Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi đóng vai có chủ đề cho trẻ 5 tuổi của sinh viên Cao đẳng sư phạm nhà trẻ mẫu giáo

đoạn đầu tiên của quá trình hình thành nhân cách. Khi xác định HĐC là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo, đồng thời, các nhà TLH, GDH cũng chỉ rõ vai trò quan trọng của trò chơi trong việc giáo dục trẻ: "Hàng loạt những phẩm chất giá trị có thể giáo dục bằng trò chơi" (N.K.Krupxcaia) [68, tr. 509]. Nhà giáo dục học nổi tiếng A.X.Macarencô cũng nhấn mạnh ý nghĩa đặc biệt của trò chơi. Ông nhìn nhận trò chơi ở nhiều khía cạnh khác nhau và trước tiên là trong việc chuẩn bị cho đứa trẻ bước vào cuộc sống, vào hoạt động lao động. "Trò chơi có ý nghĩa lớn trong cuộc sống của đứa trẻ, tương tự như hoạt động, công việc có ý nghĩa quan trọng đối với người lớn. Đứa trẻ trong trò chơi như thế nào, nhiều cái, nó sẽ như thế trong công việc sau này khi lớn lên. Cho nên giáo dục một con người hoạt động tương lai trước hết phải đi từ trò chơi" [75, tr. 373]. Trong giai đoạn hiện nay, những nhà GDHMN cũng đều đi đến thống nhất, trò chơi là một hoạt động đặc thù quan trọng của đứa trẻ, một dạng hoạt động phù hợp hơn cả đối với trẻ, nó đảm nhận chức năng xã hội rộng lớn. Trong trò chơi, bộc lộ rõ khả năng tư duy, tưởng tượng, tình cảm, tính tích cực, nhu cầu giao tiếp đang được phát triển ở đứa trẻ. HĐC chính là sự thực hành các kỹ năng xã hội của đứa trẻ, là cuộc sống thực của đứa trẻ trong xã hội đồng lứa. Cho nên, vấn đề nghiên cứu, sử dụng trò chơi với mục đích giáo dục trẻ phát triển toàn diện là vấn đề cần thiết trong mọi giai đoạn lịch sử phát triển của sự nghiệp giáo dục mầm non. 1.2. Các dân tộc đang bước vào thế kỷ XXI - thế kỷ mà tri thức, kỹ năng kết hợp với truyền thống tốt đẹp của dân tộc là yếu tố quyết định tốc độ phát triển của mỗi đất nước. Hội nghị quốc tế "Bàn về giáo dục cho thế kỷ XXI" tại Giơnevơ đã nhấn mạnh vai trò của người giáo viên: "Muốn có nền giáo dục tốt cần phải có những giáo viên tốt. Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục". Người giáo viên trước hết là nhà giáo dục, nhà tổ chức và nhà văn hóa. Như vậy, người giáo viên vừa phải có kiến thức môn học sâu, rộng, vừa có kinh nghiệm phong phú và có nghệ thuật sư phạm. Để đáp ứng yêu cầu giáo dục đào tạo thế hệ trẻ, cùng với việc trang bị hệ thống tri thức, trong quá trình đào tạo ở các trường sư phạm, vấn đề dạy nghề, rèn luyện các kỹ năng sư phạm, giáo dục nghệ thuật làm thầy cho sinh viên là vấn đề cực kỳ quan trọng. Nó là cơ sở, nền tảng giúp cho sinh viên phát huy và nâng cao nó khi bước vào nghề. Trường Cao đẳng sư phạm nhà trẻ mẫu giáo là trường dạy nghề, đào tạo những giáo viên mầm non. Một trong những mục tiêu của trường là đào tạo giáo viên có kỹ năng tổ chức thực hiện quá trình chăm sóc giáo dục trẻ trong đó có kỹ năng tổ chức HĐC. Đây là hệ thống kỹ năng chuyên ngành quan trọng nhất trong toàn bộ hệ thống kỹ năng của người giáo viên mầm non. Thực tế đào tạo cho thấy, sinh viên năm thứ II, năm thứ III CĐSPNTMG đạt kết quả thấp khi thực hành tổ chức hướng dẫn trẻ chơi, đặc biệt là tổ chức TCĐVCCĐ. Việc tổ chức hướng dẫn của sinh viên còn rất nặng nề, áp đặt, máy móc. Để khắc phục tình trạng này, cần phải nghiên cứu một cách cơ bản kỹ năng tổ chức hướng dẫn trẻ chơi nói chung cũng như tổ chức TCĐVCCĐ nói riêng của sinh viên. Trên cơ sở đó tìm ra những biện pháp hình thành kỹ năng này cho sinh viên một cách có hiệu quả. Đây là việc làm cấp bách trong giai đoạn hiện nay, khi mà ngành GDMN đang tiến hành thực hiện đổi mới nội dung, hình thức, phương pháp giáo dục trẻ trên tinh thần "Học bằng chơi, chơi mà học". 1.3. Vấn đề kỹ năng, cũng như vấn đề trò chơi trẻ em không phải là vấn đề mới trong TLH và GDH. Rất nhiều công trình ở nước ngoài và ở Việt Nam đã nghiên cứu. Tuy nhiên về kỹ năng tổ chức trò chơi nói chung cũng như kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ mẫu giáo nói riêng chưa được đề cập một cách có hệ thống. Vì vậy, việc nghiên cứu KNTCTC là hoàn toàn cần thiết, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trẻ cũng như đào tạo tay nghề cho sinh viên CĐSPNTMG - những giáo viên mầm non tương lai. Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài "Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi đóng vai có chủ đề cho trẻ 5 tuổi của sinh viên Cao đẳng sư phạm nhà trẻ mẫu giáo". 2. Mục đích nghiên cứu Xác định hệ thống kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi trên cơ sở đó nghiên cứu hệ thống kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi của sinh viên Cao đẳng sư phạm nhà trẻ mẫu giáo và tìm một số biện pháp tác động hình thành kỹ năng này cho sinh viên. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi của sinh viên. 3.2. Khách thể nghiên cứu 734 giảng viên, giáo viên mầm non, sinh viên. Bao gồm: 220 giảng viên trường CĐSPNTMG Trung ương 1 và CĐSPNTMG Trung ương 3, giáo viên mầm non của các trường mầm non thuộc thành phố Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh; 514 sinh viên năm thứ 3 trường CĐSPNTMG Trung ương 1 và CĐSPNTMG Trung ương 3. 4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu Trò chơi của trẻ 5 tuổi rất đa dạng, phong phú, có nhiều loại khác nhau. Việc tổ chức cho trẻ chơi từng loại trò chơi cũng có những nét đặc thù riêng. Trong phạm vi nghiên cứu này, luận án lựa chọn nghiên cứu hệ thống kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ trong mối quan hệ giữa các thành phần cấu trúc tâm lý hoạt động tổ chức trò chơi cho trẻ. 5. Giả thuyết khoa học Kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi là một hệ thống kỹ năng gồm nhiều thành phần có liên hệ mật thiết với nhau. Các thành phần kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi của sinh viên CĐSPNTMG được hình thành, phát triển không đồng đều trong 3 năm học và ở mức còn thấp. Nếu tác động tích cực bằng các biện pháp phù hợp thì kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ sẽ được phát triển ở mức cao hơn. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu 6.1. Hệ thống hóa một số cơ sở lý luận về: hoạt động tổ chức, kỹ năng tổ chức hoạt động chơi, TCĐVCCĐ, kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ nhằm định hướng cho việc nghiên cứu đề tài. 6.2. Xác định hệ thống kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ và nghiên cứu thực trạng kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi của sinh viên CĐSPNTMG. 6.3. Thực nghiệm một số biện pháp tác động phát triển kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi ở sinh viên. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Các phương pháp thu thập thông tin bao gồm: Phương pháp hệ thống khái quát, phân tích tài liệu; phương pháp quan sát; phương pháp điều tra bằng ankét; phương pháp đàm thoại, phỏng vấn. 7.2. Phương pháp thực nghiệm tác động. 7.3. Phương pháp thống kê toán học. 8. Đóng góp mới và ý nghĩa của luận án Đây là đề tài đầu tiên nghiên cứu có hệ thống về kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi của sinh viên CĐSPNTMG theo quan điểm cấu trúc tâm lý hoạt động sư phạm của người giáo viên. Luận án góp phần sáng tỏ lý luận về kỹ năng sư phạm của người giáo viên trong việc chăm sóc giáo dục trẻ, góp phần bổ sung cho lý luận tâm lý học sư phạm và tâm lý học phát triển. Luận án xác định 4 nhóm kỹ năng cơ bản trong hệ thống kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi: nhận thức, thiết kế, giao tiếp, tổ chức thực hiện, làm cơ sở cho việc tìm tòi các biện pháp tác động sư phạm nhằm phát triển kỹ năng này cho sinh viên CĐSPNTMG. Đồng thời nâng cao hiệu quả rèn luyện tay nghề cho sinh viên, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo trong trường sư phạm mầm non. Dựa vào các nhóm kỹ năng này cũng có thể là cơ sở để kiểm tra, đánh giá, bồi dưỡng tay nghề cho giáo viên mầm non trong việc tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi hiện nay tại các trường mầm non. Các biện pháp nêu ra trong luận án có thể vận dụng trong việc cải tiến nội dung, phương pháp giáo dục nhằm nâng cao chất lượng giáo dục trẻ trong trường mầm non hiện nay. 9. Bố cục của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm 3 chương, 12 mục, trong đó có 19 bảng, 4 biểu đồ. Nội dung luận án được trình bày trong 199 trang, còn 53 trang trình bày danh mục tài liệu tham khảo và 9 phụ lục. Chương 1 Cơ sở lý luận nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi đóng vai có chủ đề cho trẻ 5 tuổi của sinh viên cao đẳng sư phạm mẫu giáo 1.1. Vài nét sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề Nhìn tổng thể, việc nghiên cứu kỹ năng được xuất phát từ hai quan điểm trái ngược nhau, đó là: - Nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở của tâm lý học hành vi mà đại diện là các tác giả: J.B. Oatsơn, B.F.Skinơ, E.L.Toocđai, E.Tônman, C.Hulơ... [16, tr. 153-173]. - Nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở tâm lý học hoạt động mà đại diện là các nhà tâm lý học Liên Xô. Điểm qua lịch sử nghiên cứu kỹ năng của các nhà tâm lý học, giáo dục học Xô viết cho thấy có hai hướng chính sau: Hướng thứ nhất: Nghiên cứu kỹ năng ở mức độ khái quát, đại cương. Đại diện cho hướng nghiên cứu này có các tác giả: A.G. Côvaliôv, V.X. Cuzin, V.A. Kruch, K.K. Platônôv, P.Ja. Galperin, A.V. Pêtrôvxkiv.v... Các tác giả đã đi sâu nghiên cứu bản chất khái niệm kỹ năng, các quy luật hình thành và mối liên hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo. Hướng thứ hai: Nghiên cứu kỹ năng ở mức độ cụ thể trong các lĩnh vực khác nhau, chẳng hạn: - Trong lĩnh vực lao động công nghiệp: V.V.Tsebưseva (1973), V.G.Loox (1980), G.G.Gôlubev & K.K.Platônôv (1977), E.A.Milerian (1979). Các tác giả nghiên cứu kỹ năng trong mối quan hệ giữa con người với máy móc, công cụ, phương tiện lao động. - Trong lĩnh vực hoạt động sư phạm, hoạt động lao động có trong các tác phẩm của các tác giả: N.D. Lêvitôv (1970), X.I. Kixegôv (1976), G.X. Kaxchuc (1978), N.A. Mengerinxcaia (1978)... - Trong lĩnh vực hoạt động tổ chức hoạt động sư phạm được đề cập trong các nghên cứu của N.V. Cudơmina (1976), L.T. Tiuptia (1987)... Mặc dù ở các hướng nghiên cứu khác nhau nhìn chung, các tác giả không có những quan điểm trái ngược nhau về khái niệm kỹ năng mà những quan điểm đó thường bổ sung cho nhau. Về hoạt động tổ chức và kỹ năng tổ chức được nhiều tác giả phương Tây chú ý nghiên cứu từ những năm đầu của thế kỷ XX. F.W. Taylo cùng các đồng sự cho rằng tổ chức càng hoạch định và thực hiện càng hợp lý bao nhiêu thì càng có khả năng phát triển để tạo nên hiệu quả trong quản lý bấy nhiêu và kết quả là sản xuất phát triển. Quan điểm này của tác giả cho chúng ta thấy được vai trò của việc lập kế hoạch và thực hiện theo kế hoạch trong hoạt động tổ chức. Nhưng xuất phát từ quan điểm sai lầm về con người, coi họ là những cỗ máy được nhà lãnh đạo vận hành, đời người được cấu tạo bởi các chuỗi hành vi, cuộc đời con người chỉ là sự lựa chọn hành vi tốt nhất để thích ứng với môi trường, Taylo đã tách tổ chức khỏi những mối quan hệ xã hội của con người [32, tr. 121]. Trái ngược với quan điểm của F.W. Taylo, vào những năm 20-30, trào lưu "Những mối quan hệ người" do Elton Mayo khởi xướng cho rằng, những trung tâm sức mạnh thực sự bên trong của một tổ chức