Nghiên cứu hoàn thiện hệ thống chỉ tiêu giáo dục bậc tiểu học

ải có những tác động khéo léo, đúng phương hướng mới mong đem lại kết quả cao. Hiện nay chúng ta đã gần đạt được chuẩn phổ cập giáo dục tiểu học nhưng chất lượng vẫn chưa thực sự được đảm bảo. Nguy cơ tụt hậu về giáo dục ngày một cao. Trước những thách thức to lớn đó đối với giáo dục đào tạo nói chung và giáo dục tiểu học nói riêng. Những thông tin thống kê là hết sức cần thiết trong quản lí giáo dục-đào tạo để đưa ra những quyết sách hợp lí điều chỉnh, quản lí giáo dục. Là một quốc gia còn bị ảnh hưởng của tàn dư phong kiến và đang trong quá trình đổi mới. Việt Nam thực sự quan tâm đến việc phổ cập giáo dục toàn dân. Sự quan tâm đó được thể hiện ở chỗ nhà nước đã có nhiều chủ trương biện pháp đảm bảo quyền bình đẳng được học tập của mọi người dân trên khắp đất nước, tạo điều kiện được học tập cho những người ở vùng sâu vùng xa hay những người có điều kiện sống khó khăn . . . Trong thực tế nhiều năm qua Bộ Giáo dục & Đào tạo đã thực hiện công tác thống kê toàn ngành về giáo dục tiểu học và đã đạt được những thành công trong việc đề ra các chiến lược và mô tả được bức tranh toàn cảnh giáo dục bậc tiểu học. Tuy nhiên do xu thể phát triển của thời đại, hệ thống chỉ thiêu thống kê giáo dục bậc tiểu học hiện nay không còn phù hợp với thực đế đang có nhiều thay đổi. Vì vậy em chọn đề tài: “Nghiên cứu hoàn thiện hệ thống chỉ tiêu giáo dục bậc tiểu học” Làm nội dung nghiên cứu của luận văn Không kể phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo. Nội dung luận văn gồm 3 chương Chương I: Những vấn đề lí luận chung về xây dựng hệ thống chỉ tiêu thống kê giáo dục bậc tiểu học Chương II: Hoàn thiện Hệ thống chỉ tiêu thống kê giáo dục bậc tiểu học Chương III: Một số kiến nghị để thực hiện hệ thống chỉ tiêu thống kê giáo dục bậc tiểu học đã hoàn thiện.. Chương I Những vấn đề lí luận chung về xây dựng hệ thống chỉ tiêu thống kê giáo dục bậc tiểu học I. Sự cần thiết của việc xây dựng hệ thống chỉ tiêu thống kê giáo dục bậc tiểu học 1. Đặc điểm của giáo dục đào tạo bậc tiểu học. 1.1. Tổng quan về quản lí hành chính và tổ chức hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay a) Quản lí hành chính giáo dục Việt Nam Giáo dục Việt Nam được quản lí theo các cấp từ trung ương đến địa phương, thống nhât với nhau theo ngành dọc. Quản lí hành chính được mô tả như sau. Cấp trungương Bộ Giáo dục và Đào tạo Cấp tỉnh; Sở Giáo dục và Đào tạo Cấp huyện. Phòng giáo dục và đào tạo Trường học Bộ giáo dục và đào tạo: là cơ quan trung ương giám sát các hoạt động giáo dục ở Việt Nam. Bộ quản lí nhà nước chịu trách nhiệm chung về việc lập chính sách, lập kế hoạch và xây dựng chương trình của ngành giáo dục. Các chức năng chính của Bộ gồm lập chính sách, thực thi và đánh giá kế hoạch giáo dục quốc gia, cũng như đề xướng biện pháp pháp luật liên quan đến giáo dục và đào tạo. Bộ cũng chịu trách nhiệm hướng dẫn chỉ đạo chính sách cho các cấp địa phương. Trực thuộc bộ có các Vụ quản lí và điều hành các mảng giáo dục khác nhau đó là. Vụ giáo dục mầm non. Vụ giáo dục tiểu học Vụ giáo dục trung học Vụ giáo dục chuyên nghiệp Vụ Đại học và Sau Đại học Vụ giáo dục Thường xuyên Ngoài ra, các vụ sau thuộc Bộ Giáo dục - Đào tạo thực hiện các chức năng cụ thể. Văn phòng Vụ Kế hoạch-Tài Chính Vụ Hợp tác quốc tế. Vụ tổ chức cán bộ Tuy nhiên việc cung cấp và thực hiện giáo dục thuộc thẩm quyền của cấp tỉnh và huyện. Việc điều hành và quản lí các trường và các tổ chức thuộc trách nhiệm của cơ quan hữu trách địa phương về giáo dục. Các cơ quan này ở các cấp quản lí hành chính như sau. Sở Giáo dục-Đào tạo: Đó là cơ quan có trách nhiệm cấp tỉnh về giáo dục với những vai trò chính bao gồm phối hợp và hỗ trợ việc thực hiện các dịch vụ ở cấp huyện. Hơn nữa, các cấp trung học phổ thông, trung học chuyên nghiệp (Kỹ thuật và dạy nghề), cao đẳng và đại học nhìn chung thuộc trách nhiệm trực tiếp của cơ quan hữu trách về giáo dục tương ứng. Các sở giáo dục do giám đốc sở đứng đầu. Về mặt hành chính, tỉnh chia thành các huyện. Phòng Giáo dục - Đào tạo: Các phòng giáo dục cấp huyện giám sát và kiểm soát các trường phổ thông mẫu giáo, tiểu học và trung học cơ sở. Trong các lớp tiểu học, việc đánh giá học lực để xét học sinh lên lớp được tiến hành ngay tại các trường đó. Tuy nhiên, đến cuối lớp năm thì học sinh phải tham gia kì thi chuyển cấp để lên trung học cơ sở do Sở Giáo dục tổ chức. Tuy nhiên, chính phủ đang có kế hoạch sẽ không tổ chức các kì thi chuyển cấp cuối lớp 5 nữa. Các cuộc thi ở các lớp trung học cơ sở do từng trường riêng biệt tổ chức, nhưng vào cuối lớp 9 sẽ có một kì thi quốc gia do Sở giáo dục tổ chức. Cuối năm lớp 12 cũng có một kì thi như vậy để đảm bảo chất lượng giáo dục đồng thời là cơ sở để học sinh đăng kí vào các trường học nghề, trung học chuyên nghiệp, cao đẳng, đại học. Ngoài ra, còn một số cơ quan độc lập có chức năng chuyên ngành cũng tham gia một phần vào sự phát triển giáo dục Việt Nam như NEIS-Viện khoa học Giáo dục quốc gia, một số loại trường trực thuộc Bộ Lao động-Thương binh và Xã hội. b) Hệ thống tổ chức giáo dục quốc dân Việt Nam Hệ thống giáo dục quốc dân ở Việt Nam được chia thành các cấp khác nhau. Trong đó được phân chia chính là thành hai mảng giáo dục và đào tạo. Cụ thể được minh hoạ thể hiện như sau 3 tháng/ month 24 22 18 17 15 14 11 10 6 5 3 2 Tuổi/ age Hệ thống giáo dục quốc dân/ the national e ducation sysem Giáo dục không chính quy Non- formal Education Thạc sĩ/Master (2 năm/2 yeas) Tiến sĩ Doctor (2-4 năm/2-4 yeas) Cao đẳng College education (3 năm/ 3 yeas) Đại học University Education (4-6 năm/4-6 yeas) Dạy nghề/ Vocational training Dài hạn/ long term (1-3 năm / 1-3yeas) Ngắn hạn/ Short term (< 1 năm) Trung học chuyên nghiệp Froessional Secondary (3-4 năm / 3-4 yeas) Nhà trẻ/ Nursery Mẫu giáo/ kindergarten Trung học cơ sở/ lower Secondary (4 năm/ 4 yeas) Tiểu học / Primary ( 5 năm/ 5 yeas) Trung học phổ thông Upper secondary (3 năm / 3 yeas) Việt Nam có ba cấp giáo dục chính (tiểu học, trung học và cao đẳng, đại học) trong hệ thống giáo dục chính thức. Cấu trúc của hệ thống giáo dục có thể được minh hoạ như sau: Lớp mẫu giáo 3-5 tuổi, 5 năm tiểu học, 7 năm trung học (4 năm trung học cơ sở và 3 năm trung học phổ thông), và 3 -5 năm cho đại học hoặc cao đẳng, từ dưới 1 năm đến 3 năm theo các chương trình dạy nghề và kĩ thuật. Trên đó là thạc sĩ, tiến sĩ từ 2-4 năm. Cũng có những chương trình dạy nghề và kĩ thuật có thời gian học khác nhau để học viên có thể tham gia sau khi học xong trung học trung học cơ sở và trung học phổ thông. Ngoài ra, các chương trình giáo dục phi chính quy như chương trình xoá mù chữ, sau xoá mù chữ, tiểu học và trung học cơ sở phi chính quy cũng được tổ chức trên toàn quốc. Trong đó chỉ có bậc tiểu học, trung học phổ thông trung học chuyên nghiệp, dạy nghề, cao đẳng, đại học có những hệ thống giáo dục không chính quy. Đó là các lớp bổ túc văn hoá, lớp xoá mù, hệ tại chức, văn bằng 2. Bậc tiểu học và bậc trung học được quy định là nhóm giáo dục. Trung học chuyên nghiệp, dạy nghề, đại học, cao đẳng, thạc sĩ, tiến sĩ nằm trong nhóm đào tạo. 1.2. Đặc điểm của giáo dục bậc tiểu học Giáo dục tiểu học là bậc học bắt buộc đối với mọi trẻ em từ 6 đến 14 tuổi: được thực hiện trong 5 năm học, từ lớp 1 đến lớp 5. Tuổi của học sinh vào năm học lớp 1 là 6 tuổi. ( ý 1 điều 22 Luật giáo dục). Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII đã chỉ rõ mục tiêu phát triển giáo dục bậc tiểu học từ nay đến năm 2002 là: “ Nâng cao chất lượng toàn diện bậc tiểu học” Nên cần hiểu rõ đặc điểm của bậc tiểu học là bậc học nền tảng. Đó là bậc học đầu tiên của hệ thống giáo dục thuộc nền văn minh nhà trường của mỗi quốc gia. Bậc tiểu học dành cho 100% trẻ em từ 6-11, 12 tuổi. Bậc tiểu học có bản sắc riêng và có tính độc lập tương đối: Đậm đặc tính sư phạm, không nhất thiết phụ thuộc vào sự giáo dục nghiêm ngặt trước đó và các bậc học sau. Bậc tiểu học tạo những cơ sở ban đầu rất cơ bản và bền vững cho trẻ em tiếp tục học lên bậc trên. Bậc tiểu học có tính chất: Phổ cập và phát triển, dân tộc và hiện đại, nhân văn và dân chủ. a) Giáo viên, cán bộ công chức: Giáo viên dạy trong các trường tiểu học được quy định phải có trình độ tốt nghiệp trung học sư phạm. Nhung thực tế để có đủ giáo viên giảng dạy thì những người không đủ khả năng học trung học sư phạm được phép thi vào những chương trình đào tạo khác như 12+2. Đặc biệt đối với vùng sâu vùng xa giáo viên có thể chỉ cần học qua chương trình 9+7 là có thể giảng day. Điều này dẫn đến sự mất cân đối giữa các vùng, miền trong nước. Những vùng sâu, vùng xa, vùng miền núi thì trình độ chuẩn giáo viên thấp hơn nhiều so với vùng thành thị. Tuy nhiên do đặc thù của lứa tuổi học tiểu học nên giáo viên cán bộ công chức của bậc học tiểu học cũng có nét rất riêng biệt. Đó là giáo viên tiểu học trình độ chuyên môn không cần phải cao nhưng đòi hỏi kiến thức sư phạm lại rất cao. Giáo viên ngoài nhiệm vụ giảng day, truyền đạt kiến thức tổng hoà về thế giới xung quanh cho trẻ thơ còn phải một nhà tâm lí. Giáo viên phải có lòng kiên nhẫn, nắm bắt được tâm lí trẻ thơ từ đó kết hợp với gia đình uốn nắn xây dựng nhân cách cho trẻ. Giáo viên phải có trình độ truyền đạt kiến thức một cách khoa học, phù hợp với sự nhận thức của trẻ em hình thành nhân thức mới đúng đắn đảm bảo trẻ em phát triển cân đối cảc về thể chất và tinh thần. Hiện nay lương giáo viên tiểu học chiếm gần 50% tổng quỹ lương ngành Giáo dục-Đào tạo, có lẽ nguyên nhân chủ yếu là số lượng giáo viên tiểu học đông nhất so với các bậc học khác. Mặc dù số học sinh giảm mạnh trong khi số giáo viên chưa thể giảm tương ứng. Bình quân lương giáo viên tiểu học năm 2003 là 1149307.2 ngàn đồng/ người/ năm. Nhìn chung lương giáo viên tiểu học hiện nay đã tăng khá hơn nhiều so với năm 1998 b) Học sinh: Học sinh tiểu học có độ tuổi từ 6-10 (có thể số ít đến 14 tuổi). Đây là lứa tuổi bước đầu đang có nhân thức đầu tiên về xã hội, hiểu biết đơn giản về tự nhiên xã hội và con người, bước đầu hình thành kỹ năng cơ bản về nghe nói đọc viết và tính toán; có thói quen rèn luyện thân thể, giữ dìn vệ sinh; có hiểu biết ban đầu về hát, múa, âm nhạc, mỹ thuật. Lứa tuổi học sinh tiểu học được hưởng đầy đủ quyền trẻ em. Trong đó là quyền được chăm sóc nuôi dưỡng để phát triển thể chất, trí tuệ, tinh thần và đạo đức. Quyền được phát triển năng khiếu. Mọi năng khiếu của trẻ đều được khuyến khích và tạo điều kiện thuận lợi để phát triển. Quyền vui chơi, giải trí lành mạnh, được hoạt động văn hoá, nghệ thuật, thể dục, thể thao, du lịch phù hợp với lứa tuổi. Quyền được học tập. Gia đình, Nhà nước có trách nhiệm đảm bảo cho trẻ em thực hiện quyền học tập; học hết chương trình giáo dục phổ cập; tạo điều kiện cho trẻ theo học ở trình độ cao hơn. c) Chương trình của bậc tiểu học: Chương trình của bậc tiểu học phải đảm bảo truyền đạt được cho học sinh có lòng nhân ái, mang bản sắc con người Việt Nam: yêu quê hương, đất nước, hoà bình và công bằng bác ái; kính trên, nhường dưới, đoàn kết và sẵn sàng hợp tác với mọi người; có ý thức về bổn phận của mình đối với người thân, đối với bạn bè, đối với cộng đồng và môi trường sống; tông trọng và thực hiện đúng pháp luật và các quy định ở nhà trường, khu dân cư, nơi công cộng, sống hồn nhiên, mạnh dạn, tự tin trung thực. Có kiến thức cơ bản về tự nhiên, xã hội, con người và thẩm mĩ; có kĩ năng cơ bản về nghe đọc, nói, viết và tính toán. Biết các học tập, biết tự phục vụ, biết sử dụng một số đồng dùng gia đình và công cụ lao động thông thường. Mục tiêu của chương trình giảng dạy không chỉ cung cấp tri thức khoa học cho học sinh mà còn hình thành nhân cách của học sinh, d) Cơ sở vật chất: Bậc tiểu học đòi hỏi phải có cơ sở vật chất ổn định, hiện đại đáp ứng nhu cầu phát triển của trẻ em về thể chất, tâm lí. Đáp ứng nhu cầu giảng dạy của giáo viên. Tuy vậy do đặc điểm nền giáo dục nước ta có xuất phát thấp về cơ sở vật chất cũng như sự quan tâm chưa đúng mức của một số bộ phân dân cư. Nhà nước ta từ trước tới nay mới chỉ thực hiện tốt công tác phổ cập giáo dục tiểu học toàn dân đi đôi với tăng dần chất lượng giảng dạy, Mới chỉ bước đầu xây dựng cơ sở vật chất. Những yêu cầu về chất lượng cơ sở vật chất chưa thực sự được đảm bảo. Nhiều nghiên cứu đã chứng minh rằng cơ sở vật chất ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng giảng dạy, ảnh hưởng rất lớn đến nhận thức của trẻ nhỏ. Học sinh bậc tiểu học đang ở lứa tuổi bước đầu phát triển về tâm hồn, thể chất nên cần có sự định hướng đúng đắn, môi trường phù hợp với sự phát triển đó. Vì thế sự quan tâm về phương pháp giảng dạy, về cơ sở vật chất là rất quan trọng. Những dự án đổi mới chương trình giảng dạy, xoá bỏ phòng học 3 ca, phòng học tạm thời tre lá, hoàn thiện cơ sở vật chất kỹ thuật đang được thúc đẩy.. Trên phạm vi cả nước, hiện nay bậc tiểu học còn tồn tại 897 phòng học 3 ca, 35517 phòng học tạm thời tre lá. Theo kế hoạch, trong 5 năm 2001-2005 dự kiến đầu tư khoảng 45 ngàn tỷ đồng, chiếm gần 5,3% tổng số vốn đầu tư phát triển để có thể tạo bước chuyển biến căn bản, toàn diện và nhanh chóng nâng cao chất lượng nguồn nhân lực và trình độ dân trí toàn xã hội. Tổng số vốn đầu tư này dành cho việc xoá phòng học tranh tre, bổ sung phòng học cho bậc tiểu học chấm dứt tình trạng học 3 ca. Theo nghiên cứu thì chất lượng học sinh phụ thuộc rất nhiều vào thời gian học tại trường. Học sinh học hết bậc tiểu học học cả ngày tại trường có trình độ hơn so với học nửa ngày 1 lớp học. Tuy nhiên, hiện nay tỷ lệ học sinh tiểu học học cả ngày trên phạm vi toàn quốc mới đạt khoảng 26%. Tỷ lệ này cao nhất là vùng Đồng bằng Sông Hồng (Hà Nội là 86%) và Đông nam bộ, thấp nhất là ở vùng Đồng bằng sông Cửu Long, Tây Bắc và Tây Nguyên. Tuy nhiên tỉnh thấp nhất lại thuộc về vùng Đông bắc (Cao Bằng 2,6%). Cần lưu ý hiện nay số học sinh tiểu học đang có xu hướng giảm nhanh nên việc xây dựng trường/ lớp mới phải thận trọng, tránh gây lãng phí đầu tư xây dựng cơ bản. Nhu cầu đầu tư xây dựng phòng học 2 buổi/ ngày Tổng số Số lượng phòng học Tổng số phòng học cần thêm và sửa chữa Nhu cầu đầu tư 2003 Tổng số Cần sửa chữa Xây thêm Cần sửa chữa Tổng số 309.756 140.936 226.403 85.467 140.936 Đồng bằng Sông Hồng 49.244 15.246 26.616 11.370 15.246 Đông bắc 47.675 30.290 19.965 10.155 30.290 Tây bắc 14.980 9.810 16.437 2.559 9.810 Bắc trung bộ 44.999 20.049 27.590 13.904 20.049 DH Miền trung 26.340 13.878 37.368 7.541 13.878 Tây nguyên 22.968 8.15 7.759 7.759 8.150 Đông nam bộ 39.686 13.686 12.486 12.486 13.686 Đồng bằng Sông Cửu Long 63.873 29.827 19.704 19.704 29.827 Nguồn: Tính toán từ số