Nghiên cứu mức độ phát triển trí tuệ của HS lớp 6 thị xã Bến Tre

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. Lê Thị Minh Hà Thành phố Hồ Chí Minh Năm 2006 LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn: Ban chủ nhiệm khoa, các thầy cô trong khoa Tâm lý – Giáo dục, Phòng KHCN – SĐH Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, đã trực tiếp giảng dạy giúp đỡ tôi trong suốt khóa học. Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo Lê Thị Minh Hà – Tiến sĩ tâm lý học - Trưởng khoa giáo dục đặc biệt - Trường Cao đẳng Sư phạm Mẫu giáo TW3 đã tận tâm chỉ dẫn cho tôi những tri thức, phương pháp nghiên cứu trong suốt thời gian thực hiện luận văn Thạc sĩ Tâm lý học. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên, học sinh của trường THCS Vĩnh Phúc và trường THCS Thị xã Bến Tre đã cộng tác và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian tôi làm đề tài nghiên cứu này. Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn tới bạn bè cùng lớp học, đồng nghiệp, người thân đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Thành phố Hồ Chí Minh tháng 7 năm 2006 Tác giả Huỳnh Văn Chẩn LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác Tác giả Huỳnh Văn Chẩn NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN THCS Trung học sơ sở TXBT Thị xã Bến Tre SL Số lượng TL Tỉ lệ TN Thực nghiệm ĐC Đối chứng X Trung bình cộng HĐ Hoạt động SGK Sách giáo khoa GV Giáo viên KQH Khái quát hóa QĐM Quy đồng mẫu MC Mẫu chung QĐ Quy đồng DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 1.1. Sơ đồ phân phối chuẩn và phân mức trí tuệ ......................................... 35 Bảng 2.1. Phân bố của mẫu nghiên cứu thực trạng .............................................. 40 Bảng 2.2. Phân phối mức độ trí tuệ của test Raven.............................................. 45 Bảng 2.3. Phân bố của mẫu nghiên cứu thực nghiệm........................................... 47 Bảng 3.1. Phân phối điểm trắc nghiệm của học sinh............................................ 52 Bảng 3.2. Phân phối mức độ trí tuệ (theo độ bách phân) của Test Raven .......... 55 Bảng 3.3. Điểm trắc nghiệm theo khu vực ............................................................ 57 Bảng 3.4. Phân phối mức độ trí tuệ của học sinh theo khu vực ........................... 58 Bảng 3.5. Điểm trắc nghiệm theo giới tính ........................................................... 60 Bảng 3.6. Phân phối mức độ trí tuệ của học sinh theo giới tính........................... 61 Bảng 3.7. Điểm trắc nghiệm và kết quả học lực của học sinh............................. 62 Bảng 3.8. Phân phối mức độ trí tuệ của học sinh theo học lực ............................ 63 Bảng 3.9. Tương quan giữa học lực và trí tuệ của học sinh lớp 6-TXBT............. 65 Bảng 3.10. Điểm trắc nghiệm của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm .................. 66 Bảng 3.11. Phân phối mức độ trí tuệ của học sinh ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm (trước thực nghiệm) .................................................................. 68 Bảng 3.12. Phân phối mức độ trí tuệ của học sinh ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm (sau thực nghiệm) ..................................................................... 69 Bảng 3.13. Kết quả kiểm nghiệm t của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm .......... 70 Bảng 3.14. Điểm trắc nghiệm theo từng loạt câu ....................................................71 Bảng 3.15. Điểm trắc nghiệm của lớp thực nghiệm (trước và sau thực nghiệm) theo từng loạt câu .................................................................................. 73 Bảng 3.16. Kết quả kiểm nghiệm T.Test các loạt câu của lớp thực nghiệm......... 73 Bảng 3.17. Kết quả học tập môn toán của học sinh ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.................................................................................................... 74 PHỤ LỤC 1. Phụ lục 1: Chương trình môn toán lớp 6 2. Phụ lục 2: Phương pháp thống kê và xử lý số liệu bằng toán học 3. Phụ lục 3: Phiếu ghi kết quả làm trắc nghiệm Raven 4. Phụ lục 4: Bảng chấm điểm trắc nghiệm Raven (sửa đổi năm 1956) 5. Phụ lục 5: Bảng điểm chuẩn Test Raven (Test cá nhân, Test nhóm) 6. Phụ lục 6: Giáo án 1 7. Phụ lục 7: Giáo án 2 8. Phụ lục 8: Giáo án 3 9. Phụ lục 9: Số liệu toàn mẫu khảo sát đại trà 10. Phụ lục 10: Số liệu của 2 lớp đối chứng và thực nghiệm, trước và sau thực nghiệm 11. Phụ lục 11: Phân bố tần số điểm từng câu MỤC LỤC Trang PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài........................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3 3. Đối tượng nghiên cứu.................................................................................... 3 4. Khách thể nghiên cứu ................................................................................... 3 5. Giả thuyết khoa học ..................................................................................... 3 6. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3 7. Giới hạn đề tài ............................................................................................... 4 8. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................. 4 9. Đóng góp mới của đề tài .............................................................................. 4 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................... 5 1.1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu trên thế giới ......................................... 5 1.1.2. Sơ lược lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam ........................................... 6 1.2. Cơ sở lý luận của vấn đề ............................................................................ 7 1.2.1. Trí tuệ và các mặt biểu hiện của trí tuệ ......................................... 7 1.2.1.1. Trí tuệ ................................................................................. 7 1.2.1.2. Cấu trúc của trí tuệ ........................................................... 11 1.2.1.3. Các giai đoạn phát triển trí tuệ ........................................ 14 1.2.1.4. Các mặt biểu hiện của trí tuệ .......................................... 20 1.2.2. Sự phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 .......................................... 22 1.2.2.1. Khái niệm về sự phát triển trí tuệ .................................... 22 1.2.2.2. Đặc điểm phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 ................ 24 1.2.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 ........................................................................... 25 1.2.3. Trắc nghiệm và vấn đề đo lường trắc nghiệm trong tâm lý ........ 28 1.2.3.1. Khái niệm về trắc nghiệm................................................ 28 1.2.3.2. Một số khái niệm liên quan tới việc đo lường trí tuệ trong tâm lý. ...................................................................... 31 1.2.4. Nội dung và yêu cầu của môn Toán lớp 6 .................................... 35 CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 2.1. Mục đích và nội dung nghiên cứu ............................................................ 38 2.1.1. Mục đích nghiên cứu....................................................................... 38 2.1.2. Nội dung nghiên cứu ....................................................................... 38 2.2. Quy trình nghiên cứu................................................................................. 38 2.2.1. Nghiên cứu về lý luận..................................................................... 38 2.2.2. Nghiên cứu thực trạng mức độ trí tuệ của học sinh lớp 6 ............. 39 2.2.2.1. Mục đích ............................................................................ 39 2.2.2.2. Chọn mẫu nghiên cứu....................................................... 39 2.2.2.3. Nội dung: ........................................................................... 40 2.2.2.4. Phương pháp thực hiện ..................................................... 43 2.2.3. Thực nghiệm sư phạm..................................................................... 45 2.2.3.1. Cơ sở của thực nghiệm ..................................................... 45 2.2.3.2. Mục đích thực nghiệm ...................................................... 46 2.2.3.3. Khách thể thực nghiệm..................................................... 46 2.2.3.4. Nội dung thực nghiệm....................................................... 48 2.2.3.5. Tiến hành thực hiện .......................................................... 50 CHƯƠNG 3: PHÂN TÍCH KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 3.1. Kết quả nghiên cứu thực trạng mức độ trí tuệ của học sinh lớp 6.......... 52 3.1.1. Kết quả mức độ trí tuệ của học sinh lớp 6 – TXBT ...................... 52 3.1.1.1. Kết quả mức độ trí tuệ của học sinh theo điểm trắc nghiệm 52 3.1.1.2. Phân tích sự phân phối mức độ trí tuệ của học sinh lớp 6 – TXBT................................................................................. 54 3.1.2. Kết quả nghiên cứu mức độ trí tuệ của học sinh theo: Khu vực, giới tính và học lực ................................................................................. 57 3.1.2.1. Kết quả đo nghiệm mức độ trí tuệ của học sinh theo khu vực ..................................................................... 57 3.1.2.2. Kết quả đo nghiệm mức độ trí tuệ của học sinh theo giới tính .................................................................... 60 3.1.2.3. Kết quả đo nghiệm trí tuệ của học sinh có học lực khác nhau ................................................................. 62 3.1.3. Tương quan giữa học lực với mức độ trí tuệ của học sinh ............ 64 3.2. Kết quả thực nghiệm................................................................................. 66 3.2.1. Kết quả chung về thực nghiệm....................................................... 66 3.2.2. Mức độ trí tuệ của học sinh ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm (trước thực nghiệm) ......................................................................... 67 3.2.3. Mức độ trí tuệ của học sinh ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm (sau thực nghiệm)............................................................................ 69 3.2.4. Kết quả kiểm nghiệm t so sánh trước và sau thực nghiệm của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm ........................................................ 70 3.2.5. Kết quả điểm trắc nghiệm từng loạt câu A, B, C, D, E của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm .............................................................. 71 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận ..................................................................................................... 76 2. Kiến nghị ................................................................................................... 