nhà nghiên cứu đưa ra. Vì vậy, họ định nghĩa đơn giản, trí tuệ là cái mà trắc nghiệm đo được. Dĩ nhiên, do tính chất thực dụng của nó, loại định nghĩa này không thể là định hướng lý luận trong nghiên cứu thực tiễn. Hầu hết các quan niệm về trí tuệ trong tâm lý học không loại trừ nhau. Trong thực tiễn không có quan niệm nào chỉ chú ý đến duy nhất một khía cạnh năng lực tư duy hay khả năng thích ứng, mà thường để cập tới hầu hết các nội dung đã nêu. Sự khác biệt giữa các quan niệm chỉ là ở chỗ khía cạnh nào được nhấn mạnh và nghiên cứu sâu hơn. Tuy nhiên, để có cách hiểu bao quát vấn đề trí tuệ, cần tính đến những đặc trưng của nó: 1). Trí tuệ là yếu tố tâm lý có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm lý khác của cá nhân. 2). Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ thể với môi trường sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân. 3). Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể. 4). Sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hưởng của yếu tố sinh học của cơ thể và chịu sự chế ước của các yếu tố văn hóa - xã hội. Trong nghiên cứu thực tiễn về trí tuệ, người ta thường sử dụng khái niệm của Blâykhe và Burơlachuc: Trí tuệ - đó là cấu trúc động, tương đối độc lập của các thuộc tính nhận thức của nhân cách, được hình thành và thể hiện trong hoạt động, do những điều kiện văn hóa - lịch sử quy định và chủ yếu bảo đảm cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực ấy [48]. Đề tài nghiên cứu của chúng tôi cũng được tiến hành theo tinh thần của định nghĩa trên. 1.2.3. Một số quan niệm về cấu trúc trí tuệ 1.2.3.1. Các quan niệm cấu trúc trí tuệ hai thành phần * Quan niệm của C.Spearman C.Spearman là nhà tâm lý học người Anh (1863-1945). Ngay từ năm 1904, C.Spearman đã tin tưởng rằng, trí tuệ con người không phải là một khối duy nhất, mà là một cấu trúc có các thành phần khác nhau, theo thứ bậc. Phân tích kết quả các trắc nghiệm, ông nhận thấy có một yếu tố chung nào đó của cá nhân, như tính linh hoạt, sự mềm dẻo thần kinh,v.v. Những yếu tố này có khả năng tạo ra các năng lực tâm lý đảm bảo hiệu quả thực hiện nhiều trắc nghiệm. Ông gọi đó là nhân tố G (General). Tuy nhiên, để tiến hành thành công các hoạt động chuyên biệt như làm toán, chơi nhạc.v.v, ngoài yếu tố chung G, cá nhân phải có hiểu biết và năng khiếu riêng. C.Spearman gọi những yếu tố đó là nhân tố S (Special). Như vậy, theo C.Spearman, mỗi cá nhân có một khả năng trí tuệ tổng quát, định hướng chung cho các hoạt động của họ và các khả năng riêng, đảm bảo cho sự thành công của các hoạt động riêng. Đối với sự phát triển sau này của tâm lý học trí tuệ, giá trị thực tiễn của mô hình cấu trúc hai nhân tố mà Spearman đề xuất không cao, vì nó quá chung và trừu tượng. Tuy nhiên, đóng góp to lớn của ông chính là ở chỗ, đã mở ra hướng mới trong nghiên cứu trí tuệ, đặc biệt là trong lĩnh vực soạn thảo các trắc nghiệm đo lường nó: Phương pháp phân tích nhân tố. * Quan niệm của N.A. Menchinxcaia Có thể gọi cấu trúc trí tuệ theo N.A. Menchinxcaia và E.N. Canbanôva-Menle là cấu trúc hai thành phần. Theo các nhà tâm lý học này, trí tuệ gồm hai thành phần: tri thức về đối tượng (cái được phản ánh) và các thủ thuật trí tuệ (phương thức phản ánh). Tri thức về đối tượng phản ánh được coi là nguyên liệu, là phương tiện của hoạt động trí tuệ. Sự thật là "một cái đầu trống rỗng không thể suy nghĩ được. Cái đầu càng có nhiều kinh nghiệm và tri thức thì càng có nhiều khả năng suy luận hơn" [6]. Tri thức ở đây được thể hiện ở số lượng khái niệm khoa học, cách kết hợp và độ bền vững kết cấu của nó. Thủ thuật trí tuệ thực chất là một hệ thống các thao tác, được hình thành một cách đặc biệt để giải quyết nhiệm vụ theo một kiểu nhất định. Cách đặt vấn đề của N.A.Menchinxcaia và cộng sự có giá trị thực tiễn nhất định. Đã chỉ ra nhiệm vụ phát triển trí tuệ cho trẻ em không chỉ tăng số lượng tri thức (dẫn đến quan điểm nhồi nhét trong dạy học) hoặc chỉ nhằm vào các thủ thuật trí tuệ, mà phải quan tâm phát triển cả hai thành phần đó. Tuy nhiên, cũng giống C.Spearman, cấu trúc hai thành phần này còn quá trừu tượng và mới chủ yếu quan tâm tới các thao tác trí óc, còn hàng loạt thao tác khác (kể cả thao tác vật chất) chưa được đề cập. Ngoài hai quan niệm trên, cũng có thể dẫn ra nhiều quan niệm khác. Chẳng hạn, theo R.Cattell, trong trí tuệ của cá nhân có hai thành phần: "trí lỏng" (Fluid Intelligence) có từ khi mới sinh, nó là cơ sở cho các khả năng tư duy, trí nhớ, khả năng lập luận v.v...; "trí tuệ tinh luyện" (Crystallzed Intelligence), bao gồm những kiến thức thu được qua học tập trong cả đời người. Cũng tương tự như R.Cattell, Hebb chia trí tuệ thành hai phần: "trí tuệ A" và "trí tuệ B". Trí A là tiềm năng, có từ khi mới sinh và là nguyên liệu cơ bản cho sự phát triển các năng lực trí tuệ sau này, còn trí B là kết quả của sự tương tác giữa trí A với môi trường. Theo một cách khác, Jensen, chia trí tuệ thành 2 mức: Trí tuệ cụ thể, thực hành (trình độ I), tham gia vào các hoạt động đời thường và trí tuệ trừu tượng (trình độ II), tham gia vào các hoạt động nhận thức khoa học [63]. Cũng theo xu hướng trên, Nguyễn Khắc Viện [56] đề nghị hai mức trí tuệ: trí làm, giúp cho việc thích nghi với một tình hướng cụ thể, tìm ra các giải pháp phù hợp với những thuộc tính cụ thể của sự vật. Trí nghĩ, tức là trí tuệ trừu tượng, có sự tham gia của ngôn ngữ, dùng ký hiệu, tượng trưng để biểu hiện các vật và mối quan hệ giữa chúng. Các mô hình theo kiểu phân mức như trên, chúng ta sẽ còn gặp lại khi phân tích sự phát triển của trí tuệ cá nhân. 1.2.3.2. Các quan niệm cấu trúc trí tuệ đa nhân tố Phương pháp phân tích nhân tố đã thực sự kích thích các nhà nghiên cứu đi sâu vào các tầng vi mô của trí tuệ. Nhờ đó, ngày nay có thể kể ra vô số cấu trúc đa thành phần, từ quan niệm của L.L.Thurstone [48], J.P.Guilford [61], đến R.Sternberg [65], D.N. Perkins [68]... Dưới đây sẽ điểm qua các quan niệm trên. * Quan niệm cấu trúc đa nhân tố của L.L.Thurstone [dẫn theo 48] L.L. Thurstone (1887-1955) là nhà tâm lý học Mỹ. Ông rất ủng hộ việc sử dụng các trắc nghiệm (Test) để đo đạc trí tuệ. Tuy nhiên, ông không tán thành quy kết trí tuệ thành một khối. Theo ông, có nhiều yếu tố trong trí tuệ cá nhân tham gia vào sự thành công của mọi trắc nghiệm, như tri giác, trí nhớ, ngôn ngữ v.v... Nếu tách ra được các yếu tố đó sẽ dễ dàng soạn thảo được các trắc nghiệm khách quan. L.L.Thurstone đã sử dụng phương pháp thống kê để làm rõ các yếu tố đặc trưng trong trí tuệ cá nhân và gọi đó là các yếu tố trí tuệ nguyên thủy. Theo ông, có 7 yếu tố: + Khả năng hiểu và vận dụng số, bao gồm các thao tác với những con số - yếu tố N (Number ) + Hiểu (lĩnh hội) được ngôn ngữ (nói và viết)-yếu tố V (Verbal comprehension) + Sự hoạt bát ngôn ngữ, biểu hiện qua khả năng dùng từ ngữ chính xác và linh hoạt - yếu tố W (Word fluency) + Khả năng về không gian, bao hàm khả năng biểu tượng về vật thể trong không gian - yếu tố S (Space) + Trí nhớ - yếu tố M (Memory) + Khả năng tri giác - yếu tố P (Perceptual) + Khả năng suy luận - yếu tố R (Reasoning) Mô hình trí tuệ đa nhân tố của L.L.Thurstone là một đóng góp lớn cho hướng phân tích nhân tố trong nghiên cứu trí tuệ. Tuy nhiên, ngày nay, dễ dàng nhận ra mô hình trên chỉ là trường hợp cụ thể trong nhiều mô hình loại này. * Quan niệm cấu trúc 3 chiều của J.P.Guilford [dẫn theo 61] Có lẽ cho đến nay chưa có công trình nào nghiên cứu trí tuệ theo hướng phân tích nhân tố vượt được mô hình của Guilford về số lượng và mức độ chi tiết của các phần tử. Trong lĩnh vực này, ông đã có hai đóng góp lớn: quan điểm về trí tuệ sáng tạo và