liệu của Bộ GD-ĐT d) Tài chính: Bậc tiểu học có đặc điểm là phổ cập cho mọi người. Học sinh học tiểu học hoàn toàn được miễn học phí để đảm bảo công bằng cho mọi người. Tuy nhiên thực tế, một số trường tiểu học lại rất thành công trong việc hợp tác chặt chẽ giữa nhà nước, cộng đồng và phụ huynh để cùng hướng tới mục đích chung là cung cấp giáo dục cơ bản. Kết hợp trong những cơ chế phân chia chi phí giữa nhà nước và cộng đồng và đóng góp bằng hiện vật của cộng đồng là những yếu tố quan trọng trong mở rộng mạng lưới trường tiểu học. Mặc dù không phải đóng học phí ở bậc tiểu học nhưng trong thực tế phụ huynh học sinh lại được kì vọng là sẽ đóng góp các chi phí đầu vào cơ bản khác như phí xây dựng, bảo dưỡng và tài liệu học tập. Các chi phí này tạo gánh nặng lớn cho những gia đình có thu nhập thấp và có thể là một yếu tố gây cản trở việc đi học tiểu học. Thách thức đặt ra cho nhà nước là phải nhận thức rõ những nghĩa vụ cơ bản của mình trong việc cung cấp giáo dục bắt buộc cho tất cả trẻ em ở mức phù hợp với điều kiện kinh tế. Sẽ cần tiến hành những bước đi xa hơn nữa để dần dần chuyển sang cơ chế nhà nước cấp toàn bộ kinh phí giáo dục tiểu học, có như vậy mới đảm bảo sự công bằng trong cung cấp giáo dục có chất lượng cho mọi người. Hiện nay kinh phí chi cho giáo dục được hỗ trợ từ nhiều nguồn. Việt Nam đã xây dựng mối quan hệ tốt với các nhà tài trợ, thể hiện qua số lượng ngày càng nhiều các dự án hỗ trợ cho giáo dục tiểu học từ giữa những năm 1990 trở lại đây. 2. Thực trạng giáo dục tiểu học ở Việt Nam hiện nay. Cùng với sự hình thành và ngày càng phát triển của hệ thống chỉ tiêu thống kê kinh tế xã hội nói chung, những năm qua ở Việt Nam đã thu thập và tổng hợp được một số chỉ tiêu thống kê về giáo dục bậc tiểu học hoặc có liên quan đến giáo dục bậc tiểu học. Những thông tin này rất cần thiết cho việc nghiên cứu đánh giá về giáo dục, làm căn cứ để Nhà nước đưa ra những quyết định và các vấn đề có liên quan đến giáo dục, nhằm tạo ra khả năng phát triển thích hợp cho giáo dục cũng như nâng cao vai trò giáo dục trong quá trình phát triển kinh tế xã hội của nước ta. Về mặt pháp chế Nhà nước Việt Nam quy định mọi người có quyền và nghĩa vụ tham gia giáo dục bậc tiểu học (như đã trình bày ở Chương I) Song thực tế ở nhiều nơi, nhiều lúc và nhiều khía cạnh quyền đó chưa thực sự được bảo đảm. Nguyên nhân chủ yếu là do phong tục tập quán, nguồn gôc dân tộc mà thực chất là tư tưởng lỗi thời vẫn còn tồn đọng trong các dân tộc cũng như các vùng sâu vùng xa trong cả nước. Thực tế giáo dục bậc tiểu học rất quan trọng nó là khởi đầu, đặt nền móng cơ bản cho sự phát triển của con người. Đòi hỏi phải có một chương trình phù hợp với tâm sinh lí của trẻ em đồng thời cơ sở vật chất cũng rất quan trọng đối với sự phát triển của trẻ nhỏ. Tuy nhiên giáo dục đào tạo bậc tiểu học hiện nay ở Việt Nam mới chỉ đạt yêu cầu về phổ cập cho mọi người còn những chỉ số về chất lượng mới đang ở giai đoạn đầu thực hiện. Thế kỷ 21 được dự đoán là thế kỷ của chất xám, là thể kỷ của nhu cầu tinh thần, nhu cầu văn hoá. Vì vậy sự nghiệp giáo dục và đào tạo đang trở nên hết sức quan trọng. Trong tiến trình hội nhập của nước ta với thế giới, trình độ giáo dục và đào tạo của một nước là một trong những thước đo ưu tiên trong quan hệ quốc tế. Hơn nữa, dân trí của một nước là đông lực cơ bản của sự phát triển của nước đó. Muốn nâng cao dân trí phải qua giáo dục và đào tạo. Vì vậy sự nghiệp giáo dục và đào tạo phải được quan tâm đầu tư thích đáng của toàn xã hội nói chung và toàn ngành giáo dục và đào tạo nói riêng. 2.1. Xét về phổ cập giáo dục Trong những năm 1990, những năm được gọi là thập kỷ giáo dục cho mọi người Jomtien, tỉ lệ trẻ em đi học tiểu học tăng đáng kể khiến tỉ lệ nhập học tinh đạt ở mức cao gần 90% vào năm 2000-2001. Những tiến bộ về tỉ lệ nhập học đúng tuổi đã được mở rộng đến tất cả các nhóm thu nhập, tất cả các vùng, tất cả các nhóm dân tộc thiểu số và đến cả nam và nữ. Điều này cho thấy sự thành công của chiến dịch quốc gia đẩy mạnh phổ cập giáo dục tiểu học cho tất cả trẻ em ở tất cả các vùng miền trên cả nước. Tỉ lệ nhập học đúng tuổi tăng lên cũng đi kèm với những tiến bộ đáng kể đạt được đối với những chỉ số chính về hiệu quả. Những chỉ số này bao gồm tỷ lệ lưu ban và bỏ học giảm và tiến đến đi học đụng độ tuổi tiểu học từ 6-10 tuổi. Tỷ lệ nhập học tiểu học của trẻ em gái có truyền thống là cao ở Việt Nam. Khi chuyển sang thiên niên kỉ mới, tỉ lệ nhập học cho cả nam và nữ vẫn ở mức gần như tương đương, ngoại trừ một số nhóm dân tộc có tỉ lệ nữ đi học vẫn luôn ở mức thấp. Tỷ lệ nhập học theo giới Tỷ lệ nhập học 1993 1998 2000 2002 2003 Nam % 50.5 52.8 52.3 52.5 52.7 Nữ % 49.5 47.2 47.7 47.5 47.3 Nữ so với nam 0.98 0.89 0.91 0.9 0.90 Nguồn: Vụ Kế hoạch-Tài chính Bộ giáo dục và Đào tạo Thách thức mà Việt Nam gặp phải trong thời gian thực hiện Kế hoạch giáo dục cho mọi người 2003-2015 là củng cố những thành tựu hiện nay và nâng cao chuẩn phổ cập giáo dục tiểu học lên chuẩn quốc tế. Ưu tiên sẽ là tăng tỷ lệ hoàn thành bậc học tương ứng với tỷ lệ nhập học cao. Việc tăng gấp đôi tỷ lệ hoàn thành bậc học từ khoảng 49% năm 1990/1991 lên khoảng 70% năm 1999/2000 cho thấy xu hướng tích cực. Tuy nhiên việc này cần phải xem xét trong bối cảnh mà ở đó có một số lượng đáng kể trẻ em không thể tiếp cận được chu trình đầy đủ năm lớp tiểu học hoặc đạt được mức độ học tập cơ bản tối thiểu. Trong năm 2000, ước tính số trẻ em thất học trong đó có cả trẻ em trong độ tuổi tiểu học nhưng chưa bao giờ đi học hoặc chưa hoàn thành giáo dục tiểu học là khoảng 1,5 triệu (khoảng 15%) em trong nhóm tuổi 6-10 tuổi. Tiếp tục tăng tỷ lệ hoàn thành bậc học sẽ đòi hỏi phải có sự quan tâm đặc biệt để đảm bảo nâng cao hiệu quả và đảm bảo rằng tất cả trẻ em đều hoàn thành chu trình đầy đủ của giáo dục tiểu học. Những thành tựu gần đây về số học sinh nhập học tiểu học đạt được ở mức lớn nhất đối với những trẻ em vùng xa và trẻ em từ các nhóm có thu nhập thấp. Điều này đạt được là nhờ có những chính sách mở rộng cơ hội tiếp cận cho các nhóm có khó khăn về giáo dục. Với hệ thống điểm trường, nơi các lớp tiểu học hoạt động ở thôn, bản nhưng lại liên quan về mặt hành chính với một trường chính thì hầu hết các thôn, bản ở vùng núi hoặc xa xôi hẻo lánh hiện đều có các lớp tiểu học. Tương tự như vậy, chính sách cấp phát sách giáo khoa miễn phí cho trẻ em dân tộc thiểu số, nơi mà chi phí cho sách giáo khoa vượt quá khả năng tài chính của phụ huynh, cũng đã tạo điều kiện cho việc tiếp cận. Tỷ lệ nhập học của bậc tiểu học theo vùng Tiểu học Tỷ lệ (%) 1993 1998 2002 (*) Toàn quốc 91.4 88.2 90.1 Đồng bằng sông Hồng 92.3 95.0 90.9 Vùng núi phía bắc 92.1 90.6 89.9 Bắc trung bộ 93.5 92.2 92.2 Duyên hải nam trung bộ 90.0 84.9 89.2 Tây Nguyên 86.4 73.9 91.3 Đông nam bộ 94.4 87.9 89.0 ĐB Sông Cửu Long 91.4 93.0 88.4 Nguồn: Điều tra mức sống hộ gia đình Việt Nam: 1993, 1998 (*) Điều tra mức sống hộ gia đình Việt Nam 2002 -WB Sự đói nghèo, nguồn gôc dân tộc, vị trí địa lí và năng lực học tập là những cản trở chính đối với tiếp cận giáo dục. Các hoạt động có trọng tâm hiện đang được tiến hành nhằm xoá bỏ những bất công bằng về cơ hội học tập. Huy động hết 15% số trẻ em còn lại học đầy đủ chu trình giáo dục tiểu học là một ưu tiên chính sách quan trọng. Nó đòi hỏi phải