78 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 79 PHỤ LỤC 1 PHẦN MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI: - Trong lịch sử phát triển của xã hội loài người, vấn đề trí tuệ luôn là yếu tố quan trọng nhất. Nó quyết định sự tồn tại và phát triển của con người. - Ngày nay, khoa học kỹ thuật phát triển mạnh, vấn đề con người được đặt lên hàng đầu, do vậy trí tuệ có vai trò to lớn trong hoạt động của con người nói chung và hoạt động nhận thức nói riêng. Trí tuệ giúp con người, xã hội loài người không ngừng phát triển. Bên cạnh đó, trí tuệ là chìa khoá để con người chinh phục thế giới, phục vụ cho sự tồn tại và hoàn thiện của con người. - Trong nhà trường, vấn đề phát triển trí tuệ được quan tâm một cách đặc biệt. Học sinh là nguồn lực phát triển của đất nước, vì thế trí tuệ của học sinh luôn được nhà trường và xã hội chú trọng. Nhà trường phổ thông không chỉ có nhiệm vụ cung cấp tri thức khoa học cho học sinh, mà còn phải giúp các em phát triển trí tuệ của mình. Muốn vậy, các thầy cô giáo phải hiểu rõ mức độ phát triển trí tuệ hiện có của các em, để có phương pháp tác động hợp lý trong quá trình dạy học. - Học sinh Trung học cơ sở là bậc học có nhiều đặc điểm độc đáo cả về nhận thức và nhân cách. Việc nghiên cứu và nâng cao trí tuệ cho học sinh lớp 6 lại càng cần thiết, vì học sinh lớp 6 bắt đầu tiếp cận với những kiến thức khoa học nền tảng của sự phát triển trí tuệ. Nắm được trình độ và khả năng của học sinh lớp 6, người giáo viên sẽ có phương pháp dạy học tích cực sáng tạo nhằm phát triển trí tuệ các em. 2 Trong các trường THCS, việc đánh giá trí tuệ học sinh thường được xem xét trên cơ sở các điểm số quy định trong học tập và những nhận định cảm tính về hoạt động của học sinh trên lớp. Việc đánh giá trí tuệ của học sinh lớp 6 còn nhiều bất cập và chưa khách quan, chưa sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong đánh giá, nhiều giáo viên chưa nhận thấy sự cần thiết phải nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh. Họ đánh giá sự phát triển trí tuệ của học sinh dựa vào việc hoàn thành những bài tập theo quy định của chương trình học. - Hiện nay, việc nghiên cứu trí tuệ được nhiều nhà khoa học quan tâm đi sâu vào các lĩnh vực khác nhau đem lại nhiều thành quả ứng dụng cho xã hội. Tuy nhiên, các nhà khoa học chưa chú trọng đến những địa phương thuộc vùng sâu – vùng xa nơi mà ở đó sự phát triển kinh tế – văn hóa còn gặp nhiều khó khăn. - Bến Tre là một tỉnh thuộc địa bàn vùng sâu – vùng xa, nằm trên ba dãy cù lao, sông ngòi chia cắt, sự tiếp cận với những tiến bộ xã hội, tri thức khoa học còn gặp nhiều khó khăn, nền kinh tế – văn hóa phát triển còn chậm. Để khắc phục những hạn chế trên, việc nghiên cứu cơ bản về con người Bến Tre, đặc biệt là thế hệ trẻ làm tiền đề cho sự phát triển là vô cùng cần thiết. - Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi mạnh dạn tiến hành chọn đề tài: “Nghiên cứu mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 – Thị xã Bến Tre”. 3 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU: Nghiên cứu thực trạng mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 – TXBT trên cơ sở đó, đưa ra biện pháp tác động nhằm nâng cao mức độ phát triển trí tuệ của các em. 3. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU: Mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6. 4. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU Gồm 313 học sinh lớp 6 của trường THCS Vĩnh Phúc – TXBT và Trường THCS Thị xã Bến Tre. Trong đó, học sinh nam: 152, nữ: 161, số học sinh nội ô Thị xã 161, số học sinh ngoại ô Thị xã 152. 5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC a. Mức độ phát triển trí tuệ ở học sinh lớp 6 ở mức trung bình. b. Mức độ trí tuệ chịu tác động trực tiếp của nhiều yếu tố, đặc biệt môi trường sống. c. Có sự tương quan giữa học lực với mức độ trí tuệ d. Mức độ trí tuệ giữa nam và nữ tương đương với nhau. e. Mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 có thể được nâng cao nếu có biện pháp tác động phù hợp. 6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 6.1. Đề tài hệ thống hoá một số vấn đề lý luận: - Một số khái niệm công cụ. - Trí tuệ. - Sự phát triển trí tuệ. - Đặc điểm phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6. 4 - Những yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ của các em - Nghiên cứu cấu trúc chương trình toán lớp 6 6.2. Tìm hiểu thực trạng mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 thị xã Bến Tre. 6.3 Thử nghiệm biện pháp tác động nhằm nâng cao mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 thị xã Bến Tre. 7. GIỚI HẠN ĐỀ TÀI Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu học sinh lớp 6 của Trường THCS Vĩnh Phúc – TXBT và Trường THCS Thị xã Bến Tre. 8. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU: a. Phương pháp thu thập tài liệu b. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm c. Phương pháp trắc nghiệm - Sử dụng trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn của Raven d. Phương pháp thực nghiệm - Phương pháp thực nghiệm tác động e. Phương pháp xử lý số liệu Chúng tôi sử dụng phần mềm xử lý số liệu SPSS (Statistical Products for the Social Services) để xử lý các số liệu thu được. 9. ĐÓNG GÓP MỚI ĐỀ TÀI - Phát hiện thực trạng mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 – TXBT và đưa ra được biện pháp nhằm nâng cao mức độ phát triển trí tuệ của các em. 5 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN \—\ 1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ: 1.1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu trên thế giới - Từ lâu, vấn đề trí tuệ đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu trên nhiều bình diện khác nhau và đã cống hiến cho khoa học một hệ thống lý luận đa dạng về những quan điểm trí tuệ khác nhau, cũng như các phương pháp chẩn đoán trí tuệ vô cùng phong phú và hiệu quả. - Nhìn chung trong thế kỷ 19, các nhà khoa học, các nhà tâm lý học đã đi sâu vào ý tưởng đo lường trí tuệ, có rất nhiều công trình nghiên cứu xuất hiện và tập trung vào các khía cạnh của trí tuệ như: - Chẩn đoán các thành phần cụ thể của trí tuệ. - Chẩn đoán sự phát triển trí tuệ. - Tìm hiểu mối quan hệ giữa trí tuệ với những chức năng tâm lý. - Nghiên cứu xây dựng các phương pháp đo đạc trí tuệ của trẻ. Những hướng nghiên cứu này được thể hiện rõ nét trong các nghiên cứu của các nhà tâm lý học. - I.P.Ganpêrin: Nghiên cứu cơ chế hình thành trí tuệ theo thuyết hình thành trí tuệ theo giai đoạn. - V.Valon: Nghiên cứu cảm xúc trong trí tuệ và ảnh hưởng của nó đến sự phát triển trí tuệ con người. - J.Piaget: Nghiên cứu trí tuệ của trẻ trong các mặt xã hội. 6 - J Raven, H Jaysenco, L.Terman: đưa ra các phương pháp chẩn đoán trí tuệ con người. - L.X.Vugôxki: Nghiên cứu con đường phát triển trí tuệ của trẻ em. - N.X Lerytex: Tìm hiểu năng lực trí tuệ theo lứa tuổi. 1.1.2. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam. Ở Việt Nam việc nghiên cứu trí tuệ của học sinh lớp một dưới ảnh hưởng của việc thay đổi cơ sở định hướng dạy học. - Đoàn Văn Điều: Nghiên cứu trí lực và mối quan hệ của nó với khả năng học toán ở học sinh lớp 6. - Nguyễn Kim Quý: Nghiên cứu khả năng ứng dụng thang đo trí tuệ trẻ em 6 tuổi vào lớp một. - Nguyễn Xuân Thức: Thử vận dụng trắc nghiệm vẽ hình người của F.Good Enough chẩn đoán sự phát triển trí tuệ trẻ em mẫu giáo 5- 6 tuổi (kỹ yếu hội thảo quốc gia tháng 2/1992). - Nguyễn Kế Hào: Sự phát triển trí tuệ của học sinh đầu tuổi học. - Nguyễn Trọng Thi: Nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh lớp 4 – 5 bằng trắc nghiệm “Vẽ hình người”. Tóm lại nhiều đề tài, công trình nghiên cứu về trí tuệ ở Việt Nam ra đời đáp ứng được những yêu cầu thực tiễn cuộc sống. Tuy nhiên, các tác giả trên chưa nghiên cứu trí tuệ của học sinh lớp 6 và đề ra những biện pháp cần thiết nhằm nâng cao mức độ phát triển trí tuệ học sinh lớp 6. Do vậy, đề tài chúng tôi đi sâu vào mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 và đưa ra biện pháp sư phạm nhằm nâng cao mức độ phát triển trí tuệ ở học sinh đầu cấp THCS hy vọng sẽ làm phong phú thêm hướng nghiên cứu này. 7 1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ: 1.2.1. Trí tuệ và các mặt biểu hiện của trí tuệ: 1.2.1.1. Trí tuệ Giống như nhiều lĩnh vực khác trong tâm lý học, có bao nhiêu nhà nghiên cứu trí tuệ thì có bấy nhiêu định nghĩa về nó, vì vậy khó có thể áp đặt một định nghĩa chung cho mọi người. Đồng thời trí tuệ không chỉ là vấn đề riêng của tâm lý học mà còn của triết học, sinh học, giáo dục học, điều khiển học, toán học … Đã có nhiều khái niệm về trí tuệ được đưa ra dưới nhiều góc độ khác nhau. Tuy nhiên để đi đến sự thống nhất một định nghĩa đầy đủ về trí tuệ ta cần xem xét các thuật ngữ sau: * Một số thuật ngữ liên quan đến trí tuệ - Trong tiếng Latinh: Trí tuệ có nghĩa là hiểu biết, thông tuệ. - Từ điển Tiếng Việt: Trí khôn là khả năng suy nghĩ và hiểu biết. - Trí tuệ là khả năng nhận thức lý tính đạt đến một trình độ nhất định (Trí tuệ minh mẫn). - Trí năng: là năng lực hiểu biết. - Trí lực: là năng lực trí tuệ. - Trí thông minh: gồm 2 nghĩa. + Có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh. + Nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong cách ứng đáp, đối phó - Theo Nguyễn Khắc Viện (1991) có sự khác nhau giữa trí khôn và trí tuệ. + Trí khôn là khả năng hành động thích nghi với những biến động của hoàn cảnh, thiên về hành động. + Trí tuệ cũng là khả năng thích nghi nhưng thiên về tư duy trừu tượng. 8 - Theo Phạm Hoàng Gia (1979), Nguyễn Kế Hào (1985) … coi trí thông minh là một phẩm chất cao của trí tuệ, mà cốt lõi là tính chủ động, linh hoạt và sáng tạo của tư duy để giải quyết tốt ưu vấn đề nào đó trong những tình huống mới, phức tạp. - Theo Đoàn Văn Điều: Trí thông minh là có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh, nhanh trí, khôn khéo trong cách ứng đáp, đối phó. Như vậy các định nghĩa được khai thác dưới các khía cạnh khác nhau, tuy nhiên chúng đều có liên quan đến hoạt động trí óc. * Một số quan niệm về trí tuệ Trong lĩnh vực trí tuệ, cho đến nay vẫn tồn tại nhiều quan niệm khác nhau, tuy nhiên có thể khái quát hoá một cách tương đối các quan niệm trí tuệ thành 3 nhóm chính. * Quan niệm 1: Coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập của cá nhân . Đại diện cho nhóm quan niệm này là các nhà tâm lý học: N.D.Lentor, V.V Bogoxki, B.G Annahier . Theo ND Lentor: “Năng lực trí tuệ trước hết là các phẩm chất trí tuệ biểu thị năng lực nhận thức lý luận và hoạt động thực tiễn của con người” Theo V.V Bogoxiki : “Năng lực trí tuệ là năng lực chung, bao gồm một hệ thống thuộc tính trí tuệ của cá nhân giúp cho việc lĩnh hội tri thức dễ dàng và có kết quả”. Theo B.G Annahier: “Trí tuệ là đặc điểm tâm lý phức tạp của con người mà kết quả công việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó”. 