chính là những mối quan hệ liên nhân cách được phát triển trong nội bộ đơn vị làm việc. Nghiên cứu mối quan hệ người này là việc quan trọng nhất đối với quản lý và sự phát triển của tổ chức [32, tr. 122-124]. Trong những thập kỷ gần đây, các nhà tâm lý, xã hội học phương Tây đi sâu nghiên cứu về năng lực lãnh đạo trong đó có kỹ năng lãnh đạo như các tác giả: W. Benis, Mc. Call&Lombardo, R. Liker, R. Rbalke, G.A. Yulk, G. Courtois, A. Makenzic v.v... Ví dụ như: G.A. Yulk (1989) đã đưa ra những kỹ năng thường gặp nhất, đặc trưng cho những người lãnh đạo thành công, đó là: thông minh, kỹ năng nhận thức, sáng tạo, xã giao và khôn khéo, kỹ năng nói năng hoạt bát, nắm bắt được nhiệm vụ của nhóm, tổ chức có sức thuyết phục và thông thạo về xã hội [94, tr. 123]. Tác giả A. Makenzic đã nhấn mạnh đến kỹ năng kế hoạch hóa và làm chủ thời gian như một sức mạnh để hoàn thành nhiệm vụ [30, tr. 65] hay G. Courtois (1990) đã trình bày về các nhiệm vụ chủ yếu của người lãnh đạo, những phẩm chất cần thiết và những kỹ năng thực hành [6, tr. 15-16]. Từ những năm 70 trở lại đây, các nhà tâm lý học Liên xô (cũ) chú ý nhiều đến hoạt động tổ chức và KNTC. P.M.Kecgienchev đã nêu 7 yếu tố của công tác tổ chức là: Mục tiêu, loại hình tổ chức, phương pháp tổ chức, con người, phương tiện vật chất, thời gian và kiểm tra [24]. Đây là công trình nghiên cứu ở tầm vĩ mô mà nhiều ngành, nhiều lĩnh vực có thể tham khảo, vận dụng. L.I. Umanxki đã nêu rõ khái niệm tổ chức, chỉ rõ cấu trúc của hoạt động tổ chức [83, tr. 27]. Kết quả nghiên cứu của ông được vận dụng cho việc nghiên cứu hoạt động tổ chức, KNTC trong các lĩnh vực khác nhau. N.V.Cudơmina đưa ra cấu trúc tâm lý hoạt động của người giáo viên, trong đó bà cho rằng, hoạt động tổ chức là thành phần tất yếu trong hoạt động sư phạm [9, tr. 79]. L.T.Tiuptia (1987) đã đề cập đến KNTC với tư cách là một hoạt động độc lập tương đối. Tác giả cho rằng, hoạt động tổ chức bao gồm nhiều khâu, nhiều giai đoạn, là hoạt động chuyên biệt của người đứng đầu tập thể nhưng không tách khỏi các hoạt động khác như lao động, học tập do tập thể tiến hành. Bà nghiên cứu KNTC các hoạt động của sinh viên và chỉ ra một số kỹ năng chủ đạo trong hệ thống KNTC [82, tr. 79]. Về hoạt động tổ chức, cũng như KNTC còn được nhiều tác giả khác quan tâm nghiên cứu như: B.M. Teplôv (1961), N.D. Lêvitôv (1963), L.I. Bogiovich (1969), P.A. Ruđich (1971), A.G. Côvaliôv (1971), A.I. Serbacôv (1979) v.v... Về trò chơi, ngay từ thời kỳ cổ đại, các nhà triết học đã bắt đầu nhìn thấy vai trò của TCTE. Một trong những nhà triết học lớn nhất thời cổ đại Platon (427 - 347 Tr CN) khi phân chia các giai đoạn trong hệ thống giáo dục đã cho rằng, trẻ từ 3 - 4 tuổi được giáo dục tại gia đình, trẻ chơi những trò chơi cùng nhau dưới sự hướng dẫn của phụ nữ. Ông khuyên "Đừng ép buộc, cưỡng bức dạy những trẻ nhỏ những kiến thức khoa học mà thông qua trò chơi, khi đó anh dễ nhìn thấy trẻ hướng về cái gì" [60, tr. 22]. Theo Aristôt (384 - 322 Tr CN) giáo dục phải tương ứng với từng giai đoạn, ông chú ý nhiều đến lứa tuổi mầm non và đặc biệt là trò chơi [35, tr. 13]. Nhà hùng biện, giáo dục học người Ytalia Cvinchilian (năm 42 - 118) cho rằng, cần phải giáo dục trẻ từ nhỏ, ông đặc biệt nhấn mạnh vai trò của giáo viên và khẳng định trò chơi là phương tiện giáo dục đặc biệt [60, tr. 23]. Nhà giáo dục học vĩ đại thể kỷ XVII Ia.Cômenxki (1592 - 1670) trong tác phẩm "Trường học người mẹ" đã phân tích rõ mục đích, nhiệm vụ giáo dục trẻ trước tuổi đi học, trong đó ông nhấn mạnh, để giáo dục trẻ, cần phải hiểu trẻ và đánh giá cao vai trò của trò chơi trong giáo dục trẻ ở lứa tuổi này. D.G.Locc (1632 - 1704), nhà triết học, TLH, GDH người Anh trong tác phẩm "Suy nghĩ về giáo dục" (1663) đã nói đến sự cần thiết phải khuyến khích những trò chơi của trẻ em [60, tr. 28]. Trò chơi được các nhà GDH Nga nghiên cứu từ giữa TK XIX, đầu TK XX. Trong rất nhiều tác phẩm của K.D. Usinxki (1824 - 1875) đã nhấn mạnh đến vai trò của trò chơi trong đời sống của trẻ. Ông viết: "Trong cuộc sống thực, đứa trẻ không hơn một đứa trẻ, không có lấy một sự tự lực nào, thụ động và không quan tâm đến cuộc sống, nhưng trong trò chơi, nhân cách của trẻ được hình thành và phát triển, hình thành tất cả các mặt của tâm hồn con người, trí tuệ của nó, trái tim của nó, nghị lực của nó" [60, tr. 35-37]. P.Ph.Lexgav (1837 - 1909) đã nhấn mạnh đến ý nghĩa của đặc biệt của trò chơi trong giáo dục trẻ. Về trò chơi còn được nhiều tác giả đề cập đến như: J.J. Ruxô (1712 - 1778), I.G. Pextalôxi (1746 - 1827), R.Ouen (1771-1858), S. Phurie (1772 - 1837) v.v... Nhưng nhìn chung, từ cuối TK XIX trở về trước, các tác giả chỉ đề cập chủ yếu đến vai trò của trò chơi khi nghiên cứu các vấn đề của triết học hay các vấn đề khác của xã hội học, của giáo dục học. Trò chơi trở thành đối tượng nghiên cứu của TLH chỉ được thực sự bắt đầu từ đầu TK XX, đặc biệt trong những thập kỷ gần đây. Điểm qua lịch sử nghiên về trò chơi hơn 100 năm qua, chúng tôi thấy có những quan điểm chính sau đây: Quan điểm sinh học: Theo quan điểm này có các thuyết: thuyết năng lượng dư thừa, thuyết thư giãn, thuyết di truyền sinh học, thuyết luyện tập. Quan điểm sinh học về trò chơi mở đầu cho việc nghiên cứu về bản chất, nguồn gốc của trò chơi. Những thuyết đó có xu hướng đơn giản hóa, sinh vật hóa hoạt động vui chơi của trẻ, đánh đồng trò chơi của con người với các hành vi bản năng của động vật và chỉ giới hạn xem xét TCTE ở phương diện cá thể. Trong thực tế, TCTE là một quá trình rất đa dạng, phong phú, phản ánh các mối quan hệ xã hội. Trò chơi của trẻ vừa mang đặc điểm lứa tuổi, giới tính, đặc điểm sinh lý của một cá thể, đồng thời nó vừa mang đặc điểm của nền văn hóa xã hội (thói quen, hệ thống các niềm tin, nếp sống, truyền thống, vốn tri thức, kỹ năng...); của một gia đình, nhà trường và môi trường xã hội của một dân tộc, một quốc gia. Quan điểm chủ quan cá thể: Theo quan điểm này có các thuyết: Thuyết phân tâm học về trò chơi, thuyết cấu trúc, thuyết "thức tỉnh tìm kiếm". Quan điểm chủ quan cá thể về trò chơi phần nào hạn chế được xu hướng đơn giản hóa và sinh vật hóa hoạt động chơi của trẻ theo quan điểm sinh học. Nhưng quan điểm này hoặc quá nhấn mạnh đến sắc thái tình cảm và nhu cầu nội tại của đứa trẻ mà bỏ qua tính lịch sử xã hội của trò chơi. Các tác giả theo quan điểm này cũng chưa đánh giá HĐC như một hình thức, phương tiện giáo dục trẻ. Quan điểm bản chất xã hội của trò chơi: Người đầu tiên đưa ra quan điểm này là nhà triết học người Đức V.Vunt (1887). Ông viết: "Trò chơi đó là lao động của trẻ nhỏ. Không có một trò chơi nào lại không có trong mình một nguyên mẫu một trong dạng lao động nghiêm túc" [86, tr. 17]. Đầu TK XX, khi phê phán những quan điểm cho rằng trò chơi ra đời trước lao động, G.V.Plêkhanôv đã khẳng định, trò chơi xuất hiện trước lao động và trên cơ sở của lao động. Khác với những quan điểm trước đó, Plêkhanôv cho rằng, trò chơi là một hoạt động phản ánh, thông qua trò chơi, trẻ lĩnh hội những kỹ năng lao động đơn giản, thói quen và các nguyên tắc ứng xử của người lớn trong xã hội. Từ đó ông đi đến kết luận: Trò chơi mang bản chất xã hội, nó xuất hiện để đáp ứng với xã hội mà trẻ đang sống và nhu cầu được trở thành thành viên tích cực của XH đó [86, tr. 17]. Theo quan điểm bản chất xã hội của trò chơi, trong những năm đầu của thế kỷ XX còn có các tác giả: M.Ia. Baxôv, E.O. Zeyliger, M.A. Lêvina, P.P. Blônxki. Ví dụ: M.Ia. Baxôv viết "Đặc điểm quá trình chơi dựa trên những đặc điểm của mối quan hệ qua lại giữa cá nhân và môi trường. Trên cơ sở đó, trò chơi xuất hiện". Lần đầu tiên, Baxôv đưa ra nhận xét: "Cái mà thúc đẩy hành vi chơi của trẻ là quá trình hoạt động của người lớn chứ không phải là hoạt động của họ" (1931) hay P.P. Blônxki đã đưa ra khái niệm trò chơi, ông cho rằng, thuật ngữ "trò chơi" liên quan đến nhiều dạng hoạt động khác nhau. Những dạng hoạt động kết hợp với thuật ngữ "Trò chơi", theo ông đó là: Trò chơi giả vờ, trò chơi xây dựng, trò chơi bắt chước, trò chơi đóng kịch, trò chơi vận động, trò chơi trí tuệ. Blônxki khẳng định, một trong những vấn đề trung tâm của cơ chế tâm lý mà đứa trẻ tiếp nhận cho mình là những vai của người lớn. Tư tưởng này của ông cho đến nay vẫn còn nguyên giá trị về mặt lý luận cũng như thực tiễn. Người có công lớn đặt nền móng cho cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu trò chơi không thể không kể đến nhà tâm lý học kiệt xuất Xô - Viết. L.X.Vưgôtxki (1896 - 1934). Kế thừa quan điểm của Plêkhanôv, L.X. Vưgôtxki đã khởi xướng xây dựng một học thuyết mới về TLH trẻ em nói chung và về trò chơi nói riêng. Những luận điểm cơ bản trong học thuyết Vưgôtxki về trò chơi bao gồm những vấn đề sau: Thứ nhất: Khẳng định bản chất xã hội và tính hiện thực của TCTE. Thứ hai: Khẳng định vai trò trung tâm của trò chơi đối với sự phát triển tâm lý trẻ. Chính trò chơi là động lực phát triển và tạo ra "vùng phát triển gần". Thứ ba: trò chơi trẻ em không nảy sinh một cách tự phát mà do ảnh hưởng có ý thức và không có ý thức từ phía người lớn xung quanh. Thứ tư: Sự cần thiết phải vận dụng phương pháp phân tích, xác định "Cấu trúc đơn vị" của C.Mác vào nghiên cứu các chức năng tâm lý, trong đó có việc nghiên cứu trò chơi. Thứ năm: Không nên dừng lại ở nghiên cứu quan sát mà cần thiết phải tổ chức các nghiên cứu thực nghiệm về trò chơi [61]. Nghiên cứu về bản chất, nguồn gốc xã hội của trò chơi trên cơ sở những luận điểm của L.X. Vưgôtxki trong những năm 40 có các tác giả: Ph.I. Phratkina (1946), A.N. Lêônchiev (1948), P.A. Rudic (1948). Có thể nói, trong nửa đầu của thế kỷ XX, các nhà TLH, GDH Xô-Viết đã tập trung nghiên cứu những vấn đề khái quát về trò chơi. Các tác giả đã chứng minh được nguồn gốc xuất xứ, xác định cấu trúc tâm lý của trò chơi, khẳng định trò chơi là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi mầm non và chỉ ra những đặc điểm đặc trưng cơ bản của trò chơi trẻ em, đặc biệt là TCĐVCCĐ. Đó là: tính biểu trưng, tính khái quát, tính giản lược, tính chủ động, tính tự lập v.v... Trong thời kỳ này, các tác giả có đề cập đến những vấn đề cụ thể của trò chơi như: A.I. Giucôpxki về vai trò của trò chơi trong phát triển và giáo dục thể lực (1913), A.P. Uxôva về đặc điểm của trò chơi sáng tạo và những nguyên tắc hướng dẫn chúng (1947), L.X. Xlavina về sự phát triển động cơ của HĐC ở lứa tuổi tiền học đường (1948), E.A. Arkin (1948), Đ.V. Mengierixkai (1946) về TCĐVCCĐ... Nhưng nhìn chung, hướng nghiên cứu cụ thể chưa được quan tâm nghiên cứu một cách cơ bản. Chỉ sau những năm 50, đặc biệt là những thập kỷ gần đây, các nhà TLH, GDH Liên Xô (cũ) và ngày nay là các nước SNG nghiên cứu sâu về những vấn đề cụ thể của trò chơi như: - Đặc điểm các loại TCTE: Z.M. Boguxlapxkaia (1955), G.L. Vưgôtxkaia (1966), N.Ia. Mikhailencô (1975), A.K. Bônđarencô (1991), E.O. Xmirnôva (1991) v.v... - Vai trò của trò chơi: Đ.B. Elcônhin (1965, 1966, 1975), A.B. Trercova (1963) v.v... - Các điều kiện, phương pháp, biện pháp tổ chức, hướng dẫn trẻ chơi ở các lứa tuổi: Đây là hướng trọng tâm thu hút rất nhiều các nhà TLH, GDH nghiên cứu như: I.A. Xakôlôpva (1973), N.Ia. Mikhailencô (1975), A.M. Maxacôv, G.A. Gumacôva (1979), P.G. Xamarucôva, B.I. Lôginôva (1983), E.B. Zvôrưgina (1986, 1987, 1989) L.A. Venger, O.M. Diatrencô (1989), X.L. Nôvôxelôva (1989), L.V. Archemôva (1992), X.P. Baranôv (1998), C.A. Kazlôva (1998), G.A. Uruntaeva, Iu.A. Aphônhika (1998) v.v... Xu hướng này không chỉ thu hút các tác giả thuộc SNG hiện nay (Liên Xô cũ trước đây), mà còn được rất nhiều các nhà tâm lý học, giáo dục học phương Tây quan tâm như: J. Waters (1981), P.K. Smith (1985), Elizabeth Jones (1992)... Mặc dù có những quan điểm khác nhau trong nhìn nhận về khái niệm, bản chất, nguồn gốc của trò chơi, nhìn chung các tác giả đều nhất trí đánh giá vai trò trung tâm của trò chơi trong việc giáo dục trẻ trước tuổi đi học. Trên cơ sở đó, họ tìm kiếm những phương pháp, biện pháp và các hình thức tổ chức thích hợp để đạt hiệu quả cao nhất trong việc phát triển nhân cách đứa trẻ. Trong lịch sử phát triển TLH của Việt Nam, HĐC cũng được các tác giả Việt Nam nghiên cứu trong những thập kỷ gần đây, các công trình nghiên cứu về kỹ năng trong các lĩnh vực hoạt động cụ thể được các nhà TLH, GDH Việt Nam quan tâm. Nghiên cứu kỹ năng lao động (Trần Trọng Thủy, Nguyễn Minh Đường, Nguyễn Tiến Dũng, Lê Trần Lâm, Đỗ Huân, Vũ Hữu); nghiên cứu kỹ năng sư phạm (Nguyễn Như An, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Ngọc Bảo, Ngô Công Hoàn...); nghiên cứu kỹ năng giao tiếp (Nguyễn Thạc, Hoàng Anh...); nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi (Trần Quốc Thành); nghiên cứu kỹ năng học tập của sinh viên (Hà Thị Đức, Trần Quốc Thành)... Những công trình nghiên cứu của các tác giả Việt Nam đã phần nào đóng góp vào lý luận và vận dụng vào thực tiễn trong nước, đặc biệt trong giai đoạn hiện nay. Lĩnh vực TLHTE trước tuổi đi học được các nhà TLH, GDH Việt Nam quan tâm. Nếu như trong thập kỷ 70 của thế kỷ XX các tác giả chủ yếu nghiên cứu về những đặc điểm tâm lý trẻ, thì thập kỷ 80 trở lại đây vấn đề về hoạt động chơi được đặc biệt quan tâm. Trong "Hướng dẫn tổ chức hoạt động vui chơi" của Nguyễn Thị Ngọc Chúc (1981), tác giả đã đề cập đến các loại trò chơi, mức độ các mối quan hệ trong trò chơi. Đó là: Chơi không có tổ chức, chơi một mình, chơi cạnh nhau, chơi với nhau trong một thời gian ngắn, chơi với nhau lâu trên cơ sở hứng thú với nội dung chơi. Tác giả khẳng định kết quả của hai mức độ cuối phụ thuộc vào kỹ năng hướng dẫn trẻ chơi của mỗi giáo viên. Từ đó tác giả trình bày rất cụ thể về vai trò của giáo viên trong tổ chức hoạt động chơi và trình tự cách tiến hành hoạt động chơi [8, tr. 17]. Trong tác phẩm "Giáo dục trẻ mẫu giáo trong nhóm bạn bè", "Tâm lý học trẻ em trước tuổi đi học" (1988), "Tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non" (1994), tác giả Nguyễn ánh Tuyết đã phân tích rất cụ thể bản chất xã hội của trò chơi, cấu trúc, đặc điểm hoạt động chơi của trẻ. Tác giả chỉ ra rằng, khẳng định bản chất xã hội của TCTE cũng là khẳng định sự tác động tích cực của người lớn lên trò chơi của trẻ, khẳng định việc sử dụng trò chơi như một phương tiện giáo dục trẻ quan trọng. Trên cơ sở đó, trong "Vấn đề vui chơi của trẻ ở lứa tuổi mầm non" (1991) và các bài báo đăng trên tạp chí nghiên cứu giáo dục trong thời gian gần đây tác giả Nguyễn ánh Tuyết đã đề cập nhiều đến vấn đề trò chơi là trung tâm trong việc giáo dục trẻ theo cách tiếp cận tích hợp - cách tiếp cận mà hiện nay đang được vận dụng tích cực trong thực tiễn giáo dục mầm non. Tác giả Đào Thanh Âm trong bài báo "Bàn về phương pháp tổ chức hướng dẫn hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo" [5, tr. 12] đã khẳng định: Cô giáo giỏi là người biết lấy vui chơi là hoạt động trung tâm của trẻ, giúp trẻ tổ chức hoạt động đời sống hàng ngày. Hướng dẫn hoạt động vui chơi cho trẻ phải được quán triệt quan điểm khoa học giáo dục hiện đại về giáo dục mầm non, từng bước hoàn thiện những tư tưởng tiên tiến mà cốt lõi là giáo dục trẻ em theo sự phát triển tự nhiên của đứa trẻ. Lê Minh Thuận trong "Trò chơi phân vai theo theo chủ đề và việc hình thành nhân cách trẻ mẫu giáo" (1989) đã chỉ ra hai nguyên nhân chính của việc trẻ không biết chơi cùng nhau trong nhóm là thiếu vốn hiểu biết về môi trường xung quanh, về hoạt động của người lớn và trẻ không có kỹ năng chơi, không biết tự tổ chức chơi. Từ đó, tác giả đi đến kết luận: Việc lĩnh hội kinh nghiệm và kiến thức được thực hiện thông qua nhiều con đường như tiếp xúc với xung quanh, thông qua các giờ dạy có hệ thống là điều kiện cần thiết để giúp trẻ biết cách chơi [50, tr. 25]. Trong những năm gần đây, Vụ Giáo dục mầm non thực hiện chuyên đề vui chơi và hiện đang triển khai chương trình đổi mới phương pháp, hình thức giáo dục trẻ đã đem lại nhiều bài học kinh nghiệm trong việc tổ chức, hướng dẫn trẻ chơi, đặc biệt là tổ chức, hướng dẫn TCĐVCCĐ cho trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn [57, tr. 67 - 173]. Ngoài những tác phẩm, bài báo về hoạt động vui chơi của trẻ còn nhiều luận án tiến sĩ cũng nghiên cứu vấn đề này như: Luận án tiến sĩ của Nguyễn Thanh Hà về trò chơi phản ánh sinh hoạt của trẻ 18 - 36 tháng, công trình đã được chỉ ra được thời điểm xuất hiện trò chơi phản ánh sinh hoạt của trẻ, tiền thân của TCĐVCCĐ. Luận án tiến sĩ của các tác giả Nguyễn Xuân Thức, Lê Xuân Hồng cũng đề cập đến vấn đề trò chơi, đặc biệt là TCĐVCCĐ [51], [20]... Vấn đề về kỹ năng tổ chức trò chơi có luận án tiến sĩ của các giả Trần Quốc Thành, tác giả nghiên cứu về việc rèn luyện KNTCTC cho chi đội trưởng đội thiếu niên tiền phong [44]. Như vậy, vấn đề về trò chơi và tổ chức hướng dẫn trẻ chơi rất được chú ý. Tuy nhiên, việc nghiên cứu chưa có hệ thống. Đặc biệt, chưa có một công trình nào nghiên cứu về kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi. Chính vì thế việc nghiên cứu vấn đề này càng trở lên cần thiết, góp phần vào việc đào tạo tay nghề cho giáo viên mầm non tương lai, đáp ứng được đòi hỏi của thực tiễn của nước ta hiện nay. 1.2. Những vấn đề lý luận cơ bản về kỹ năng tổ chức hoạt động 1.2.1. Khái niệm kỹ năng và các giai đoạn hình thành kỹ năng Về kỹ năng, có nhiều quan niệm khác nhau trong TLH. Tác giả A.V. Krutexki cho rằng: "Kỹ năng là các phương thức thực hiện hoạt động - những cái mà con người đã nắm vững". Theo ông, chỉ cần nắm vững phương thức hành động là con người đã có kỹ năng, không cần đến kết quả của hành động [70, tr. 78]. A.G. Côvaliôv trong cuốn "Tâm lý học cá nhân" thì nhấn mạnh: "Kỹ năng là phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành động", ông cũng không đề cập đến kết quả của hành động. Theo ông, kết quả của hành động phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó quan trọng hơn cả là năng lực của con người chứ không đơn giản là cứ nắm vững cách thức hành động thì đem lại kết quả tương ứng [7, tr. 11]. Khi bàn về kỹ năng, tác giả Trần Trọng Thủy cũng cho rằng, kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm vững cách thức hành động, tức là nắm vững kỹ thuật hành động là có kỹ năng [48, tr. 65]. Còn các tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng cho rằng, kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phương pháp...) để giải quyết một nhiệm vụ mới [22, tr. 109]. ở đây, các tác giả cũng không đề cập đến kết quả của hành động... Khác với các tác giả trên, hai nhà TLH nổi tiếng của Xô-viết là K.K. Platonốv và G.G. Gôlubev khi bàn đến kỹ năng đã rất chú ý tới mặt kết quả của hành động. Mặt khác, các ông coi; "kỹ năng là khả năng của con người thực hiện một hoạt động bất kỳ nào đó hay các hành động trên cơ sở của kinh nghiệm cũ" [80, tr. 162]. Như vậy, ở đây, K.K. Platônôv và G.G. Gôlubev đã nhấn mạnh, kỹ năng là năng lực của người thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện khác nhau và trong khoảng thời gian tương ứng. Bất kỳ một kỹ năng nào cũng bao hàm trong đó cả biểu tượng, khái niệm, vốn tri thức, kỹ xảo tập trung và phân phối, di chuyển chú ý, kỹ xảo tri giác, quan sát, tư duy sáng tạo, tự kiểm tra, điều chỉnh quá trình hoạt động cũng như kỹ xảo hành động. Theo hai ông, trong quá trình hình thành kỹ năng, các biểu tượng, khái niệm đã có sẽ được mở rộng ra, được làm sâu sắc hơn, được hoàn thiện và và được "dày hơn lên" bằng những nhân tố mới. Kỹ năng không mâu thuẫn với vốn tri thức, kỹ xảo mà kỹ năng được hình thành trên cơ sở của chúng. K.K. Platônôv khẳng định: "Cơ sở tâm lý của kỹ năng là sự thông hiểu mối liên hệ giữa mục đích hành động, các điều kiện và phương thức hành động" [79, tr. 101]. A.V. Pêtrovxki nhận định: "Kỹ năng là sự vận dụng những tri thức, kỹ xảo đã có để lựa chọn và thực hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích đặt ra" [78, tr. 175]. ._. Trong "Quản lý nguồn nhân lực" - 1995, Paul Hersey, Ken Blanc Hard cho rằng: "Kỹ năng là khả năng sử dụng tri thức, các phương pháp, kỹ thuật và thiết bị cần thiết cho việc thực hiện các nhiệm vụ nhất định có được từ kinh nghiệm, giáo dục và đào tạo" [32, tr. 15]. Trong "Từ điển Tâm lý học" do Vũ Dũng chủ biên, kỹ năng được định nghĩa: "Là năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng" [11, tr. 132]. Trong "Từ điển Tiếng Việt" của NXB Khoa học xã hội, 1994: "Kỹ năng là khả năng ứng dụng tri thức khoa học vào thực tiễn" [45, tr. 456]. Như vậy, về kỹ năng có rất nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu và đã đưa ra những quan điểm khác nhau. Tổng kết lại, cho thấy có hai quan niệm về kỹ năng như sau: - Quan niệm thứ nhất: Kỹ năng được xem xét nghiêng về mặt kỹ thuật của thao tác hay hành động hoạt động. Đó là quan niệm của các tác giả: V.X. Rudich, V.A. Krutexki, A.G. Côvaliôv, Trần Trọng Thủy, v.v... - Quan niệm thứ hai: Kỹ năng được xem xét nghiêng về mặt năng lực của con người. Theo quan niệm này, kỹ năng vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo, tính linh hoạt, sáng tạo và vừa có tính mục đích. Đại diện cho quan niệm này có các tác giả: X.I. Kixegôv, K.K. Platônôv, G.G. Golubev, Paul Hersey, Nguyễn Quang Uẩn, Ngô Công Hoàn, Nguyễn ánh Tuyết, Trần Quốc Thành, Nguyễn Thạc, Hoàng Anh v.v... Về thực chất, hai quan niệm trên không phủ định nhau. Sự khác nhau chỉ ở chỗ mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc của kỹ năng cũng như những đặc tính của chúng. Mặt khác, theo chúng tôi thì, ở con người, khi kỹ năng của một hoạt động nào đó, đặc biệt là hoạt động nghề nghiệp bắt đầu hình thành, khi đó cần xem xét kỹ năng ở mặt kỹ thuật của các thao tác, của hành động hay hoạt động. Còn khi ở con người, kỹ năng đã hình thành ổn định, con người biết sử dụng nó một cách sáng tạo trong các hoàn cảnh khác nhau, khi đó, kỹ năng được xem xét như một năng lực, một vốn quý của con người. Vì vậy, nếu nghiên cứu sự hình thành và phát triển kỹ năng, nhất thiết cần quan tâm đến mặt kỹ thuật cũng như kết quả của thao tác, hành động hay hoạt động. Đây cũng chính là hướng đi mà đề tài sẽ lựa chọn. Các nhà TLH đều cho rằng, khi nghiên cứu kỹ năng cần phân biệt rõ hai khái niệm: kỹ năng và kỹ xảo. Kỹ năng và kỹ xảo đều là khả năng của con người được hình thành trên cơ sở của tri thức và quá trình chủ thể tiến hành hành động và thông qua rèn luyện. Mặt khác, kỹ năng, kỹ xảo đều là thuộc tính kỹ thuật (cách thức, phương thức) của hành động, là những thành phần không thiếu được của hành động. Tuy nhiên, các nhà TLH cũng đã chỉ ra rằng, về bản chất, kỹ năng, kỹ xảo có những điểm khác nhau cơ bản: Kỹ xảo Kỹ năng bậc cao 1. Độ sáng tạo, linh