có những hoạt động cụ thể nhằm giải quyết những nhu cầu học tập phức tạp hơn của trẻ em gặp khó khăn trong học tập. Thiết kế và thực hiện những hoạt động như vậy khó hơn rất nhiều so với những hoạt động được áp dụng cho đến nay và chỉ đủ để giải quyết nhu cầu giáo dục cho đa số trẻ em thuộc những nhóm dân cư sống trong những điều kiện kinh tế xã hội bình thường hơn. Các chương trình nâng cao cơ hội giáo dục cho những trẻ em khó tiếp cận được là trọng tâm của ngày càng nhiều chương trình khác nhau của chính phủ và một số chương trình cho nhà tài trợ hỗ trợ. Các chương trình này nhấn mạnh sự cần thiết phải giảm học phí cho người nghèo, giảm giá sách giáo khoa và tài liệu học tập cho những cộng đồng có ít cơ hội tiếp cận với thông tin trên văn bản, chú trọng vào các chương trình phát triển ngôn ngữ tiếng Việt (ở lớp tiền học đường và những lớp đầu của tiểu học) nhằm tạo cơ hội tốt hơn cho những trẻ em nói tiếng dân tộc khi bắt đầu học tiểu học cho đến khi hoàn thành bậc học này. Kinh nghiệm cho thấy rằng một phương pháp tiếp cân linh hoạt cho phép kết hợp những hỗ trợ đặc biệt sẽ nâng cao kết quả học tập hơn là chỉ sử dụng đầu vào một cách cứng nhắc. Thách thức cuối cùng là ở chỗ làm sao đảm bảo có được những nguồn lực bổ sung để tài trợ thêm kinh phí liên quan đến nâng cao chất lượng và cung cấp giáo dục ở vùng xa và vùng khó khăn. Tuy nhiên việc phổ cập giáo dục tiểu học cho mọi người ở nước ta gặp rất nhiều khó khăn. Mặc dù hiện nay đã phổ cập đến 95% học sinh trong toàn quốc nhưng để huy động hết 15% còn lại là rất khó khăn. Để thực hiện chỉ tiêu đạt mục tiêu 99% học sinh tiểu học đi học đúng tuổi vào năm 2010, ngành giáo dục Việt Nam cần hoà nhập học sinh dân tộc thiểu số và học sinh khuyết tật vào hệ thống giáo dục chính thống( hai nhóm này chiếm khoảng 20% trong tổng số học sinh tiểu học, trong đó 18% là học sinh dân tộc thiểu số và 2,25% là học sinh khuyết tật). Chất lượng học sinh cũng được quan tâm đúng mức và ngày càng được nâng cao. Trong 10 năm qua, tỷ lệ học sinh lên lớp tốt nghiệp luôn giữ ở mức cao. Tỷ lệ hoàn thành cấp học tăng mạnh. Năm học 1994 (1994-1995) 1998 (1998-1999) 2000 (2000-2001) 2002 (2002-2003) 2003 (2003-2004) Tỷ lệ lên lớp (%) 87.97 91.73 94.04 95.12 95.63 Tỷ lệ tốt nghiệp (%) 95.66 98.81 98.96 99.58 X Tỷ lệ hoàn thành cấp học (%) 57.38 69.64 74.42 80.51 X Nguồn: Vụ Kế hoạch-Tài chính Hiện nay tỷ lệ lưu ban và bỏ học chỉ còn ở mức thấp. Năm 2003-2004 tỷ lệ này chỉ còn là 1,24 và 3,13. Tuy nhiên, tỷ lệ hoc sinh lưu ban bỏ học vẫn còn khá cao ở vùng miền núi, đặc biệt là Tây Nguyên và đồng bằng sông Cửu Long. Tỷ lệ lưu ban bỏ học tiểu học (%) Lên lớp Lưu ban Bỏ học Toàn quốc 95.63 1.24 3.13 ĐB Sông Hồng 99.31 0.17 0.52 Đông Bắc 95.29 1.43 3.29 Tây Bắc 89.90 3.42 6.68 Bắc Trung Bộ 97.91 0.47 1.62 DH Nam Trung Bộ 97.77 1.00 1.23 Tây Nguyên 97.10 4.28 4.16 Đông Nam Bộ 95.82 1.37 2.81 ĐB Sông Cửu Long 92.69 1.09 6.22 2.2.Kinh phí cho giáo dục. Tổng chi cho Giáo dục-Đào tạo bao gồm ngân sách nhà nước và ngoài ngân sách nhà nước. Ngân sách nhà nước chính thức gồm hai bộ phận (Trung ương và địa phương), và cả những khoản chi ngoài ngân sách của vốn ODA và các xã. Việt Nam đang có tốc độ tăng GDP nhanh-giai đoạn 2000-2003 tăng bình quân trên 7%/ năm và tổng chi ngân sách nhà nước tăng bình quân 14,8%/ năm nên việc nâng cao hơn nữa tỷ lệ chi NS cho giáo dục trong tổng chi ngân sách trong GDP là có thể thực hiện được. Hiện nay giáo dục vẫn được ưu tiên cao ở cả cấp quốc gia và cấp tỉnh, thành phố. Tỷ lệ chi ngân sách nhà nước cho giáo dục đào tạo của cả nước tăng lên trong những năm gần đây. Từ năm 200-2003, ngân sách nhà nước chi cho giáo dục-đào tạo tăng bình quân 21,3% năm, trong khi đó tổng ngân sách Nhà nước chỉ tăng 14,8%/ năm. Tuy nhiên hiện nay Việt Nam vẫn đang chịu ba áp lực đòi hỏi phải tăng hơn nữa nguồn tài chính cho giáo dục. Thứ nhất, do đòi hỏi nâng cao chất lượng ở các cấp học là một ưu tiên của Việt Nam. Thứ 2, do việc mở rộng các loại hình học tập mới (GDTX. Giáo dục cho trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt, khó khăn) cũng như có thêm một số ngành học mới trong các cơ sở đào tạo cũng làm cho số học sinh nhập học tăng lên. Thứ 3, do tỉ lệ nhập học vẫn còn gia tăng nhất là ở bậc THCS và THPT. Theo thống kê của Bộ tài chính, chi công cộng cho giáo dục là 73.3% và cho đào tạo là 26.7%trong đó chi công cộng cho bậc học mầm non chiếm 5.4%, giáo dục tiểu học là 35.2% và THCS là 19.4%. Do số học sinh tiểu học giảm nên tỷ lệ chi ngân sách cho bậc học này cũng giảm từ 36.4% tổng chi ngân sách giáo dục năm 1998(mức cao nhất) xuống còn 31,7% năm 2002. Chi cho giáo giục tiểu học luôn chiếm tỷ trọng cao nhất trong tổng ngân sách giáo dục. ở các địa phương, cơ cấu chi ngân sách Giáo dục-Đào tạo cũng rất khác nhau. Đối với các tỉnh có chỉ số nghèo cao như Tây Bắc, Tây nguyên ( Sôn La, Gia Lai ngân sách giáo dục tập trung phần lớn vào giáo dục tiểu học). Ngân sách Giáo dục-Đào tạo Việt Nam gồm 2 thành phần chính là chi thường xuyên và chi đầu tư xây dựng cơ bản. Chi thường xuyên bao gồm chi lương và chi ngoài lương như chi hành chính, tài liệu học tập, dịch vụ bảo dưỡng. Chi đầu tư xây dựng cơ bản bao gồm chi phí xây dựng trường mới và nâng cấp trường hiện tại, kêt cả chi phí xây dựng nhà ở cho giáo viên ở vùng sâu. Trong thập kỉ 90 đầu tư xây dựng trường là rất lớn. Hiện tại chi phí này chiếm xấp xỉ 27% tổng chi cho giáo dục. Chi thường xuyên của bậc tiểu học khá cao. Năm 2002, chi thường xuyên bậc tiểu học chiếm 81,63%. Điều này có nghĩa ở bậc học này chi cho đầu tư xây dựng cơ bản thấp hơn nhiều so với các bậc khác. Hiện nay lương giáo viên tiểu học chiếm gần 50% tổng quỹ lương ngành Giáo dục-Đào tạo, có lẽ nguyên nhân chủ yếu là số lượng giáo viên tiểu học đông nhất so với các bậc học khác. Mặc dù số học sinh giảm mạnh trong khi số giáo viên chưa thể giảm tương ứng. Bình quân lương giáo viên tiểu học năm 2003 là 1149307.2 ngàn đồng/ người/ năm. Nhìn chung lương giáo viên tiểu học hiện nay đã tăng khá hơn nhiều so với năm 1998. Tuy nhiên hiên nay so với GDP/người, lương giáo viên tiểu học vẫn thấp hơn so với nhiều nước. (Xem bảng) Lương giáo viên so sánh với thu nhập bình quân đầu người Nước Bậc tiểu học Nhật 2.1 Hàn Quốc 3.2 Singapore 1.9 Đài Loan 2.8 Trung Quốc 1.5 ấn Độ 2.9 Indonesia 2.7 Malaysia 2.5 Pakistan 3.4 Srilanka 1.3 Thái Lan 2.2 Trung Bình của châu á 2.4 Việt Nam(**) 2.4 (**) Nguồn: Tính toán từ số liệu mục tiêu phát triển Việt Nam 2003 và Bộ Giáo dục-Đào tạo. Tỷ trọng chi lương cao trong khi phần chi cho các hoạt động nâng cao chất lượng dạy học còn rất hạn chế. Vẫn còn sự thiếu hụt nghiêm trọng về chi tài liệu và dụng cụ học tập, chi bảo dưỡng ở mức tối thiểu, ảnh hưởng đến chất lượng dạy và học cũng như hiệu quả đầu tư của ngành. Năm 2000, chi ngoài lương/Học sinh thấp nhất ở bậc tiểu học: 90.856đ/HS tuy nhiên lại có xu hướng tăng nhanh nhất. Năm 2002 tăng lên 145.201đ/ HS. Theo luật Ngân sách thì Bộ Kế hoạch và đầu tư, cơ quan Kế hoạch và đầu tư ở địa phương chủ trì phối hợp với cơ quan tài chính cùng cấp lập và phân bổ dự toán chi đầu tư xây dựng cơ bản cho Giáo dục-Đào tạo tập trụng cho từng đơn vị, từng dự án, từng công trình sau đó gửi cơ quan tài chính cùng cấp để làm căn cứ tổng hợp, lập dự toán ngân sách và phương án phân