9 Các quan điểm này đã chỉ ra được mối quan hệ chặt chẽ giữa năng lực trí tuệ và hoạt động học tập của học sinh. * Quan niệm 2: Đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng Nhóm quan niệm thứ hai, về thực chất, đã quy hẹp khái niệm trí tuệ vào các thành phần cốt lõi của nó là tư duy và gần như đồng nhất với nhau. Trên thực tế nhóm này khá phổ biến: A.Binet (1905), L.Terman (1937), G.X Côtxchuc (1971), V.A Cruchetxki (1976), Rsternnbeg (1986), DN Perkins (1987); N.A Rubitein, X L Rubitein. Theo X L Rubitein coi hạt nhân của trí tuệ là các thao tác như: phân tích, tổng hợp, khái quát hoá. Theo N.A Rubitein coi đặc trưng của trí tuệ là sự tích luỹ vốn trí tuệ và các thao tác trí tuệ, nhờ đó con người mới tiếp thu được các tri thức. * Quan niệm 3: Trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá nhân Đây là quan niệm phổ biến và quy tụ được nhiều nhà tâm lý học nổi tiếng như: G.Piagie, U Sterner, Đ. Wechsler, R.Zazzo. Theo G.Piagie (1969): Bất kỳ trí tuệ nào cũng đều là một sự thích ứng. Theo Đ.Wechsler 91939): Trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động một cách có suy nghĩ, tư duy hợp lý, chế ngự được môi trường xung quanh. Theo F.Raynal, A.Riewnier (1997): Trí tuệ là khả năng xử lý thông tin để giải quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới. Theo N.Sillamy (1997) Trí tuệ là khả năng hiểu các mối quan hệ sẵn có giữa các yếu tố của tình huống và thích nghi để thực hiện cho lợi ích bản thân. 10 Ngoài các nhóm quan niệm trên, còn nhiều cách hiểu khác về trí tuệ, do hướng tiếp cận riêng của mỗi nhà nghiên cứu. Các nhà tâm lý học Ghestan quan tâm nhiều đến thành phần sáng tạo trong các thao tác trí tuệ của cá nhân. Các nhà trắc nghiệm học quan tâm nhiều tới hiệu quả thực hiện các bài tập do nhà nghiên cứu đưa ra. Vì vậy họ định nghĩa đơn giản trí tuệ là cái mà trắc nghiệm đo được. Thực ra các quan niệm về trí tuệ không loại trừ nhau, trong thực tiễn không có quan niệm nào chỉ chú ý đến duy nhất một khía cạnh năng lực tư duy hay khả năng thích ứng mà thường đề cập tới hầu hết các nội dung trên, sự khác biệt giữa các quan niệm chỉ là ở chỗ khía cạnh nào được nhấn mạnh và nghiên cứu sâu hơn. Bên cạnh đó Blaykha V.M và Buolachuc L.F (1978) đã nêu ra: “Trí tuệ là cấu trúc động, tương đối độc lập của các thuộc tính của nhân cách, được hình thành và thể hiện trong hoạt động, do những điều kiện văn hoá, lịch sử quy định và chủ yếu bảo đảm cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện tượng xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực ấy”. Đến năm 1990 bắt đầu xuất hiện trí tuệ cảm xúc do vậy bắt đầu tồn tại hai loại trí tuệ đó là trí tuệ lý trí và trí tuệ cảm xúc. Tuy nhiên để có cách hiểu bao quát vấn đề trí tuệ, cần tính đến những đặc trưng của nó nên ta có thể xem đây là một định nghĩa đầy đủ và khoa học: “Trí tuệ là một cấu trúc động tương đối độc lập của những năng lực nhận thức và cảm xúc của cá nhân được hình thành và thể hiện trong hoạt động do những điều kiện văn hoá lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có 11 mục đích hiện thực ấy, nhằm đạt được mục tiêu quan trọng trong cuộc sống của cá nhân và xã hội”. 1.2.1.2. Cấu trúc của trí tuệ: Những năm đầu của thế kỷ XX, trong nhiều công trình của các nghiên cứu như A.Binet, Th.Simon, trí tuệ được nghiên cứu như là một khối chung và được hiểu là “phán đoán tốt, hiểu biết tốt, lập luận tốt”. Từ các quan điểm nghiên cứu này làm nảy sinh vấn đề liệu có đúng trí tuệ là một khối thống nhất hay nó bao gồm một loạt yếu tố nhất định ? Quá trình giải quyết theo hướng tiếp cận phân tích yếu tố dẫn đến các mô hình cấu trúc của trí tuệ và có thể chia làm hai xu hướng chính: - Thuyết hai nhân tố - Thuyết đa nhân tố * Thuyết hai nhân tố: Thuyết hai nhân tố phân chia trí tuệ ra thành hai yếu tố. Nhưng nội dung của các yếu tố thì có sự khác nhau giữa các quan điểm: - Theo C.Spearman (1863 – 1945): Trong cấu trúc của trí tuệ ở mọi cá nhân đều có một nhân tố chung – nhân tố G (General) giữ vai trò chủ đạo và liên quan đến các yếu tố sinh học, đồng thời cũng có một nhân tố riêng khác – nhân tố (Special) bao gồm những yếu tố tâm lý – xã hội. Giữa hai nhân tố này không có sự phụ thuộc vào nhau. Như vậy, theo Spearman, mỗi cá nhân có một khả năng trí tuệ tổng quát, định hướng chung cho các hoạt động của họ và các khả năng riêng, đảm bảo cho sự thành công của các hoạt động riêng. Mặc dù lý thuyết của Spearman ít có giá trị thực tiễn nhưng ông đã mở ra hướng mới trong 12 nghiên cứu trí tuệ, đặc biệt là trong lĩnh vực soạn thảo các trắc nghiệm đo lường nó: phương pháp phân tích nhân tố. - Theo N.A.Menchixkaia và E.N Cabanova-Menle thì trí tuệ là cấu trúc hai thành phần: tri thức về đối tượng (cái được phản ánh) và các thủ thuật trí tuệ (phương thức phản ánh). + Tri thức về đối tượng: là nguyên liệu, điều kiện, phương tiện của hoạt động trí tuệ, được biểu hiện ở số lượng khái niệm khoa học, cách kết hợp và độ bền vững của nó. + Thủ thuật trí tuệ: là hệ thống các thao tác được hình thành một cách đặc biệt để giải quyết nhiệm vụ theo một kiểu nhất định. Đóng góp của ông là chỉ ra nhiệm vụ phát triển trí tuệ cho trẻ em không chỉ tăng số lượng tri thức hoặc chỉ nhằm vào các thủ thuật trí tuệ mà phải quan tâm phát triển cả hai thành phần đó, tuy nhiên lý thuyết này vẫn còn nhiều hạn chế, nhất là chỉ đề cập đến các thao tác trí óc, còn hàng loạt thao tác khác chưa được đề cập. Ngoài hai mô hình trên cũng có thể dẫn ra nhiều mô hình khác nổi tiếng như: R.Cattell (1967): Trí tuệ gồm: “Trí tuệ lỏng” và “Trí tuệ tinh luyện” Hebb (1974): “Trí tuệ A” và “Trí tuệ B”. Jensen (1969): Trí tuệ cụ thể thực hành (Trình độ I) và trí tuệ trừu tượng (Trình độ II). Cùng với quan niệm thuyết hai nhân tố thì J.Piagie, và P.Ia.Ganperin đã chỉ ra rằng không thể tách bạch giữa tri thức và thao tác trí tuệ. 13 P.Ia Ganperin chứng minh bằng thí nghiệm tính hai mặt: khái niệm và thao tác của trí tuệ. J.Piagie (1952): Vấn đề cốt lõi của trí tuệ ở chỗ sự hình thành và phát triển các thao tác và tạo ra các cấu trúc nhận thức tương ứng với trình độ các thao tác. * Thuyết đa nhân tố: Thuyết hai nhân tố về trí tuệ ra đời, đã kích thích hướng nghiên cứu trí tuệ đi sâu vào các cấu trúc. Các nhà tâm lý học cho xuất hiện mô hình cấu trúc trí nhớ đa nhân tố cụ thể như sau: - Mô hình cấu trúc của L.L.Thurstone (1887 – 1955) là nhà tâm lý học người Mỹ: chia trí tuệ con người gồm 7 nhân tố đó là: + Khả năng hiểu và vận dụng số. + Hiểu được ngôn ngữ. + Khả năng lưu loát ngôn ngữ. + Khả năng về thao tác trung gian. + Trí nhớ. + Khả năng tri giác. + Khả năng suy luận. - Mô hình cấu trúc của L.A.Venghe: Trí tuệ gồm: + Thao tác đồng nhất hoá. + Thao tác đối chiếu với vật làm mẫu. + Thao tác mô hình có tính trực giác. + Thao tác tư duy hình ảnh. + Thao tác tư duy logic. 14 Tóm lại có nhiều mô hình cấu trúc trí tuệ nhằm phân chia trí tuệ ra nhiều thành phần. Dù dưới góc độ nào thì mỗi mô hình cũng có đóng góp nhất định cho việc nghiên cứu trí tuệ góp phần không nhỏ cho ngành tâm lý học nói chung và tâm lý học trí tuệ phát triển không ngừng. Ở Việt Nam theo xu hướng trên, Nguyễn Khắc Viện (1991) đưa ra hai mức trí tuệ. + Trí làm: giúp cho việc thích nghi với một tình huống cụ thể, tìm ra các giải pháp phù hợp với những thuộc tính cụ thể của sự vật. + Trí nghĩ: là trí tuệ trừu tượng, có sự tham gia của ngôn ngữ, dùng ký hiệu, tượng trưng để biểu hiện sự vật và mối quan hệ giữa chúng. Nhìn chung các nhà tâm lý học Việt Nam thống nhất theo quan điểm của M.N.MenChinxkaia: Trí tuệ gồm các phản ánh và phương thức phản ánh. 1.2.1.3. Các giai đoạn phát triển của trí tuệ Khi nghiên cứu về các giai đoạn phát triển của trí tuệ thì cũng không ít quan điểm khác nhau cụ thể như sau: * Quan điểm của các nhà tâm lý học Xô Viết về sự phát triển trí tuệ trẻ em Các nhà tâm lý học Xô Viết xem sự phát triển trí tuệ của trẻ em, là kết quả của việc lĩnh hội. Đó là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhận thức, ._.là sự thay đổi cấu trúc cái được phản ánh và phương thức phản ánh chung. Vì thế, bản chất của sự phát triển trí tuệ là ở chỗ, vừa thay đổi cấu trúc cái được phản ánh, vừa thay đổi phương thức phản ánh chúng, cho nên phát triển trí tuệ không chỉ là việc tăng số lượng tri thức nhiều hay ít, cũng không phải ở chỗ nắm được phương thức phản ánh các tri thức đó. Mà phải 15 hiểu sự phát triển trí tuệ là sự thống nhất giữa việc trang bị tri thức và việc phát triển một cách tối đa phương thức phản ánh chúng. Từ quan điểm trên nên các chỉ số xác định sự phát triển trí tuệ thường được quy về các phẩm chất của trí óc như: tốc độ định hướng, tốc độ khái quát hoá, tính tiết kiệm của tư duy, tính mềm dẻo của trí tuệ. * Quan điểm của J.Piagiê về sự phát triển trí tuệ trẻ em J.Piagiê cho rằng sự phát triển trí tuệ trẻ em là quá trình tạo lập ra cấu trúc trí tuệ mới theo khuynh hướng kế thừa và phủ định những cấu trúc đã có của cá nhân. Để có được cấu trúc đó, chủ thể phải tiến hành các hoạt động tương tác với môi trường nhằm tích luỹ, xây dựng và hoàn thiện những trí thức, thao tác đã có, để đến mức độ cho phép chuyển hoá chúng thành một cấu trúc mới có chất lượng cao hơn. Để giải thích cho sự phát triển này, J.Piagiê đã dựa vào 4 khái niệm: sơ cấu, đồng hoá, điều ứng và cân bằng. Từ đó ông đưa ra sơ đồ về sự hình thành các thao tác trí tuệ và cấu trúc của nó. Phân tích sơ đồ đó của ông có thể thấy rằng: Quá trình phát triển trí tuệ trẻ em, một mặt phụ thuộc vào sự chín muồi của cấu trúc sinh học của cơ thể, đặc biệt là cấu trúc của thần kinh; mặt khác lại chịu sự tác động mạnh mẽ của môi trường sống trong đó có vai trò chủ đạo của dạy học. Như vậy, sự phát triển trí tuệ của trẻ em chịu sự tác động của hai quy luật bên trong và bên ngoài. Hai quy luật này thống nhất trong hành động của chủ thể nhằm tác động tích cực vào thực tại khách quan. 16 * Phân chia các giai đoạn phát triển trí tuệ trẻ em. Việc quan trọng nhất giúp các nhà tâm lý phân chia các giai đoạn phát triển trí tuệ của trẻ em là phải xác định xem yếu tố nào được coi là tiêu chuẩn ? Có 2 cách xác định, đó là: - Lấy các yếu tố bên ngoài cấu trúc tâm lý, quy định và chi phối cấu trúc đó. - Lấy sự phát triển của “cái tâm lý” để phân chia * Đại diện cho cách thứ nhất Đ.B.Encônhin Mấu chốt trong quan điểm của ông là việc qui các đối tượng hoạt động của trẻ em từ lúc mới sinh đến trưởng thành ra 2 lớp A và B. Lớp A gồm các quan hệ giữa trẻ với người lớn, xã hội; Lớp B gồm các quan hệ giữa trẻ với thiên nhiên, thế giới đồ vật do loài người phát hiện và sáng tạo ra. Mỗi đối tượng trong 2 lớp này tạo ra một loại hình hoạt động. Mỗi hoạt động là quá trình tổ chức các đối tượng mới. Chỉ có đối tượng mới tạo ra sự phát triển tâm lý. Từ những giả thuyết trên Đ.B Encônhin phân chia các giai đoạn phát triển trí tuệ của trẻ em như sau: 0 – 1 tuổi: Đối tượng hoạt động thuộc lớp A: quan hệ giao lưu của trẻ với mẹ và người lớn. 1 – 3 tuổi: Đối tượng hoạt động thuộc lớp B: quan hệ của trẻ với thế giới đồ vật, bắt chước người lớn học cách sử dụng đồ vật hàng ngày. 3 – 6 tuổi: Đối tượng hoạt động thuộc lớp A: các quan hệ, chuẩn mực trong cuộc sống hàng ngày của con người. 