cấu trúc nội dung của trí tuệ. Guilford cho rằng, năng khiếu sáng tạo có sẵn ở các mức độ khác nhau trong mỗi cá nhân và có thể phát triển nó để trở thành tài năng thông qua dạy học. Về cấu trúc trí tuệ, ông quan niệm bất kì hoạt động trí tuệ nào cũng là vận động của các thao tác nhằm phản ánh nội dung sự vật và đem lại một sản phẩm nhất định. Vì vậy, vận động của các thao tác, nội dung sự vật và sản phẩm là ba mặt của một hoạt động trí tuệ. Mỗi mặt lại bao gồm nhiều yếu tố. Mặt thao tác gồm các yếu tố: khả năng nhận thức: nhận dạng các sự kiện; trí nhớ; tư duy hội tụ (tư duy tái tạo); tư duy phân kỳ (tư duy sáng tạo); khả năng đánh giá. Mặt nội dung phản ánh: hình ảnh (tượng hình); tượng trưng (biểu tượng); ngữ nghĩa (khái niệm); hành vi (ứng xử). Mặt sản phẩm: đơn vị (cá thể): các yếu tố giản đơn; lớp (loại): toàn bộ các yếu tố có đặc tính giống nhau ; quan hệ: tất cả những gì liên kết các yếu tố hay các lớp (nguyên nhân, hệ quả, mâu thuẫn...); hệ thống: toàn bộ các yếu tố được tổ chức lại với nhau; chuyển hóa: chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác; tổ hợp (bao hàm): quan hệ nhân quả, suy luận, quy nạp Mô hình cấu trúc 3 mặt của trí tuệ gồm 120 yếu tố và được gọi theo nhiều tên: Khối vuông trí tuệ; Mô hình ba chiều; Mô hình cấu trúc trí tuệ. Nhận dạng sự kiện Trí nhớ Tư duy hội tụ Tư duy phân kỳ Đánh giá Đơn vị Lớp (loại) Quan hệ Hệ thống Chuyển hóa Tổ hợp Hình ảnh Tượng trưng Khái niệm Hành vi Mặt thao tác Mặt sản phẩm Mặt Nội dung Với mô hình chi tiết trên, Guilford hy vọng sẽ chỉ ra một cách sáng tạo các bài tập cần thiết để phát triển các kỹ năng trí tuệ cá nhân. * Quan niệm cấu trúc trí tuệ của của R.J.Sternberg [dẫn theo 59] Robert J.Sternberg là giáo sư trường đại học Yale (Mỹ). Ông là nhà tâm lý học nhận thức đương đại và là chuyên gia hàng đầu của Mỹ về nghiên cứu tư duy, trí tuệ. R.Sternberg không tán thành quan niệm đơn giản hóa việc tâm lý nghiên cứu trí tuệ thông qua các trắc nghiệm và huấn luyện trẻ em đạt kết quả cao các trắc nghiệm đó, mà phải hướng đến mục tiêu phát triển toàn diện các kỹ năng trí tuệ cho trẻ em. Ông cho rằng bất cứ sự giải thích nào về trí tuệ cũng phải giải quyết được 3 vấn đề: Thứ nhất, phải có khả năng liên kết trí tuệ với thế giới bên trong của con người và giải thích được cái gì xảy ra khi con người suy nghĩ một cách thông minh. Thứ hai, có khả năng giải thích mối quan hệ giữa thế giới bên ngoài với trí tuệ con người và giải thích được trí tuệ vận hành trong thế giới hiện thực như thế nào. Thứ ba, phải liên kết giữa thao tác trí tuệ với kinh nghiệm cá nhân. Theo R.Sternberg năng lực trí tuệ và năng lực tư duy không thể tách rời nhau, mặc dù năng lực trí tuệ rộng hơn năng lực tư duy. Trên cơ sở đó, ông xây dựng thuyết 3 thành phần của trí tuệ để giải thích các quan điểm của mình. Ông gọi tên 3 thành phần đó là: Cấu trúc, kinh nghiệm và điều kiện. Thành phần cấu trúc. Đây là thành phần mở đầu của cấu trúc trí tuệ và nó chính là cấu trúc của kỹ năng tư duy. Trong cấu trúc này có 3 thành phần: siêu cấu trúc, thực hiện và tiếp nhận . + Thành phần siêu cấu trúc là thành phần điều khiển, có chức năng lập kế hoạch, theo dõi và đánh giá các chiến lược giải quyết vấn đề của cá nhân. + Thành phần thực hiện, giúp cá nhân triển khai các chỉ dẫn của thành phần siêu cấu trúc. Chúng là bộ phận ứng dụng của trí tuệ. Trong thành phần thực hiện, quan trọng nhất là việc suy luận ra các mối quan hệ, áp dụng các quan hệ đó đối với các kích thích mới và so sánh chất lượng của các kích thích. + Thành phần tiếp thu tri thức, liên quan chủ yếu đến khả năng tiếp thu và sử dụng ngôn ngữ, cho phép chúng ta nắm được ý của ngữ cảnh trong quá trình giải quyết vấn đề. Điều then chốt trong khi tiếp thu tri thức là xác định yếu tố phù hợp. Sternberg đã xác định được 3 quá trình quan trọng trong quá trình lựa chọn: thứ nhất: quá trình chọn mã, trong đó phát hiện được các sự kiện tương quan chưa được rõ ràng (chẳng hạn trong quá trình phát hiện ra penicillin, Fleming nhận thấy mốc đã làm hỏng thí nghiệm của mình, nhưng nó cũng làm chết vi trùng). Thứ hai: quá trình chọn các tổ hợp, trong đó cá nhân nhận thấy phương pháp kết hợp các sự kiện không liên quan với nhau. Thứ ba: quá trình chọn sự kết hợp, trong đó có sự kết hợp thông tin mới và cũ. Sternberg nhận thấy 3 thành phần trên có độ tương hỗ cao: lập kế hoạch, hành động, tạo ra sự phản hồi.v.v. Kinh nghiệm. Khía cạnh thứ hai của trí tuệ là kinh nghiệm. Nó cho phép chỉ ra trong kinh nghiệm cá nhân chỗ nào trí tuệ cần tập trung và mang tính quyết định. Kinh nghiệm làm tăng khả năng giải quyết các nhiệm vụ mới và làm cho việc xử lý thông tin có tính chất tự động nhiều hơn. Chẳng hạn, có những thời điểm mà trí tuệ của ta gặp cái mới, mà các mẫu vận hành trí tuệ đã có không thích hợp, lúc đó ta phải thử nghiệm cái mới và đặt kinh nghiệm đã có cạnh cái mới đó một lần nữa. Trong tình huống này đòi hỏi phải có đáp ứng sáng tạo. Tuy nhiên, có những thời điểm khác, khi mà sự dừng lại và phân tích từng yếu tố sẽ làm chậm sự vận động của trí tuệ. Trong đọc sách, nếu cứ dừng lại để suy nghĩ từng chữ có thể sẽ hỏng việc. Cái mà ta cần ở đây là sự tự động, cho phép ta giải quyết các vấn đề có tính tổng hợp. Ngữ cảnh. Khía cạnh thứ ba trong mô hình trí tuệ của Sternberg là các chức năng mà các thành phần được áp dụng vào để copy thế giới bên ngoài. Nói cách khác, lực đẩy chính của trí tuệ ngữ cảnh là sự thích ứng. Sự thích ứng ở đây được hiểu theo 3 nghĩa: 1) Thích ứng với môi trường thực tại, vì thế mà ta phù hợp với môi trường. 2) Sắp xếp, phát triển môi trường thực tại, làm thay đổi môi trường hiện tại cho phù hợp với nhu cầu của mình. 3) Lựa chọn các môi trường mới (bao gồm việc đánh giá môi trường hiện tại và lựa chọn môi trường mới thuận lợi hơn). Mô hình cấu trúc 3 thành phần: cấu trúc, kinh nghiệm và ngữ cảnh có hai tính chất: tính trội của một thành phần nào đó và mối liên kết giữa chúng. Mỗi cá nhân có thể có khả năng trội một trong các thành phần trên. Tuy nhiên, thành phần nổi trội đó không phá vỡ mối liên kết giữa các thành phần trong cấu trúc chung. Trên cơ sở mô hình trí tuệ 3 thành phần đã được xác định, Sternberg đã xây dựng chương trình dạy phát triển năng lực trí tuệ. Chương trình này gồm 5 phần: Cung cấp các thông tin cơ sở và thảo luận về mô hình 3 thành phần của trí tuệ; cung cấp tài liệu huấn luyện thích hợp cho các kỹ năng trí tuệ bên trong (siêu cấu trúc, cấu trúc thực hiện, cấu trúc tiếp thu tri thức); cung cấp chỉ dẫn và thực hành các vấn đề khác nhau; cung cấp các bài tập vận dụng; thảo luận nhóm về động cơ và xúc cảm có liên quan tới quá trình hoạt động trí tuệ (sự thiếu kiên trì, tự ti, quá tự tin...). Hiện còn quá sớm để đánh giá mặt mạnh, hạn chế và ảnh hưởng của mô hình Sternberg. Tuy nhiên, có thể nhận thấy sự hiểu biết sâu sắc của ông về trí tuệ và các phương pháp phát triển nó trong dạy học. Đó cũng chính là lý do mô hình trí tuệ của ông được nhiều người biết và vận dụng * Quan niệm trí tuệ của D.N.Perkins [dẫn theo 68]. D.Perkins là giáo sư tâm lý học, trường Đại học Harvard. Ông là người có xu hướng tổng hợp khi nghiên cứu vấn đề trí tuệ, tư duy. D.Perkins (1986,1987) đề nghị mọi người không nên có quan niệm hẹp về trí tuệ, quy nó vào việc đo bằng trắc nghiệm và đánh giá qua chỉ số IQ. Theo D.N.Perkins, hiện có 3 quan niệm phổ biến về trí tuệ: - Trí tuệ là năng lực cá nhân. Những người theo quan niệm này thường có xu hướng quy sức mạnh trí tuệ vào yếu tố sinh học. Đại biểu cho quan niệm này là A.Jensen. Nhà tâm lý học H.Gardner [16] cũng có xu hướng đề cao vai trò của các trung khu thần kinh đối