bổ dự toán ngân sách trình cấp có thẩm quyền xem xét, quyết định để giao cho đơn vị thực hiện. Theo phân công hiện nay thì kế hoạch xây dựng cơ bản của các cơ sở Giáo dục-Đào tạo ở địa phương và các Bộ ngành chủ quản là do Bộ Kế hoạch-Đầu tư, các bộ/ ngành chủ quản và UBND các tỉnh trực tiếp giao. Bộ Giáo dục-Đào tạo chỉ quản lí được ngân sách đầu tư xây dựng cơ bản các đơn vị trực thuộc bộ mà không thể bao quát hết được tình hình thực hiện đầu tư xây dựng cơ bản toàn ngành Do đói nghèo, khó khăn về địa lí, tỷ lệ nhập học thô của các tỉnh Tây Nguyên, vùng núi phía Bắc, đồng bằng sông Cửu Long khoảng30% (nơi tập trung nhiều dân tộc thiểu số). Đối với một số dân tộc thiểu số ở tỉnh miền núi phía Bắc và Tây Nguyên, tỷ lệ nhập học tiểu học đúng tuổi dưới 70% (tỷ lệ này ở dân tộc H’mông chỉ đạt 41,5%).Về căn bản, Việt Nam đã đạt được mức bình đẳng giới trong giáo dục tiểu họ._.c và THCS. Tuy nhiên đối với nhóm dân tộc thiểu số vẫn còn khác biệt lớn về giới (dân tộc Dao, H’mông, Thái) Một đặc điểm chính trong thành công gần đây của Việt Nam về phổ cập giáo dục tiểu học là truyền thống hợp tác chặt chẽ giữa nhà nước, cộng đồng và phụ huynh để cùng hướng tới mục đích chung là cung cấp giáo dục cơ bản. Nỗ lực kết hợp trong những cơ chế phân chia chi phí giữa nhà nước và cộng đồng và đóng góp bằng hiện vật của cộng đồng là những yếu tố quan trọng trong mở rộng mạng lưới trường tiểu học. Tuy nhiên, dựa vào đóng góp của gia đình để cung cấp giáo dục cơ bản không làm giảm đi những chênh lệch lớn về mức độ sẵn có và chất lượng giáo dục. Mặc dù không phải đóng học phí ở bậc tiểu học nhưng trong thực tế phụ huynh học sinh lại được kì vọng là sẽ đóng góp các chi phí đầu vào cơ bản khác như phí xây dựng, bảo dưỡng và tài liệu học tập. Các chi phí này tạo gánh nặng lớn cho những gia đình có thu nhập thấp và có thể là một yếu tố gây cản trở việc đi học tiểu học. Thách thức đặt ra cho nhà nước là phải nhận thức rõ những nghĩa vụ cơ bản của mình trong việc cung cấp giáo dục bắt buộc cho tất cả trẻ em ở mức phù hợp với điều kiện kinh tế. Chính phủ nhận thức được sự cần thiết phải xem xét vấn đề phục hồi chi phí và đảm bảo rằng có đủ cơ chế để miễn tất cả những khoản đóng góp trực tiếp cho giáo dục tiểu học cho những gia đình nghèo và khó khăn về giáo dục. Sẽ cần tiến hành những bước đi xa hơn nữa để dần dần chuyển sang cơ chế nhà nước cấp toàn bộ kinh phí giáo dục tiểu học, có như vậy mới đảm bảo sự công bằng trong cung cấp giáo dục có chất lượng cho mọi người. Trong thập kỉ 1990, bậc tiểu học được hưởng lợi nhiều nhất từ việc tăng ngân sách công cho giáo dục. Một thành công lớn đạt được là tăng gấp đôi ngân sách công cho giáo dục tiểu học để cho phép thực hiện phổ cập giáo dục tiểu học. Cùng lúc, Việt Nam đã xây dựng mối quan hệ tốt với các nhà tài trợ, thể hiện qua số lượng ngày càng nhiều các dự án hỗ trợ cho giáo dục tiểu học từ giữa những năm 1990 trở lại đây. Định hướng mới trong tương lai nhằm củng cố thành tựu về số lượng và cải tiến chất lượng đặt ra những yêu cầu mới cho hệ thống. Cần thiết phải có những nguồn lực bổ sung đáng kể trong những năm đầu để trang trải chi phí cho việc hoàn thành phổ cập giáo dục tiểu học thông qua việc nâng phổ cập giáo dục tiểu học lên chuẩn quốc tế và có chính sách bù đắp cho những tác động do việc giảm học phí gây ra làm ảnh hưởng tới sự sẵn có về nguồn lực cho giáo dục tiểu học. Những yêu cầu mang tính cạnh tranh về nguồn lực để thực hiện phổ cập giáo dục tiểu học đòi hỏi phảI có một chính sách tài trợ nhất quán cho chu trình giáo dục cơ bản chín năm dựa trên cơ sở sử dụng nguồn lực có hiệu quả hơn, điều chỉnh cách thức phân bổ và cơ chế định hướng tốt hơn và sử dụng hiệu quả nguồn tài trợ chính của nhà tài trợ để trang trải chi phí đầu tư ban đầu cao. Phân cấp chức năng và nhiệm vụ quản lí trường tiểu học xuống các tỉnh và cấp thấp hơn tạo điều kiện cho việc cung cấp giáo dục tiểu học theo lối linh hoạt hơn và đáp ứng được nhu cầu địa phương. Quy trình phân cấp hiện đang trong quá trình xây dựng, cho phép tạo ra những cơ hội mới giúp cho việc soạn thảo kế hoạch giáo dục tiểu học phù hợp với địa phương. Hoạt động này cần có sự hậu thuẫn của cơ chế đào tạo và hỗ trợ phù hợp nhằm trang bị cho cán bộ quản lí những kĩ năng phù hợp với nhiệm vụ đang thay đổi. 2.3. Điều kiện học tập và chương trình giảng dạy. Một chương trình giảng dạy mới đang được triển khai hàng năm ở tất cả các trường tiểu học, bắt đầu từ lớp 1 và năm 2002. Chương trình giảng dạy mới đề xuất tăng đáng kể số giờ học trên lớp trong một tuần và những phương pháp giảng dạy và tài liệu mới để hỗ trợ cho học tập tích cực. Triển khai chương trình giảng dạy mới cho giáo dục tiểu học sẽ dọn đường cho việc cải tiến chất lượng, kết quả dạy và học trong những thập kỉ mới. Cả nước hiện đã sẵn sàng đạt tới những mục tiêu ban đầu trong xây dựng định mức và chuẩn quốc gia toàn diện. Bằng cách này sẽ tạo cơ sở đạt được sự công bằng hơn trong các cơ hội học tập. Thực hiện hiệu quả chương trình giảng dạy mới đòi hỏi một bộ phận tổng hợp những biện pháp về đào tạo giáo viên, các dịch vụ hỗ trợ và tư vấn giáo viên để đảm bảo chuyển sang phương pháp tiếp cận học tích cực như đã đề ra trong cải cách. Những khó khăn hiện tại bao gồm tình trạng thiếu giảng viên sư phạm có kỹ năng, thiếu thực hành giảng dạy cho giáo viên để áp dụng những kỹ năng mới, lương giáo viên và đông cơ giảng dạy thấp, thiếu phòng học và tài liệu. Cũng như vậy, mức lương hiện nay dường như không đủ hấp dẫn để khuyến khích giáo viên chuyển từ thông lệ dạy học sinh theo phương pháp học vẹt sang áp dụng những phương pháp sư phạm mới và triệt để. Những phương pháp tiếp cận mới này sẽ rất khó áp dụng cho giáo viên chưa có kinh nghiệm hoặc không đạt chuẩn và hầu hết các giáo viên này lại công tác ở vùng xa, nơi có những điều kiện giảng dạy hết sức khó khăn. Giám sát chặt chẽ việc thực hiện chương trình giảng dạy mới của lớp 1 sẽ mang lại những bài học hữu ích. Dựa trên cơ sở này, thách thức đặt ra là làm thế nào để tăng cường các biện pháp hỗ trợ nhằm đảm bảo việc triển khai ngày càng có hiệu quả chương trình giảng dạy mới cho các lớp tiếp theo. Trong những năm 1990 đội ngũ giáo viên đã tăng cả về quy mô và chất lượng. Vào thời điểm nhu cầu của những ngành khác hết sức cạnh tranh trong một nền kinh tế đang tăng trưởng nhanh, Bộ GD-ĐT đã thành công trong việc làm giảm tình trạng thiếu giáo viên, duy trì tỉ lệ học sinh/giáo viên đủ để có thể học tập hiệu quả, nâng cao trình độ và lương cho giáo viên. Hầu hết lớp học nào cũng có giáo viên của riêng lớp mình, tình trạng thiếu cũng chỉ xảy ra ở vùng xa và vùng núi. Tỷ lệ học sinh/giáo viên trung bình toàn quốc là khoảng 30/1 đối với những khối lớp đầu tiểu học, nhưng cũng có những khác biệt lớn theo vùng. Tỷ lệ này rất cao ở vùng thành thị nơi tập trung đông dân cư và thấp hơn ở vùng xa và vùng có dân cư thưa thớt. Hơn 2/3 số giáo viên đạt chuẩn quốc gia về năng lực giảng dạy. Thách thức đặt ra là phải tiếp tục nâng cao năng lực của giáo viên để có thể cho phép họ đóng vai trò đi đầu trong việc hiện đại hoá quy trình dạy học. Việc chuyển sang những phương pháp tiếp cân dạy học theo hương đầu ra và đánh giá thành tích học tập dựa vào hiệu quả thực hiện đã bật đèn xanh cho một định hướng mới nhằm chuyên môn hoá đội ngũ giáo viên trong tương lai. Hiện nay, đội ngũ giáo viên là sản phẩm của hệ thống đang tồn tại với dịch vụ đào tạo giáo viên cho các trường sư phạm cung cấp. Các trường này chưa quen với nhu cầu thực tế của các trường tiểu học và phương pháp học tích cực mà chương trình mới đề xuất. Hơn nữa, việc sử dụng thời gian của giáo viên ở mức thấp với một tuần làm việc trung bình khoảng 18 giờ dạy trên lớp (so với 25 giờ ở hầu hết các nước có nền giáo dục phát triển) đã làm giảm tốc độ của cảI cách chương trình. Những thách thức lớn đặt ra đối với Bộ GD-ĐT và các tỉnh là phải triển khai một chương trình bồi dưỡng tại chức phù hợp và có quy mô lớn cho đội ngũ giáo viên nòng cốt còn trẻ và tìm ra một cơ chế làm việc để tăng giờ làm việc và chế độ lương cho giáo viên. Có hai thách thức lớn là cải tiến chất lượng học và giảm những chênh lệch về chất lượng giữa các vùng thành thị, nông thôn và vùng xa. Ưu tiên được dành cho việc tăng số lượng giờ học trên lớp của học sinh hiện đang ở mức thấp hơn đáng kể so với chuẩn quốc tế là 900 giờ. Tính trung bình trên toàn quốc, số giờ học trên lớp của học sinh là 700 giờ/năm và con số này thậm chí thấp hơn ở các vùng dân tộc thiểu số và vùng xa. Tăng số giờ học trên lớp phai đi liền với triển khai chế độ học cả ngày. Ưu tiên thứ hai là sẽ triển khai một loạt các biện pháp nhằm đảm bảo tất cả các trường sẽ đạt được chất lượng tối thiểu. Sự phụ thuộc vào đóng góp của phụ huynh học sinh để đảm bảo chức năng hoạt động cơ bản của trường đã tạo nên sự khác biệt đáng kể về cung cấp và chất lượng cơ sở vật chất và tài liệu học tập. Kết quả là hình thành một khoảng cách đang ngày càng rộng giữa các vùng thành thị và nông thôn theo đó những điều kiện học tập nghèo nàn nhất tập trung ở các trường vệ tinh xa xôi. Cải tiến chất lượng đòi hỏi phải có một bộ tổng hợp và có thể điều chỉnh các biện pháp dựa trên những sáng kiến nâng cao kết quả học tập hiện nay. Nhưng trên hết, cải tiến chất lượng đòi hỏi một nguồn lực bổ sung của nhà nước. 3.Đặc điểm của thống kê giáo dục bậc tiểu học và nhiệm vụ của thống kê. 3.1. Đặc điểm của thống kê giáo dục bậc tiểu học. Khác với các hệ thống chỉ tiêu thống kê chuyên ngành khác, hệ thống chỉ tiêu thống kê giáo dục đào tạo bậc tiểu học trải rộng ra tất cả các cấp. Nó bao gồm nhiều nhóm chỉ tiêu và mỗi nhóm chỉ tiêu được gắn liền với một số chỉ tiêu hoặc một nhóm các chỉ tiêu về giáo dục như trường lớp, học sinh, nhà giáo, tài chính, cơ sở vật chất… Tuy nhiên do đặc điểm riêng của bậc tiểu học nên thống kê giáo dục đào tạo bậc tiểu học yêu cầu ngoài các chỉ tiêu đánh giá chất lượng giảng day, chất lượng giáo dục… như các bậc học khác còn yêu cầu những chỉ tiêu về tài chính, vệ sinh môi trường, điều kiện học tập phù hợp với lứa tuổi mới bước đầu trong giai đoạn phát triển. 3.2 Nhiệm vụ của thống kê giáo dục bậc tiểu học. ở Việt Nam giáo dục cho mọi người là mục tiêu hàng đầu. Một dân tộc có tri thức mới có khả năng xây dựng đất nước ngày càng giàu đẹp hơn. Đó là truyền thống hiếu học của dân tộc Việt Nam từ ngàn xưa. Vào năm 1946, sau khi Đảng cộng sản Đông Dương nắm được chính quyền. Nhà nước đầu tiên dưới sự lãnh đạo của Đảng đã hợp pháp hoá việc bình đẳng trong học tập của mọi người. Từ đó tới nay mặc dù đã có ba lần sửa đổi hiến pháp song mục tiêu đó không hề thay đổi. Các hiến pháp đã xác định ngày càng rõ hơn quyền bình đẳng được học tập của mọi người nói chung và của trẻ em nói riêng. Luật giáo dục năm 1998 chỉ rõ: Điều 8: Phát triển giáo dục phải gắn với nhu cầu phát triển Kinh tế – Xã hội, tiến bộ khoa học-công nghệ, củng cố quốc phòng, an ninh; bảo đảm cân đối về cơ cấu ngành nghề, vùng miền; mở rộng quy mô trên cơ sở đảm bảo chất lượng và hiệu quả; kết hợp giữa đào tạo và sử dụng. Điều 9: Học tập là quyền và nghĩa vụ của công dân…. Nhà nước thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục, tạo điều kiện để ai cũng được học hành….. Luật bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em chỉ rõ: Điều 27: Bộ giáo dục và Đào tạo có trách nhiệm tổ chức y tế học đường… Điều 28: Gia đình, Nhà nước có trách nhiệm đảm bảo cho trẻ em được quyền học tập; học hết chương trình giáo dục phổ cập; tạo điều kiện cho trẻ em được học tập cao hơn…. Như vậy về mặt pháp lí đã có những quy định nhằm tạo ra mối quan hệ ngày càng bình đẳng trong học tập, và nâng cao điều kiện học tập cho trẻ em ở gia đình cũng như ngoài xã hội. Từ đó ta xác định được nhiệm vụ, vai trò của hệ thống chỉ tiêu thống kê là. - Do sự khác nhau căn bản giữa giữa các vùng miền trong cả nước nên giữa các vùng có sự khác nhau về điều kiện học tập vì vậy nhiệm vụ của thống kê là phải biểu hiện được sự khác nhau này. Ví dụ như phải thống kê được tình hình đi học đúng tuổi của học sinh, trình độ giáo viên, cơ sở vật chất …. Của các vùng. - Do sự khác nhau về giới tính nên giữa nam và nữ có sự khác nhau về sinh học, do tập tục sinh hoạt và quan điểm xã hội, trẻ em gái thường bị coi thường, thống kê cũng phải biểu hiện được sự khác nhau về địa vị xã hội, về cơ hội được học tập giữa hai giới. - Do đặc điểm của lứa tuổi đi học, trẻ em đòi hỏi phải có những điều kiện tốt nhất để chăm sóc sức khoẻ, phát triển tâm lí vì vậy nhiệm vụ của thống kê là phải đánh giá được những điều kiện đó để kịp thời đề ra các chính sách, kế hoạch phù hợp cho từng vùng, từng trường. - Thống kê phải phán ánh được chất lượng giáo dục. Đánh giá được tình hình triển khai các kế hoạch về giáo dục trong các kì. Làm cơ sở cho việc ra quyết định, kế hoạch, cải tiến chương trình giảng dạy… - Các nước cũng như cộng đồng quốc tế đang tâm huyết với các mục tiêu phát triển quan trọng. Bao gồm các Mục tiêu phát triển Thiên niên kỷ, Mục tiêu Giáo dục cho mọi người… Để đánh giá đúng tiến độ và đo lường kết quả đạt được của các sáng mục tiêu đó, Thống kê yêu cầu phải có một số chỉ số giáo dục được thiết lập, đảm bảo so sánh quốc tế. Tuy nhiên, để đảm bảo thực hiện tốt vai trò của hệ thống chỉ tiêu thống kê, cần phải có sự quan tâm đúng mức của mỗi cá nhân, gia đình và đặc biệt là của các cơ quan pháp luật và tuyên truyền của Nhà nước. II.Những vấn đề chung của hệ thống chỉ tiêu thống kê giáo dục và đào tạo 1.Khái niệm về hệ thống chỉ tiêu thống kê. 1.1.Khái niệm về chỉ tiêu thống kê. Chỉ tiêu thống kê biểu hiện một cách tổng hợp đặc điểm về mặt lượng trong sự thống nhất với mặt chất của tổng thể trong điều kiện không gian và thời gian cụ thể. Ví dụ: Sản lượng lúa Việt Nam, tổng diện tích gieo trồng, tổng chi phí sản xuất… Trong bản thân mỗi chỉ tiêu thống kê có bao hàm mặt chất và mặt lượng của tổng thể. Mặt chất của chi tiêu chính là nội dung kinh tế, chính trị thể hiện một số đặc trưng cụ thể nào đó của hiện tượng nghiên cứu và không phụ thuộc vào một số lượng cụ thể hoặc đơn vị tính toán nào. Mặt lượng của chỉ tiêu thống kê là trị số cụ thể của chỉ tiêu thuộc về thời gian và không gian nhất định. Mỗi chỉ tiêu thống kê thường được biểu hiện bằng các chỉ số khác nhau, các trị số thay đổi tuỳ theo điều kiện thời gian và không gian cả theo phương pháp tính và đơn vị tính. Chỉ tiêu thống kê thường mang tính chất tổng hợp biểu hiện đặc điểm của cả tổng thể nghiên cứu bao gồm nhiều đơn vị, nhiều hiện tượng. Đây cũng là căn cứ để phân biệt giữa chỉ tiêu thống kê và tiêu thức thống kê tuy nhiên do đối tượng nghiên cứu của