6 – 12 tuổi: Đối tượng hoạt động thuộc lớp B: các tri thức khoa học. 12 – 17 tuổi: Đối tượng hoạt động thuộc lớp A: quan hệ bạn bè. 17 Từ 18 tuổi: Đối tượng hoạt động thuộc lớp B: nghề nghiệp. * Đại diện cho cách phân chia thứ hai J.Piagiê. Ông lấy cấu trúc thao tác trí tuệ làm tiêu chuẩn để phân chia các giai đoạn phát triển trí tuệ. Từ việc xác định chuẩn đó, ông chia sự phát triển trí tuệ thành 4 giai đoạn: - Giai đoạn trí khôn giác động (0 – 2 tuổi): còn gọi là giai đoạn cảm giác vận động (giác động). Trong giai đoạn này, các hành vi của trẻ trước hết là vận động. Từ khi trẻ lọt lòng đã có những hoạt động mang tính phản xạ bẩm sinh. Sau đó chúng được cải biến dần dần, có xu hướng đồng hoá mọi đồ vật gặp được dù không phải đối tượng của phản xạ ấy. Đến giai đoạn 8, 9 tháng tuổi trở đi, trẻ đã biết vận dụng những sơ cấu sơ đẳng của cảm giác và vận động phối hợp với nhau. Khi trẻ bước vào tuổi thứ hai đã tiến hành các hành động mang tính chất thử nghiệm, từ đó cơ chế đồng hoá bắt đầu mang tính chất suy diễn thử nghiệm. Cứ thế dần dần cho đến khi gặp một tình huống mới sẽ đột xuất tìm ra giải pháp mà không cần phải mày mò, thử nghiệm bằng hành động. Đến đây, chấm dứt thời kỳ trí khôn giác động; trẻ đã biết nhận ra, ít nhất trong hành động, một thế giới bên ngoài tách biệt với bản thân. - Giai đoạn tiền thao tác (2 – 7 tuổi) Trong giai đoạn này, trẻ chưa tiến hành được thao tác trí tuệ, thao tác vật chất giữ vai trò chủ đạo. Đặc trưng của thời kỳ này là ngôn ngữ của trẻ rất phát triển. Người ta gọi là giai đoạn phát cảm về mặt ngôn ngữ bởi tốc độ phát triển ngôn ngữ của trẻ ở giai đoạn này rất mạnh. Ở thời kỳ đầu của giai đoạn tiền thao tác, ngôn ngữ của trẻ mang tính duy kỷ . Đến 6 – 7 tuổi, ngôn ngữ của trẻ mới thực sự có ý nghĩa 18 về mặt giao tiếp và xã hội. Một trong những thành tựu quan trọng nhất trong cấu trúc trí tuệ của trẻ em tiền thao tác là sự chín muồi của mạng lưới biểu tượng về các sự vật. Nhờ có sự chín muồi này mà trong trí tuệ xuất hiện thao tác “lượng hoá”, “Khái niệm hoá”, các biểu tượng đó theo những dấu hiệu khác nhau, tức là xuất hiện thao tác tư duy. Tư duy của trẻ ở giai đoạn tiền thao tác cũng có tính duy kỷ, theo J.Piagiê tự kỷ là – lấy mình làm trung tâm, đứng ở vị trí ấy mà nhìn sự vật, thiên nhiên, người khác hay bản thân. Do tính tự kỉ ấy mà trẻ không nhận thức được sự khác biệt giữa cảm nghĩ và sự vật, cho rằng sự vật cứ theo cảm nghĩ của mình mà biến chuyển, suy luận của trẻ không mang tính lôgic, trẻ không cần thiết chứng minh luận điểm của mình. Tư duy của trẻ không đảo ngược tức là tư duy chuyển từ ý nghĩ này sang ý nghĩ khác, không thể đi ngược lại. Đến 6, 7 tuổi trẻ bắt đầu thoát khỏi ảnh hưởng của tính tự kỷ để chuyển sang giai đoạn hình thành những thao tác tư duy cụ thể. - Giai đoạn thao tác cụ thể (7 – 11 tuổi): Ở thời kỳ này cả thao tác vật chất và thao tác trí óc đều phát triển. Đặc điểm của tư duy ở giai đoạn này là: không có đặc điểm tập trung; có tính đảo ngược; có khả năng bảo tồn; xuất hiện những thao tác logic ... Sự phát triển quan trọng nhất về mặt nhận thức của thời kỳ thao tác cụ thể là trẻ đạt được những thao tác lôgic. Đó là những thao tác cho phép đưa trẻ kết luận đúng logic của sự vật. Có thể kể ra đây một số thao tác logic xuất hiện trong thời kỳ thao tác cụ thể là: + Thao tác phân loại: Trẻ đã biết xác định những nội dung giống và khác nhau giữa các sự vật và phạm vi mở rộng của từng loại, xếp những đồ vật cùng chung một số thuộc tính vào một tổ hợp. Các em biết phân loại 19 đơn giản chỉ theo một tiêu chuẩn (phân công lối cộng) và còn biết phân loại theo nhiều tiêu chuẩn (phân loại lối nhân) như: phân loại đồ vật theo màu sắc, theo hình thể, hoặc cả màu sắc và hình thể … + Thao tác xếp hạng: Tức là khả năng sắp xếp bằng trí óc những yếu tố tuỳ theo kích thước tăng hoặc giảm. Ở giai đoạn này trẻ đã biết phân loại và tách ra, xếp vị trí và rời vị trí, xếp theo trật tự nhất định hoặc trật tự ngược lại. Ta có thể thấy rõ khả năng phân loại và xếp hạng khi trẻ đếm số, vì mỗi con số có 2 mặt: một là để chỉ số lượng ít hay nhiều, hai là để chỉ rõ thứ tự trước hay sau số nào trong dãy số …. Đến tuổi 11, thao tác trí óc phát triển mạnh và dần chiếm ưu thế. - Giai đoạn thao tác hình thức (11 – 15 tuổi): Nếu như ở giai đoạn thao tác cụ thể, mọi thao tác tư duy chỉ được tiến hành với đối tượng là các sự vật cụ thể, trực tiếp thì ở giai đoạn này chúng đã được hoàn chỉnh hơn với hai đặc điểm lớn là khả năng đảo ngược và yếu tố bất biến. Nhờ đó, thế giới tư duy xây dựng trên cơ sở một quá trình khái niệm hoá và định lượng. Tư duy thao tác hình thức thoát ly hẳn thế giới có thực để vận dụng những biểu tượng không nhất thiết có thực mà chỉ “có thể”. Chính sự vận dụng này làm cho khả năng của tư duy được mở rộng rất nhiều. Và khi các cấu trúc nhận thức của trẻ đạt đến mức độ cao nhất thì trẻ có khả năng áp dụng lôgic vào mọi lớp vấn đề. Quan điểm của J.Piagiê về việc phân chia các giai đoạn phát triển trí tuệ cũng có nhiều cách nhìn nhận khác nhau, tuy nhiên công lao của ông là phân chia hợp lý các giai đoạn phát triển trí tuệ của trẻ em thông qua con đường tự phát và hành động tương tác với môi trường, Ông đã thật sự coi 20 trọng trẻ em, đề ra những vấn đề quan trọng (đặc biệt những vấn đề được rút ra từ địa hạt khoa học) và đã dẫn ra được các bằng chứng là tại mỗi giai đoạn, có thể nhận ra được vẫn chỉ một cơ cấu tổ chức nên thông qua hàng loạt thao tác tinh thần. Ông cũng nghiêm túc coi trọng danh mục những vấn đề mà triết học xem là trung tâm cho trí tuệ người, ngay cả những phạm trù cơ bản về thời gian, không gian, số và tính nhân quả, chính ông đã vẽ ra bức chân dung rạng rỡ về hình thức trưởng thành này của trí khôn người, điều đã được đánh giá cực kỳ cao bởi các truyền thống khoa học và triết học phương tây. 1.2.1.4. Các mặt biểu hiện của trí tuệ Sự phát triển trí tuệ của trẻ em được biểu hiện dưới các chỉ số sau đây: * Tốc độ định hướng trí tuệ (nhanh trí) Chỉ số này biểu hiện khi giải quyết các nhiệm vụ, bài tập, tình huống … không giống với bài tập mẫu, nhiệm vụ, tình huống quen thuộc. Những học sinh đạt được chỉ số này bao giờ cũng tìm thấy lời giải thích hợp lý và sáng tạo cho bài tập đặt ra chứ không bị lệ thuộc theo khuôn mẫu có sẵn. * Tốc độ khái quát hoá Tốc độ này được xác định bởi số lần luyện tập cần thiết theo cùng một kiểu để hình thành một hành động khái quát. Học sinh có tốc độ khái quát hoá nhanh là em có khả năng nhanh chóng nhận ra được một loạt các bài tập cùng chung một dạng, từ đó có thể tìm thấy phương pháp giải nó một cách khái quát. 21 * Tính sáng tạo của tư duy - Tính tiết kiệm của tư duy Chỉ số này được xác định bởi số lần các lập luận cần và đủ để đi đến kết quả, đáp số, mục đích. Những học sinh khai thác đầy đủ các thông tin chứa đựng trong điều kiện của bài tập và thường xuyên kiểm tra hành động của mình, nên con đường đi đến việc giải quyết được vấn đề trở nên nhanh gọn, hợp lý và chính xác. Còn nếu như những học sinh phân tích các dữ kiện của bài toán một cách sơ sài, không đầy đủ sẽ dẫn đến giải quyết bài toán thường gặp khó khăn phải lặp đi lặp lại, ít tiết kiệm đôi khi phải cần sự trợ giúp. - Tính phê phán của trí tuệ: Chỉ số này thể hiện ở việc học sinh không đi theo đường mòn, không vừa lòng với kết quả đạt được, không cả tin và hay lật ngược vấn đề. * Tính mềm dẻo của trí tuệ Chỉ số này thể hiện ở sự dễ dàng hay khó khăn trong việc xây dựng lại hoạt động cho thích hợp với những biến đổi của điều kiện. Tính mềm dẻo của trí tuệ thường được bộc lộ ở các kỹ năng sau: - Kỹ năng xác lập sự phụ thuộc giữa các dấu hiệu của các thuộc tính và quan hệ sự vật hiện tượng theo trật tự khác ngược với hướng và trật tự đã nghiên cứu. - Kỹ năng đề cập đến cùng một sự vật hiện tượng nhưng theo những quan điểm khác nhau, kỹ năng phát hiện dấu hiệu bản chất và không bản chất. - Trình độ phát triển và sự tương ứng giữa thành phần tư duy trực quan hình tượng và tư duy lý luận khái quát. 22 1.2.2. Sự phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6. 1.2.2.1. Khái niệm về sự phát triển trí tuệ. - Có nhiều ý kiến về sự phát triển trí tuệ như: S.L Rubinstêin B.G.Ananhiep, N.Xlâytex, L.V Zancôp, V.V Đavưđôp, J.Piagiê … nhưng chắt lọc lại ta phải xem sự phát triển trí tuệ là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhận thức. Sự biến đổi đó được đặc trưng bởi sự thay đổi cấu trúc cái được phản ánh và phương thức phản ánh chúng. - Theo quan điểm vừa nêu, nổi lên các nội dung sau: + Đã nói đến phát triển là sự biến đổi, nhưng không phải mọi sự biến đổi đều đồng nghĩa với sự phát triển mà đó là sự biến đổi về chất, sự biến đổi theo sự tiến bộ, theo đà đi lên, theo quy luật. + Sự phát triển trí tuệ nói ở đây được giới hạn trong hoạt động nhận thức, tức là hoạt động phản ánh bản thân hiện thực khách quan (thuộc về thế giới tự nhiên, xã hội, và ngay cả thế giới nội tâm). + Điểm đặc trưng nói lên bản chất của sự phát triển trí tuệ là ở chỗ vừa thay đổi cấu trúc cái được phản ánh, vừa thay đổi phương thức phản ánh chúng. Theo quan điểm này, phát triển trí tuệ không chỉ là việc tăng số lượng tri thức nhiều hay ít, cũng không phải ở chỗ nắm được phương thức phản ánh các tri thức đó. Nếu hiểu thiên về một mặt nào đó, thì dẫn đến khuynh hướng nhồi nét kiến thức, hoặc dẫn đến xem nhẹ việc trang bị kiến thức cơ bản, hiện đại cho học sinh mà chăm chú trau dồi thủ thuật trí óc, kĩ xảo trí tuệ. Do đó, trong sự phát triển trí tuệ cần được hiểu là sự thống nhất giữa việc trang bị tri thức và việc phát triển một cách tối đa phương thức phản ánh chúng (con đường, cách thức, phương pháp … đi đến 23 tri thức đó, nói gọn cách giành lấy tri thức, cách học). Trong sự thống nhất đó, dẫn đến làm thay đổi cấu trúc bản thân hệ thống tri thức (mở rộng, cải tiến, bổ sung, cấu trúc lại) làm cho hệ thống tri thức ngày thêm sâu sắc và phản ánh đúng bản chất, tiếp cận dần với chân lý và điều chỉnh, mở rộng các phương thức phản ánh, thậm chí đi đến xoá bỏ những phương thức phản ánh cũ, lạc hậu để hình thành những phương thức phản ánh mới, hợp lý hơn, sáng tạo hơn, phù hợp với quy luật tự nhiên và xã hội. 1.2.22.. Đặc điểm phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 Sự thay đổi tính chất và các hình thức hoạt động học tập, cùng với óc tò mò, ham hiểu biết phát triển đòi hỏi hoạt động trí tuệ của học sinh lớp 6 phát triển hơn các lứa tuổi trước. Các em khả năng phân tích, tổng hợp phức tạp khi tri giác các sự vật, hiện tượng. Khối lượng tri giác tăng lên, tri giác trở nên có kế hoạch, có trình tự và hoàn thiện hơn. - Ở học sinh lớp 6 trí nhớ cũng được thay đổi về chất. Đặc tính cơ bản của lứa tuổi này là sự tăng cường tính chất chủ định của các chức năng này. Trí nhớ dần dần mang tính chất của những quá trình được điều khiển, điều chỉnh và có tổ chức. - Sự phát triển chú ý của học sinh lớp 6 diễn ra rất phức tạp. Một mặt, chú ý có chủ định bền vững được hình thành, nhưng mặt khác, sự phong phú của những ấn tượng, sự rung động tích cực và xung động mạnh mẽ của lứa tuổi này, thường dẫn đến sự chú ý không bền vững. + Ở lứa tuổi này tính lựa chọn của chú ý phụ thuộc rất nhiều vào tính chất của đối tượng học tập và mức độ hứng thú của các em với đối 24 tượng đó khả năng di chuyển chú ý từ thao tác này đến thao tác khác, từ hoạt động này đến hoạt động khác cũng được tăng cường rõ rệt. - Hoạt động tư duy của học sinh lớp 6 cũng có những biến đổi cơ bản. Do nội dung các môn học phong phú, đa dạng, phức tạp đòi hỏi tính chất mới mẻ của việc lĩnh hội tri thức, đòi hỏi phải dựa vào tư duy độc lập, khả năng khái quát hoá, trừu tượng hoá, so sánh, phán đoán mới rút ra được kết luận, mới hiểu được tài liệu học. Vì thế tư duy của học sinh lớp 6 đã phát triển ở mức độ cao hơn học sinh tiểu học. Việc học tập môn toán là điều kiện quan trọng đối với quá trình phát triển tư duy khái quát và tư duy suy luận. Sự bắt đầu học tập có hệ thống môn đại số cũng kích thích quá trình chuyển sang trình độ khái quát cao hơn, và điều này liên quan tới quá trình khái quát hoá cái đã khái quát hay trừu tượng cái đã trừu tượng (số học là sự trừu tượng hoá các từ đồ vật; đại số là sự trừu tượng hoá các số từ các số cụ thể). Việc học tập hình học làm phát triển kĩ năng phán đoán, chứng minh, lý giải các vấn đề một cách chặt chẽ lôgic. Sự thay đổi mối quan hệ giữa tư duy hình tượng cụ thể sang tư duy trừu tượng, khái quát mà sự chiếm ưu thế của tư duy trừu tượng là đặc điểm cơ bản về hoạt động tư duy của học sinh lớp 6. Nhiều công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng, nhiều học sinh lớp 6 hiểu những dấu hiệu bản chất của đối tượng, nhưng không phải bao giờ cũng phân biệt được dấu hiệu đó trong tất cả các trường hợp cụ thể. Ví dụ chưa nhận biết được tam giác vuông, khi góc vuông ở phía trên và cạnh huyền là đáy của tam giác. 25 1.2.2. 3. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6. Sự phát triển trí tuệ của học sinh THCS nói chung, học sinh lớp 6 nói riêng chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố phức tạp của đặc điểm tâm lý riêng biệt của lứa tuổi thiếu niên. * Sự biến đổi về mặt giải phẩu sinh lý của học sinh lớp 6. - Đây là lứa tuổi phát triển mạnh mẽ nhưng không đồng đều về các chức năng trong cơ thể. + Tầm vóc các em lớn lên nhanh chóng. Các em nữ có xu hướng phát triển chiều cao nhanh hơn các em nam. + Trọng lượng cơ thể tăng lên đáng kể. + Sự phát triển của hệ xương rất nhanh làm cho các em có chiều cao không cân xứng với trọng lượng. + Hệ thống tim mạch phát triển không cân đối thể tích của tim tăng nhanh nhưng kích thước của mạch máu phát triển chậm do đó có sự rối loạn tạm thời về tuần hoàn. + Tuyến nội tiết bắt đầu hoạt động mạnh thường dẫn đến sự rối loạn của hoạt động thần kinh nên các em dễ cáu gắt, dễ xúc động. + Hệ thần kinh của các em chưa có khả năng chịu đựng những kích thích mạnh, đơn điệu, kéo dài nên các em dễ bị hưng phấn hay ức chế bất thường. - Ở lứa tuổi này một số em bắt đầu có hiện tượng phát dục diễn ra theo quy luật sinh học và chịu ảnh hưởng của môi trường sống, biểu hiện của thời 26 kỳ này là các cơ quan sinh dục phát triển và xuất hiện những dấu hiệu phụ của giới tính, nên rất ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ của các em. * Hoạt động giao tiếp với bạn bè và với người lớn: Học sinh lớp 6, bước vào giai đoạn đầu lứa tuổi thiếu niên có nhu cầu mở rộng quan hệ với bạn bè, sự giao tiếp của các em vượt ra ngoài phạm vi học tập, phạm vi nhà trường với những hứng thú mới, những việc làm mới, những quan hệ mới trong đời sống các em. Các em rất khao khát được giao tiếp và hoạt động chung, có nguyện vọng được sống tập thể có bạn bè thân thiết tin cậy trên cơ sở mong muốn được bạn bè thừa nhận, tôn trọng mình. Ở tuổi học sinh lớp 6 tình bạn giữa nam và nữ ít nảy sinh, tuy nhiên vẫn có sự thay đổi cơ bản trong tình cảm giữa nam và nữ, các em bắt đầu biểu hiện quan tâm lẫn nhau, ưa thích nhau từ đó có sự chăm sóc đến dáng vẻ bề ngoài của mình. Bên cạnh mối quan hệ giao tiếp với bạn bè, học sinh lớp 6 cũng có nhu cầu quan hệ với người lớn và mong muốn người lớn đối xử một cách bình đẳng; các em mong muốn cải tổ lại mối quan hệ với người lớn theo chiều hướng hạn chế quyền hạn của người lớn, mở rộng quyền hạn của mình và mong muốn người lớn tôn trọng nhân cách, phẩm giá, tin tưởng và mở rộng tính độc lập của các em. Do vậy các em dễ có biểu hiện chống cự, không phục tùng xem như là phương tiện để thay đổi kiểu quan hệ cũ bằng kiểu quan hệ mới: đồng thời xuất hiện cảm giác về sự trưởng thành và nhu cầu muốn được thừa nhận quan hệ bình đẳng với người lớn. Nếu người lớn không chịu thay đổi quan hệ với các em sẽ dễ xảy ra những mâu thuẫn làm cho các em trở nên bất bình, bướng bỉnh, không vâng 27 lời, kéo theo những hành động xa lánh người lớn không tin tưởng vào người lớn. Nhìn chung ở lứa tuổi học sinh lớp 6, trong lĩnh vực giao tiếp là một loại hoạt động đặc biệt, mà đối tượng của hoạt động là người khác (người bạn, người lớn) trong đó nội dung của hoạt động là xây dựng những quan hệ qua lại và những hành động trong quan hệ đó. Nhờ vậy mà các em nhận thức được người khác và bản thân mình, do vậy hoạt động nhận thức của các em cũng bị ảnh hưởng bởi các mối quan hệ này một cách sâu sắc. * Dạy học và giáo dục đối với học sinh lớp 6. - Khác với học sinh ở tiểu học, học sinh lớp 6 đã biết cách học và chuyển sang một giai đoạn học tập mới, học sinh sử dụng cách học đã chiếm lĩnh được để học một loạt các môn học, những môn học này không mang tính tích hợp cao như ở bậc tiểu học mà được xây dựng trên cơ sở những khoa học đã được hình thành trong lịch sử loài người, chúng được xây dựng phù hợp với đặc điểm của môn học và sự phát triển tâm lý và trí tuệ của trẻ. - Học sinh lớp 6 bắt đầu tiếp nhận dung lượng tri thức đa dạng, phong phú hơn, các em học nhiều môn học được phân hóa sâu hơn, đồng thời phải chịu sự chi phối của nhiều giáo viên bộ môn khác nhau về phương pháp giảng dạy với những cơ sở khoa học của các môn học khác nhau, nên có cách nhìn tổng thể về thế giới. Các em phải hoạt động trí óc cao hơn ở bậc tiểu học, giúp cho trí tuệ các em có sở sở để phát triển. - Bên cạnh tri thức các môn học tăng lên, các em còn được tiếp xúc với nhiều giáo viên bộ môn, nên nhận được nhiều tác động giáo dục nhân 28 cách quí giá, tạo điều kiện cho các em phấn đấu rèn luyện sớm xây dựng cho cá nhân một mô hình nhân cách độc đáo cho bản thân. * Môi trường sống của học sinh lớp 6: - Môi trường hay điều kiện sống của đứa trẻ có ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ của nó qua hai con đường tự giác và tự phát. - Môi trường sống vừa qui định nội dung và phương thức phát triển trí tuệ cá nhân, vừa là sản phẩm của nó. - Học sinh lớp 6 chịu ảnh hưởng của gia đình, nhà trường và xã hội một cách rõ rệt. Đây cũng là lứa tuổi ham hiểu biết, khám phá thế giới xung quanh nên sự tác động của môi trường sống có tác dụng nhất định đến sự phát triển trí tuệ của các em. - Môi trường sống của học sinh lớp 6 có sự thay đổi nhiều so với bậc học tiểu học, tất cả sự thay đổi đó là điều kiện quan trọng làm cho hoạt động trí tuệ của các em có sự thay đổi về chất rõ rệt. 1.2.3. Trắc nghiệm và vấn đề đo lường trí tuệ trong tâm lý học: 1.2.3.1. Khái niệm về trắc nghiệm: Theo nguyên nghĩa trắc nghiệm (Test) là phép thử, phép đo [57]. Nó được sử dụng rộng rãi trong trong sinh hoạt xã hội và trong nhiều lĩnh vực khoa học. Tuy nhiên, không phải bất kỳ phép thử nào cũng có thể trở thành phương pháp trắc nghiệm. Trong tâm lý học, trắc nghiệm được hiểu là phép thử đã được chuẩn hóa, trở thành công cụ để nhà nghiên cứu đo lường các khía cạnh tâm lý con người. Có thể dẫn ra một vài định nghĩa tiêu biểu: 29 * Trắc nghiệm là một phép thử tâm - sinh lý, đã được chuẩn hóa và hạn chế về thời gian, dùng để xác lập sự khác biệt giữa các cá nhân về trí tuệ, nhân cách và những năng lực chuyên môn, theo mục đích thực tiễn của nhà nghiên cứu [49] * Trắc nghiệm là một hệ thống các biện pháp đã được chuẩn hóa về kỹ thuật, được quy định về nội dung và cách làm, nhằm đánh giá ứng xử và kết quả hoạt động của một người hay nhóm người, cung cấp một chỉ báo về tâm lý (trí lực, xúc cảm, năng lực, nét nhân cách...), trên cơ sở đối chiếu với một thang đo đã được chuẩn hóa hoặc với một hệ thống phân loại trên những nhóm mẫu khác nhau về phương diện xã hội [57]. * Trắc nghiệm tâm lý là một công cụ đã được chuẩn hóa, dùng để đo lường khách quan một hay nhiều khía cạnh tâm lý của nhân cách hoàn chỉnh qua những mẫu trả lời bằng ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ hoặc những dạng hành vi khác [49]. * Để phân biệt trắc nghiệm được chuẩn hóa với các phép thử thông thường, người ta dựa vào các tiêu chí nhất định. Hiện tại, về điểm này, còn có sự khác nhau giữa những nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, có thể khái quát thành các tiêu chí cơ bản sau đây: Thứ nhất: Tính hiệu quả hay độ ứng nghiệm (Validity). Tính hiệu quả của trắc nghiệm được thể hiện qua hai phương diện: Một mặt, trắc nghiệm phải đo được yếu tố tâm lý định đo. Mặt khác, phải đo được khả năng của yếu tố đó đúng như hiệu suất của nó trong thực tiễn. Nghĩa là hệ số tương quan giữa kết quả của đối tượng trong trắc nghiệm với kết quả của đối tượng đó trong hoạt động thường ngày không quá thấp so với 1. (Hệ số 30 tương quan càng gần 1 thì độ ứng nghiệm càng cao). Tính hiệu quả của trắc nghiệm được kiểm tra trong hoạt động thực tiễn của nghiệm thể. Trong thực tế đo lường trí tuệ nói riêng, đo các yếu tố của nhân cách nói chung, không phải bao giờ nhà nghiên cứu cũng có được tư liệu về kết quả hoạt động thực tiễn của khách thể để so với kết quả trắc nghiệm của khách thể đó. Trong những trường hợp này, nhà nghiên cứu buộc phải sử dụng kết quả của các đánh giá ngoài khác về nội dung mà trắc nghiệm cần đo. Điều quan trọng ở đây là những đánh giá ngoài đó phải khách quan và được kiểm tra. Trong việc sử dụng trắc nghiệm, độ ứng nghiệm là tiêu chuẩn rất dễ bị vi phạm. Vì trong quá trình xây dựng trắc nghiệm, tác giả của nó thường dựa vào một quan điểm văn hóa nhất định và việc chuẩn hóa nó được tiến hành trên các khách thể có cùng nền văn hóa đó. Khi trắc nghiệm được ứng dụng vào đối tượng khách thể khác, sẽ thu được kết quả không phù hợp với nội dung ban đầu. Điều này càng dễ xảy ra đối với các trắc nghiệm dùng lời. Để khắc phục hạn chế trên, một mặt, phải giới hạn phạm vi ứng dụng của trắc nghiệm. Mặt khác, tăng cường các liệu pháp phi lời nói (dùng hình ảnh, tranh vẽ, hành động,...). Thứ hai: Độ tin cậy hay tính trung thành (Fidelity). Một trắc nghiệm được gọi là có độ trung thành cao là khi đo hai lần trên cùng một đối tượng, với khoảng thời gian nhất định, sẽ cho kết quả như nhau. Nói cách khác, tính trung thành nghĩa là kết quả trắc nghiệm có độ ổn định cao, không dao động từ lần đo này sang lần đo khác trên cùng một đối tượng. Có thể xác định độ tin cậy của trắc nghiệm bằng hai cách: Cách thứ nhất là xác định hệ số tương 31 quan giữa các chỉ số thử nghiệm lặp lại trên cùng một nghiệm thể, bằng cùng một trắc nghiệm. Cách thứ hai, là xác định hệ số tương quan của hai nửa của cùng một trắc nghiệm, đồng thời có thể tăng độ tin cậy của trắc nghiệm, sau khi xác định được hệ số tin cậy của hai nửa trắc nghiệm. Thứ ba: Độ phân biệt (Difference): Một trắc nghiệm tốt là trắc nghiệm có thể đo lường được những khác biệt nhỏ nhất giữa các yếu tố tâm lý của nghiệm thể và giữa các nghiệm thể trong nhóm. Thứ tư: Tính tiêu chuẩn hóa (Standardization). Một trắc nghiệm, với tư cách là công cụ của nhà nghiên cứu, phải mang tính phổ biến. Nghĩa là có thể sử dụng được cho một quần thể người. Vì vậy, nó phải đáp ứng những tiêu chuẩn căn cứ theo một nhóm đại diện cho quần thể đó. Trắc nghiệm tốt là trắc nghiệm được tiêu chuẩn hóa (standardization test). Một trắc nghiệm đã được chuẩn hóa trở thành công cụ đo lường của nhà chuyên môn, ở dạng đầy đủ nhất, thông thường có hai bộ phận: Bản trắc nghiệm và bản hướng dẫn phương pháp, quy trình tiến hành, khóa điểm, bảng kết quả chuẩn hóa và thang đo. 1.2.3.2. Một số khái niệm liên quan tới việc đo lường trí tuệ trong tâm lý học. a. Chỉ số trí tuệ (Intelligence Quotient). Tuổi trí khôn (Mentalage) là đại lượng đầu tiên thể hiện ý tưởng đo lường trí tuệ trẻ em. Khái niệm này do nhà tâm lý học Pháp A. Binet đưa ra (1905), được xác định bởi kết quả thực hiện trắc nghiệm của trẻ nào đó so với những trẻ em phát triển trung bình trong quần thể trẻ em có cùng tuổi đời (tính theo tháng). 