hoạt Thấp, máy móc, khuôn mẫu Cao 2. Sự tham gia của ý thức Được giải phóng khỏi ý thức ý thức tham gia tích cực 3. Thời gian xuất hiện Có trước Có sau 4. Cơ sở hình thành - Các tri thức và kỹ năng nguyên sinh - Các tri thức và kỹ xảo - Tập luyện có ý thức dẫn đến tự động hóa - Rèn luyện trong quá trình hoạt động có ý thức 5. Điều kiện hình thành Trong điều kiện, yêu cầu nhất định, không thay đổi Từng bước phức tạp dần trong các điều kiện khác nhau Mặc dù về bản chất, kỹ năng và kỹ xảo không giống nhau, nhưng các nhà nghiên cứu cũng thống nhất rằng, giữa kỹ năng và kỹ xảo có mối liên hệ qua lại mật thiết và phức tạp. Để hiểu được mối quan hệ này, cần phải đi từ việc phân biệt hai loại kỹ năng: Kỹ năng nguyên sinh và kỹ năng thứ sinh. Kỹ năng nguyên sinh: là những kỹ năng được hình thành lần đầu qua các hành động đơn giản. Đó là những kỹ năng ban đầu và là cơ sở để hình thành kỹ xảo: "Kỹ xảo là kỹ năng được củng cố và tự động hóa" [33, tr. 212; 219]. Kỹ năng thứ sinh (X.I. Kixegov) hay kỹ năng bậc cao (E.A. Melirian) là những kỹ năng được hình thành trên cơ sở của tri thức và kỹ xảo "Kỹ năng là cách thức hành động dựa trên tổ hợp những tri thức và kỹ xảo" [33, tr. 212; 219]. Các nhà TLH khẳng định rằng kỹ năng bậc cao chính xác hơn nhiều so với kỹ xảo, có quan hệ với nhiều mặt khác nhau trong đời sống tâm lý của con người [28]. Về mối liên hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo, K.K. Platonôv cũng khẳng định "Không có tri thức và kỹ xảo thì không có kỹ năng, ngược lại, kỹ năng được hình thành sẽ tạo điều kiện cho việc củng cố, hình thành sẽ tạo điều kiện cho việc củng cố, hình thành các kỹ xảo hành động" [79, tr. 77]. Như vậy, khi phân tích mối quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo, một lần nữa, các tác giả đã xem xét kỹ năng kỹ xảo là thuộc tính kỹ thuật của hành động. Phân tích những quan niệm về kỹ năng của các tác giả như đã trình bày ở trên, đề tài luận án sử dụng khái niệm kỹ năng theo quan niệm thứ nhất. Nghĩa là xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ thuật của hành động. Cụ thể là khái niệm kỹ năng của N.Đ. Lêvitôv: "Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định". Theo N.Đ. Lêvitôv, người có kỹ năng hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả. Ông cho rằng, để hình thành kỹ năng, con người không chỉ nắm lý thuyết về hành động mà phải biết vận dụng vào thực tế [28, tr. 3]. Khái niệm trên là khái niệm công cụ cho việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn về kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi của sinh viên CĐSPNTMG bởi nội hàm khái niệm đảm bảo những dấu hiệu cơ bản của kỹ năng phục vụ cho mục đích nghiên cứu của đề tài. Theo quan niệm này thì đây là kỹ năng bậc cao (kỹ năng thứ sinh), chúng có những dấu hiệu cơ bản sau: Thứ nhất: kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác hay hành động nhất định, không có kỹ năng chung chung, trừu tượng, tách rời hành động của cá nhân. Thứ hai: Thành phần của kỹ năng bao gồm: Tri thức, kinh nghiệm đã có; quá trình thực hiện hành động; sự kiểm soát thường xuyên, trực tiếp của ý thức; kết quả của hành động. Thứ ba: Tiêu chuẩn để xác định sự hình thành và mức độ phát triển của kỹ năng là: tính chính xác; tính thành thạo; tính sáng tạo; tính linh hoạt; tính phối hợp các động tác. Về kỹ năng sư phạm (KNSP) đa số các tác giả đều thống nhất: kỹ năng sư phạm là khả năng vận dụng kinh nghiệm đã có vào việc thực hiện có kết quả hành động hay hoạt động sư phạm (O.A. Abdulinna; A.V. Pêtrôvxki, N.V. Cudơmina, Nguyễn Như An, Hà Thị Đức, Đặng Vũ Hoạt, Lê Khánh Bằng, Nguyễn Ngọc Bảo, v.v...). Chẳng hạn, khi nghiên cứu KNSP, tác giả Nguyễn Như An cho rằng "Kỹ năng sư phạm là khả năng thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt các thao tác phức tạp của một hành động sư phạm bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, những cách thức, những quy trình đúng đắn" [2, tr. 5]. Tác giả nhấn mạnh, trong hoạt động sư phạm, việc vận dụng vào thực tiễn phải tiến hành có kế hoạch. ở đây, vai trò của luyện tập là đặc biệt quan trọng trong việc hình thành kỹ năng sư phạm cho sinh viên. Bởi, hình thành các kỹ năng sư phạm là giai đoạn đầu tiên của quá trình rèn luyện nghề sư phạm cho sinh viên các trường sư phạm. Xuất phát từ cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã đưa ra các hệ thống kỹ năng sư phạm khác nhau. Dựa trên chức năng của người thầy giáo, O.A. Abdulinna đã phân loại theo các nhóm kỹ năng sau: Nhóm kỹ năng nghiên cứu học sinh; nhóm kỹ năng tổ chức giảng dạy và giáo dục; nhóm kỹ năng tiến hành công tác giáo dục xã hội. Theo tác giả, trong ba nhóm kỹ năng này thì nhóm kỹ năng tổ chức giảng dạy và giáo dục là cơ bản nhất [1, tr. 79]. A.V. Petrôvxki dựa vào đặc điểm nhiệm vụ của nghề dạy học đã nêu ra hệ thống kỹ năng kỹ xảo như sau: Kỹ năng, kỹ xảo thông tin. Kỹ năng, kỹ xảo động viên. Kỹ năng, kỹ xảo phát triển. Kỹ năng, kỹ xảo định hướng [33, tr. 212, 219]. Dựa vào quá trình đào tạo sinh viên thành người chuyên gia - người thầy giáo N.V. Cudơmina đã đưa ra 5 nhóm kỹ năng cơ bản đó là: Nhóm kỹ năng nhận thức. Nhóm kỹ năng thiết kế. Nhóm kỹ năng kết cấu. Nhóm kỹ năng giao tiếp. Nhóm kỹ năng tổ chức. Tác giả còn trình bày 35 kỹ năng thành phần trong 5 nhóm kỹ năng này [9, tr. 79]. Theo tính chất của các kỹ năng, một số tác giả đã phân loại kỹ năng sư phạm thành hai nhóm lớn: kỹ năng chung, kỹ năng chuyên biệt. Chẳng hạn tác giả Nguyễn Như An đã phân chia hệ thống kỹ năng sư phạm như sau: - Nhóm kỹ năng nền tảng bao gồm: Kỹ năng định hướng; kỹ năng giao tiếp sư phạm; kỹ năng nhận thức; kỹ năng tổ chức; kỹ năng điều chỉnh. - Nhóm kỹ năng chuyên biệt bao gồm: Kỹ năng dạy học; kỹ năng giáo dục; kỹ năng nghiên cứu khoa học giáo dục; kỹ năng tự học, tự bồi dưỡng; kỹ năng hoạt động xã hội [3, tr. 123]. Quá trình hình thành kỹ năng, kỹ xảo cho sinh viên được X.I. Kixegôv phân chia thành 5 giai đoạn như sau: - Giai đoạn 1: Người sinh viên phải được giới thiệu cho biết về hoạt động sẽ được thực hiện thế nào? - Giai đoạn 2: Diễn đạt các quy tắc lĩnh hội hoặc tái hiện lại những hiểu biết mà dựa vào đó các kỹ năng kỹ xảo được tạo ra. - Giai đoạn 3: Trình bày mẫu hành động - Giai đoạn 4: Người sinh viên tiếp thu hoạt động một cách thực tiễn. Nghĩa là, người sinh viên bắt đầu vận dụng các quy tắc một cách có ý thức. - Giai đoạn 5: Đưa các bài tập độc lập và có hệ thống [25, tr. 55]. Theo K.K. Platônôv thì 5 giai đoạn hình thành kỹ năng được diễn ra như sau: - Giai đoạn 1: Giai đoạn có kỹ năng sơ đẳng, ở giai đoạn này, con người ý thức được mục đích hành động và tìm kiếm cách thức hành động dựa trên vốn hiểu biết và kỹ xảo đời thường, hành động được thực hiện bằng cách "thử" và "sai". - Giai đoạn 2: Giai đoạn biết cách làm nhưng không đầy đủ: ở giai đoạn này, con người có hiểu biết về cách thức thực hiện hành động, sử dụng các kỹ xảo đã có nhưng không phải là kỹ xảo chuyên biệt dành cho hoạt động này. - Giai đoạn 3: Giai đoạn có những kỹ năng chung nhưng mang tính chất riêng lẻ. ở giai đoạn này, con người có hàng loạt những kỹ năng phát triển cao nhưng còn mang tính chất riêng lẻ, các kỹ năng này cần thiết cho các dạng hoạt động khác nhau. Ví dụ như: kỹ năng kế hoạch hóa hoạt động, kỹ năng tổ chức hoạt động, v.v... - Giai đoạn 4: Giai đoạn có kỹ năng phát triển cao. ở giai đoạn này, con người biết sử dụng sáng tạo vốn hiểu biết và kỹ xảo đã có ý thức được không chỉ mục đích hành động mà cả động cơ lựa chọn cách thức đạt mục đích. - Giai đoạn 5: Giai đoạn có tay nghề. ở giai đoạn này, con người biết sử dụng một cách sáng tạo đầy triển vọng các kỹ năng khác nhau [80, tr. 163]. Trong khi nghiên cứu về các giai đoạn hình thành kỹ năng K.K. Platônôv cho rằng 5 giai đoạn như đã nêu trên cũng là 5 giai đoạn hình thành chúng. Trong tóm tắt luận án "Kỹ năng tổ chức trò chơi của Chi đội trưởng Chi đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh", tác giả Trần Quốc Thành đã đưa ra ba giai đoạn hình thành kỹ năng, đó là: - Giai đoạn nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện hành động. - Giai đoạn quan sát mẫu và làm thử theo mẫu. - Giai đoạn luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu, điều kiện hành động nhằm đạt mục đích đã đặt ra [44, tr. 9]. Như trên cho thấy, về các giai đoạn hình thành kỹ năng, ý kiến của các tác giả có khác nhau. Tuy nhiên, thực chất những ý kiến đó không mâu thuẫn nhau. Sự khác nhau chỉ ở chỗ, các tác giả xuất phát từ các góc độ khác nhau để phân chia các giai đoạn hình thành kỹ năng. Nếu như X.I. Kixegov và các đồng sự đứng ở góc độ nhà sư phạm (chủ thể) hình thành các kỹ năng, kỹ xảo cho sinh viên (khách thể) thì K.K. Platônôv và G.G. Gôlubev đứng ở góc độ: con người - chủ thể của các kỹ năng được hình thành. Luận án dựa trên quan điểm của K.K. Platônôv và G.G. Gôlubev về các giai đoạn hình thành kỹ năng để nghiên cứu, xác định tiêu chí đánh giá kỹ năng cũng như nghiên cứu mức độ phát triển kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ của sinh viên, dựa trên quan điểm hình thành kỹ năng của X.I.Kixegov để định hướng việc rèn luyện kỹ năng cho sinh viên. 1.2.2. Khái niệm hoạt động tổ chức, kỹ năng tổ chức 1.2.2.1. Hoạt động tổ chức Về khái niệm "Tổ chức" có nhiều quan điểm khác nhau nhưng không trái ngược nhau. Theo P.M Kecgienchev: "Tổ chức nghĩa là liên kết nhiều người lại để thực hiện một công việc nhất định" [24, tr. 5]. Trong "Từ điển tiếng Việt" do NXB KHXH - 1999 đã nêu "Tổ chức là sắp xếp các bộ phận cho ăn nhịp với nhau để toàn bộ là một cơ cấu nhất định" [58, tr. 297]. Trong sách "Tâm lý học xã hội trong công tác lãnh đạo quản lý" viết "Hoạt động tổ chức có thể được hiểu theo nghĩa rộng như hoạt động tổ chức của Đảng, của Nhà nước v.v... và theo nghĩa hẹp như là hoạt động chung của một số người nào đó" [26, tr. 173]. Thomas J. Robbins và Wayne. D. Morrison cho rằng, thuật ngữ tổ chức có hai nghĩa: - Một thực thể, một nhóm người có những hoạt động chung tùy theo mục tiêu. - Việc phân tích và nếu có thể, sửa đổi tùy theo mục tiêu đã định (trong đó thường có một mục tiêu có tính hiệu quả), những mối quan hệ đã thiết lập giữa con người với các quá trình được ngầm hiểu là một hoạt động [47, tr. 28]. Hai ông cho rằng, ngay khi nhiều người tập hợp lại để cùng thực hiện một nhiệm vụ thì xuất hiện một tổ chức. Quan điểm này trùng hợp với quan điểm của P.M.Kecgienchev. Hai nhà TLH Liên Xô A.N. Lutôskin và L.I. Umanxki đã nghiên cứu rất sâu về hoạt động tổ chức. Hai ông đã phân biệt rõ tổ chức và hoạt động tổ chức. Theo hai ông, "Tổ chức là hoạt động có ý thức của con người. Tổ chức có nghĩa là làm cho một hiện tượng, một quá trình, một tập hợp nào đó trở thành một trật tự nhất định có quan hệ qua lại với nhau tạo thành một thể thống nhất" [83, tr. 27]. Con người với những đặc điểm, hứng thú, nhu cầu, tình cảm, ý chí, trí tuệ và hoạt động thực tiễn (hoạt động có mục đích) để hoàn thành nhiệm vụ chung, là đối tượng của HĐTC [83, tr. 27], [74, tr. 12, 13]. Hai ông nhấn mạnh, người tổ chức không chỉ làm việc với nhiều người mà làm việc với nhóm người với những đặc điểm cá nhân khác nhau. HĐTC đòi hỏi mối quan hệ ổn định với mọi người. Vấn đề không chỉ là việc truyền đạt những thông tin cần thiết, là việc triển khai, kiểm