với việc hình thành các loại trí tuệ cá nhân. - Trí tuệ là các thủ thuật trí tuệ. Những người theo quan điểm này thường đề cao các thủ pháp trí tuệ khi giải quyết một nhiệm vụ nào đó. Thủ thuật trí tuệ có thể dạy và huấn luyện được. Nhiều công trình cho thấy, nếu được tập trung rèn luyện một số thao tác cơ bản, thì khả năng trí tuệ sẽ được nâng cao đáng kể. - Trí tuệ là trình độ chuyên môn. Đây là những nhà nghiên cứu quan tâm nhiều đến nội dung của trí tuệ. Theo quan niệm này, trí tuệ phụ thuộc vào sự hiểu biết nội dung chuyên môn và khả năng lập luận trên lĩnh vực đó. Năng lực chuyên môn bao gồm cả hiểu biết chung và các lĩnh vực chuyên biệt: toán học, vật lý, âm nhạc... D.N.Perkins cho rằng, nếu quan niệm riêng rẽ như vậy thì không có lý thuyết nào kể trên có thể giải quyết triệt để vấn đề trí tuệ. Theo ông, cấu trúc trí tuệ phải bao hàm cả 3 nội dung đó và có thể mô tả bằng công thức: Trí tuệ = Năng lực + thủ thuật + trình độ chuyên môn Như vậy, trí tuệ có nghĩa là kết quả, là sự kết hợp giữa khả năng của hệ thần kinh với khả năng suy nghĩ và hành động trên cơ sở nội dung tri thức chuyên môn. Theo D.Perkins, đối với giáo dục, việc nâng cao năng lực hoạt động của hệ thần kinh là rất phức tạp, lâu dài và nhà trường có vai trò không lớn. Việc nâng cao trình độ chuyên môn cũng vậy, phải có sự tích lũy dần kiến thức qua nhiều năm tháng, mới hi vọng đạt đến trình độ mong muốn. Do đó, giải pháp tốt để phát triển trí tuệ học sinh là nhà trường cần tập trung vào vấn đề thủ thuật tư duy, rèn luyện cho chúng các chiến thuật tư duy, để qua đó giúp các em phát triển trí tuệ của mình. Việc dạy tư duy bao gồm 3 nội dung: 1). Vận dụng trí tuệ; 2). Chọn phương pháp tiếp cận đúng; 3). Dạy thủ pháp tư duy. Để việc học tư duy có hiệu quả, người học phải nắm được cấp độ của các trạng thái tư duy. Theo Perkins, có 3 cấp độ: 1). Nhận thức vấn đề. Trong cấp độ này, người học đụng chạm tới vấn đề cơ bản của một khung nhận thức (khung tư duy) và sự biến đổi của nó. Nguyên tắc chủ đạo ở đây là, cố gắng phát triển tư duy bằng cách dạy trực tiếp các trạng thái của tư duy, làm phong phú khả năng khái quát và mô hình hóa, khuyến khích người học tạo ra các khung tư duy cho riêng mình. 2). Giai đoạn nhập tâm (tự động hóa). Các khung tư duy, các trạng thái tư duy phải được rèn luyện tới mức có thể áp dụng vào từng trường hợp cụ thể một cách tự giác, thuần thục. Muốn vậy, người học phải có cách ghi nhớ và rèn luyện các loại trí nhớ. Khi các thao tác tư duy đã được tự động hóa, sẽ giải phóng bộ nhớ của người học, làm cho người học không bị phụ thuộc vào hoàn cảnh. 3). Chuyển hóa (chuyển giao). Tức là sử dụng hệ thống tư duy vào các hoàn cảnh khác nhau. Khả năng chuyển hóa tri thức, vận dụng tri thức có tầm quan trọng trong việc rèn luyện các kỹ năng tư duy, nó không xuất hiện một cách ngẫu nhiên, vì vậy cần phải được huấn luyện. 1.2.4. Các loại hình trí tuệ * Quan niệm nhiều dạng trí tuệ của H.Gardner [dẫn theo 16] H.Gardner là nhà tâm lý học đương đại Mỹ. Nhưng ông không giống với nhiều nhà tâm lý học phương tây khác, đề cao vai trò của các trắc nghiệm và cố gắng sử dụng phương pháp phân tích nhân tố để xác định các phần tử trong cấu trúc trí tuệ, qua đó phục vụ tốt hơn cho việc đo đạc nó. Trong công trình nghiên cứu của mình, H.Gardner không quá nhiệt tình với các Test và phương pháp phân tích nhân tố. Ông đã sử dụng cách tiếp cận phân tích theo đơn vị và cố gắng nhìn trí tuệ với con mắt bao quát nhất. Trong quá trình xây dựng mô hình trí tuệ theo quan điểm của mình, H.Gardner đã phân tích nhiều lý thuyết lớn hiện có về trí tuệ: các học thuyết nội quan của W.Wundl ở Đức, của W.James ở Mỹ, thuyết phát sinh của J.Piaget, các lý thuyết nhận thức - thông tin, thuyết liên tưởng, các quan điểm sinh học v.v... Đồng thời quá trình phân tích, mô tả và tác động, hình thành trí tuệ cá nhân luôn được ông đặt trong các bối cảnh xã hội, giáo dục xác định. Lý thuyết về nhiều dạng trí khôn được H.Gardner công bố năm 1983 và là một lý thuyết khá toàn diện. Ông đã đưa ra nhiều loại hình trí tuệ có trong mỗi cá nhân, mỗi loại đó được ông phân tích khá chi tiết. Vì vậy các kết quả nghiên cứu của ông, đặc biệt là lý thuyết về nhiều dạng trí tuệ do ông xây dựng, chứa đựng rất nhiều gợi ý quý báu cho các nhà nghiên cứu, nhà sư phạm, các bậc phụ huynh và cho tất cả những ai quan tâm tới vấn đề phát triển trí khôn của trẻ em. Nếu không đi sâu phân tích những cơ sở lý luận, có thể tóm tắt nội dung chủ yếu của mô hình nhiều dạng trí khôn trong các điểm sau. 1. Trí tuệ ngôn ngữ (năng khiếu ngôn ngữ). Là khả năng làm chủ được ngôn ngữ và diễn đạt bằng lời hay bằng chữ viết. Đây là khả năng trí tuệ có đầy đủ các biểu hiện trên. Chúng ta có thể phát hiện ra ảnh hưởng của tổn thương vùng ngôn ngữ trên não trái. Có hai vùng quan trọng nhất: thùy trán kiểm soát các khả năng nói, còn thùy thái dương điều khiển sự hiểu biết ngôn ngữ. Các thao tác cơ bản của trí tuệ ngôn ngữ là : ngữ âm, cú pháp, ngữ nghĩa và thực hành ngôn ngữ. Lịch sử phát triển ngôn ngữ được nghiên cứu bằng thực nghiệm. H.Gardner coi trí tuệ ngôn ngữ là trí tuệ nổi bật của con người. 2. Trí tuệ âm nhạc (năng khiếu âm nhạc). Yếu tố chính trong trí tuệ âm nhạc là khả năng nhạy cảm với các hệ thống dấu hiệu âm thanh, có khả năng cảm nhận các nốt nhạc, giai điệu, nhịp điệu của chúng, khả năng sáng tạo ra các tác phẩm có tính âm nhạc. Theo Gardner, có thể bán cầu não phải đóng vai trò quan trọng đối với năng khiếu này. Tuy nhiên, mức độ khu trú của nó không tập trung như trí tuệ ngôn ngữ và có thể biến mất khi não bị tổn thương. 3. Trí tuệ logic - toán. Loại trí tuệ này cho ta khả năng tính toán phức tạp và lý luận sâu sắc. Các nhà khoa học là những người tiêu biểu sử dụng loại trí tuệ này. Họ thường có tài nhìn thấu suốt các vấn đề phức tạp và cảm nhận được giải pháp trước khi đưa ra được những bằng chứng. Trí tuệ này thường nổi bật ở những năm trai trẻ. Cơ sở khu trú của nó có thể ở bán cầu não trái, nhưng không chuyên biệt tại một vùng nào. Sự suy giảm trí tuệ này liên quan tới sự thái hóa (lão hóa) toàn bộ của não hơn là do tổn thương hay tai biến cục bộ. 4. Trí tuệ thị giác - không gian (khả năng tưởng tượng không gian). Khả năng tri giác và làm thấy rõ về không gian của các vật. Các nghiên cứu về não đã phát hiện khả năng này gắn với bán cầu não phải. Sự tổn thương ở vùng não này có thể dẫn đến cá nhân không nhận ra người thân và những nơi chốn rất quen thuộc trước kia. 5. Trí tuệ vận động (năng lực điều khiển cơ thể). Khả năng tạo hay tái tạo một điệu bộ phù hợp với hoàn cảnh. H.Gardner cho rằng khả năng kiểm soát cơ thể và khả năng điều khiển các đồ vật bằng tay là các thao tác cơ bản của trí tuệ vận động. ở đây, cơ thể tham gia trực tiếp giải quyết vấn đề , thường nhanh hơn cả trí tuệ. Diễn viên kịch câm, thợ thủ công, diễn viên múa là những ví dụ cho loại trí tuệ vận động. Về cơ sở sinh lý, trung tâm vận động của bán cầu não phải kiểm soát phần trái của cơ thể và ngược lại. 6. Trí tuệ liên cá nhân. Khả năng tạo ra các mối quan hệ với người khác và thấu hiểu người khác. Có khả năng thấu cảm, thông minh, khôn ngoan trong quan hệ xã hội. Các nhà sư phạm, linh mục, các bậc cha mẹ thành công trong vai trò của mình thường là những người có trí tuệ này. Có thể thùy trán đóng vai trò quan trọng đối với loại trí tuệ liên cá nhân. Các tổn thương ở vùng này dẫn đến làm mất khả năng thấu cảm và làm thay đổi nhân cách. 7. Trí tuệ nội tâm. Đây là khả năng cơ bản hiểu biết những cảm xúc, tình cảm của bản thân; khả năng phân biệt, biểu hiện xúc cảm bằng hệ thống ký hiệu. Trẻ tự kỷ là biểu hiện rõ ràng