32 Nói cách khác, tuổi trí khôn phản ánh trí tuệ trung bình của nhóm trẻ em cùng độ tuổi, được chọn làm nhóm mẫu trắc nghiệm. Tuy nhiên, khái niệm “tuổi trí tuệ” nhanh chóng bộc lộ hạn chế, nó không phản ánh sự chênh lệch về trí tuệ của trẻ em giữa các lứa tuổi. Do vậy không thấy được nhịp độ tiến bộ về trí tuệ của trẻ qua các lứa tuổi đó. Chẳng hạn như, cùng khác nhau 30 tháng tuổi trí tuệ, nhưng đối với trẻ 5 tuổi đời nó có thể có tuổi trí tuệ bằng nửa (hoặc gấp rưỡi) tuổi thực. Trong khi đó đối với đứa trẻ 12,5 tuổi đời thì sự chênh lệch 30 tháng tuổi trí tuệ chỉ tương ứng với 1/5 tuổi thực. Để khắc phục hạn chế này, năm 1912 nhà tâm lý học Đức V. Stern đưa ra khái niệm chỉ số trí tuệ. Khái niệm chỉ số trí tuệ (chỉ số khôn [57], chỉ số thông minh [52], phản ánh trình độ trí tuệ của một cá nhân tại thời điểm đo, mà không phải dẫn ra tuổi đời. Theo V. Stern, công thức tính chỉ số trí tuệ (CSTT). Tuổi trí tuệ MA (mental age) Công thức: Tuổi thời gian CA (chronological age) x 100 Thực ra công thức trên vẫn còn nhiều điều rất bất cập. Trước hết, nó vẫn không phản ánh được nhịp độ phát triển của trí tuệ của trẻ em qua các lứa tuổi; đồng thời khi tìm tuổi trí tuệ của người lớn, công thức này tỏ ra kém hiệu quả. Mặt khác, khi xác định các thử nghiệm để định chuẩn cho tuổi trí tuệ của mỗi lứa tuổi, và áp dụng nó trong phạm vi rộng sẽ khó tránh khỏi sự khác biệt các yếu tố văn hóa, môi trường sống của các nghiệm thể. 33 Để khắc phục những hạn chế của công thức tính chỉ số trí tuệ theo truyền thống của V. Stern, nhà tâm lý học Mỹ David Wechsler (1955) đề xuất công thức mới để tính chỉ số trí tuệ: 10015 +−= xXXIQ δ Trong công thức trên, X là điểm trắc nghiệm của cá nhân, X là điểm trung bình cộng của nhóm nghiệm thể, δ là độ lệch điểm trắc nghiệm của nhóm. Với công thức trên, A. Wechsler hy vọng khắc phục được các hạn chế của công thức tính chỉ số trí tuệ do V. Stern xây dựng. Ngày nay trong đo lường trí tuệ người ta vẫn thường dùng cả hai công thức tính nêu trên. Điểm cần lưu ý ở đây là dù xác định trình độ trí tuệ của trẻ theo cách nguyên thủy của A. Binet hay tính chỉ số IQ theo V. Stern và D. Wechsler, thì trong mọi trường hợp đều phải coi chỉ số IQ chỉ là con số phản ánh kết quả đo nghiệm của một nghiệm thể so với các nghiệm thể khác trong cùng một nhóm mẫu, tại một thời điểm đo xác định. Nó tuyệt nhiên không phải là hằng số không phải là cái mác dán lên trí tuệ của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời. Trí tuệ cá nhân không ngừng phát triển theo sự phát triển hoạt động của chủ thể. Vì vậy, một chỉ số trí tuệ tin cậy phải phản ánh được sự phát triển đó. Thực ra, chỉ số IQ giống như nhiệt độ của bệnh nhân đối với người thầy thuốc, nó cung cấp dấu hiệu của bệnh chứ không khẳng định sự vĩnh viễn của bệnh. Việc lầm tưởng (vô ý hay cố ý) đều mang ._.Cau 49 62 19.8 19.8 19.8 251 80.2 80.2 100.0 313 100.0 100.0 0 1 Total Valid Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Cau 50 114 36.4 36.4 36.4 199 63.6 63.6 100.0 313 100.0 100.0 0 1 Total Valid Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Cau 51 90 28.8 28.8 28.8 223 71.2 71.2 100.0 313 100.0 100.0 0 1 Total Valid Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Cau 52 126 40.3 40.3 40.3 187 59.7 59.7 100.0 313 100.0 100.0 0 1 Total Valid Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Cau 53 114 36.4 36.4 36.4 199 63.6 63.6 100.0 313 100.0 100.0 0 1 Total Valid Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Cau 54 124 39.6 39.6 39.6 189 60.4 60.4 100.0 313 100.0 100.0 0 1 Total Valid Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Cau 55 178 56.9 56.9 56.9 135 43.1 43.1 100.0 313 100.0 100.0 0 1 Total Valid Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Cau 56 192 61.3 61.3 61.3 121 38.7 38.7 100.0 313 100.0 100.0 0 1 Total Valid Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Cau 57 216 69.0 69.0 69.0 97 31.0 31.0 100.0 313 100.0 100.0 0 1 Total Valid Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Cau 58 223 71.2 71.2 71.2 90 28.8 28.8 100.0 313 100.0 100.0 0 1 Total Valid Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Cau 59 282 90.1 90.1 90.1 31 9.9 9.9 100.0 313 100.0 100.0 0 1 Total Valid Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Cau 60 280 89.5 89.5 89.5 33 10.5 10.5 100.0 313 100.0 100.0 0 1 Total Valid Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent 1 PHẦN MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI: - Trong lịch sử phát triển của xã hội loài người, vấn đề trí tuệ luôn là yếu tố quan trọng nhất. Nó quyết định sự tồn tại và phát triển của con người. - Ngày nay, khoa học kỹ thuật phát triển mạnh, vấn đề con người được đặt lên hàng đầu, do vậy trí tuệ có vai trò to lớn trong hoạt động của con người nói chung và hoạt động nhận thức nói riêng. Trí tuệ giúp con người, xã hội loài người không ngừng phát triển. Bên cạnh đó, trí tuệ là chìa khoá để con người chinh phục thế giới, phục vụ cho sự tồn tại và hoàn thiện của con người. - Trong nhà trường, vấn đề phát triển trí tuệ được quan tâm một cách đặc biệt. Học sinh là nguồn lực phát triển của đất nước, vì thế trí tuệ của học sinh luôn được nhà trường và xã hội chú trọng. Nhà trường phổ thông không chỉ có nhiệm vụ cung cấp tri thức khoa học cho học sinh, mà còn phải giúp các em phát triển trí tuệ của mình. Muốn vậy, các thầy cô giáo phải hiểu rõ mức độ phát triển trí tuệ hiện có của các em, để có phương pháp tác động hợp lý trong quá trình dạy học. - Học sinh Trung học cơ sở là bậc học có nhiều đặc điểm độc đáo cả về nhận thức và nhân cách. Việc nghiên cứu và nâng cao trí tuệ cho học sinh lớp 6 lại càng cần thiết, vì học sinh lớp 6 bắt đầu tiếp cận với những kiến thức khoa học nền tảng của sự phát triển trí tuệ. Nắm được trình độ và khả năng của học sinh lớp 6, người giáo viên sẽ có phương pháp dạy học tích cực sáng tạo nhằm phát triển trí tuệ các em. Trong các trường THCS, việc đánh giá trí tuệ học sinh thường được xem xét trên cơ sở các điểm số quy định trong học tập và những nhận định cảm tính về hoạt động của học sinh trên lớp. Việc đánh giá trí tuệ của học sinh lớp 6 còn nhiều bất cập và chưa khách quan, chưa sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong đánh giá, nhiều giáo viên chưa nhận thấy sự cần thiết phải nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh. Họ đánh giá sự phát triển trí tuệ của 2 học sinh dựa vào việc hoàn thành những bài tập theo quy định của chương trình học. - Hiện nay, việc nghiên cứu trí tuệ được nhiều nhà khoa học quan tâm đi sâu vào các lĩnh vực khác nhau đem lại nhiều thành quả ứng dụng cho xã hội. Tuy nhiên, các nhà khoa học chưa chú trọng đến những địa phương thuộc vùng sâu – vùng xa nơi mà ở đó sự phát triển kinh tế – văn hóa còn gặp nhiều khó khăn. - Bến Tre là một tỉnh thuộc địa bàn vùng sâu – vùng xa, nằm trên ba dãy cù lao, sông ngòi chia cắt, sự tiếp cận với những tiến bộ xã hội, tri thức khoa học còn gặp nhiều khó khăn, nền kinh tế – văn hóa phát triển còn chậm. Để khắc phục những hạn chế trên, việc nghiên cứu cơ bản về con người Bến Tre, đặc biệt là thế hệ trẻ làm tiền đề cho sự phát triển là vô cùng cần thiết. - Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi mạnh dạn tiến hành chọn đề tài: “Nghiên cứu mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 – Thị xã Bến Tre”. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU - Khảo sát kết quả mức độ trí tuệ của học sinh lớp 6 – TXBT Trên cơ sở đó đưa ra phương pháp tác động nhằm nâng cao mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU - Đối tượng: Mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6–Thị xã Bến Tre. - Khách thể: gồm 313 học sinh lớp 6 của Trường THCS Vĩnh Phúc và Trường THCS TXBT 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC - Mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 – TXBT ở mức trung bình, chịu tác động của nhiều yếu tố, đặc biệt là môi trường sống. - Mức độ trí tuệ giữa nam và nữ là tương đương nhau. Có sự tương quan giữa học lực và mức độ trí tuệ của học sinh. - Mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 – TXBT có thể được nâng cao nếu có phương pháp tác động phù hợp 3 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU: - Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về trí tuệ - Khảo sát kết quả mức độ trí tuệ của học sinh lớp 6 – TXBT - Thử nghiệm phương pháp tác động nhằm nâng cao mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 – TXBT. 6. GIỚI HẠN ĐỀ TÀI Đề tài chỉ nghiên cứu học sinh lớp 6 của trường THCS Vĩnh Phúc và trường THCS – TXBT. 7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU - Phương pháp chủ yếu: Dùng Test Raven và phương pháp thu thập tài liệu. - Phương pháp thực nghiệm tác động. - Các phương pháp hỗ trợ: nghiên cứu sản phẩm, toán thống kê, xử lý số liệu. 4 CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ: 1.1.1 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu trên thế giới Từ lâu trên thế giới có rất nhiều nhà khoa học, nhà tâm lý học đi sâu vào ý tưởng đo lường trí tuệ và tập trung vào các khía cạnh của trí tuệ như: - Chẩn đoán các thành phần cụ thể của trí tuệ - Chẩn đoán sự phát triển trí tuệ - Tìm hiểu mối quan hệ giữa trí tuệ với các chức năng tâm lý - Xây dựng các phương pháp đo đạc trí tuệ Các nhà tâm lý học tiêu biểu như: I.P.Ganpêrin, V.Valon, J.Piaget, J Raven, L Terman, L.X Vưgôxki … 1.1.2 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam Ở Việt Nam việc nghiên cứu trí tuệ tập trung vào việc ứng dụng trong dạy học: chuẩn hóa, Việt Nam hóa các test, đánh giá sự phát triển trí tuệ của trẻ, mối quan hệ giữa sự phát triển trí tuệ và khả năng học tập của học sinh. Như vậy ở Việt Nam có nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ bằng cách trắc nghiệm tâm lý. Trong đó Test Raven cũng được nhiều tác giả sử dụng như là phương tiện chính yếu để đo nghiệm trí tuệ của trẻ. Tuy nhiên trên địa bàn tỉnh Bến Tre, từ trước đến nay chưa có một đề tài nào nghiên cứu về trí tuệ. Bến Tre là một tỉnh thuộc vùng sâu, vùng xa, kinh tế, văn hóa kém phát triển, việc hội nhập với những tiến bộ của xã hội như tin học, ngoại ngữ còn chậm trễ. Nên việc xác định đúng mức độ trí tuệ của học sinh lớp 6 từ đó đề ra phương pháp tác động có hiệu quả là cơ sở để ngành giáo dục làm căn cứ cho hoạt động dạy và học hiệu quả hơn. 1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ 1.2.1 Trí tuệ và các mặt biểu hiện của trí tuệ: - Trí tuệ được nhiều khoa học định nghĩa theo nhiều góc độ khác nhau. 5 Trên quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng, ta có thể xem đây là một định nghĩa đầy đủ và khoa học: “Trí tuệ là một cấu trúc động tương đối độc lập của những năng lực nhận thức và cảm xúc của cá nhân được hình thành và thể hiện trong hoạt động do những điều kiện văn hoá lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực ấy, nhằm đạt được mục tiêu quan trọng trong cuộc sống của cá nhân và xã hội”. - Sự phát triển trí tuệ của trẻ em được biểu hiện dưới các chỉ số sau: - Tốc độ định hướng trí tuệ (nhanh trí) - Tốc độ khái quát hóa - Tính sáng tạo của tư duy: gồm tính tiết kiệm tư duy và tính phê phán của trí tuệ - Tính mềm dẻo của trí tuệ 1.2.2. Sự phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 Sự phát triển trí tuệ là vừa thay đổi cấu trúc cái được phản ánh, vừa thay đổi phương thức phản ánh chúng. Như vậy phát triển trí tuệ không là sự thống nhất giữa việc trang bị tri thức và việc phát triển một cách tối đa phương thức phản ánh chúng. 