tra công việc. Người tổ chức luôn luôn cần phải biết kết quả của việc tác động, phải biết những người được tổ chức có hiểu mình hay không, có hành động như yêu cầu hay không. Có nghĩa là, người tổ chức phải có mối liên hệ ngược. L.I. Umanxki khẳng định: "Tính trực tiếp của tác động qua lại, việc tiếp xúc thường xuyên giữa người tổ chức và người được tổ chức, sự thống nhất của tình huống, tạo thành cơ sở tâm lý nhất định đối với HĐTC" [83, tr. 33]. Tác giả N.V.Cudơmina đặc biệt nghiên cứu sâu về hoạt động tổ chức của nhà sư phạm. Bà cho rằng, hoạt động của nhà sư phạm giống như hoạt động của nhà khoa học, nhà văn, nhà nghệ sĩ và nhà điều khắc [71, tr. 85]. Giống như nhà khoa học, tùy theo các mức độ từ thấp đến cao ở các cấp học mà nhà sư phạm (người giáo viên, có nhiệm vụ vạch ra cho người học (trẻ, học sinh, sinh viên) biết cách tìm tòi phát hiện ra cái mới. ở đây, đòi hỏi nhà sư phạm phải có những kỹ năng của một nhà khoa học: nghiên cứu, tìm tòi phát hiện ra cái mới (đối với người giáo viên mầm non, đó là nghiên cứu đặc điểm tâm lý trẻ, nghiên cứu nội dung chương trình, từ đó vận dụng một cách khoa học vào các hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ). Nhà sư phạm có những hoạt động giống nhà văn. Vì muốn truyền đạt kiến thức cho người học, phải dùng đến phương tiện ngôn ngữ để tác động vào người học, lôi cuốn họ, làm cho họ thay đổi thái độ, tình cảm theo hướng tích cực. Nhưng ở đây có điểm khác là nhà sư phạm phải quan tâm đến phản ứng của người học để điều chỉnh nội dung, phương pháp giao tiếp (trình bày) của mình để phù hợp với đối tượng. (Điều này đặc biệt quan trọng đối với các đối tượng nhỏ tuổi). Giống như người nghệ sĩ, nhà sư phạm phải thực hiện theo một chương trình, kế hoạch nhất định, phải biết thể hiện bằng ngôn ngữ, bằng các phương tiện phi ngôn ngữ như ánh mắt, nét mặt, cử chỉ, hành động... Tuy nhiên, nếu như ở người nghệ sĩ, sự tác động trực tiếp giữa họ với khán giả không thể hiện rõ, thì ở nhà sư phạm, mối quan hệ, sự tác động trực tiếp giữa họ và người học lại được thể hiện rất rõ ràng và thường xuyên. Mối quan hệ này ảnh hưởng trực tiếp đến hoạt động sư phạm. Hoạt động sư phạm cũng giống như hoạt động của nhà điêu khắc. Đó là, thực hiện hàng loạt các hành động có tính chất uốn nắn, điều chỉnh để tạo ra sản phẩm. Nhưng, sản phẩm của nhà sư phạm lại là những con người với những đặc điểm tâm lý rất riêng biệt. Dựa trên sự phân tích các đặc điểm đặc trưng hoạt động của nhà sư phạm, giáo sư viện sĩ N.V. Cudơmina đã đưa ra cấu trúc tâm lý hoạt động của người giáo viên (sẽ được trình bày cụ thể ở trang 28-31). Từ các quan điểm của các tác giả về HĐTC, có thể thấy một số điểm nổi bật sau đây: Thứ nhất: Không có HĐTC chung chung, HĐTC bao giờ cũng gắn liền với hoạt động có mục đích, đồng thời quy định kết quả của hoạt động đó. Thứ hai: Đối tượng của HĐTC là con người với mối quan hệ phức tạp của họ. Thứ ba: HĐTC cũng tuân theo một trình tự nhất định. Trình tự của HĐTC này tùy thuộc vào hoạt động có mục đích, vào nhiệm vụ và điều kiện thực hiện nhiệm vụ. Việc xác định hệ thống kỹ năng tổ chức cần dựa vào trình tự của hoạt động này. 1.2.2.2. Kỹ năng tổ chức HĐTC cũng như bất cứ hoạt động nào đều được hợp thành từ những hành động: hành động bên trong, liên quan đến việc hiểu biết nhiệm vụ, phân tích tình huống, v.v... và hành động bên ngoài - hành động thực tiễn [85, tr. 10-11]. Tính hiệu quả của việc thực hiện những hành động này phụ thuộc vào việc con người có được trang bị những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tổ chức cần thiết hay không. Tri thức tổ chức: là tập hợp những tri thức, hiểu biết về công việc tổ chức, hiểu biết về mục đích, chức năng quy định tổ chức, hiểu biết tâm lý nhân cách, tâm lý xã hội, tâm lý sư phạm, v.v... Trên cơ sở quan sát, nghiên cứu kinh nghiệm của những người khác, nghiên cứu tài liệu đặc thù, con người có thể thông hiểu về công việc tổ chức tập thể, thậm chí còn có thể đưa ra những lời khuyên có ích, v.v... Tuy nhiên, đối với hoạt động có hiệu quả, rõ ràng, không thể thiếu sự kết hợp giữa lý thuyết và chính những kỹ năng tổ chức. Theo V.V. Tsebưseva, kỹ năng tổ chức là kỹ năng lường trước và tạo ra những điều kiện cần thiết để thực hiện và đặt ra kế hoạch thực hiện có kết quả nhiệm vụ lao động đề ra [53, tr. 37-42]. Khi nghiên cứu về kỹ năng tổ chức, L.T.Tuptia đã nêu những kỹ năng chủ đạo của HĐTC là: KNTC tập thể và các mối quan hệ bên trong tập thể, kỹ năng thống nhất công việc của cá nhân và công việc của tập thể; kỹ năng phối hợp hoạt động, kỹ năng kiểm tra, đánh giá, kỹ năng tính toán phương pháp tổ chức và ra chỉ thị kịp thời [82, tr. 43]. Trong tài liệu "Quản lý nguồn nhân lực", Paul Hersey và Ken Blanc Hard đã đưa ra ba lĩnh vực kỹ năng cần thiết của nhà quản lý, đó là: Kỹ năng kỹ thuật; kỹ năng lý luận; kỹ năng làm việc với con người. Trong đó, các tác giả khẳng định, kỹ năng làm việc với con người có tầm quan trọng thiết yếu [32, tr. 15, 16]. Hai ông còn chỉ ra những yếu tố để có kỹ năng làm việc với con người có hiệu quả là: Hiểu hành vi quá khứ; dự đoán hành vi tương lai; hướng dẫn, thay đổi, điều kiện hành vi. Cũng theo các tác giả, vấn đề chủ chốt để đạt được kết quả là hướng dẫn thay đổi và điều khiển mọi cố gắng của con người nhằm hoàn thành mục đích tổ chức [32, tr. 22]. Đặc biệt, L.I.Umanxki và A.N. Lutoskin không chỉ nghiên cứu về HĐTC mà hai ông còn nghiên cứu rất sâu về KNTC. Theo Umanxki "KNTC là khả năng của người tổ chức làm việc có hiệu quả trong các tình huống khác nhau" [83, tr. 141]. A.N. Lutoskin đã đưa ra định nghĩa cụ thể hơn: "KNTC là khả năng của con người vận dụng một cách nhanh chóng, có hiệu quả các tri thức tổ chức vào thực tế, hành động có cân nhắc đến những kinh nghiệm đã có và tình huống cụ thể" [74, tr. 16]. Ông còn nhấn mạnh, tri thức và KNTC là vốn quý của nhà tổ chức, nó được tích lũy và hình thành bởi chính nhà tổ chức chỉ trong quá trình hoạt động xã hội tích cực. Quan điểm về KNTC của L.I. Umanxki và A.N. Lutôskin thống nhất với khái niệm về kỹ năng của K.K. Platônôv như đã trình bày ở trên. N.V. Cudơmina, khi nghiên cứu hoạt động tổ chức của nhà sư phạm đã đưa ra cấu trúc của hoạt động này. Theo bà, cấu trúc tâm lý hoạt động của nhà sư phạm là sự phản ánh độc đáo của hệ thống giáo dục. Nó được xác định bằng mối quan hệ qua lại lẫn nhau và những yêu cầu có tính kế tục trong các hành động của nhà sư phạm nhằm đạt được những mục đích đề ra, thông qua việc giải quyết các nhiệm vụ sư phạm [71, tr. 95]. Trong cấu trúc sư phạm có 5 thành phần chức năng: nhận thức, thiết kế, kết cấu, giao tiếp và tổ chức, trong mỗi thành phần chức năng đó lại có những kỹ năng tương ứng. Cụ thể: - Thành phần nhận thức: bao gồm những hành động có liên quan đến việc tích lũy các tri thức mới về mục đích giáo dục và phương tiện đạt được nó; về tình trạng của khách thể và chủ thể của các tác động sư phạm. Thành phần này cũng bao gồm các kỹ năng tìm tòi tri thức từ các nguồn khác nhau như: Kỹ năng nghiên cứu nội dung và phương pháp tác động đến người khác; kỹ năng tìm hiểu những đặc điểm lứa tuổi và loại hình cá thể của người đó; kỹ năng tìm hiểu đặc điểm quá trình và kết quả hoạt động của bản thân, nhận ra những ưu điểm và hạn chế trong hoạt động của mình. - Thành phần thiết kế: bao gồm những hành động có liên quan đến việc quy hoạch tối ưu các nhiệm vụ được giao (những nhiệm vụ trước mắt và lâu dài) và cách giải quyết chúng trong hoạt động tương lai của nhà sư phạm hướng vào việc đạt được mục đích. Thành phần này bao gồm một số kỹ năng như: Kỹ năng dự kiến các hoạt động của sinh viên; kỹ năng xây dựng kế hoạch giảng dạy, kỹ năng thiết kế các biện pháp tác động giáo dục hứng thú học tập; v.v... - Thành phần kết cấu: bao gồm các hành động có liên quan đến việc lựa chọn sắp xếp nội dung thông tin học tập và giáo dục trong bài giảng, xemina và các biện pháp khác. Thành phần này cũng xác định đặc điểm hoạt động của bản thân nhà sư phạm và người học theo các nội dung nói trên. Nó bao gồm các kỹ năng cơ bản sau: Kỹ năng lựa chọn và sắp xếp nội dung thông tin mà người học cần đạt được; kỹ năng dự kiến các hoạt động của người học mà qua đó họ sẽ lĩnh hội được những thông tin cần thiết; kỹ năng dự kiến các hoạt động và hành vi của bản thân nhà sư phạm trong quá trình tác động qua lại với người học. - Thành phần giao tiếp: bao gồm những hành động liên quan tới việc hình thành mối quan hệ hợp lý có tính chất giáo dục giữa nhà sư phạm và sinh viên tuân theo mục đích giáo dục. Bao gồm các kỹ năng: Kỹ năng thiết lập mối quan hệ qua lại đúng đắn với các chủ thể khác mà nhà sư phạm cần tác động; kỹ năng xây dựng mối quan hệ đúng đắn với người lãnh đạo (theo chiều dọc) và các đồng nghiệp (theo chiều ngang) trong hệ thống giáo dục, kỹ năng phối hợp hoạt động của mình với nhiệm vụ quốc gia được đề ra cho người lãnh đạo với tư cách là một công dân thực hiện nhiệm vụ đó. - Thành phần tổ chức: bao gồm những hành động thực tiễn tổ chức mối quan hệ chủ thể và khách thể của các tác động sư phạm. Hoạt động của chủ thể và khách thể phải tuân theo thời gian và không gian phù hợp với hệ thống các nguyên tắc và thời gian biểu mà quá trình giáo dục cần được thỏa mãn để hướng vào việc đạt được các kết quả giáo dục. Bao gồm các kỹ năng: Kỹ năng tổ chức thông tin trong quá trình thông báo cho người học; kỹ năng tổ chức các loại hoạt động cho người học sao cho kết quả phù hợp với mục đích đề ra, kỹ năng tổ chức hoạt động, hành vi của mình trong quá trình tác động qua lại trực tiếp với người học. Các thành phần nói trên có liên quan chặt chẽ, tác động qua lại với nhau, trong đó thành phần giao tiếp là thành phần bổ trợ cho hoạt động tổ chức đạt kết quả cao. Có thể biểu hiện mối quan hệ của 5 thành phần hoạt động tổ chức của nhà sư phạm mà N.V. Cudơmina đưa ra theo sơ đồ sau: Nhận thức Giao tiếp Tổ chức Thiết kế Kết cấu Sơ đồ 1.1. Cấu trúc tâm lý hoạt động sư phạm Từ những nội dung đã trình bày ở trên, chúng tôi có kết luận sau: Thứ nhất, khái niệm kỹ năng tổ chức: - Kỹ năng tổ chức là việc vận dụng có kết quả những tri thức đã có về tổ chức, về hoạt động có mục đích vào thực tế. - Kỹ năng tổ chức chỉ được hình thành và phát triển trong hoạt động tổ chức. Việc xác định kỹ năng tổ chức phải căn cứ vào trình tự của hoạt động tổ chức cũng như những quy tắc chung và những đặc thù của hoạt động có mục đích. Đây là khái niệm thứ hai mà đề tài sử dụng làm khái niệm công cụ trong nghiên cứu của mình. Thứ hai: Đề tài dựa vào cấu trúc hoạt động tổ chức của nhà sư phạm mà N.V. Cudơmina đã đưa ra làm cơ sở lý luận để nghiên cứu xác định cấu trúc hệ thống kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổi của sinh viên CĐSPMG. Bởi vì, có thể tìm thấy ở cấu trúc này tính toàn vẹn, tính lô-gíc, đảm bảo cho việc những và phù hợp với quan điểm, hướng đi mà đề tài đã chọn. Tổ chức TCĐVCCĐ là một hoạt động sư phạm của người giáo viên mầm non. Nó mang đầy đủ những đặc điểm đặc thù của hoạt động sư phạm. Đối tượng của hoạt động tổ chức TCĐVCCĐ là trẻ lứa tuổi mẫu giáo với những đặc điểm tâm lý cá nhân riêng biệt. Kết quả của hoạt động tổ chức TCĐVCCĐ là những hiểu biết của trẻ về các sự vật, hiện tượng xung quanh, là những kỹ năng, kinh nghiệm xã hội, thái độ của trẻ. Vì vậy, kết quả của hoạt động này rất phong phú, sinh động, phức tạp và khó đánh giá. Mặt khác, kết quả đó còn phụ thuộc không chỉ vào lao động của bản thân người giáo viên mầm non, vào thái độ của họ đối với trẻ, với việc tổ chức cho trẻ chơi mà còn phụ thuộc vào thái độ của trẻ đối với giáo viên, với yêu cầu của họ và vào chính hoạt động chơi của trẻ. Như vậy, sự thành công của việc tổ chức TCĐVCCĐ của giáo viên mầm non phụ thuộc rất nhiều vào mối quan hệ qua lại giữa giáo viên và trẻ. Công cụ của hoạt động tổ chức TCĐVCCĐ của người giáo viên mầm non là kiến thức về TCĐVCCĐ, về khả năng chơi của trẻ, về cách thức tổ chức cho trẻ chơi, là trình độ ngôn ngữ của giáo viên và khả năng sử dụng các hình thức, phương pháp khác nhau để đạt mục đích. Việc sử dụng công cụ hoạt động tổ chức TCĐVCCĐ không dễ dàng. Nó đòi hỏi người giáo viên mầm non, đặc biệt là sinh viên Cao đẳng Sư phạm Nhà trẻ Mẫu giáo, những người đang được đào tạo trở thành người giáo viên mầm non, cần học tập, rèn luyện nghiêm túc để có được công cụ của hoạt động này. Đặc điểm "hoạt động sư phạm giống như hoạt động của một nhà khoa học, của một nghệ sĩ" được thể hiện rất rõ, rất đặc thù trong hoạt động tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ. Thông qua hoạt động này, người giáo viên mầm non đưa tri thức đến với đứa trẻ. Bằng giọng nói, nét mặt, cử chỉ, điệu bộ, bằng việc hòa nhập vào trò chơi, đóng một vai trong trò chơi, cùng chơi với trẻ, người giáo viên mầm non điều khiển trẻ chơi nhằm đạt hiệu quả giáo dục cao nhất. Phân tích cho thấy, hoạt động tổ chức TCĐVCCĐ là một hoạt động sư phạm, vì vậy cấu trúc tâm lý của hoạt động này cũng có đủ thành phần như cấu trúc tâm lý hoạt động của nhà sư phạm nói chung như đã trình bày ở trên. 1.2.3. Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên Cao đẳng Sư phạm Nhà trẻ Mẫu giáo Hoạt động học tập (HĐHT) của sinh viên CĐSPNTMG có những đặc điểm của HĐHT nói chung, đó là: - Đối tượng của HĐHT của sinh viên là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo: cái đích của HĐHT hướng tới là chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của xã hội loài người thông qua sự tái tạo của bản thân người học (sinh viên) - chủ thể của hoạt động. Vì vậy, muốn có kết quả, người học phải tích cực tiến hành HĐHT bằng chính ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân. - HĐHT là hoạt động hướng vào chủ thể và làm thay đổi chính bản thân chủ thể [14, tr. 63, 64]; [22, tr. 89]. Nếu như hoạt động lao động hướng vào làm thay đổi khách thể (đối tượng của hoạt động), tạo ra sản phẩm về phía khách thể, thì HĐHT lại làm thay đổi chính chủ thể. Trong khi đó đối tượng của hoạt động (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà loài người tích lũy được) không thay đổi. Chính nhờ sự chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà tâm lý của người học được phát triển. Người học càng ý thức được điều này thì HĐHT càng có hiệu quả và càng tự hoàn thiện mình. - HĐHT là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức: Những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo có thể được cá nhân tiếp thu trong hoạt động thực tiễn tạo thành kinh nghiệm của bản thân. Nhưng những kinh nghiệm đó không có hệ thống thiếu tính khái quát. Cho nên, để có những tri thức khoa học, có kỹ năng, kỹ xảo (đặc biệt là kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp), người học phải có sự định hướng, điều khiển có ý thức của người dạy - nhà sư phạm. Người dạy phải là người tổ chức, tạo cho người học đạt được mục đích tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. - HĐHT không chỉ hướng vào việc lĩnh hội tri thức mà xã hội tích lũy được mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân HĐHT, hay nói cách khác là tiếp thu cách học. Muốn HĐHT đạt kết quả cao, người học phải biết cách học. Vì vậy, đặc biệt quan trọng khi tổ chức HĐHT, người dạy không chỉ hình thành tri thức kỹ năng, kỹ xảo cho người học mà cần phải dạy cho người học cách học thông qua việc tổ chức cho họ tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Việc hình thành chính bản thân HĐHT là phương tiện không thể thiếu để đạt mục đích của hoạt động này. Nội dung, tính chất của HĐHT được hình thành sẽ quyết định nội dung chất lượng của việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Chính vì vậy, việc hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo phải được tiến hành đồng thời, trong đó cần quan tâm đặc biệt đến vấn đề dạy cho người học cách học. HĐHT của sinh viên cũng có những đặc điểm chung như trình bày ở trên, đồng thời HĐHT của sinh viên có những đặc điểm đặc thù như sau: - Mục đích của HĐHT của sinh viên là nắm vững tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, hình thành nhân cách người chuyên gia tương lai. HĐHT của sinh viên có sự căng thẳng cao độ về trí tuệ, mang tính độc lập, chủ động, sáng tạo và đòi hỏi cao ý thức tự học của sinh viên. Mặt khác, HĐHT của sinh viên liên quan chặt chẽ đến hoạt động nghiên cứu khoa học, hoạt động xã hội. - Phương tiện HĐHT là thư viện với sách, tài liệu, bài giảng, phòng thí nghiệm với các thiết bị bộ môn v.v... có sự thay đổi bổ sung thường xuyên. Kết quả HĐHT của sinh viên phụ thuộc vào nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy, cách._.óc theo lý thuyết và chương trình Đã biết kết hợp giữa lý thuyết, chương trình và khả năng thực của trẻ để xác định Xác định những trò chơi nội dung còn nghèo Bắt đầu biết xác định nhưng còn chung chung Biết xác định nhưng chưa đầy đủ, cụ thể Biết xác định đầy đủ, cụ thể những trò chơi nội dung chơi còn nghèo Xác định những trẻ đặc biệt cần phải chú ý, những trẻ chơi chưa tốt Xác định chính xác nhưng chưa đầy đủ Xác định chính xác, tương đối đầy đủ những trẻ chơi chưa tốt Xác định chính xác, đầy đủ những trẻ chơi chưa tốt Xác định những phương pháp tác động Chưa xác định được Còn lúng túng, máy móc Đỡ lúng túng, chủ động hơn khi xác định những phương pháp tác động Phụ lục 1.h: Những lỗi mà đa số sinh viên mắc phải và mức độ phát hiện và sửa lỗi STT Nội dung lỗi Mức độ mắc lỗi, phát hiện và sửa lỗi Năm I Năm II Năm III 1 Không chuẩn bị nội dung chơi cho trẻ Luôn luôn mắc lỗi Thường xuyên mắc lỗi Thường xuyên mắc lỗi Không phát hiện được Phát hiện được khi có gợi ý nhưng chậm Phát hiện được Không biết sửa cả khi được giải thích tỉ mỉ, rõ ràng Đôi khi có sửa lỗi nếu có sự giúp đỡ nhưng hiệu quả thấp Có thể tự sửa lỗi nhưng còn chậm 2 Lựa chọn biện pháp hình thức làm giàu biểu tượng chưa hợp lý, chưa có hiệu quả Luôn luôn mắc lỗi Thường xuyên mắc lỗi Thường xuyên mắc lỗi Không phát hiện được Phát hiện còn chậm có gợi ý Phát hiện được, còn chậm Không biết sửa lỗi Bắt đầu biết sửa lỗi đơn giản khi có gợi ý Biết tự sửa những lỗi đơn giản. Những lỗi phức tạp phải có sự gợi ý mới sửa được. 3 Không hướng dẫn, không cùng trẻ thỏa thuận việc chuẩn bị môi trường chơi, sắp xếp đồ chơi, vật liệu chơi mà tự mình làm thay trẻ Luôn mắc lỗi Thường xuyên mắc lỗi Thường xuyên mắc lỗi Phát hiện được khi có gợi ý nhưng rất chậm Tự phát hiện được nhưng còn chậm Tự phát hiện được Chưa biết sửa lỗi ngay cả khi có gợi ý Bắt đầu biết sửa lỗi khi có hướng dẫn cụ thể Biết sửa lỗi khi có hướng dẫn. Bắt đầu có sáng tạo khi sửa lỗi 4 Thời gian thỏa thuận chơi quá dài Luôn mắc lỗi Luôn mắc lỗi Thường xuyên mắc lỗi Đôi khi tự phát hiện được nhưng còn chậm Tự phát hiện được nhưng còn chậm Nhanh chóng, thường xuyên tự phát hiện được Không điều chỉnh được thời gian thỏa thuận, cả khi có nhắc nhở Đã bắt đầu biết điều chỉnh thời gian thỏa thuận nhưng còn lúng túng Biết điều chỉnh thời gian thỏa thuận 5 Không thông báo thời gian trẻ được chơi trong buổi chơi Luôn luôn mắc lỗi Luôn luôn mắc lỗi Luôn luôn mắc lỗi Phát hiện được khi được hỏi Phát hiện được khi được hỏi Phát hiện được khi được hỏi Sửa lỗi được nhưng không ý thức được tại sao phải làm như vậy Sửa lỗi được, bắt đầu hiểu được khi có giải thích Sửa lỗi được, ý thức được tại sao phải làm như vậy 6 Khi thỏa thuận chơi chưa phân ra những trò chơi mới, những trò chơi trẻ chơi chưa tốt, những trò chơi trẻ chơi tốt để có biện pháp điều khiển thỏa thuận hợp lý Luôn mắc lỗi Luôn mắc lỗi Luôn mắc lỗi Đôi khi phát hiện được khi có gợi ý cụ thể Đôi khi tự phát hiện được Đôi khi tự phát hiện được Không biết sửa lỗi Bắt đầu biết sửa lỗi nhưng kết quả còn rất thấp Bắt đầu ý thức được và cố gắng sửa lỗi nhưng kết quả còn thấp 7 Thỏa thuận chơi còn rất áp đặt, cứng nhắc, lý thuyết, theo ý của sinh viên, không dựa vào hứng thú, khả năng chơi của trẻ. Xử lý các tình huống xảy ra khi thỏa thuận không kịp thời, áp đặt trẻ Luôn luôn mắc lỗi Luôn luôn mắc lỗi Thường xuyên mắc lỗi Không phát hiện được hoặc rất ít khi phát hiện được Đôi khi phát hiện được Thường xuyên phát hiện được Không biết sửa lỗi Bắc đầu biết sửa lỗi khi có hướng dẫn cụ thể Đôi khi biết tự sửa lỗi khi có nhắc nhở 8 Điều khiển quá trình chơi còn chung chung, không có định hướng, không xác định được những trò chơi cần tác động, những trò chơi trẻ tự chơi Luôn luôn mắc lỗi Luôn luôn mắc lỗi Luôn luôn mắc lỗi Đôi khi phát hiện được nhưng phải gợi ý Tự phát hiện được nhưng còn chậm Tự phát hiện được Không biết sửa lỗi, khi có hướng dẫn có sửa nhưng ngay sau đó lại mắc lại Có sửa lỗi nhưng không có kết quả Có biết sửa lỗi nhưng kết quả còn thấp 9 Chưa linh hoạt, sáng tạo trong việc sử dụng những biện pháp tác động hợp lý Luôn luôn mắc lỗi Luôn luôn mắc lỗi Luôn luôn mắc lỗi Đôi khi phát hiện được khi có nhắc nhở Đôi khi tự phát hiện được Đôi khi tự phát hiện được Không biết sửa lỗi Đôi khi biết sửa lỗi khi có sự giúp đỡ của giáo viên chính nhưng kết quả còn thấp Biết sửa lỗi khi có sự gợi ý. Bắt đầu có kết quả 10 Chưa bao quát được trẻ chơi, ít phát hiện được các tình huống xảy ra trong quá trình chơi Luôn luôn mắc lỗi Thường xuyên mắc lỗi Thường xuyên mắc lỗi Phát hiện được nhưng còn chậm, phải có sự gợi ý Tự phát hiện nhưng chưa nhanh Nhanh chóng phát hiện ra lỗi mắc phải Không biết sửa lỗi Bắt đầu biết sửa lỗi khi có sự giúp đỡ nhưng còn chậm, kết quả thấp Biết sửa lỗi nhưng kết quả chưa cao 11 Xử lý tình huống chưa kịp thời, lựa chọn các biện pháp xử lý tình huống chưa hợp lý Luôn luôn mắc lỗi Thường xuyên mắc lỗi Đôi khi mắc lỗi Đôi khi tự phát hiện được Thường xuyên tự phát hiện được Thường xuyên tự phát hiện được Chưa biết sửa lỗi Bắt đầu biết sửa lỗi khi có sự hướng dẫn cụ thể Biết tư sửa lỗi nhưng chưa thành thạo 12 Chưa chú ý đến tiếp cận cá nhân trong quá trình tổ chức trẻ chơi Luôn luôn mắc lỗi Luôn luôn mắc lỗi Thường xuyên mắc lỗi Chưa phát hiện được Phát hiện được nhưng còn chậm phải có sự gợi ý Tự phát hiện được, ít cần sự gợi ý Chưa biết sửa lỗi Rất lúng túng khi sửa lỗi cả khi có hướng dẫn cụ thể Bắt đầu biết tự sửa lỗi nhưng kết quả còn rất thấp 13 Rất lúng túng khi điều khiển trẻ kết thúc buổi chơi, không khuyến khích được trẻ, không gợi được những ý tưởng chơi mới phát triển nội dung cho buổi chơi tiếp theo Luôn luôn mắc lỗi Luôn luôn mắc lỗi Luôn luôn mắc lỗi Không biết sửa lỗi Bắt đầu biết sửa lỗi khi có sự hướng dẫn cụ thể nhưng còn rất lúng túng Biết sửa lỗi khi có sự gợi ý 14 Chưa hòa nhập được vào trò chơi của trẻ, chưa biết chơi với trẻ Thường xuyên mắc lỗi Thường xuyên mắc lỗi Đôi khi mắc lỗi Tự phát hiện nhưng còn chậm Tự phát hiện được Tự