thống kê thay đổi rất khác nhau, cho nên trong trường hợp này một đặc điểm nào đó được coi là chỉ tiêu và còn trường hợp khác cũng đặc điểm đó lại được coi là tiêu thức. Ví dụ: Số công nhân trong một xí nghiệp công nghiệp là một chỉ tiêu của xí nghiệp đó còn được nghiên cứu phân tích cùng với các chỉ tiêu khác như tổng sản lượng tổng chi phí nhưng số công nhân đó lại là tiêu thức của đơn vị tổng thể là các xí nghiệp công nghiệp được điều tra cùng với các tiêu thức khác cho một mục đích nào đó. Việc xác định đúng đắn chỉ tiêu thống kê, nội dung và phương pháp tính mỗi chỉ tiêu là vấn đề có ý nghĩa quan trọng. Muốn giải quyết vấn đề này phải căn cứ vào lí luận kinh tế, chính trị và đường lối chính sách của Đảng và Nhà nước trong từng thời kì cụ thể. Các chỉ tiêu thống kê được phân loại theo nhiều cách khác nhau tuỳ theo mục đích nghiên cứu. Người ta thường phân chia một cách quy ước các chỉ tiêu thống kê thành 2 nhóm: Nhóm chỉ tiêu khối lượng và nhóm chỉ tiêu chất lượng. Chỉ tiêu khối lượng là chỉ tiêu nêu lên các đặc điểm chung về quy mô, khối lượng của tổng thể nghiên cứu. Chỉ tiêu chất lượng là chỉ tiêu nêu lên trình độ phổ biến, trình độ phát triển của hiện tượng. Việc phân thành 2 loại trên có tác dụng đối với một số phương pháp phân tích thống kê, nhưng chỉ có một tính chất quy ước và chỉ bao gồm một số chỉ tiêu kinh tế thường dùng nhất. 1.2.Khái niệm về hệ thống chỉ tiêu thống kê Hệ thống chỉ tiêu thống kê là tập hợp những chỉ tiêu có liên quan với nhau và bổ sung cho nhau; phản ánh các mặt, các tính chất quan trọng, các mối liên hệ cơ bản giữa các mặt ở tổng thể và mối liên hệ giữa tổng thể với các hiện tượng có liên quan. Hệ thống chỉ tiêu thống kê phải được xây đựng đảm bảo các yêu cầu sau đây: Thứ nhất, là hệ thống chỉ tiêu thống kê phải phù hợp với hệ thống chỉ tiêu kế hoạch tương ứng về các mặt: Số lượng chỉ tiêu cơ bản, tên gọi mỗi chỉ tiêu, nội dung và phương pháp tính toán. Hệ thống chỉ tiêu được xác định xây dựng phải có nhóm chỉ tiêu cơ bản đóng vai trò quan trọng trong hệ thống và có các nhóm chỉ tiêu phản ánh xu hướng biến động của hiện tượng. Có nhóm chỉ tiêu nhân tố phản ánh các nhân tố tác động đến hệ thống chỉ tiêu. Hệ thống chỉ tiêu thống kê được xây dựng phải đơn giản, hợp lí không nên bao gồm quá nhiều chỉ tiêu làm cho nội dung tổng hợp và phân tích trở nên phức tạp, tốn kém cho việc xây dựng thu thập số liệu và tính toán các chỉ tiêu đó. Hệ thống chỉ tiêu thống kê cũng không thể coi là cố định mà cần được luôn luôn cải tiến cho thích hợp với yêu cầu nghiên cứu mới và những vấn đề mới đang được đặt ra. 2. Những vấn đề có tính nguyên tắc trong việc xây dựng hệ thống chỉ tiêu thống kê giáo dục bậc tiểu học. 2.1.Những căn cứ trong việc xây dựng hệ thống chỉ tiêu thống kê giáo dục bậc tiểu học. Xây dựng hệ thống chỉ tiêu thống kê không có nghĩa đơn thuần là nêu ra những chỉ tiêu nào đó mà còn phải đảm bảo được là những chỉ tiêu đó có thể thu thập được thông tin để tính toán trị số của chúng. Như vậy phải có những căn cứ nhất định. - Thứ nhất là căn cứ vào mục đích nghiên cứu. Mục đích nghiên cứu nghiên cứu quyết định nhu cầu thông tin về những mặt nào đó của đối tượng nghiên cứu. Mục đích nghiên cứu của thống kê giáo dục bậc tiểu học là mô tả lại thực trạng của giáo dục bậc tiểu học Việt Nam. Phản ánh được cơ cấu, dự báo cho những kì sau. - Thứ hai là căn cứ vào tính chất, đặc điểm của đối tượng nghiên cứu. Hiện tượng thuộc dạng ý thức thường phải dùng nhiều chỉ tiêu để biểu hiện hơn là hiện tượng thuộc dạng vật chất. Hiện tượng càng phức tạp thì số lượng chỉ tiêu càng nhiều và ngược lại. Đối với giáo dục bậc tiểu học do đặc điểm riêng biệt về chương trình, về học sinh, về giáo viên, về cơ sở vật chất như đã nêu ở trên nên cần hệ thống chỉ tiêu tổng hợp. Để mô tả một cách toàn diện nền giáo dục bậc tiểu học. - Thứ ba là căn cứ vào khả năng nhân tài vật lực cho phép để có thể tiến hành thu thập tổng hợp được các chỉ tiêu trong sự tiết kiệm nghiêm ngặt. Các chỉ tiêu thống kê giáo dục bậc tiểu học phải đảm bảo tính khả thi. Đảm bảo thu thập được một cách khoa học, tổng hợp và hiệu quả nhất. Từ những căn cứ này đòi hỏi người xây dựng hệ thống chỉ tiêu phải cân nhắc kỹ lưỡng, xác định những chỉ tiêu cơ bản nhất, quan trọng nhất làm cho số lượng chỉ tiêu không nhiều mà vẫn đáp ứng được mục đích nghiên cứu. 2.2.Những yêu cầu của hệ thống chỉ tiêu thống kê giáo dục bậc tiểu học. - Thứ nhất, một hệ thống chỉ tiêu phải có khả năng nêu được mối quan hệ giữa các bộ phận cũng như giữa các mặt của đối tượng nghiên cứu và giữa đối tượng nghiên cứu với hiện tượng liên quan, trong khuôn khổ của việc đáp ứng mục đích nghiên cứu. Như vậy khi xây dựng hệ thống chỉ tiêu phải dựa trên cơ sở phân tích, lý luận để hiểu hết bản chất chúng của đối tượng nghiên cứu và mối liên hệ của nó. Hệ thống chỉ tiêu thống kê giáo dục bậc tiểu học phải đảm bảo nêu lên được mối quan hệ của học sinh. Giáo viên. trường lớp. Cơ sở vật chất. Các chỉ tiêu này có mối quan hệ mật thiết với nhau. - Thứ hai, trong hệ thống chỉ tiêu phải có những chỉ tiêu mang tính chất chung, có các chỉ tiêu mang tính chất bộ phận của tổng thể và các chỉ tiêu phản ánh các nhân tố để phản ánh một cách đầy đủ tổng thể nghiên cứu. Hệ thống chỉ tiêu thống kê giáo dục bậc tiểu học yêu cầu phải có những chỉ tiêu tổng hợp, sau đó là các chỉ tiêu kết cấu để mô tả đầy đủ nền giáo dục bậc tiểu học ở Việt Nam. Chương II Hoàn thiện Hệ thống chỉ tiêu thống kê giáo dục bậc tiểu học I. Thực trạng hệ thống chỉ tiêu thống kê giáo dục bậc tiểu học hiện nay 1. Hệ thống chỉ tiêu thống kê giáo dục bậc tiểu học hiện hành Hiện nay, hệ thống chỉ tiêu giáo dục được thể hiện như sau: hệ thống chỉ tiêu giáo dục bậc tiểu học hiện hành Nhóm chỉ tiêu về học sinh Nhóm chỉ tiêu cơ sở vật chất Nhóm chỉ tiêu về trường lớp Nhóm chỉ tiêu về giáo viên, cán bộ công chức 1. Tổng số giáo viên, cán bộ công chức trong nhà trường Tổng số giáo viên được phân tổ theo giới tính trình độ, chất lượng, công việc, quản lí. 2. Tổng số giáo viên, cán bộ công chức là người dân tộc: 1. Tổng diện tích khuôn viên nhà trường: 2. Tổng diện tích phòng học: 3. Tổng diện tích sàn phòng học: 4.Tổng số phòng học: 5.Phòng học được xây mới: Là số phòng học được xây dựng mới trong năm. Phòng học được phân tổ theo chất lượng, mục đích sử dụng, mức độ sử dụng. 1. Tổng số học sinh: Tổng số học sinh được phân tổ theo giới tính, lớp học, chất lượng. 