1.2.3. Đặc điểm phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6: Trí tuệ của học sinh lớp 6 bắt đầu phát triển nhanh do sự thay đổi về tính chất học tập và khả năng tìm tòi sáng tạo của các em tuy nhiên trí tuệ của học sinh lớp 6 diễn ra rất phức tạp. Hoạt động tư duy của các em có những biến đổi cơ bản, do nội dung môn học phong phú, đòi hỏi các em phải dựa vào tư duy độc lập, khả năng khái quát hóa, so sánh, phán đoán để hiểu được tài liệu học tập Việc học tập môn toán là điều kiện quan trọng đối với quá trình phát triển tư duy khái quát và tư duy suy luận Tư duy hình tượng cụ thể chuyển dần qua tư duy trừu tượng khái quát mà chiếm ưu thế của tư duy trừu tượng là đặc điểm cơ bản về hoạt động tư duy của học sinh lớp 6. 6 1.2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 - Sự biến đổi về mặt giải phẩu sinh lý của học sinh lớp 6 - Hoạt động giao tiếp với bạn bè và người lớn - Dạy học và giáo dục - Môi trường sống 1.2.5. Trắc nghiệm và vấn đề đo lường trí tuệ trong tâm lý học 1.2.5.1 Khái niệm về trắc nghiệm trí tuệ Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về trắc nghiệm tâm lý định nghĩa sau đây được nhiều người chấp nhận: “Trắc nghiệm tâm lý là một công cụ đã được tiêu chuẩn hóa dùng để đo lường khách quan một hay nhiều khía cạnh của nhân cách hoàn chỉnh qua những mẫu trả lời bằng ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ hoặc những loại hành vi khác” (F.Sfreeman, 1971) Từ định nghĩa trên rút ra các tiêu chuẩn cần thiết của trắc nghiệm. Cụ thể: * Độ tin cậy sử dụng các hình thức khác nhau của cùng một trắc nghiệm hoặc tiến hành cùng một trắc nghiệm nhưng nhiều lần trên cùng một đối tượng thì kết quả thu được phải giống nhau. * Tính hiệu lực (hay là tính ứng nghiệm): trắc nghiệm phải do được cái chúng ta cần đo. * Tính quy chuẩn (hay là tính tiêu chuẩn hóa: trắc nghiệm phải được thực hiện theo một thủ tục, tiêu chuẩn và phải có những quy chuẩn căn cứ theo một nhóm chuẩn và nhóm chuẩn này phải đông đảo và mang tính chất giống nhau với những người sau này đem ra trắc nghiệm. Đại diện cho quần thể. 1.2.5.2. Một số khái niệm liên quan tới việc đo lường trí tuệ trong tâm lý học: a. Chỉ số trí tuệ: Chỉ số trí tuệ phản ánh trình độ trí tuệ của một cá nhân tại thời điểm đo mà không phải dẫn ra tuổi đời. 7 100x CA MAIQ = MA: Tuổi trí tuệ ; CA: Tuổi thời gian Sau đó David Wechsler (1955) đề xuất cách tính mới 10015 +−= xXXIQ δ (X là điểm trắc nghiệm, X là điểm số trắc nghiệm trung bình trong cùng một độ tuổi, δ : là độ lệch chuẩn) Ngày nay trong đo lường trí tuệ người ta vẫn thường dùng cả hai công thức trên. b. Phân phối chuẩn và phân mức trí tuệ - Phân phối chuẩn là một phân phối lý tưởng, trong đó các số trung bình, trung vị, mốt đều bằng nhau, các phần tử được phân phối đối xứng nhau và tập trung xung quanh số trung vị. Đường biểu diễn của phân phối có hình quả chuông - Vận dụng phân phối chuẩn các nhà khoa học đưa ra “mức trí tuệ bình thường”, là mức trí tuệ thường gặp nhất trong nhóm khách thể được đo 1.2.6. Nội dung và yêu cầu môn toán lớp 6 Chương trình môn toán lớp 6 được biên soạn 140 tiết, gồm các nội dung cơ bản, đầy đủ, tạo tiền đề là nền tảng cho sự tiếp thu tri thức một cách có hệ thống - Chúng tôi lựa chọn môn toán để thử nghiệm nâng cao mức độ trí tuệ vì: + Từ thời cổ đại môn toán được sử dụng dạy học với mục đích phát triển trí tuệ. + Qua các thời kỳ phát triển của xã hội môn toán vẫn được xem là công cụ để phát triển trí tuệ cho học sinh. + Môn toán được cải tiến cho phù hợp với sự phát triển xã hội hiện đại, nhưng mục đích giúp phát triển trí tuệ con người thì không thay đổi. 8 CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU Trong đề tài chúng tôi tiến hành nghiên cứu gồm: nghiên cứu lý luận, nghiên cứu thực trạng, nghiên cứu thực nghiệm sư phạm. 2.1 Mục đích và nội dung nghiên cứu - Mục đích: phát hiện mức độ trí tuệ của học sinh lớp 6 – TXBT và các yêu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ. - Nội dung: Nghiên cứu lý luận, nghiên cứu thực trạng, tiến hành thực nghiệm sư phạm 2.2 Quy trình nghiên cứu 2.2.1 Nghiên cứu lý luận - Nội dung nghiên cứu lý luận: hệ thống hóa các vấn đề lý luận, lịch sử vấn đề nghiên cứu, các khái niệm công cụ về trí tuệ, đo lường trắc nghiệm, xác định tiêu chí phân mức trí tuệ và phương pháp tác động sư phạm. 2.2.2 Nghiên cứu thực trạng * Mục đích nghiên cứu: phát hiện mức độ trí tuệ của học sinh lớp 6 – TXBT và các yếu tố ảnh hưởng đến trí tuệ * Nội dung nghiên cứu: xác định mức độ trí tuệ của học sinh lớp 6 – TXBT, phân tích mức độ trí tuệ theo các tham số: khu vực, giới tính, học lực, sự tương quan giữa học lực và mức độ trí tuệ, từ đó phát hiện các nguyên nhân của thực trạng được nghiên cứu * Phương pháp thực hiện: sử dụng Test Raven làm công cụ đo lường, đồng thời phối hợp các phương pháp hỗ trợ khác * Khách thể nghiên cứu: gồm 313 học sinh ở 2 trường: THCS Vĩnh Phúc và THCS – TXBT ở tỉnh Bến Tre * Tiến hành nghiên cứu: kiểm tra các phiếu ghi của học sinh, tiến hành chấm điểm trắc nghiệm, ta có điểm thô, sau đó quy ra độ bách phân để phân mức độ trí tuệ theo Test Raven 9 Bảng 2.1. Phân phối mức độ trí tuệ của Test Raven Mức độ Điểm bách phân Mức 1 rất tốt 95 và cao hơn Mức 2 tốt 75 và cao hơn Mức 3 trung bình Trên 25 và dưới 75 Mức 4 yếu 25 và thấp hơn Mức 5 rất yếu 5 và thấp hơn 2.2.3 Nghiên cứu thực nghiệm * Cơ sở thực nghiệm: xuất phát từ thực tế, học sinh có nhu cầu vượt ra ngoài phạm vi qui định của nội dung dạy học mà hiện giáo viên chưa đáp ứng được. * Mục đích nghiên cứu: Kiểm nghiệm tính khả thi của phương pháp thực nghiệm sư phạm trong việc nâng cao mức độ trí tuệ của học sinh lớp 6 – TXBT * Khách thể thực nghiệm: Chọn một lớp đối chứng là lớp 610 gồm 48 học sinh và lớp thực nghiệm là lớp 67 gồm 47 học sinh của trường THCS Thị xã Bến Tre * Nội dung thực nghiệm: tập trung định hướng cho học sinh khai thác khả năng khái quát hóa trong việc giải toán kết hợp với giải bài tập theo nhóm bằng cách điều chỉnh giáo án cho 3 tiết dạy bài tập toán (phụ lực 6, 7, 8); đồng thời chú ý hai hướng của khái quát hóa: khái quát hoá gộp và khái quát hóa trừ * Tiến hành thực nghiệm: - Chuẩn bị: + Chuẩn bị tài liệu dạy học: điều chỉnh 3 giáo án phục vụ cho thực nghiệm + Lựa chọn lớp đối chứng và lớp thực nghiệm + Bàn giao giáo án đã biên soạn cho giáo viên thực nghiệm - Thực hiện: + Sử dụng kết quả đo thực trạng của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm. + Lớp đối chứng giảng dạy theo giáo án củ, lớp thực nghiệm dạy theo giáo án đã điều chỉnh + Sử dụng Test Raven đo lần 2 ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm để rút ra kết luận 10 CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 3.1 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG VỀ MỨC ĐỘ TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH LỚP 6 – TXBT 3.1.1 Kết quả mức độ trí tuệ của học sinh lớp 6 – TXBT 3.1.1.1 Kết quả mức độ trí tuệ của học sinh theo điểm trắc nghiệm - Kết quả điểm trung bình trắc nghiệm của học sinh khá cao từ 40.61 đến 47.53 và điểm trung bình trên mẫu tổng là 44.17 - Điểm trung bình từng set trong trắc nghiệm cũng khác biệt từ 5.61 đến 11.23. Chứng tỏ có sự chênh lệch đáng kể về điểm số trung bình giữa các khu vực - Độ lệch chuẩn cũng phân tán từ 6.430 đến 9.381, trong từng set thì độ lệch trải dài từ 1.227 đến 3.005 cho thấy sự chênh lệch về mức trí tuệ khá cao; khi xếp thứ bậc cho từng set thì phù hợp với độ khó tăng dần của TesRaven - Nhìn chung điểm trắc nghiệm tập trung vào mức điểm từ 40 – 51 điểm chứng từ đa số học sinh có mức trí tuệ trung bình. 3.1.1.2 Phân phối mức độ trí tuệ của học sinh lớp 6 – TXBT Để xác định mức độ trí tuệ của học sinh lớp 6 - Thị xã Bến Tre. Chúng tôi tính điểm trắc nghiệm theo độ bách phân và xem xét tần suất của từng mức độ trí tuệ có được kết quả như sau: Bảng 3.2. Phân tích mức độ trí tuệ (theo độ bách phân) Mức độ trí tuệ Tần số Tỉ lệ % Mức 1 (≥ 95%) 16 5.1 Mức 2 (75% đến < 95%) 63 20.1 Mức 3 (25% đến < 75%) 163 52.1 Mức 4 (> 5% đến 25%) 57 18.2 Mức 5 (≤ 5%) 14 4.5 N 313 100.0 11 - Kết quả ở bảng 3.2 cho thấy học sinh có mức trí tuệ tập trung ở mức trung bình (mức 3) với tần suất là 163 đạt 52,1%. Như vậy toàn mẫu khảo sát thì đa số học sinh đạt mức độ trung bình, ở mức trí tuệ rất cao và mức trí tuệ kém thì rất ít. - Theo biểu đồ phân phối mức độ trí tuệ thì phân phối mức độ trí tuệ của học sinh lớp 6 – TXBT có xu hướng phù hợp với phân bố chuẩn. 