về khiếm khuyết của năng lực trí tuệ này. Những người thành công là những người hiểu rõ chính mình, có thể định hướng tốt nhất cách cư xử và sử dụng kiến thức của mình trong các tình huống thích hợp. Thùy trán là trung tâm của trí tuệ nội tâm. Các tổn thương phần dưới của thùy trán có thể dẫn đến sự hưng phấn quá mức. Nếu tổn thương ở phần trên của nó sẽ tạo ra sự vô cảm. H.Gardner cho rằng, mọi người đều có các loại trí tuệ trên, nhưng giữa các cá nhân khác nhau về trình độ mỗi loại trí tuệ và khả năng kết hợp chúng. Khác với R.Sternberg, là người chú ý nhiều tới việc ứng dụng các trắc nghiệm, H.Gardner quan tâm nhiều hơn đến hậu quả của các tác động sư phạm và ông đề nghị phải có sự tổ chức tác động sư phạm để giúp trẻ phát triển năng khiếu của mình và giúp các em lựa chọn nghề nghiệp phù hợp. Mặc dù còn nhiều điểm cần thảo luận (tính kinh nghiệm của nguyên tắc phân loại, sự lệ thuộc có phần quá mức vào cơ chế thần kinh - di truyền...), nhưng do ưu thế của việc phân loại được rút ra từ quan sát thực tế và qua thực nghiệm, nên bảng phân loại các dạng trí khôn của H.Gardner được ứng dụng rộng rãi trong thực tiễn. Hiện nay, nhiều công ty sản xuất chương trình ở Mỹ đã sử dụng bảng phân loại này làm cơ sở để xây dựng các chương trình huấn luyện hoặc các trò chơi nhằm phát triển các loại trí tuệ cho trẻ em. Trên đây, chúng ta đã tiếp cận một số mô hình cấu trúc trí tuệ đa nhân tố. Bất kì mô hình nào trong số đó đều có những điểm hợp lý và có thể vận dụng ít hay nhiều trong thực tiễn, trước hết là trong việc đo đạc, chẩn đoán và bồi dưỡng trí tuệ cá nhân. 1.3. Sự phát triển trí tuệ 1.3.1. Thế nào là sự phát triển trí tuệ Có nhiều quan niệm về cách tiếp cận vấn đề phát triển và phân chia các giai đoạn phát triển tâm lý nói chung, trí tuệ nói riêng. Tuy nhiên, có thể gộp tất cả các cách phân chia đã có thành hai nhóm chủ yếu: nhóm thứ nhất có xu hướng cho rằng sự phát triển chung quy lại chỉ là sự thực hiện, biến đổi, và phối hợp các tư chất. ở đây, không có cái mới mà chỉ là mở rộng và nhóm những yếu tố đã có ngay từ đầu; nhóm thứ hai: coi sự phát triển là quá trình tự vận động không ngừng, mà đặc trưng của nó là liên tục xuất hiện và tạo thành cái mới, cái không có trong giai đoạn trước. Quan điểm này đã phản ánh được bản chất của sự phát triển. Trong số này, đáng chú ý là quan niệm của J.Piaget và của các nhà tâm lý học Xô Viết (cũ). Trí tuệ được J.Piaget [38] hiểu là sự phát triển tiếp tục của các yếu tố sinh học. Cả hoạt động sinh học và hoạt động tâm lý không tách biệt với cuộc sống của cá thể và cả hai cả hai đều là bộ phận của hoạt động toàn bộ, mà đặc trưng của chúng là tính tổ chức kinh nghiệm và sự thích ứng. Đây là hai chức năng cơ bản của trí tuệ hay là hai yếu tố bất biến (những đặc tính bất biến được coi là các chức năng sinh học nói chung). Tính tổ chức của trí tuệ cho phép trong từng tính tích cực trí tuệ của chủ thể, có thể tách ra cái gì đó trọn vẹn, tách ra những phần tử và mối liên hệ giữa các phần tử tham gia cấu trúc nên cái trọn vẹn đó. Để mô tả sự thích ứng của chủ thể, J.Piaget sử dụng 4 khái niệm gốc sinh học: Đồng hóa (Assimilation), Điều ứng (Accommodation), Cơ cấu hay Sơ đồ (Scheme) và Cân bằng (Equilibrum). Đồng hóa là chủ thể tái lập lại một số đặc điểm của khách thể được nhận thức, đưa chúng vào trong các sơ đồ đã có. Về lý thuyết, đồng hóa không làm thay đổi (phát triển) nhận thức, nó chỉ mở rộng (làm tăng trưởng) cái đã biết. Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với những đòi hỏi đa dạng của môi trường, bằng cách tái lập những đặc điểm của khách thể vào cái đã có, qua đó biến đổi cấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới, dẫn đến trạng thái cân bằng. Cân bằng, theo J.Piaget, là tự cân bằng của chủ thể, là quá trình cân bằng giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng. Sự mất cân bằng (Deséquilibrum) cũng là mất cân bằng giữa hai quá trình này. Trong đồng hóa, các kích thích được chế biến cho phù hợp với sự áp đặt của cấu trúc. Còn trong điều ứng, chủ thể buộc phải thay đổi cấu trúc đã có cho phù hợp với kích thích mới. Đồng hóa là tăng trưởng, điều ứng là phát triển. Cấu trúc nhận thức là những kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy được trong mỗi giai đoạn nhất định. Sơ đồ là một cấu trúc nhận thức bao gồm một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự nhất định. Đó là một thể thống nhất, bền vững các yếu tố cấu thành (các thao tác) có quan hệ với nhau. Sơ đồ là khái niệm then chốt trong lý thuyết phát sinh trí tuệ và thể hiện rõ nhất tư tưởng của J.Piaget về bản chất tổ chức, bản chất thao tác của trí tuệ. Đối với J.Piaget, trí tuệ có bản chất thao tác (Operations) và được trẻ em xây dựng lên bằng chính hành động (Action) của mình. Sự phát triển trí tuệ được hiểu là sự phát triển hệ thống thao tác. Thao tác - đó là hành động bên trong, nó được nảy sinh từ các hành động có đối tượng bên ngoài. Tuy nhiên, khác với hành động, thao tác là hành động có tính rút gọn và đối tượng của nó không phải là những sự vật có thực, mà là những hình ảnh, biểu tượng, ký hiệu. Thao tác có tính chất thuận nghịch (révrsible); bảo tồn (conservation) và tính liên kết (associative). Các thao tác được cấu trúc thành hệ thống nhất định (cấu trúc thao tác). Thao tác trí tuệ không có sẵn trong đầu đứa trẻ, cũng không nằm trong đối tượng khách quan, mà nằm ngay trong mối tác động qua lại giữa chủ thể với đối tượng, thông qua hành động. Có nghĩa là đứa trẻ tự xây dựng cấu trúc trí tuệ cho mình. Thời kỳ đầu, trẻ em tiến hành thao tác với vật liệu là các dạng vật chất cụ thể, các hành động thực tiễn - mức thao tác cụ thể. Sau đó, các vất liệu cụ thể được thay bằng ký hiệu, khái niệm, mệnh đề..,trí tuệ được phát triển tới mức thao tác hình thức - mức trưởng thành. Vấn đề phát triển tâm lý nói chung, trí tuệ trẻ em nói riêng được các nhà tâm lý học hoạt động đề cập rất nhiều. Có thể tóm tắt những luận điểm chính như sau: + Nguồn gốc khách quan của trí tuệ người không nằm trong cơ chế sinh học mà ở trong thực tiễn đời sống văn hóa - xã hội. Trí tuệ người có nội dung xã hội - lịch sử. Môi trường xã hội không phải là điều kiện của sự phát triển trí tuệ, mà là nguồn gốc của sự phát triển. Sự phát triển trí tuệ của trẻ em bao giờ cũng chịu sự chế ước của xã hội. Phương thức hoạt động trí tuệ của cá nhân là phương thức trí tuệ của xã hội. + Theo L.X. Vưgotxki [57] trí tuệ bậc thấp được hình thành theo cơ chế tiến hóa, cơ chế thích nghi,từ dưới đi lên, theo con đường tập nhiễm. Trí tuệ cấp cao có bản chất hoạt động và được hình thành theo cơ chế lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội - lịch sử. Đó là quá trình cấu trúc lại các chức năng trí tuệ bậc thấp, đã có, bằng cách chủ thể sử dụng các công cụ tâm lý, đưa vào các cấu trúc đó, cải tổ lại chúng, hình thành cấu trúc mới. Sự phát triển trí tuệ trẻ em là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm của loài người; là quá trình hình thành các chức năng của não và là quá trình hình thành hành động trí tuệ của các em. Quá trình hình thành này diễn ra theo quy luật phổ biến cho mọi chức năng tâm lý cấp cao. Quy luật đó được phát biểu như sau: Bất kì chức năng tâm lý cấp cao nào của trẻ em trong quá trình phát triển cũng đều được thể hiện hai lần: lần đầu là hoạt động tập thể, hoạt động xã hội, tức là chức năng tâm lý bên ngoài. Lần thứ h._.thấy mỗi độ tuổi từ bài 1 đến bài 6 gần đạt mức 100% và từ bài số 7 đến bài 12 chiếm tỷ lệ tốt từ 71,93% đến 93,92%. Nghĩa là các em làm bài rất tốt, tính trung bình của loạt này là 91,51%. + Độ khó các bài tập loạt B. Bảng 3.22. Kết quả thực hiện các bài tập loạt B của trắc nghiệm (trang 140). 