phát hiện được Chưa sửa được lỗi Bắt đầu biết sửa lỗi nhưng còn rất lúng túng Biết sửa lỗi nhưng chưa thành thạo 15 Giọng nói, nét mặt, cử chỉ chưa phù hợp, tác phong còn lúng túng Luôn luôn mắc lỗi Thường xuyên mắc lỗi Thường xuyên mắc lỗi Tự phát hiện được Tự phát hiện được Nhanh chóng phát hiện được Bắt đầu biết sửa lỗi nhưng chưa có hiệu quả, thường xuyên mắc lại Biết sửa lỗi nhưng kết quả chưa cao Kịp thời nhanh chóng sửa lỗi, có hiệu quả 16 Tự đánh giá kết quả tổ chức cho trẻ chơi chưa phù hợp Luôn mắc lỗi Luôn mắc lỗi Luôn mắc lỗi Không tự phát hiện được Không tự phát hiện được Phát hiện được khi có gợi ý Chưa biết sửa lỗi Bắt đầu biết sửa nhưng còn chậm Biết sửa lỗi nhưng vẫn còn chậm 17 Đánh giá kết quả chơi của nhóm trẻ, của cá nhân trẻ chưa chính xác, chưa cụ thể, còn sơ sài, chung chung. Không giúp cho việc đặt kế hoạch cho lần chơi tiếp theo Luôn luôn mắc lỗi Luôn luôn mắc lỗi Thường xuyên mắc lỗi Không phát hiện được lỗi Bắt đầu phát hiện được lỗi nhưng còn chậm phải có gợi ý Tự phát hiện được lỗi Không biết sửa lỗi Bắt đầu biết sửa lỗi khi có hướng dẫn cụ thể nhưng kết quả còn rất thấp Biết sửa lỗi, kết quả còn thấp 18 Không kịp thời phát hiện được những ý tưởng sáng tạo của trẻ hoặc không phát hiện được Luôn luôn mắc lỗi Luôn luôn mắc lỗi Thường xuyên mắc lỗi Không phát hiện được lỗi hoặc phát hiện được khi có gợi ý Phát hiện được nhưng rất chậm Phát hiện được Không biết sửa lỗi Biết sửa lỗi nhưng kết quả rất thấp Biết sửa lỗi, kết quả còn thấp Phụ lục 1.I: Mối liên hệ giữa kết quả điểm tuyển sinh và kết quả kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ của sinh viên Sinh viên đạt mức độ SL % Điểm tuyển sinh đ Kết quả KN Mối liên hệ thuận TB đ TB 78 31,5 T đ T 32 12,8 T đ TB 56 22,6 RT đ TB 18 7,3 RT đ T 16 6,5 190 80,7 Mối liên hệ ngược C đ TB 22 8,9 C đ T 8 3,2 RC đ TB 10 4,0 TB đ T 6 2,4 RC đ T 2 0,8 56 19,3 Phụ lục 1.k: Mối liên hệ giữa kết quả học tậpvà kết quả kỹ năng tổ chức TCĐVCCĐ cho trẻ của sinh viên Điểm KN Mức điểm cáchọc phần GDH TLH PPCTLQVMTXQ TT tốt nghiệp > 80 điểm < 60 điểm > 80 điểm < 60 điểm > 80 điểm < 60 điểm > 80 điểm < 60 điểm Giỏi 10 31% 0 0 0 6 19% 0 16 50% 0 Khá 20 63% 4 6% 25 78% 8 13% 26 81% 7 10% 13 41% 57 90% TB 2 0,8% 48 75% 5 16% 49 77% 0 49 77% 3 9% 7 10% Yếu 0 12 19% 2 6% 7 10% 0 8 13% 0 0 Kém 0 0 0 0 0 0 0 0 Phụ lục 2 - Đọc kỹ các tình huống sau và trả lời các câu hỏi sau: + Trẻ nào đóng vai đạt yêu cầu? Trẻ nào chưa?: Nội dung TC nào phong phú, hấp dẫn? Nội dung TC nào chưa? Những trẻ nào cần giúp đỡ? - Lên kế hoạch tổ chức buổi chơi trên cơ sở các tình huống đó. Nội dung các tình huống Trong một buổi chơi tại lớp B10 (MGL) trường Thực hành Hoa Sen, trẻ chơi các TC: "Xây dựng" (XD), "Nấu ăn" (NĂ), "Bác sĩ" (BS), "Bán hàng" (BH), "Cô giáo" (CG), "Gia đình" (GĐ). * Tình huống 1: ở trò chơi BH có hai trẻ chơi: (Hà và Nga). Các cháu nhanh chóng lấy tất cả đồ chơi ở góc chơi BH đặt lên bàn rồi ngồi vào chỗ của người bán chờ. Một lúc sau cháu Mai Chi ở nhóm NĂ chạy sang nhìn. - Hà: Bác mua gì? - Mai Chi: Tôi cần mua một quả bí đỏ, thịt lợn để làm nem. - Hà: Tôi chỉ có bí đỏ thôi (Đưa cho Mai Chi), 2.000 đ đấy bác ạ. Mai Chi trả tiền, cám ơn rồi chạy sang bàn bên cạnh, Hà gọi giật lại: Này bác ơi, bác còn thừa tiền này. Mai Chi quay lại cầm tiền rồi lại sang bàn bên cạnh. - Mai Chi: Bác có thịt lợn bán không? - Nga: Không có! - Mai Chi: Cửa hàng nhiều thứ thế này mà lại không có thịt lợn bán. Thế bác biết ở đâu bán không? - Nga: Không (im lặng) Đợi một lúc không có ai đến mua hàng, Hà và Nga nói chuyện với nhau. - Hà: Chán quá, chả có ai đến mua hàng. Hay là ấy đi rao đi! - Nga: Không tớ không đi đâu, tớ không biết làm! - Cứ rao: "Ai bán... không" như bà bán xôi ở khu nhà tớ ấy (cả hai cùng cười). Khi có khách hàng đến mua, Hà đon đả mời chào, lấy hàng, trả tiền thừa, Nga cũng làm những thao tác như vậy nhưng hầu như không nói gì, thụ động. * Tình huống 2: ở trò chơi BS có 3 trẻ (Dũng, Hải, Khánh Linh) - Dũng: Tớ là bác sĩ còn ấy (chỉ vào Khánh Linh) là y tá nhé! - Hải: Thế còn tớ? - Dũng: ấy là người bán thuốc (Hải ngần ngừ một lúc rồi cũng đồng ý). Tất cả nhanh chóng mặc áo đội mũ trắng, lấy ống nghe, hộp thuốc, xa-lanh... để lên bàn rồi ngồi đợi. Một lúc sau cháu Lan ở nhóm GĐ bế búp bê đến ngồi vào chỗ của Khánh Linh. - Lan: Con tôi bị ốm! - Khánh Linh: Không, bác phải sang bên này, tôi là y tá, chỉ cho uống thuốc với lại tiêm thôi. - Lan (ngồi sang bàn bác sĩ): Con tôi bị ốm! - Dũng (lấy ống nghe, và nghe): Con bác bị đau bụng à? - Lan: Vâng. - Lan: Bị đau chỗ này này (chỉ vào rốn). - Khánh Linh: Bị đau bụng giun đấy. Bác cho con bác tẩy giun đi (kê đơn). Ngày uống 2 lần nhé! - Lan: Mua thuốc ở đâu hả bác? - Khánh Linh: (Chỉ sang bàn bên). - Hải: (cầm "đơn", "đọc", đưa hộp thuốc cho Lan). - Dũng ngồi một lúc, chán, bỏ sang TC khác, một trẻ khác vào thay. - Bình (ở trò chơi XD chạy sang): Bác ơi tôi bị gãy chân, tôi bị tai nạn (cười). - Khánh Linh (lúng túng) gãy chân thì phải bó bột, làm thế nào bây giờ nhỉ? (nhìn quanh). - Bình (chờ một lúc rồi lại chạy về chỗ chơi). - Kiên (nhóm XD) ôm bụng chạy sang nhóm BS: Bác sĩ ơi tôi bị đau ruột thừa mổ cho tôi với tôi sắp chết rồi (cười). - Khánh Linh: Chúng tôi chỉ khám, kê đơn, cho thuốc, tiêm thôi. - Kiên: (Cười, chạy về nhóm của mình). Phụ lục 3 Bộ ảnh của E.Izard và hình vẽ lược đồ các nét mặt cơ bản Phụ lục 4 Nội dung thử nghiệm tác động Phụ lục 4.a: Xây dựng các tình huống sư phạm * Tình huống 1: Trong trò chơi "Cửa hàng may đo". Cô: Ai thích chơi cửa hàng may đo? (Có 4 - 5 trẻ hưởng ứng). Cô: Cần có mấy người làm thợ cắt may nhỉ? Trẻ: (Im lặng một lúc): Cháu! Cô: Thế cần mấy người làm thợ cắt may? Trẻ: (Nhìn nhau không nói). Cô: Trong một cửa hàng may đo có thể cần 2 - 3 người thợ, người nhận vải, đo cho khách rồi cắt, còn người khác thì may bằng máy khâu. Khi nào xong thì trả cho khách hàng. Thề ai sẽ làm thợ may. Trẻ: (Nhiều cháu giơ tay). Cô: Chỉ cần 3 người thôi (cô chỉ 3 trẻ), còn lại là khách đến may. Sau khi thỏa thuận xong, trẻ bắt đầu chơi, 3 trẻ làm thợ may đến nơi "Cửa hàng may đo" mà cô đã chuẩn bị sẵn và ngồi chời. Một lúc sau có một trẻ đến (không cầm gì). Trẻ 1: Cho tôi may một cái áo! (3 trẻ làm thợ may nhìn nhau lúng túng, một lúc lâu, một trẻ đứng dậy nói). Trẻ 2: Bác cắt áo gì? Trẻ 1: Thôi thì đưa đây cũng được! Trẻ 2: Không! (Trẻ đóng vai khách bỏ đi, 3 "thợ may ngồi một lúc rồi chạy sang nhóm chơi trò chơi "Bán hàng". Phân tích: - Tại sao trò chơi không được tiếp tục? - Vai trò của giáo viên thể hiện như thế nào? - Nếu em là giáo viên em sẽ tổ chức như thế nào? * Tình huống 2. Bốn trẻ rủ nhau chơi trò chơi "Siêu thị", trẻ bày hàng ra tủ đồ chơi, lấy giấy cắt nhỏ "ghi" giá rồi dán vào đồ chơi. Sau đó ngồi chờ. Một trẻ vẻ sốt ruột nói: Trẻ 1: Có ai mua hàng ở siêu thị thì lại đây! Một số trẻ ở nhóm chơi "Gia đình" đến lấy đồ chơi cho vào làn nhưng lúng túng hỏi: Trẻ 2,3: Thôi thì đưa đây cũng được! Trẻ 1: Thôi thì đưa đây cũng được! Trẻ 2: Không phải thế. Trẻ lúng túng, không biết tiếp tục như thế nào? Phân tích: - Tại sao trẻ không biết chơi? - Cần tác động như thế nào? (Trước, trong quá trình chơi?). * Tình huống 3: Trong trò chơi "Cửa hàng ăn uống", có 2 trẻ chơi. Cả 2 trẻ bày la liệt đồ chơi lên bàn, mỗi trẻ say sưa nấu nấu nướng nướng món ăn của mình, không quan tâm đến xung quanh. Hành động cứ lặp đi lặp lại trong một thời gian dài. Phân tích: - Đánh giá, nhận xét, phân tích hành động chơi của trẻ. - Phương pháp tác động của giáo viên? * Tình huống 4: Trong nhóm chơi trò chơi "Bác sĩ" có: 1 trẻ là bác sĩ, 1 trẻ là y tá, 1 là người bán thuốc. Một lúc rất lâu không có "bệnh nhân". Ba trẻ không biết làm gì quay sang nói chuyện. Thời gian kéo dài 6 phút. Phân tích: - Nhận xét về nội dung chơi, khả năng, hứng thú chơi của trẻ. Nguyên nhân? - Giáo viên cần tác động như thế nào? * Tình huống 5: Trong nhóm chơi "Gia đình" (Lớp 2A Trường Thực hành Hoa Hồng). Cháu Ngọc Anh say sưa sắp xếp hoa quả, gói bánh lên trên kệ đồ chơi để cúng cụ (cháu giải thích). Thỉnh thoảng lại chạy sang nhóm "Bán hàng" mua hàng rồi lại sắp lên "bàn thờ". Rất lâu sau đó cháu quay lại nói với bạn Cẩm Nhung cũng chơi trong trò chơi "Gia đình": - Ngọc Anh: Nhung đi bày cúng cụ đi, tôi mỏi lắm rồi1 (Cháu Nhung miễn cưỡng làm theo). - Ngọc Anh: Nhung ơi! Thích mua gì? (Chạy lại nhóm "Bán hàng"): - Ngọc Anh: Bao nhiêu quả này? - Hà: (Người bán hàng): 3.000 đ. - Ngọc Anh: Này! (làm động tác trả tiền) mang về cho Nhung xếp). Sau đó Ngọc Anh lại chạy sang nhóm "Bác sĩ" cầm "Sổ bạ" đưa cho Nhung. - Ngọc Anh: Này, ký vào đây! - Nhung: (Thụ động, miễn cưỡng): Ký như thế nào? - Ngọc Anh: Ký là con ốm ý! - Nhung: (Ngần ngừ rồi cũng cầm bút "ký", nhưng tỏ vẻ không hiểu). Phân tích: - Nhận xét về hành động chơi của 2 trẻ. - Cần phải tác động như thế nào? * Tình huống 6: Một trẻ trong suốt 2 tuần liền chỉ chơi trò chơi xây dựng và chỉ xây nhà (các loại nhà khác nhau), không chơi cùng các bạn. Phân tích: - Có cần tác động của cô? - Nếu có: Tác động nhằm mục đích gì? Tác động như thế nào? - Nếu không, tại sao? * Tình huống 7: Trong trò chơi "Gia đình" có "Bố", "Mẹ", "Con" (búp bê). "Bố" đi làm về "Mẹ" nói: - Mẹ: (Vẻ lo lắng): Con bị ốm, sốt lắm. - Bố: Thế phải gọi xe cấp cứu! - Bố: Gọi điện thoại. - Mẹ: Nhưng không có điệ thoại. (Hai trẻ nhìn quanh tìm kiếm). Phân tích: - Nhận xét trẻ chơi. - Phương pháp tác động? * Tình huống 8: Trong trò chơi "Hiệu làm đầu", Linh, Hải - "Thợ làm đầu", Hương - "Khách" gội đầu. - Hương: Cắt tóc, Hải - gội đầu): - Hải: Xong rồi đấy! - Hương: Không, tôi muốn xấy khô tóc! Các bác xấy cho tôi chứ! - Linh, Hải: Nhung mà chúng tớ không có máy xấy! - Hương: Không có thì các ấy đi tìm đi! - Linh, Hải: Nhưng không thấy. - Hương: Thế chúng trình tự làm vậy! - Linh, Hải: ừ! (Cả 3 cùng tìm kiếm, Linh cầm một mẩu gỗ hình chữ nhật ở nhóm xây dựng chạy đến): - Linh: Đây, lấy cái này! - Hải: Không! Lấy cái này giống hơn! (Cháu lắp từ đồ chơi ghép hình). (Trò chơi được tiếp tục). Phân tích: - Mỗi quan hệ trong khi chơi của 3 trẻ. - Nhận xét khả năng chơi của 3 trẻ, liên hệ với lý thuyết về đặc điểm TCĐVCCĐ của trẻ 5 tuổi. - Nếu quan sát thấy tình huống trên, cô sẽ làm gì? như thế nào? * Tình huống 9: Trong buổi chơi, cháu Đức Trung chạy lung tung vào mỗi nhóm chơi một lúc, khi thì giằng ô tô của 1 bạn ở nhóm chơi "xây dựng": - Trung: Tớ cũng muốn là lái xe. Nhưng chỉ được một lúc, rồi lại chạy đi. Khi thì lấy làn của 1 bạn đang đi mua hàng. Cháu không chơi ở một nhóm chơi nào cụ thể, không đóng một vai nào. Đi đến đau, các bạn cũng sợ. Phân tích: - Nhận xét, phân tích hành động chơi của trẻ. - Cần tác động như thế nào? * Tình huống 10: ở trò chơi "Cửa hàng ăn uống", có 3 trẻ trai từ nhóm chơi "Xây dựng" ngồi vào bàn. - Trẻ 1: Cho tôi một bát phở! - Trẻ 2: Cho tôi một đĩa nem. - Trẻ 1: ấy ăn nem không à? - Phải ăn với bún, nước chấm, cả rau sống chứ! - Trẻ 2: Tớ không thích! - Trẻ 3: Đúng rồi đấy! Thế mới là người lớn chứ! (Quay sang "người phục vụ"). - Cho tôi một cốc rượu. - Trẻ 1, 2: Cho tôi với! (Cả 3 cầm cốc, ngửa cổ "uống" - "Khà... ngon thật). Phân tích: - Nhận xét hành động chơi của trẻ. - Cần tác động như thế nào? * Tình huống 11: Trong một buổi chơi, ở nhóm "Gia đình", cháu Trang (mẹ) cầm quyển y bạ bế búp (con) đứng lên đi sang