3.1.2 Kết quả nghiên cứu mức độ trí tuệ của học sinh theo khu vực giới tính và khoa học: 3.1.2.1 Kết quả đo nghiệm mức độ trí tuệ của học sinh theo khu vực Bảng 3.4. Phân phối mức độ trí tuệ của học sinh theo khu vực: Khu vực Mức độ trí tuệ THCS Thị xã THCS Vĩnh Phúc Tổng Mức 1 (≥ 95%) 13 8.1% 3 2.0% 16 5.1% Mức 2 (75% đến < 95%) 51 31.7% 12 7.9% 63 20.1% Mức 3 (25% đến < 75%) 82 50.9% 81 53.3% 163 52.1% Mức 4 (> 5% đến 25%) 13 8.1% 44 28.9% 57 18.2% Mức 5 (≤ 5%) 2 1.2% 12 7.9% 14 4.5% Tổng 161 100.0% 152 100.0% 313 100.0% 12 Kết quả cho thấy mức độ trí tuệ của học sinh thuộc khu vực nội ô có xu hướng vượt trội hơn so với khu vực ngoại ô. Ở mức 1 học sinh nội ô chiếm 13 em trong khi đó học sinh ở khu vực ngoại ô chỉ có 3 em. Và ngược lại ở mức 5 “thiểu năng trí tuệ” thì học sinh ở ngoại ô có đến 12 em tỉ lệ 7,9% còn học sinh ở nội ô chỉ có 2 em tỉ lệ 1,2%. Sự khác biệt này cho thấy học sinh sống ở khu vực đó điều kiện văn hóa kinh tế khác nhau thì mức độ trí tuệ khác nhau. Nói cách khác học sinh được sống trong môi trường văn hoá kinh tế thuận lợi thì có điều kiện phát triển trí tuệ tốt hơn. Như vậy muốn nâng cao mức độ trí tuệ của học sinh thì trước tiên cần phải cải thiện điều kiện sống cho học sinh 3.1.2.2 Kết quả đo nghiệm trí tuệ của học sinh theo giới tính Bảng 3.6. Phân phối mức độ trí tuệ của học sinh theo giới tính: PHÁI TÍNH Mức độ trí tuệ Nam Nữ Tổng Mức 1 (≥ 95%) 8 5.3% 8 5.0% 16 5.1% Mức 2 (75% đến < 95%) 28 18.4% 35 21.7% 63 20.1% Mức 3 (25% đến < 75%) 80 52.6% 83 51.6% 163 52.1% Mức 4 (> 5% đến 25%) 28 18.4% 29 18.0% 57 18.2% Mức 5 (≤ 5%) 8 5.3% 6 3.7% 14 4.5% Tổng 152 100.0% 161 100.0% 313 100.0% 13 Nhìn vào kết quả ta thấy các mức độ trí tuệ của học sinh giữa nam và nữ là tương đương nhau và tập trung ở mức độ trung bình. Nên trong dạy học chúng ta phải chú trọng cả nam lẫn nữ, tránh định kiến một chiều hoặc phân biệt trong học tập cũng như thành tích học tập. 3.1.3 Tương quan giữa học lực với mức độ trí tuệ của học sinh - Chúng tôi sử dụng phần mềm SPSS để kiểm nghiệm Chi Square Tests kết quả có được (Sig 2 tailed = .000) chứng tỏ giữa học lực và mức độ trí tuệ của học sinh có tương quan với nhau khá chặt chẽ, kết quả kiểm định cho thấy sự khác biệt này có ý nghĩa. - Sự tương quan này là tương quan tỉ lệ thuận với nhau. Nếu trí tuệ phát triển tốt sẽ hỗ trợ rất lớn cho việc học tập và ngược lại nếu trí tuệ phát triển chậm là điều kiện bất lợi cho học tập. 3.2 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM: * Trước thực nghiệm: Ta có điểm trung bình của lớp đối chứng dcX =48.08 và lớp thực nghiệm tnX =50.02 cũng như độ lệch của 2 lớp là tương đương nhau. Không có sự chênh lệch cho thấy việc chọn mẫu thực nghiệm mang tính khách quan. * Sau thực nghiệm: Có sự khác biệt về kết quả ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm dcX = 46.58; tnX =53.39 cho thấy có sự thay đổi rõ nét ở lớp thực nghiệm về điểm trung bình, chứng tỏ tính hiệu quả bước đầu của thực nghiệm sư phạm. 3.2.2 Mức độ trí tuệ của học sinh ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm (trước thực nghiệm) 14 Để xác định tính khách quan của mẫu thực nghiệm và có được cơ sở để so sánh trước và sau thực nghiệm, chúng tôi tính mức độ trí tuệ của học sinh ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm theo độ bách phân và tần suất. Kết quả thu được như sau: Bảng 3.11 Phân phối mức độ trí tuệ ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm (trước thực nghiệm) Lớp Tổng Mức độ trí tuệ ĐC TN Mức 1 (≥ 95%) 4 8.3% 0 0% 4 4.2% Mức 2 (75% đến < 95%) 17 35.4% 22 46.8% 39 41.1% Mức 3 (25% đến < 75%) 22 45.8% 25 53.2% 47 49.5% Mức 4 (>5% đến 25%) 3 6.3% 0 0% 3 3.2% Mức 5 (≤ 5%) 2 4.2% 0 0% 2 2.1% Tổng 48 100.0% 47 100.0% 95 100.0% Sự phân bố tần số và tỉ lệ ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm là tương đương nhau về các mức độ trí tuệ - Ở mức độ 1: + Lớp đối chứng có số lượng là 4; tỉ lệ 8,3% + Lớp thực nghiệm có số lượng 0 - Ở mức 2 và 3: Cả hai lớp tương đương nhau - Mức 4 và 5: thì lớp đối chứng xuất hiện tần suất là 3 tỉ lệ 6,3% và 2 với tỉ lệ 42% 15 Nhìn chung mức độ trí tuệ ở hai lớp là tương đương nhau mặc dù ở lớp đối chứng hơi nhỉnh hơn nhưng không đáng kể. 3.2.3 Mức độ trí tuệ của học sinh ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm (sau thực nghiệm) Sau thực nghiệm, chúng tôi dùng Test Raven để đo lại lần 2 ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm, đồng thời so sánh bản thân lớp thực nghiệm trước và sau khi thực nghiệm. Bảng 3.12. Phân phối mức độ trí tuệ của học sinh ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm (sau thực nghiệm) Lớp Mức độ trí tuệ ĐC TN Tổng Mức 1 (>= 95%) 5 10.4% 22 46.8% 27 28.4% Mức 2 (75% đến < 95%) 10 20.8% 17 36.2% 27 28.4% Mức 3 (25% đến < 75%) 27 56.3% 7 14.9% 34 35.8% Mức 4 (>5% đến 25%) 5 10.4% 1 2.1% 6 6.3% Mức 5 (<= 5%) 2 2.1% 0 0% 1 1.1% Tổng 48 100.0% 47 100.0% 95 100.0% - Mức độ 1: Lớp đối chứng có tần suất là: 5 với 10,4%; lớp thực nghiệm tần suất là 22 với 46,8%, vậy độ lệch là 36,4% - Mức độ 2: Lớp đối chứng có tần suất là 10 với 20,8%; lớp thực nghiệm tần suất là 17 với 36,2%, vậy độ lệch là 15,4% - Mức độ 3: Lớp đối chứng có tần suất là 27 với 56,3%; lớp thực nghiệm tần suất là 7 với 14,9% - Mức độ 4 và 5: Kết quả chênh lệch không đáng kể giữa 2 lớp Sau khi thực nghiệm mức độ trí tuệ của học sinh lớp thực nghiệm tăng lên đáng kể, đặc biệt trí tuệ ở mức 1, còn lớp đối chứng thì mức độ trí tuệ có tăng hoặc giảm nhưng không đáng kể. 16 Điều này cho thấy sau thực nghiệm, mức độ trí tuệ ở lớp thực nghiệm tăng vọt từ mức độ 2 và mức độ 3 lên mức độ 1 đến 22 em, tỉ lệ 46,8%. Chứng minh cho tính khả thi của phương pháp thực nghiệm. 3.2.4 Kết quả T.Test so sánh trước và sau thực nghiệm của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm Kết quả kiểm nghiệm cho thấy: Lớp đối chứng (Sig = .087) rõ ràng không có sự khác biệt về ý nghĩa. Còn ở lớp thực nghiệm (Sig = .000). Điều này cho phép viết lên sự khác biệt giữa 2 lần đo là có ý nghĩa ở lớp thực nghiệm 3.2.5 Kết quả điểm trắc nghiệm từng loạt câu A, B, C, D của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm Bảng 3.14. Điểm trắc nghiệm theo từng loạt câu * Trước thực nghiệm Set A Set B Set C Set D Set E Lớp Trước TN Trước TN Trước TN Trước TN Trước TN X 11.31 10.83 9.92 9.23 6.79 ĐC Độ lệch 1.573 1.629 1.773 1.789 2.010 X 11.77 11.23 10.34 9.30 7.38 TN Độ lệch .560 1.220 1.089 1.020 1.153 * Sau thực nghiệm Set A Set B Set C Set D Set E Lớp Sau TN Sau TN Sau TN Sau TN Sau TN X 11.40 10.77 9.67 8.94 5.81 ĐC Độ lệch 1.364 1.777 1.883 2.067 2.718 X 11.74 11.62 10.89 9.57 9.57 TN Độ lệch .920 1.344 1.108 1.016 2.134 17 Trong các set ta tập trung phân biệt set C của trắc nghiệm vì set C của Test Raven có thể đo được khả năng khái quát hóa, trừu tượng hóa để suy diễn ra một logic, tức là một sự tư duy theo kiểu toán học Set C: ở lớp đối chứng trước và sau thực nghiệm không có sự thay đổi lớn. Ở lớp thực nghiệm điểm trung bình tnX trước thực nghiệm là 10.34, sau thực nghiệm tăng lên 10.89, điều này cho thấy set C tăng lên sau thực nghiệm cũng có nghĩa là khả năng khái quát hoá của học sinh có tiến bộ rõ rệt. Chúng tôi dùng T.Test để kiểm nghiệm các set của trắc nghiệm thì kết quả thu được ở set C là (sig = .021) cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa Để cũng cố thêm luận cứ cho tính khả thi của thực nghiệm sưe phạm chúng tôi thu thập kết quả học tập môn toán của học sinh trước và sau khi thực nghiệm kết quả như sau: Bảng 3.17. Kết quả học tập môn toán của học sinh ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm Lớp ĐC Lớp ĐC Xếp loại môn toán HK I (Trước TN) HK II (Sau TN) HK I (Trước TN) HK II (Sau TN) Giỏi 12 10 9 20 Khá 15 16 13 18 TB 21 22 25 10 Yếu 0 0 0 0 Căn cứ vào kết quả học tập môn toán, ta thấy trước và sau thực nghiệm ở lớp đối chứng thành tích học môn toán của học sinh không có sự thay đổi đáng kể. Riêng ở lớp thực nghiệm kết quả môn toán tăng lên rõ rệt. Ở loại khá, giỏi khẳng định tính hiệu quả của thực nghiệm. 18 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ I. KẾT LUẬN Từ quá trình nghiên cứu, phân tích lý luận về trí tuệ và việc đo lường trí tuệ trong tâm lý học, cũng như tiến hành thực nghiệm ở học sinh lớp 6 – TXBT; chúng tôi rút ra một số kết luận như sau: 1. Về mặt lý luận: - Đề tài đã hệ thống một số vấn đề về trí tuệ, sự phát triển trí tuệ và đặc điểm trí tuệ của học sinh lớp 6 - Trắc nghiệm và vấn đề đo lường trắc nghiệm trong tâm lý, ứng dụng trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn của Raven vào nghiên cứu mức độ trí tuệ của học sinh lớp 6 - TXBT 1.2 Về mặt thực tiễn: 1.2.1- Mức độ trí tuệ của học sinh lớp 6 – TXBT đa số ở mức độ trung bình, đảm bảo đủ điều kiện về trí tuệ cho việc học tập của các em. 1.2.2- Trí tuệ của học sinh lớp 6-TXBT phát triển không đồng đều, phân bố thành 5 mức: rất tốt, tốt, trung bình, yếu và rất yếu, tuy nhiên vẫn tập trung nhiều nhất là mức độ trung bình, mức độ rất kém tương đối ít. 12.3- Sự không đồng đều về mức độ trí tuệ của học sinh lớp 6-TXBT được thể hiện ở sự khác biệt trên địa bàn cư trú nội ô thị xã và ngoại ô thị xã Bến Tre do ảnh hưởng bởi điều kiện kinh tế – văn hoá xã hội thuận lợi hay không thuận lợi. Mức độ trí tuệ của học sinh THCS TXBT (nội ô) cao hơn so với học sinh THCS Vĩnh Phúc (ngoại ô). 12.4- Điểm trắc nghiệm giữa trường ở nội ô và trường ở ngoại ô Thị xã Bến Tre có sự khác biệt. Trường nội ô có điểm trắc nghiệm cao nhất cao hơn hẳn điểm trắc nghiệm cao nhất ở trường 19 ngoại ô và điểm thấp nhất thì ngược lại.Điều này cho thấy cơ sở vật chất hiện đại, đội ngũ giáo viên vững mạnh, tiến bộ ảnh hưởng lớn đến sự phát triển trí tuệ của học sinh. 12.5- Mức độ phát triển trí tuệ của học sinh nam và học sinh nữ lớp 6-TXBT không có sự chênh lệch đáng kể. 1.2.6- Mức độ phát triển trí tuệ và học lực của học sinh lớp 6- TXBT có sự tương quan thuận khá chặt chẽ. Học sinh có kết quả học tập tốt thì mức độ phát triển trí tuệ cũng tốt, không có học sinh giỏi nào ở mức độ trí tuệ yếu kém. 1.2.7- Nguyên nhân dẫn đến mức độ trí tuệ của học sinh lớp 6 TXBT được xếp vào mức độ trung bình là do nhiều nguyên nhân, nhưng điều kiện kinh tế – văn hoá của địa phương còn lạc hậu, chậm hội nhập chung với sự phát triển xã hội được xem là nguyên nhân cơ bản nhất. 1.2.8- Kết quả thực nghiệm sư phạm trên môn toán ở lớp 6 cho thấy: Nếu tăng cường khả năng khái quát hóa của học sinh kết hợp với hoạt động nhóm trên lớp sẽ nâng cao mức độ phát triển trí tuệ của các em. Điều đó khẳng định thực nghiệm sư phạm có tính khả thi. Những kết luận trên đây là phù hợp với thuyết khoa học. Kết quả trên cũng cho chúng ta thấy Test Raven có thể sử dụng, để đo mức độ trí tuệ của học sinh lớp 6-TXBT. 2. KIẾN NGHỊ 2.1 Trí tuệ là một vấn đề quan trọng trong đời sống con người với Việt Nam chúng ta đang hội nhập vào xu thế phát triển của thế giới thì việc phát triển trí tuệ cho thế hệ trẻ phải được xem là nội dung chủ yếu trong hệ thống giáo dục quốc dân. 2.2 Nhà nước cần chú trọng hơn nữa việc xóa bỏ sự chênh lệch về phát triển kinh tế – văn hóa xã hội ở từng địa phương, giữa 20 nông thôn và thành thị nhằm tạo ra sự bình đẳng về điều kiện phát triển trí tuệ cho học sinh 2.3 Trong nhà trường, giáo viên cần chú trọng việc dạy học phát huy tính tích cực của học sinh, đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với từng đối tượng, đồng thời có được phương pháp tác động hợp lý. Có như vậy mức độ trí tuệ của học sinh từng bước được nâng lên. 2.4 Bên cạnh việc tăng cường rèn luyện trí tuệ cho học sinh bằng nhiều biện pháp, giáo viên phải đặc biệt chú trọng tăng cường khả năng khái quát hóa của học sinh trên môn toán, cũng như hoạt động nhóm đó là biện pháp sư phạm đã được thực nghiệm chứng minh tính khả thi của nó. 2.5 Thiết nghĩ, trong mỗi nhà trường phổ thông hiện nay cần phải có một chuyên viên tâm lý học đường, để thường xuyên kiểm tra mức độ phát triển trí tuệ của học sinh bằng Test đã được chuẩn hóa. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ---***--- HUỲNH VĂN CHẨN NGHIÊN CỨU MỨC ĐỘ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH LỚP 6 – THỊ Xà BẾN TRE Chuyên ngành : Tâm lý học Mã số : 603180 TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC Người hướng dẫn khoa học: Tiến sĩ: Lê Thị Minh Hà Thành phố Hồ Chí Minh, năm 2006 ._.