1. Loạt B có độ khó hơn loạt A, loạt này được xây dựng theo nguyên tắc giống nhau của các cặp hình. Các em phải chú ý tri giác để phân biệt các yếu tố tìm ra hình dạng, kích thước của hình. Để đạt mục đích đó, các em cũng rất cố gắng làm từ bài tập đầu đến cuối và kết quả cũng cho thấy là các em làm bài rất tốt, mỗi lứa tuổi làm bài tương đương với nhau chiếm tỷ lệ từ 74,85% đến 80,21%. 2. Nếu chúng ta tính mỗi độ tuổi từ bài 1 đến bài 12 chiếm tỷ lệ từ 46,15% đến 99,46%. Nghĩa là sự tập trung tri giác của các em để làm bài khá tốt, khi tính điểm trung bình là 76,28%. + Độ khó các bài tập loạt C. Bảng 3.23. Kết quả thực hiện các bài tập loạt C của trắc nghiệm (trang 141). 1. So với hai loạt trên thì loạt này khó hơn vì loạt này được xây dựng theo nguyên tắc thay đổi tiếp diễn trong các cấu trúc. Nhìn chung các em làm bài ở mức trung bình nếu so với hai loạt trên. 2. Từ bài tập 1 đến bài 5 các em làm bài khá tốt chiếm tỷ lệ hơn 70%, nghĩa là các em vẫn tập trung làm bài được nhưng khi làm bài 6 đến bài 12 các em hay lúng túng vì độ khó tăng dần. Cuối cùng, điểm trung bình của loạt này là 63,32%. + Độ khó các bài tập loạt D. Bảng 3.24. Kết quả thực hiện các bài tập loạt D của trắc nghiệm (trang 143). 1. Để làm được loạt này các em phải có óc quan sát rất tinh tế nhạy bén và linh hoạt, vì bài này được xây dựng theo nguyên tắc đổi chỗ các hình. Vì vậy, con số của từng bài tập các em làm chiếm tỷ lệ ít hơn so với 3 loạt trên. 2. Mỗi độ tuổi chiếm tỷ lệ dưới 70%, đúng ra không có độ tuổi nào làm bài đầu (bài 1) đạt được 100% và dần dần khó theo bài liên tục đến bài cuối cùng ở bài cuối này chiếm tỷ lệ thấp 3,90% và điểm trung bình của loạt này là 61,98%. + Độ khó các bài tập loạt E. Bảng 3.25. Kết quả thực hiện các bài tập loạt E của trắc nghiệm (trang 144). 1. Đây là loại bài tập phức tạp nhất trong tất cả các loại loạt Để làm được các bài này, các em phải có khả năng tư duy trừu tượng, phải biết phân biệt, phân tích, tổng hợp các yếu tố trong hình mẫu. Vì vậy, trong bài 1 số các em làm được chỉ chiếm tỷ lệ 74,24% và bài tiếp theo cũng chiếm tỷ lệ rất ít so với 4 loạt trên. 2. Mỗi độ tuổi tính trung bình chiếm tỷ lệ dưới 33% và điểm trung bình của loạt này là chiếm tỷ lệ 30,04%. Nghĩa là, khả năng phân tích, tổng hợp linh hoạt của các em còn kém, khi gặp bài khó các em có sự lúng túng không nắm bắt được quy luật. Từ đó, dẫn đến điểm kết quả thấp. 3.2.2. Độ ổn định của trắc nghiệm Để xác định mức độ ổn định của kết quả trắc nghiệm, chúng tôi tiến hành bằng phương pháp lặp lại trắc nghiệm Raven trên các khách thể đã đo đợt đầu khoảng cách xa nhau 6 tháng. Mẫu khách thể được chọn ngẫu nhiên trong số 563 em đã được đo đợt 1, số lượng đo đợt 2 là 303 em. Phân phối mẫu đợt 2 được mô tả trong bảng 2.2 (chương hai của luận án). Mục đích của chúng tôi đo lần này là tìm hiểu mức độ ổn định về kết quả giữa hai lần trắc nghiệm, nên các tư liệu được phân tích theo các góc độ: điểm trắc nghiệm của hai lần đo; điểm IQ trung bình và phân phối bậc trí tuệ của 2 đợt đo. Dưới đây là các kết quả nghiên cứu. 3.2.2.1. Phân tích điểm trắc nghiệm qua hai lần trắc nghiệm Điểm trắc nghiệm trung bình của 303 nghiệm thể qua 2 lần đo được tập hợp trong bảng 3.26 (trang 145). Vì điểm trắc nghiệm được đo hai lần đối với một chủ thể (học sinh) nên thiết kế mẫu ở đây gọi là thiết kế ghép cặp và đối với trường hợp này chúng ta sẽ vận dụng phép kiểm định t hai mẫu cặp {Paired-samples t test} cho từng lứa tuổi. Giả thiết không Ho tuyên bố rằng không có sự khác biệt giữa hai lần đo nghiệm trong khi đó giả thiết thay thế Ha lại tuyên bố rằng có sự thay đổi của lần đo sau so với lần đo trước. Kết quả kiểm định cho thấy sự khác nhau có ý nghĩa đã xảy ra giữa hai lần đo của các học sinh ở bốn nhóm tuổi sau: 11 - 11.6 tháng, 12.7 - 12.11 tháng, 13.7 - 13.11 tháng và 14.0 - 14.6 tháng. Đối với bốn nhóm còn lại phép kiểm định đều không có ý nghĩa thống kê. Đến đây một câu hỏi có thể đặt ra là sự khác nhau giữa hai lần đo đối với một loạt trắc nghiệm ở từng lứa tuổi có ý nghĩa thống kê hay không ? Bảng 3.27: Độ lệch trung bình của hai lần trắc nghiệm Raven trên học sinh Lào STT Tuổi theo nhóm Số lượng Điểm chênh lệch trung bình của đợt II so với đợt I Tổng A B C D E 1 11.0-11.6 th 36 1.32 0.39 0.44 0.56 -0.08 0.33 2 11.7-11.11 th 34 -3.16 0.38 0.09 0.47 -0.44 0.09 3 12.0-12.6 th 38 1.24 -0.08 0.18 0.55 -0.34 0.16 4 12.7–12.11 th 35 2.10 0.11 0.91 0.46 -0.03 0.63 5 13.0-13.6 th 41 0.90 0.29 0.32 0.27 -0.05 0.07 6 13.7-13.11 th 41 0.95 0.22 0.44 0.00 0.34 0.78 7 14.0-14.6 th 40 -0.28 0.13 0.32 0.42 -0.03 0.45 8 14.7-15 tuổi 38 2.67 0.21 0.47 0.16 -0.53 0.03 Tổng chung 303 0.72 0.21 0.40 0.36 -0.14 0.32 Kết quả kiểm định cho thấy sự khác nhau giữa hai lần đo xảy ra ít nhất đối với loạt D: chỉ có nhóm tuổi 14.7 - 15 là có ý nghĩa thống kê. Hai loạt B và E có hai phép kiểm định có ý nghĩa. Trong khi đó hai loạt còn lại, loạt A và loạt C có ba trong tám phép kiểm định là có ý nghĩa. Từ những tư liệu và kết quả kiểm định các tư liệu thống kê nêu trên cho thấy điều gì? Thứ nhất: Có sự khác nhau về kết quả của hai lần trắc nghiệm trên cùng nghiệm thể. ở tất cả các nhóm lứa tuổi, kết quả đợt II cao hơn đợt I. Tuy nhiên sự khác biệt này không hoàn toàn có ý nghĩa thống kê. Nói cách khác, có sự chênh lệch về điểm trắc nghiệm của đợt II so với đợt I, nhưng mức chênh lệch này không lớn. Nguyên nhân của sự chênh lệch này có thể một phần là do trí tuệ của các nghiệm thể có sự gia tăng nào đó, cũng có thể các em đã quen với cách làm trắc nghiệm so với đợt đầu. Điều quan trọng rút ra được ở đây là với kết quả như trên có thể kết luận: điểm trắc nghiệm tương đối ổn định qua hai lần đo trên cùng một khách thể. Thứ hai: Sự chênh lệch về điểm trắc nghiệm được thể hiện rõ nhất qua kết quả các loạt B, loạt C sau đó là loạt E, loạt A, cuối cùng là loạt D. Nếu đối chiếu với điểm trung bình ở các loạt, ta thấy sự biến động này liên quan tới độ khó của trắc nghiệm. ở loạt A, phần lớn bài tập là dễ đối với các lứa tuổi đang khảo sát, nên kết quả trắc nghiệm thường cao và ít biến động. Mức độ khó giữa các bài tập trong loạt B và C có khoảng cách không lớn, vì vậy xác suất làm đúng và sai đều lớn, dẫn đến độ dao động cao hơn so với các loạt khác. Điều này cho thấy độ biến động về điểm của một số loạt qua hai lần đo có ý nghĩa đối với một số trường hợp là khách quan, có thể là do ảnh hưởng của "quen nhờn" và tâm thế của người làm trắc nghiệm, hơn là do sự tăng trưởng về trí tuệ của các nghiệm thể đó. Vì vậy, khi tiến hành trắc nghiệm cần tính đến yếu tố này. + Phân tích điểm trí tuệ trung bình và phân phối bậc trí tuệ của các nghiệm thể qua hai lần đo. Để làm rõ hơn độ ổn định của kết quả trắc nghiệm qua hai lần đo, chúng tôi phân tích điểm IQ trung bình và phân phối bậc trí tuệ của các nghiệm thể. 3.2.2.2. Về điểm IQ trung bình qua hai lần đo nghiệm Bảng 3.28 mô tả kết quả tính điểm IQ trung bình của các nghiệm thể qua hai lần đo. Đối với phép kiểm định mức ý nghĩa về sự khác nhau giữa các IQ trung bình của các nhóm tuổi trong kể cả lần đo thứ nhất lẫn lần đo thứ hai đều thất bại trong việc bác bỏ giả thiết không H0. Vì mọi phép kiểm định đều không có ý nghĩa với xác suất P-value rất cao, xấp xỉ bằng 1. Bảng 3.28: Điểm IQ chung trung bình của khách thể nghiên cứu tại hai đợt đo theo từng nhóm tuổi STT Tuổi theo nhóm Lần I Lần II IQ trung bình Độ lệch chuẩn IQ cao nhất IQ thấp nhất IQ trung bình Độ lệch chuẩn IQ cao nhất IQ thấp nhất 1 11.0 - 11.6 th 98.59 17.46 118.13 64.74 99.25 17.06 121.72 64.77 2 