nhóm "Bác sĩ". - Cô giáo: Trang, sao không cho em bé ăn đi! (Trẻ quay lại nhóm chơi "Gia đình" không dám đi tiếp nữa). ? Phân tích cách xử lý của giáo viên. Có cách nào khác? * Tình huống 12: Đang chơi ở nhóm chơi "Xây dựng", 4 - 5 trẻ đều đứng lên cầm sổ y bạ. Thấy vậy, cô giáo chạy đến. - Cô giáo: Này, mấy bạn, đưa cho cô quyển sổ, đang chơi sao lại nghịch thế không biết! ? Phân tích cách xử lý của giáo viên có cách nào khác? * Tình huống 13: Cô giáo thấy nhóm chơi "Bác sĩ" không có "bệnh nhân" vào khám, cô đi đến: - Cô giáo: Các bác khám cho tôi với, tôi đau bụng (cô đứng, không ngồi xuống ghế). - Trẻ: (Sờ bụng cô, ấn nhẹ). Bác đi mua thuốc đi ở bàn bên kia. - Cô giáo: (Sang mua thuốc rồi đi sang nhóm chơi "Siêu thị". ? Phân tích tình huống trên. Nếu là cô giáo, em sẽ làm thế nào? * Tính huống 14: Cô giáo đến nhóm chơi "Cô giáo": - Cô giáo: Các cháu học sinh phải ngồi xuống chứ! Trẻ không chịu ngồi, tự "trang điểm" cho nhau. Cô bỏ đi, trẻ tiếp tục trang điểm xong trẻ bắt đầu "Biểu diễn". Một trẻ chợt nói: - Trẻ: Nhưng mà phải có sân khấu! Trẻ chạy đi lấy ghế để xếp "sân khấu". Cô vội vàng chạy đến, nghiêm trọng. - Cô giáo: Này, sao lại lộn xộn vậy? Cất hết ghế đi? ? Phân tích cách xử lý của giáo viên! Có cách nào khác? * Tình huống 15: Trong một buổi chơi, trẻ làm "Bác sĩ" chạy sang nhóm "Gia đình". - Trẻ 1 (Bác sĩ) : Các bác ơi! Bán cho tôi lọ dầu! - Trẻ 2 : Mua hàng ở bên kia cơ mà! Trẻ 1 chạy sang nhóm "Bán hàng" mua 5 lọ dầu mang về bày bán. - Trẻ 3 : (Người bán hàng ở nhóm chơi "Bán hàng") chạy lại mách cô. Cô ơi, bạn Lan mua hàng ở bên cháu mang về bán ở nhóm chơi "Bác sĩ". - Cô giáo: Bán cũng được nhưng phải cho gọn. - Trẻ 3: (Không nghe, chạy sang nhóm "Bác sĩ" lấy đồ chơi về). ? Phân tích cách xử lý của giáo viên. Có thể làm cách nào? Như thế nào. * Tình huống 16: ở nhóm chơi "Gia đình", "Bố" cùng "Con" đang chờ mẹ trang điểm để đi nhà hàng" - mừng sinh nhạt con (theo ý tưởng của trẻ - "Mẹ") Cô giáo dắt một trẻ khác đến yêu cầu: - Cô giáo: Cho bạn Nga chơi với! Nhóm "Gia đình" đi chuẩn bị nấu cơm đi, trưa rồi! Trẻ lúng túng, mất hứng thú với ý tưởng chơi của mình. ? Phân tích tình huống trên. Nếu em là cô giáo, em sẽ làm thế nào? * Tình huống 17: Vào đầu buổi chơi, cô giáo điều khiển trẻ thỏa thuận. - Cô giáo: Hôm nay chúng mình chơi trò chơi "Doanh trại bộ đội". - Nhiều trẻ (nói với nhau): Lại doanh trại bộ đội. Tớ chả thích chơi chủ đề này nữa, chơi mãi rồi! ? Nếu em là cô giáo, khi nghe được điều này em sẽ xử lý như thế nào: * Tình huống 18: Cháu Dương Hoàng Vũ. (Lớp 1B Trường Thực nghiệm Hoa Hồng) rất thích chơi trò chơi "Bác sĩ" cháu đóng vai bác sĩ rất tốt. Trong một buổi chơi Vũ đang chăm chú khám bệnh cho "bệnh nhân", cô giáo dắt một trẻ đến và bảo: Cô giáo: Vũ, con nhường cho bạn làm bác sĩ, con sang nhóm chơi "Bán hàng" đi! ? Phân tích cách xử lý của cô! * Tính huống 19: Trong một buổi chơi, cô đi mỗi nhóm một lúc và nhắc nhở trẻ: - Cô giáo dạy các cháu hát đi! (Nhóm chơi "Cô giáo"). - Ai chơi nấu ăn, nấu nhiều món nào! (nhóm chơi "Cửa hàng ăn uống"). - Bác sĩ phải khám cho bệnh nhân tận tụy vào nhé (nhóm chơi "Bác sĩ"). - Các bác bán hàng bày hàng cho cẩn thận, ngay ngắn nào! (nhóm chơi "Bán hàng"). v.v.... ? Phân tích cách hướng dẫn của cô. * Tình huống 20: Trong bước thỏa thuận ở một buổi chơi, khi giáo viên hỏi. - Ai thích đóng vai bác sĩ? Có rất nhiều trẻ giơ tay. ? Là giáo viên, em sẽ xử lý tình huống này như thế nào? Phụ lục 4.b: Trò chơi thực hành Trò chơi 1: Thay phiên nhau sắm vai [13, tr. 51]. Mục đích: Rèn luyện cho sinh viên kỹ năng sử dụng phương tiện ngôn ngữ, kỹ năng hòa nhập vào vai chơi, khả năng phản ứng nhanh, linh hoạt trong các tình huống khác nhau. Cách chơi: (Có thể tổ chức thành một nhóm 30 người hoặc chia thành hai nhóm nhỏ). Cho nhóm chơi ngồi (hoặc đứng thành vòng tròn rồi giải thích nội dung chơi (về một đề tài nào đó ví dụ: Bệnh viện, cửa hàng may đo v.v...). Trò chơi bắt đầu khi người đầu tiên được chỉ định trong một vai nào đó nói với người tiếp theo. Ví dụ: "Bác sĩ ơi! Tôi bị đau bụng"; người tiếp theo phải nhanh chóng đáp lại, cứ như vậy cho đến hết vòng. Trò chơi 2: Lắng nghe với sự đồng cảm [13, tr. 72]. Mục đích: Rèn luyện kỹ năng chú ý lắng nghe trẻ, kỹ năng sử dụng phương tiện ngôn ngữ. Củng cố lý thuyết đã được học. Cách chơi: Chọn một đề tài về tổ chức hoạt động chơi cho trẻ có tính chất tranh lậun chia nhóm chơi thành những nhóm cho 3 người. Trong mỗi nhóm một người đóng vai phát biểu, một người nghe và một người làm trọng tài. Người phát biểu sẽ đứng ra trình bày bình luận, phân tích về đề tài đã chọn, người lắng nghe tóm tắt lại (không được ghi chép) những gì đã được phát biểu. Sau đó người phát biểu và trọng tài sửa chữa hoặc bổ sung những gì người lắng nghe đã tóm tắt. Chỉ có trọng tài mới có quyền được ghi chép. Sau đó người chơi đổi vai cho nhau. Phụ lục 5 ý kiến về hệ thống KNTCTCĐVCCĐ cho trẻ 5 tuổicủa sinh viên STT Các kỹ năng CBGD GVMN Sinh viên Rất cần Cần không cần Rất cần Cần không cần Rất cần Cần không cần 1 KN lựa chọn, tài liệu 100 0 0 76 14 10 66 26 8 2 KN l đọc, hiểu tài liệu 100 0 0 100 0 0 97 3 0 3 KN quan sát trẻ chơi 81 21 0 100 0 0 86 4 0 4 KN tìm hiểu, phỏng vấn trẻ 99 1 0 55 30 15 52 44 4 5 KN xác định MN phát triển trò chơi trong cả năm học 5 23 72 13 20 67 11 7 82 6 KN lập kế hoạch phát triển HĐC trong năm học. 13 27 60 19 13 68 0 24 76 7 KN xác định yêu cầu cần phát triển HĐC trong tháng, tuần 97 3 0 62 25 13 29 50 21 8 KN xác định việc chuẩn bị môi trường chơi, điều kiện chơi cho trẻ 100 0 0 90 8 2 50 30 20 9 KN lập kế hoạch làm sâu sắc biểu tượng, gây ấn tượng cho trẻ về cuộc sống xung quanh 100 0 0 50 24 26 40 45 15 10 KN xác định yêu cầu cần đạt của buổi chơi 100 0 0 87 13 0 90 10 0 11 KN xác định nội dung tổ chức buổi chơi 93 7 0 50 40 10 68 22 10 12 KN lựa chọn biện pháp tác động 100 0 0 85 15 0 100 0 0 13 KN trình bày kế hoạch buổi chơi (giáo án) 100 0 0 100 0 0 100 0 0 14 KN "đọc" cử chỉ, nét mặt, hành vi, lời nói của trẻ. 95 5 0 57 30 13 32 63 5 15 KN phán đoán ý định, nhu cầu cần giao tiếp với cô của trẻ 86 14 0 51 41 8 54 23 23 16 KN xác định vị trí của bản thân khi giao tiếp với trẻ 100 0 0 67 26 7 63 22 15 17 KN xác định không gian, thời gian cần giao tiếp với trẻ 78 22 0 53 35 12 19 56 19 18 KN làm chủ trạng thái xúc cảm của bản thân khi giao tiếp với trẻ 25 16 59 11 8 21 15 7 78 19 KN chú ý lắng nghe trẻ 100 0 0 72 28 0 64 14 22 20 KN sử dụng phương tiện ngôn ngữ 100 0 0 98 2 0 100 0 0 21 KN hòa nhập vào nhóm trẻ 100 0 0 89 11 0 57 25 18 22 KN chuẩn bị nội dung chơi cho trẻ 100 0 0 94 6 0 53 31 16 23 KN chuẩn bị môi trường chơi cho trẻ 100 0 0 100 0 0 100 0 0 24 KN điều khiển trẻ thỏa thuận chơi 100 0 0 100 0 0 100 0 0 25 KN điều khiển trẻ chơi TC mới hoặc TC mà trẻ chơi chưa tốt 100 0 0 94 6 0 63 19 18 26 KN bao quát trẻ chơi 100 0 0 100 0 0 100 0 0 27 KN sử dụng các biện pháp tác động 100 0 0 100 0 0 100 0 0 28 KN điều khiển kết thúc buổi chơi 81 19 0 58 42 0 52 48 0 29 KN đánh giá rút kinh nghiệm 100 0 0 75 15 12 79 21 0 30 KN phác thảo kế hoạch tổ chức buổi chơi tiếp theo 100 0 0 50 30 20 55 29 16 Phụ lục 6 số lượng sinh viên có điểm số không đổi giữa các năm ở từng nhóm kỹ năng Nhóm kỹ năng Từ năm 1 - năm 2 Từ năm II - năm III Từ năm I - năm II - năm III SL % SL % SL % KNNT 20 8 x 36 14,5 0 0 KNTK 6 2,4 x 4 1,6 0 0 KNGT 2 0,8 x 6 2,4 0 0 KNTCTH 0 0 0 0 0 0 Phụ lục 7 Điểm của các kỹ năng Các KN Điểm tối da Điểm Các KN Điểm tối đa Điểm Năm I Năm II Năm III Năm I Năm II Năm 9III KN1 1 0,5 0,5 0,52 KN14 2 0,96 1,0 1,0 KN2 3 0,63 0,93 1,12 KN15 4 1,36 1,37 1,64 KN3 5 1,33 1,8 2,27 KN16 8 2,13 2,92 3,45 KN4 2 1,01 1,39 1,49 KN17 6 2,0 2,8 3,4 kết quả chung 4 1,17 1,84 2,5 KN18 12 0,4 2,4 3,5 KN5 1 0,04 0,4 0,5 KN19 3 1 1,1 1,3 KN6 1 0,2 0,43 0,51 KN20 5 1,3 2,0 2,8 KN7 3 0,75 0,85 1,48 KN21 10 1,6 2,6 3,6 KN8 2 0,46 0,6 0,76 KN22 6 1,2 1,6 2,2 KN9 7 1,65 2,85 4,08 KN23 10 1,5 2,4 3,1 KN10 1 0,5 0,5 0,5 KN24 2 0,5 0,51 0,52 KN11 5 2,6 3,5 4 KN25 5 1,5 2 2,3 KN12 3 0,98 1,4 1,85 KN26 2 0,1 0,23 0,42 KN13 2 1,0 1,5 1,93 kết quả trên trẻ 35 7,7 11,3 14,8 Phụ lục 8 Hệ số tương quan giữa các kỹ năng STT Mối tương quan giữa các kỹ năng và các yếu tố ed2 RS 1 Nhóm KNNT và nhóm KNTK 508424 0,8 2 Nhóm KNGT và nhóm KNTCTH 686373 0,73 3 Nhóm KNTK và nhóm KNTCTH 610109 0,76 4 Nhóm KNNT và nhóm KNTCTH 889743 0,65 5 Nhóm KNNT và nhóm KNGT 813479 0,68 6 KN3 và KN22 457582 0, 82 7 KN16 và KN17 737216 0,73 8 K18 và kết quả HĐC của trẻ 381318 0,85 9 KN23 và KN22 915164 0,64 10 KN15 và KN23 762637 0,7 11 KN25 và kết quả nhận thức 305055 0,88 12 KN3 và KN11 533846 0,79 13 Kết quả chung và điểm năng khiếu 622521 0,75 14 Kết quả chung và kết quả thi TLH 793881 0, 69 15 Kết quả chung và kết quả thi GDH 765625 0,7 16 Kết quả chung và kết quả thực tập 940586 0,63 17 Kết quả chung và kết quả thi phương pháp cho trẻ làm quen với môi trường xung quanh 686373 0,73  Phụ lục 9 Kiểm định giá trị của nhóm TN và nhóm ĐC B1: Kiểm định giá trị của nhóm TN và ĐC ở các nhóm KN (vòng 1)  Nhóm KN Lần đo 1 Lần đo 2 d1 d2 t t-test a = 0,01 KL x1 x2 d1 d2 t t-test a = 0,01 KL KNNT 9 7 1,4 1,7 4,0 2,66 + 10 7 1,3 1,7 6,6 2,66 + KNTK- 7,7 5- 1,6 1,8 4,0 2,66 + 9 6 1,6 1,8 6,0 2,66 + KNGT 17 14 2,7 3,1 3,5 2,66 + 19 15 2,7 2,9 5,6 2,66 + KNTCTH 42 27 102 72 6,0 2,66 + 48 31 9 7,7 7,0 2,66 + Kết quả chung 71 49 21 13 4,4 2,66 + 83 58 14 13 6,25 2,66 + "+": Có ý nghĩa "-": Không có ý nghĩa KL: Kết luận B2: Kiểm định giá trị của nhóm TN và ĐC ở các KN thành phần (vòng 1, lần đo 2) Các KN d1 d2 t t-test a = 0,01 KL t-test a = 0,05 KL KN1 0,7 0,53 0,244 0,73 0,097 0,19 3,7 2,66 + KN2 1,5 1,1 3,25 3 0,35 0,39 3,6 2,66 + KN3 3,1 2 16,9 5,25 0,8 2,3 2,2 2 + KN4 1,58 1,43 0,84 1,133 0,8 0,24 2,4 2 + kết quả NT 3,2 2,2 30 60 1,0 1,7 2,2 2 + KN5 0,7 0,55 1,0 1,0 0,196 0,2 2,5 2 + KN6 0,8 0,38 1,54 0,9 0,24 0,21 6,3 2,66 + KN7 1,63 0,6 2,24 2,56 0,29 0,36 3,6 2,66 + KN8 0,85 0,75 1,35 1,26 0,23 0,25 2,2 2 + KN9 4 3,35 14,75 16 0,75 0,9 4,2 2,66 + KN10 0,6 0,5 0,4 0 0,12 0 4,2 2,66 + KN11 3,9 3,4 3,46 28,4 0,36 1,19 2,3 2 + KN12 1,85 1,5 5,2 5 0,45 0,5 2,4 2 + KN13 1,73 1,5 5,1 5 0,44 0,5 2,3 2 + KN14 1,3 0,96 5,54 0,24 0,46 0,1 3,8 2,66 + KN15 1,8 1,4 8,14 1,3 0,56 0,25 3 2,66 + KN16 4,5 3,3 18,5 14,3 0,84 0,84 4,8 2,66 + KN17 3,7 2,9 11,6 8,59 0,67 0,66 4,2 2,66 + KN18 5,9 2,8 34,6 15,2 1,33 2,76 4,7 2,66 + KN19 1,7 1,4 3,46 3,95 0,37 0,45 2,5 2 + KN20 2,9 2,4 8,56 6,6 0,57 0,57 2,9 2,66 + KN21 4,8 3,3 28,64 17,8 1,05 0,94 5,0 2,66 + KN22 3 2 20 10 0,88 0,71 4,3 2,66 + KN23 4,5 2,6 20,5 12,8 0,8 0,8 7,6 2,66 + KN24 0,9 0,6 1,16 2,24 0,21 0,33 3,8 2,66 + KN25 3,4 2,2 12,16 7,2 0,68 0,6 6,3 2,66 + KN26 0,75 0,23 1,69 1,24 0,25 0,25 7,0 2,66 + Kết quảtrên trẻ 18 12 358,25 319,51 3,26 3,46 5,3 2,66 + B3: Kiểm định giá trị của nhóm TN và ĐC ở các nhóm KN (vòng 2) Nhóm KN Lần đo 1 Lần đo 2 d1 d2 t t-test a = 0,01 KL x1 x2 d1 d2 t t-test a = 0,01 KL KNNT 9,6 6,6 1,43 1,8 7,1 2,66 + 10,7 7,3 1,43 1,74 8,0 2,66 + KNTK- 8,0 5,4 1,6 3,6 3,6 2,66 + 8,7 6,0 1,43 1,85 6,3 2,66 + KNGT 17,7 13,8 3,37 3,26 4,5 2,66 + 20 15,5 3,53 3,46 5 2,66 + KNTCTH 44 29 15 8,8 4,7 2,66 + 55 33 7,4 8,3 9,5 2,66 + Kết quả chung 78,7 55 15,6 15 5,8 2,66 + 90,7 62 9 16,7 8,0 2,66 + "+": Có ý nghĩa với a = 0,01; KL: Kết luận ._.