11.7 - 11.11 th 97.41 16.12 120.73 64.74 96.71 15.88 116.54 62.18 3 12.0 - 12.6 th 99.21 13.65 119.43 67.34 98.35 14.14 116.54 62.18 4 12.7 - 12.11 th 97.92 15.78 122.03 62.14 99.16 15.02 119.13 64.77 5 13.0 - 13.6 th 100.37 14.58 119.43 67.34 100.06 15.38 117.83 66.07 6 13.7 - 13.11 th 101.67 14.20 122.03 69.95 102.49 15.26 119.13 63.48 7 14.0 - 14.6 th 102.92 15.32 120.73 68.65 103.11 15.03 117.83 69.95 8 14.7 - 15 tuổi 101.92 12.92 120.73 67.34 100.87 12.18 119.13 72.54 Tổng chung 100.11 14.96 122.03 62.14 100.10 14.99 121.72 62.18 Tương tự như so trung bình điểm trắc nghiệm tổng, phép kiểm định t mẫu cặp được vận dụng để kiểm định mức ý nghĩa về giả thiết không Ho tuyên bố rằng không có sự khác nhau về IQ trung bình giữa hai lần đo đối với từng nhóm tuổi. Phép kiểm định chỉ có ý nghĩa ở mức a=0,05 đối với hai nhóm tuổi là 12.7 - 12.11 tháng và 14.7 - 15 tháng (với P-value lần lượt là 0,033 và 0,045). Đối với sáu nhóm tuổi còn lại sự khác nhau IQ trung bình giữa hai lần đo đều không có ý nghĩa thống kê. Như vậy, mặc dù các kết quả thu được cho thấy có sự khác biệt nhỏ về điểm IQ trung bình của các nhóm tuổi qua hai lần đo, nhưng sự khác biệt này không có nghĩa về phương diện thống kê cho nên trên thực tế coi như không có sự khác biệt về điểm trí tuệ của mỗi nghiệm thể ở lứa tuổi 11 đến 15 tuổi, nếu đo bằng trắc nghiệm Raven, với khoảng cách 6 tháng. Mặt khác, các kết quả này chứng tỏ có sự ổn định về kết quả đo nghiệm của trắc nghiệm Raven đối với học sinh lứa tuổi trên ở Lào. + Về phân phối bậc trí tuệ của các nghiệm thể qua hai lần đo nghiệm (xem bảng 3.29, trang 150). Đối với trường hợp này do số khách thể nghiên cứu trong từng nhóm tuổi nhỏ hơn 50 nên chúng ta sử dụng phép kiểm định Shairo-Wilk để kiểm định xem bậc trí tuệ của học sinh Lào ở từng độ tuổi và từng lần đo có phân phối chuẩn hay không. Giả thiết không Ho tuyên bố rằng đối với từng độ bậc trí tuệ của học sinh Lào có phân phối chuẩn. Đối với từng nhóm tuổi, tất cả mọi phép kiểm định ở đây đều có ý nghĩa ở mức 0,05 nhưng lại không có ý nghĩa ở mức 0,01. Có nghĩa là mẫu đã thất bại trong việc cung cấp bằng chứng để chấp nhận giả thiết không Ho ở mức a=0,05 nhưng lại không thất bại (chấp nhận) ở mức a=0,01. Tuy nhiên đối với tổng chung phép kiểm định lại có ý nghĩa ở mức 0,05 lẫn 0,01.. Như vậy, nếu nói khái quát thì có sự khác nhau về phân phối bậc trí tuệ của nghiệm thể giữa hai lần đo. Nhưng sự khác này không hoàn toàn có nghĩa về phương diện thống kê. Điều này có thể quan sát thấy qua biểu đồ 3.8. Biểu đồ 3.8: Phân phối bậc trí tuệ của nghiệm thể tại hai lần đo Các biểu đồ phân phối tần suất cung cấp cho chúng ta một hình ảnh về phân phối của các bậc trí tuệ qua hai lần nghiệm thể với các IQ chung. Mặc dù trọng tâm của phân phối đều rơi vào nhóm có bậc trí tuệ là bậc 4 (trung bình) nhưng sự phân phối lệch phải thể hiện rõ ràng ở cả 2 phân phối. Về hình dáng, hai đường biểu diễn cơ bản giống nhau, phản ánh sự tương đồng giữa hai phân phối này. Như vậy, xét dưới góc độ điểm trắc nghiệm trung bình, điểm trí tuệ hay phân phối bậc trí tuệ của các nghiệm thể, đều cho các kết quả phản ánh sự khác nhau giữa hai lần đo nghiệm trên cùng nghiệm thể. Nhưng sự khác nhau này đều ít có nghĩa về phương diện thống kê. Nói cách khác, sự khác nhau này không lớn, không rõ ràng. Điều này chứng tỏ, một mặt có sự biển đổi ít nhiều trong kết quả thực hiện các bài tập trắc nghiệm của nghiệm thể khi ta cho các em làm đợt hai. Mặt khác, nhờ mức độ khác nhau không đáng kể giữa hai đợt đo nghiệm nên có thể nhận thấy độ ổn định của trắc nghiệm Raven khi tiến hành trên học sinh Lào lứa tuổi 11 đến 15 tuổi. So sánh điểm trí tuệ trung bình và phân phối bậc trí tuệ của các nghiệm thể theo các góc độ khác nhau Để thấy rõ hơn các yếu tố liên quan tới việc sử dụng trắc nghiệm Raven trong chẩn đoán trí tuệ học sinh Lào, chúng tôi phân tích kết quả hai lần đo nghiệm theo các góc độ giới tính, thành phần cha mẹ. Mục đích của việc so sánh này nhằm tìm hiểu mức độ ổn định của kết quả trắc nghiệm theo các góc độ nêu trên. + So sánh kết quả hai lần đo nghiệm theo góc độ giới tính (xem bảng 3.30 trang 153). Vấn đề đặt ra là liệu phân phối của các bậc trí tuệ qua các lần đo có khác nhau hay không. Vì đây là hai mẫu phụ thuộc có phân phối không chuẩn nên phép kiểm định thích hợp ở đây là phép kiểm định hạng dấu Wilcoxon {Wilcoxon Signed Ranks Test}. Giả thiết không Ho tuyên bố rằng phân phối giữa hai lần đo nghiệm là như nhau. Đối với từng loại giới tính các phép kiểm định đều không có ý nghĩa rất cao giữa hai lần đo nghiệm. (Đồ thị ở trên cũng cung cấp cho chúng ta một nhận định tương tự như vậy). Điều này cho thấy,về phương diện giới tính, không có biến đổi đáng kể phân phối bậc trí tuệ của các em nam so với nữ, cũng như giữa các em trong cùng giới với nhau. + So sánh kết quả hai lần đo nghiệm theo góc độ thành phần gia đình (xem bảng 3.31 trang 154). Đối với từng loại thành phần gia đình, các phép kiểm định giả thiết cùng phân phối đều không có ý nghĩa ở mức rất cao, cho phép chúng ta chấp nhận giả thiết không Ho, tức là là thừa nhận phân phối bậc trí tuệ của học sinh trong các thành phần gia đình không thay đổi đáng kể qua hai lần đo nghiệm. Nói cách khác, về phương diện thành phần xã hội - nghề nghiệp của cha mẹ học sinh, ta cũng nhận thấy không có sự khác biệt về phân phối bậc trí tuệ qua hai lần đo của học sinh trong các gia đình có thành phần cha mẹ khác nhau. Phép kiểm định đều không có ý nghĩa đối với hầu hết mọi trình độ văn hóa qua hai lần đo nghiệm (xem bảng 3.32 trang 154). Giả thiết về cùng phân phối qua hai lần đo đã được chấp nhận. Kết quả so sánh các tư liệu qua hai lần trắc nghiệm theo một số tham số: giới tính, thành phần cha, mẹ và trình độ văn hóa của các nghiệm thể đều cho thấy có sự khác nhau nhỏ giữa hai lần đo nghiệm. Tuy nhiên, các giá trị kiểm định thống kê đều chứng tỏ sự khác nhau đó là không đáng kể. Điều này một lần nữa khẳng định kết quả trắc nghiệm trí tuệ Raven có sự ổn định đối với khách thể là học sinh Lào lứa tuổi 11- 15 tuổi, dù cho kết quả đó được phân tích, so sánh theo các tham số khác nhau. Như vậy, toàn bộ tư liệu về mức độ khó và sự ổn định của kết quả trắc nghiệm Raven, cũng như những tư liệu phản ánh các điều kiện riêng về lứa tuổi, giới tính, văn hóa hay thành phần cha mẹ của học sinh trong quá trình thực hiện trắc nghiệm đã cung cấp bằng chứng về khả năng sử dụng trắc nghiệm Raven vào việc nghiên cứu trí tuệ học sinh Lào. Kết luận rút ra từ những tư liệu trên là: có thể dùng trắc nghiệm Raven để nghiên cứu trí tuệ học sinh Lào lứa tuổi 11 - 15 tuổi, trên cơ sở chú ý tới độ dao động về kết quả trắc nghiệm của các em do đặc điểm tư duy, trí tuệ của các em và do hiện tượng "quen nhờn" trắc nghiệm đối với những em đã có dịp tiếp xúc với cách làm các loại bài tập trắc nghiệm này. 3.2.3. Một số yếu tố văn hóa – xã hội của Lào ảnh hưởng đến việc trắc nghiệm trí tuệ Như chúng ta biết sự phát triển trí tuệ của trẻ em không nằm ở ngoài môi trường của nó đặc biệt là môi trường xã hội. Để thực hành được một trắc nghiệm về trí tuệ có sự chính xác và ổn định không phải là điều dễ dàng. Kết quả trắc nghiệm bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố khách quan bên ngoài trong quá trình tổ chức trắc nghiệm. Lào là đất nước nằm trên bán đảo Đông Dương thuộc khu vực Đông Nam á với địa hành đa dạng: núi, cao nguyên, thung lũng và đồng bằng trong đó núi và cao nguyên chiếm 3/4 diện tích. Do vị trí địa lý, khí hậu ở Lào mang tính chất nhiệt đới gió mùa nóng ấm là chủ yếu có pha tính ôn đới. Mặc dù không có biển nhưng do sông Mê Công chảy từ Bắc xuống Nam cũng là điều kiện thuận lợi để phát triển kinh tế. Lào được coi là đất nước Triệu Voi, nơi hội tụ của nhiều nền nghệ thuật, ở đây Phật giáo là Quốc giáo. Với nhiều tộc người, trong đó có 3 tộc người chính là Lào Lùm, Lào Thâng, Lào Xúng, mỗi tộc người có ngôn ngữ riêng với phong tục, tập quán khác nhau nên nền văn hóa Lào cũng rất đa dạng, phong phú. Lễ hội là một phần trong đời sống văn hóa của nhân dân Lào. Đó là nơi tiếp xúc giao lưu giữa các làng bản, cuộc hội ngộ giao duyên trai gái, là cơ hội xây dựng tình đoàn kết trong nhân dân, lễ hội được tiến quanh năm, tháng nào cũng có lễ hội cũng điệu múa Lăm Vông truyền thống. Từ những điều kiện về tự nhiên, văn hóa - xã hội... đã tạo nên một nước Lào với nền văn hóa đậm đà bản sắc dân tộc. Nhưng cũng như ở Việt Nam và Căm Phu Chia, Lào chịu sự xâm lược thuộc địa thực dân Pháp cùng với chính sách khai hóa, bóc lột tàn bạo và nhiều thủ đoạn mị dân. Nhân dân và các bộ tộc Lào đã đứng dậy đấu tranh giành thắng lợi. Dẫu sao, sau đó Pháp đã để lại những hậu quả nặng nề: hơn 90% dân số mù chữ, ảnh hưởng đến trình độ học vấn, trình độ dân trí của nhân dân. Chính phủ Lào đã dần khắc phục trong đó có ưu tiên phát triển giáo dục và đào tạo. Nhưng so với các nước hiện nay, Lào vẫn còn là một đất nước phát triển chậm. Trắc nghiệm (Test) Raven được đưa vào để đo trí tuệ lứa tuổi học sinh Lào là điều mới mẻ trong nghiên cứu khoa học giáo dục nói chung, nghiên cứu tâm lý, trí tuệ trẻ em nói riêng ở Lào. Cho nên, độ chính xác trong lần đầu dễ bị ảnh hưởng vì cả nghiệm viên và nghiệm thể chưa có thói quen nghiên cứu khoa học. Vì vậy, để phản ánh khách quan trình độ trí tuệ trẻ em nhà nghiên cứu phải biết chọn địa điểm, thời gian làm trắc nghiệm để các yếu tố khách quan không ảnh hưởng tới kết quả trắc nghiệm. Chẳng hạn, ta đã biết Lào là đất nước có nhiều lễ hội nếu chọn thời gian tiến hành trắc nghiệm vào thời điểm sắp hay mới qua ngày hội thì chắc chắn kết quả sẽ bị ảnh hưởng. Hoặc chỉ chọn địa điểm vào các trường học ở trung tâm thành phô hay chỉ những nơi miền núi vùng sâu vung xa thì kết quả đo trí tuệ của học sinh chưa phổ biến. Đây cũng là vấn đề mà các nhà nghiên cứu chủ ý. Vậy, vấn đề đặt ra là làm thế nào để khắc phục được những thiếu sót của các nghiệm viên ?. Trước khi tiến hành trắc nghiệm, nhà nghiên cứu cần lưu ý đến đặc điểm văn hóa - xã hội của từng vùng ở Lào, lưu ý đến các đặc điểm tâm lý của nghiệm thể và đến yêu cầu quy định của trắc nghiệm. Từ đó nhà nghiên cứu có được kết quả chính xác và đánh giá đúng trình độ phát triển trí tuệ của học sinh. Kết luận 1. Kết luận Sau hai năm nghiên cứu lý luận và thực tiễn, chúng tôi tìm hiểu và phân tích tư liệu lý luận về trí tuệ trong tâm lý học, quan sát và đo đạc quá trình phát triển trí tuệ của trẻ em Lào đang học ở lớp 6, 7, 8 trong độ tuổi 11 đến 15 tuổi, chúng tôi rút ra một số kết luận như sau: 1.1. Vấn đề trí tuệ từ lâu đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu, nhưng đến thế kỷ XX, người ta mới hiểu một cách chính xác trí tuệ có bản chất hoạt động. Trí tuệ - đó là cấu trúc động, tương đối độc lập của các thuộc tính nhận thức của nhân cách, được hình thành và thể hiện trong hoạt động, do những điều kiện văn hóa - lịch sử quy định và chủ yếu bảo đảm cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực ấy. Trí tuệ là sản phẩm của cuộc đời hoạt động của mỗi con người tiếp thu trí tuệ của loài người, của thế hệ trước để tạo dựng trí tuệ cho mình. 1.2. Trí tuệ của học sinh Lào từ 11 đến 15 tuổi phát triển ở mức bình thường so với học sinh cùng độ tuổi được làm mẫu định chuẩn trong trắc nghiệm Raven và trong phương pháp xác định chỉ số trí tuệ của Wechsler. 1.3. Có sự không đều về mức độ trí tuệ của học sinh giữa các lứa tuổi trong độ tuổi từ 11 đến 15 tuổi. Nhìn chung, học sinh 11 - 12 tuổi có mức trí tuệ thấp hơn nhưng không đáng kể so với tuổi 13 - 14. Tuy nhiên, có sự khác biệt đáng kể về độ phân tán mức trí tuệ giữa các lứa tuổi. Học sinh ở các lứa tuổi 11 đến 13 tuổi thường phân tán hơn so với các lứa tuổi 14 đến 15 tuổi . 1.4. Trình độ trí tuệ của học sinh trong nhóm tuổi từ 11 đến 15 tuổi có liên quan trực tiếp tới nhiều yếu tố: Giới tính, nghề nghiệp -xã hội của cha mẹ, môi trường sống và việc học tập của bản thân. Kết quả nghiên cứu cho thấy: trong số khách thể được khảo sát, các em nữ có mức độ trí tuệ thấp hơn các em nam; các em sống trong gia đình bố mẹ là cán bộ, kinh doanh thường có mức trí tuệ cao hơn so với các em có cha mẹ là công nhân, nông dân. Các em sống trên địa bàn thành phố có mức trí tuệ cao hơn so với các em sống ở địa bàn nông thôn. 1.5. Mức độ trí tuệ của học sinh từ 11- 15 tuổi có quan hệ chặt chẽ với trình độ văn hóa và kết quả học tập của các em. Bằng chứng là, những trẻ em đi học muộn theo quy định hoặc bị lưu ban trong khi học thường có mức trí tuệ thấp hơn so với học sinh cùng độ tuổi nhưng đi học bình thường. Trong một lớp học, số học sinh có học lực khá và giỏi có mức trí tuệ cao nhiều hơn so với số em có học lực trung bình và yếu. Điều này cho thấy, muốn phát triển trí tuệ của học sinh thì các thầy cô giáo và cha mẹ học sinh cũng như các lực lượng xã hội cần quan tâm tới việc học tập của các em và đồng thời, muốn nâng cao chất lượng học tập của học sinh cần quan tâm rèn luyện trí tuệ cho các em. 1.6. Các kết quả phân tích mức độ khó và độ ổn định của trắc nghiệm Raven thực hiện trên học sinh Lào lứa tuổi 11 đến 15 tuổi, bước đầu cho thấy có thể sử dụng trắc nghiệm Raven vào việc chẩn đoán trí tuệ của học sinh Lào ở các lứa tuổi trên, nếu chú ý tới độ dao động của các em khi thực hiện một số bài tập trong trắc nghiệm và độ "quen nhờn"của những em đã được làm quen với các dạng bài tập này. 2. Kiến nghị Từ các kết quả nghiên cứu của mình, chúng tôi xin kiến nghị một số điểm sau: 2.1. Trí tuệ là một phẩm chất rất quan trọng của nhân cách cá nhân trong xã hội công nghiệp. Vì vậy, việc phát triển trí của trẻ em phải được coi là một nội dung chủ yếu, hàng đầu trong chương trình, nội dung và phương pháp giáo dục của nhà trường ở Đất nước Lào hiện nay và phải được toàn xã hối quan tâm. Muốn vậy, nhà trường và các bậc phụ huynh cần cho trẻ em trẻ đi học đúng tuổi. Quan tâm đến trẻ đi học muộn. Chú ý phát hiện và bồi dưỡng học sinh có năng khiếu từ nhỏ. Cần phải quan tâm tới đặc điểm tâm lý và hoạt động học tập của các em nữ trong lứa tuổi 11 - 15 tuổi. 2.2. Qua nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy giữa mức độ trí tuệ và kết quả học tập của học sinh có quan hệ chặt chẽ với nhau. Vì vậy, kiến nghị nhà trường tăng cương đổi mới nội dung và phương pháp dạy học để kích thích học sinh tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập, qua đó nâng cao kết quả học tập và phát triển trí tuệ của các em. 2.3. Qua việc sử dụng trắc nghiệm Raven vào nghiên cứu thực tiễn, cho phép được triển khai việc nghiên cứu trí tuệ của học sinh lứa tuổi 11- 15 tuổi trên phạm vi rộng hơn cả về số lượng khách thể và không gian xã hội để có kết luận khái quát hơn về trí tuệ của học sinh Lào. Đồng thời cho phép sử dụng trắc nghiệm Raven như là phương tiện đo lường trí tuệ trẻ em Lào, trên cơ sở thích nghi trắc nghiệm này cho phù hợp với điều kiện kinh tế - văn hóa Lào. các công trình của tác giả đã công bốcó liên quan đến luận án Đuông Ta Molakhaxúc (2000), "Khả năng ứng dụng test Raven vào việc nghiên cứu trí tuệ trẻ em Lào từ 11 đến 15 tuổi", Kỷ yếu Đổi mới dạy học, nghiên cứu và ứng dụng Tâm lý học - Giáo dục học phục vụ công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước, tập I, tr. 190-192. Đuông Ta Molakhaxúc (2001), "Xác định ảnh hưởng của yếu tố học tập tới sự phát triển trí tuệ của học sinh Lào 11 - 15 tuổi", Nghiên cứu Giáo dục (3), tr. 5-6. Đuông Ta Molakhaxúc (2001), "Đặc điểm trí tuệ của trẻ em Lào từ 11 đến 15 tuổi", Thông báo Khoa học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội (3), tr. 82-86 danh mục tài liệu tham khảo I. Tiếng việt Đào Duy Anh (1996), Từ điển Hán Việt, Nxb Khoa học xã hội. Vĩnh Bang (1996), Thầy Piaget (Trong kỷ yếu hội thảo khoa học "Jean Piaget - nhà tâm lý học vĩ đại thế kỷ XX" 1896-1996), Hội tâm lý-giáo dục học Việt Nam, Hà Nội. Uyliam Berand (1990), Trắc nghiệm tài năng, Nxb Đồng Tháp. Trần Thị Cẩm (1990), Sổ tay chẩn đoán tâm lý trẻ em, (4 tập), Trung tâm nghiên cứu trẻ em N-T, Hà Nội. G.X.Catchuc (1971), Phát triển và giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội. V.A. Cruchetxki (1982), Những cơ sở của tâm lý học sư phạm (2 tập), Nxb Giáo dục, Hà Nội. V.A. Cruchetxki (1976), Tâm lý học năng lực toán học của học sinh, Nxb Giáo dục, Hà Nội. V.V. Đavưđov (2000), Các dạng khái quát hóa trong dạy học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. Hồ Ngọc Đại (1985), Bài học là gì, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Hồ Ngọc Đại (1993), Tâm lý học dạy học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Hồ Ngọc Đại (1991), Giải pháp giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Hồ Ngọc Đại (1994), CGD công nghệ giáo dục, Tập1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. L.V.Zankov (1970), Lý luận dạy học và đời sống, Nxb Giáo dục, Hà Nội. M. Donaldson (1996), Hoạt động tư duy của trẻ em, Nxb Giáo dục, Hà Nội. B.P.Exipov (chủ biên) (1971), Những cơ sở của lý luận dạy học, Tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. H. Gardner (1998), Cơ cấu trí khôn, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Phạm Hoàng Gia (1973), "Bàn thêm về trí thông minh", Nghiên cứu giáo dục (26). Phạm Hoàng Gia (1987), "Một đôi điều về Test", Thông tin khoa học Giáo dục (11). Phạm Minh Hạc (1997), Tâm lý học Vưgotxki. Tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Phạm Minh Hạc (chủ biên) (1988). Tâm lý học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Phạm Minh Hạc (1983), Hành vi và Hoạt động, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Phạm Minh Hạc (1980), Nhập môn tâm lý học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Kế Hào (1985), Sự phát triển trí tuệ của học sinh đầu tuổi học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Ngô Công Hoàn (chủ biên) (1997), Những trắc nghiệm tâm lý (2 tập), Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. Lê Văn Hồng (1975), Tâm lý học trẻ em và tâm lý học sư phạm, Hội đồng bộ môn Tâm lý - Giáo dục học, Bộ Giáo dục. Lê Văn Hồng (1996), Tâm lý học sư phạm, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Bùi Văn Huệ (1996), Tâm lý học, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội. Hội tâm lý - giáo dục học Việt Nam (12/1996), Kỷ yếu hội thảo khoa học: "Jean Piaget - nhà tâm lý học vĩ đại thế kỷ XX". Nguyễn Dương Khư (1996), Chân dung các nhà Tâm lý - Giáo dục thế giới thế kỷ XX, Nxb Giáo dục, Hà Nội. A.N.Lêônchev (1989), Hoạt động - ý thức - Nhân cách, Nxb Giáo dục, Hà Nội. A.N. Lêônchev (1984), Những vấn đề phát triển tâm lý, Trường Cao đẳng Sư phạm Mẫu giáo Trung ương III, Tp. Hồ Chí Minh. N.D. Lêvitốp (1970), Tâm lý học trẻ em và tâm lý học sư phạm (3 tập), Nxb Giáo dục, Hà Nội. N.X.Laytex (1992), Năng lực trí tuệ và lứa tuổi, Nxb Giáo dục, Hà Nội. N.A. Menchinxcaia (1971), Những cơ sở TLH của hoạt động dạy học (Trong cuốn Những cơ sở lý luận dạy học do B.P. Exipov chủ biên), Nxb Giáo dục, Hà Nội. Phan Trọng Ngọ (chủ biên) (2000), Tâm lý học hoạt động và khả năng ứng dụng vào lĩnh vực dạy học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. A.V.Petrovski (1982), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm (2 tập), Nxb Giáo dục, Hà Nội. J.Piaget (1986), Tâm lý và giáo dục học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. J.Piaget (1997), Tâm lý học trí khôn, Nxb Giáo dục, Hà Nội. J.Piaget, B.Inhelder, Vĩnh Bang (2000), Tâm lý học trẻ em và ứng dụng tâm lý học Piaget vào trường học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. Hùng ích Quần (2000), Bồi dưỡng trí lực trẻ em, Nxb Phụ nữ Hà Nội. Marice Reuchlin (1995), Tâm lý đại cương (3 tập), Nxb Thế giới Hà Nội. M.M. Rodentan (1962), Nguyên lý logic biện chứng, Nxb Sự thật, Hà Nội. M.N Sacđacov (1970), Tư duy học sinh, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Đặng Ngọc Riệp (1998). Tâm lý học. Giáo trình dùng trong các trường sư phạm, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Tâm lý học Liên Xô (1978), Nxb Giáo dục, Hà Nội. Tâm lý - giáo dục học. Một số khuynh hướng tâm lý- giáo dục học phương Tây hiện đại (1978), Đại học Sư phạm Tp Hồ chí Minh. Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, Trường Đại học tổng hợp Tp. Hồ Chí Minh. Trần Trọng Thủy (1992), Khoa học chẩn đoán tâm lý, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Trần Trọng Thủy (chủ biên) (1990), Bài tập thực hành tâm lý học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (2000), Tâm lý học đại cương, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Đỗ Trung Tuấn (1998), Trí tuệ nhân tạo, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Nguyễn ánh Tuyết (1997), Tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội. Tuyển tập tâm lý học J.Piaget (1996), Nxb Giáo dục, Hà Nội. Từ điển tiếng Việt (1994), Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội. Nguyễn Khắc Viện (1992), Tâm bệnh học trẻ em, Nxb Y học, Hà Nội. Nguyễn Khắc Viện (1991), Từ điển tâm lý, Nxb Thế giới, Hà Nội. L.X.Vưgotxki (1997), Tuyển tập Tâm lý học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. F..E. Weinert (1998), Sự phát triển nhận thức học tập và giảng dạy, Nxb Giáo dục, Hà Nội. II. Tiếng Anh J.B. Baron, R.J.Sternberg. Teaching Thinking: Theory and Practice. N.Y. Preeman. 1987. R. Fischer, Teaching Children to Think. Simon & Schuster Education. 1992. J.P. Guilford, The Nature of Human Intelligence. N.Y. McGraw-Hill. 1967. R. Luckasson. E.A. Mental, Retardation: Definition, Classification, and Systems of Support. AAMR. Washington DC.1992. David. R. Shaffer, Developmental Psychology Childhood and Adolescence (Second Edition). 1992. L Alan Sroufe, Robert G. Cooper, Ganie B. DeHart, Mary E. Marshall, Urie Bronfenbrenner. Chid Developmet. Its Nature and Cource (Third Edition). International Edition. 1996. R.J. Sternberg Beyond, IQ: A Triarchie theory of human intelligence. N.W. 1985. J.C. Raven. Guide to the standard progressive Matrices. Loạt s A.B.C and E, London. 1960. III. tiếng pháp Lé tets mentaux. Paris. 1982. Jo. Godefroid, Les Chemins de la Psychologie, Pierre Mardaga liege editeur. Bruxelles. 1987. F.Raynal, A.Rieunier, Dictionnaire des Concepts clés apprentissage, formation et psychologie cognitive. Paris. ESF. 1997. Detionnarie dé concepsclés. Paris 1997. IV. Tiếng Lào ĂºÔ-¯-ẵ-Đữ´-Ãạăẩ-ʘÔ-ờú VII ºÔ-Ứư-ẮÔ-²ủĂ-¯ẵ-Đắ-Đửư-¯ẵ-êũ-áủâ-ỡắá áẳÔ-Ơủư, 3 Œ- 2001. Báo cáo chính trị BCHTW tại Đại hội VII Đảng Nhân dân cách mạng Lào, Viêng Chăn, Tháng 3 năm 2001. áắ-ỡẵ-Ưắư-ỪĂ-ƯắÃẽẩ-Ưẵ-đủđ-ờú 09 Œ-1998. Tạp chí Giáo dục mới (năm thứ 3 tập 9), Nxb Giáo dục, 1998. áắ-ỡẵ-Ưắư-ỪĂ-ƯắÃẽẩ-Ưẵ-đủđ-ờú 13 Œ-1999. Tạp chí Giáo dục mới (năm thứ 4 tập 13 ). Nxb Giáo dục, 1999. Ắ-ư-¯-ẵÀ´-úư -°ửưƯ-¿ÀỡủâẮ-ưằẳư-ºÔ-ưủ-ẰẳưƯắ-´ủư -¯ú 1997Œ-2000.Ưẵ-ôắ-đủư-Êớư-Êáẫắáũ-ờẵ-ăắ-ƯắâẮ-ưƯụ-Ă-Ưắỡắ-á. Kết quả học tập của học sinh phổ thông năm 1997-2000. Viện Nghiên cứu Khoa học giáo dục Lào. ._.