2.Tổng số học sinh khuyết tật: 3. Số học sinh dân tộc 4. Số học sinh lớp ghép 5. Học sinh mới tuyển 6. Học sinh lưu ban 7. Tỷ lệ học sinh dân tộc: 8. Tỷ lệ vào học của học sinh học lớp 1 9. Tỷ lệ nhập học vào lớp1 10. Tỷ lệ nhập học độ tuổi 6 vào lớp 1 11. Tỷ lệ đi học của học sinh tiểu học 12. Tỷ lệ đi học đúng tuổi của học sinh tiểu học 13. Tỷ lệ học sinh lưu ban 14. Tỷ lệ học sinh lên lớp 15. Tỷ lệ học sinh bỏ học: 16. Tỷ lệ học sinh tốt nghiệp: 17. Tỷ lệ học sinh tốt nghiệp so với số dự thi: 18.Tỷ lệ học sinh tốt nghiệp so với học sinh lớp 5 19. Tỷ lệ học sinh học 2 buổi một ngày 1. Tổng số trường học. 2. Số trường học 1-2-3: 3. Tổng số điểm trường 4. Số trường dạy hai ca: Trường học được phân tổ theo hình thức sở hữu ,theo vùng địa lí, chất lượng, theo mục đích sử dụng để từ đó nghiên cứu cơ cấu, chất lượng trường học. Phân theo hình thức sở hữu, phân loại theo chất lượng, phân theo địa phương, vùng 5. Tổng số lớp học: 6. Số lớp ghép: Lớp học phân được phân tổ theo từng lớp học (Lớp 1,2,3,4,5),theo thời gian học Cụ thể như sau A. Nhóm chỉ tiêu về trường lớp Nhóm chỉ tiêu về trường: (Đơn vị: Trường) 1. Tổng số trường học. 2. Số trường học 1-2-3: Trường học 1-2-3 là trường học bao gồm cả 3 cấp. Tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông 3. Tổng số điểm trường: Điểm trường là một bộ phận chính của trường chính, ở điểm trường thường có một hoặc một số lớp học. Địa điểm thường cách xa trường chính ( vì lí do nào đó chưa đủ điều kiện thành một trường riêng). Một trường chính có thể có nhiều điểm trường. Điểm trường thường xuất hiện ở vùng 4. Số trường dạy hai ca: Trường dạy hai ca là trường đảm bảo ngày dạy hai buổi cho toàn thể học sinh của nhà trường, Trường học được phân tổ theo hình thức sở hữu ,chất lượng, theo mục đích sử dụng để từ đó nghiên cứu cơ cấu. Phân theo hình thức sở hữu trường học được chia thành trường công lập và trường ngoài công lập 5. Số trường công lập. Trong đó trường công lập bao gồm cả trường Dân tộc nội trú, chuyên, năng khiếu. 6. Số trường ngoài công lập: Trường ngoài công lập bao gồm: Trường bán công, trường dân lập, trường tư thục. Ta có các chỉ tiêu sau 7. Số trường bán công 8. Số trường dân lập 9. Số trường tư thục Trường được phân theo địa phương, vùng ta có tổng số trường phân theo từng vùng, từng địa phương. Ta có 7.Tổng số trường phân theo địa phương, vùng. Nhóm chỉ tiêu về lớp: (Đơn vị:Lớp) 8. Số lớp ghép: Lớp ghép là lớp học có 1 giáo viên cùng một lúc phải dạy 2 hoặc nhiều chương trình khác nhau cho một số học sinh cùng ngồi học trong một phòng học, lớp học ( tiêu thức này thường có ở các địa bàn vùng núi cao và vùng sâu) B. Nhóm chỉ tiêu về học sinh Các chỉ tiêu về số lượng học sinh: (Đơn vị tính: Người) 1. Tổng số học sinh: 2. Tổng số học sinh khuyết tật: Học sinh có khuyết điểm về thể chất và tinh thần học cùng với học sinh bình thường trong một trường học (Chung hoặc tổ chức một lớp học riêng) 3. Số học sinh dân tộc: Là học sinh trong nhà trường là con em các dân tộc trừ dân tộc Kinh. 4. Số học sinh lớp ghép: Học sinh trong các lớp ghép có nhiều trình độ. Ví dụ lớp 1 và 2, lớp 3 và 4. 5. Học sinh mới tuyển: Học sinh bắt đầu vào học ở lớp đầu bậc học (lớp1) hoặc số học sinh mới chuyển đến hoặc số học sinh đã bỏ ở các lớp nay trở lại học tại trường. 6. Học sinh lưu ban: Học sinh sau một năm học, không đạt chất lượng ở lớp đang học phải học lại lớp đó trong năm tiếp theo. Tổng số học sinh được phân tổ theo giới tính, lớp học, chất lượng. Ta có Tổng số học sinh phân tổ theo giới tính 7. Tổng số học sinh phân theo giới tính. Tổng số học sinh phân tổ theo lớp học 8. Tổng số học sinh phân theo lớp học. (Lớp 1,2,3,4,5) Tổng số học sinh được phân tổ theo chất lượng ta có các chỉ tiêu sau. 13. Tổng số học sinh giỏi 14. Tổng số học sinh khá. 15. Tổng số học sinh trung bình. Tổng số học sinh phân theo thời gian học ta có. 16. Số học sinh học 2 buổi một ngày: Là tổng số học sinh học hai buổi một ngày. 17. Tỷ lệ học sinh tốt nghiệp so với số dự thi: Là tỷ số giữa tổng số học sinh tốt nghiệp so với tổng số học sinh dự thi. 18. Tỷ lệ học sinh tốt nghiệp so với học sinh lớp 5: Là tỷ số giữa tổng số học sinh tốt nghiệp so với tổng số học sinh lớp 5 năm học đó. 19. Tỷ lệ học sinh học 2 buổi một ngày: Là tỷ số giữa tổng số học sinh học 2 buổi một ngàyso với tổng số học sinh. C. Nhóm chỉ tiêu về giáo viên, cán bộ công chức. Nhóm chỉ tiêu về số giáo viên, cán bộ công chức: (Đơn vị tính: người) 1. Tổng số giáo viên, cán bộ công chức trong nhà trường: Bao gồm toàn bộ cán bộ quản lí, giáo viên, công nhân viên phục vụ trong nhà trường. 2. Tổng số giáo viên, cán bộ công chức là người dân tộc: Giáo viên, cán bộ công chức người dân tộc là người thuộc các dân tộc trừ dân tộc Kinh. Tổng số giáo viên được phân tổ theo giớ, chất lượng, công việc, quản lí. Ta có Tổng số giáo viên phân theo công việc có 6. Số giáo viên trực tiếp giảng dạy: Là người hiện đang giảng dạy trong một trường học (còn gọi là giáo viên đứng lớp) 7. Cán bộ Đoàn, Đội: Người chuyên trách làm công tác Đoàn, công tác Đội trong nhà trường (trong đó không bao gồm giáo viên kiêm nhiệm công tác Đoàn, Đội) 8. Số nhân viên phòng thí nghiệm: 9, Số nhân viên thư viện. 10. Số nhân viên vệ sinh, bảo vệ. 11. Số cán bộ làm công tác quản lí, công nhân viên phục vụ khác trong nhà trường, Phân theo quản lí nhà nước. 12. Giáo viên biên chế: Là giáo viên được chính thức sắp xếp dạy học trong các trường học (nằm trong quỹ lương ngân sách sự nghiệp) 13. Giáo viên hợp đồng: Giáo viên không được chính thức sắp xếp dạy học trong trường học mà nhà trường phải đi hợp đồng (thuê) thêm giáo viên thì mới có đủ giáo viên dạy cho các lớp. Tổng số giáo viên phân theo giới tính 14. Giáo viên, cán bộ công chức phân theo giới tính: D. Nhóm chỉ tiêu về cơ sở vật chất Nhóm chỉ tiêu về diện tích (Đơn vị tính: m2) 1. Tổng diện tích khuôn viên nhà trường: Là tổng số diện tích đất trong phạm vi nhà trường quản lí và sử dụng. Ghi tổng số diện tích đất theo quyết định cấp đất của cấp có thẩm quyền. 2. Tổng diện tích phòng học: Là tổng số diện tích xây dựng của phòng học và các công trình phục vụ học tập như ( thư viện, thí nghiệm, TDTT ) 3. Tổng diện tích sàn phòng học: Là diện tích sử dụng của mỗi phòng học. Nhóm chỉ tiêu về phòng học.(Đơn vị tính: phòng) 4. Tổng số phòng học 5. Phòng học được xây mới: Là số phòng học được xây dựng mới trong năm. Phòng học được phân tổ theo chất lượng, mục đích sử dụng, mức độ sử dụng. Ta có Phân theo mức độ sử dụng 6. Số phòng học 3 ca: Phòng học 3 ca là phòng học được dùng cho 3 lớp học khác nhau trở lên học tập trong một ngày. Phân theo chất lượng 7. Số phòng học kiên cố: Phòng học kiên cố là phòng học có niên hạn sử dụng tử 20 năm trở lên (Nhà xây dựng từ cấp III trở lên). 8. Số phòng học bán kiên cố: Phòng học bán kiên cố là phòng học có niên hạn sử dụng dưới 20 năm (Cấp IV). Có thể xác định phòng học bán kiên cố như sau: Phòng học có tường xây bằng gạch (kể cả gạch đất không nung) hoặc ván. Kết cấu mái bằng gỗ loại trung bình, lợp bằng ngói, phi-brô xi măng. Nền nhà lát gạch hoặc láng xi măng; trần bằng nhựa, ván hoặc không có trần. Phân theo mục đính sử dụng có 9. Số phòng học văn hoá: Là phòng học thông thường, có bảng và bàn, ghế cho giáo viên và học sinh. 10. Số phòng chức năng (bộ môn): Số phòng chức năng là phòng học máy tính, học ngoại ngữ, học nhạc, học vẽ. 11. Số phòng thư viện: Số phòng thư viện là phòng dành cho học sinh đến đọc và mượn sách của nhà trường. 12. Số phòng thí nghiệm: Số phòng thí nghiệm là phòng được dùng cho học sinh trong trường thực hành những bài tập thí nghiệm trong các bộ môn. 13. Số phòng tập thể dục thể thao: Số phòng tập thể dục thể thao là phòng được dùng cho học sinh trong trường tập thể dục thể thao 2. Nguồn thông tin để tổng hợp hệ thống chỉ tiêu giáo dục đào tạo hiện nay 2.1. Thực trạng thu thập nguồn số liệu hiện nay. Thu thập số liệu Thống kê GD&ĐT Báo cáo số liệu Thống kê GD&ĐT Tổng cục Thống Kê Cục Thống kê Bộ Giáo dục và Đào tạo Sở Giáo dục và Đào tạo Phòng Thống Kê Phòng Giáo dục và Đào tạo Trường Đại học Trường THCN Trương trực thuộc sở Giáo dục Đào tạo Trường THCN trên địa tỉnh Trường mầm non Trường tiểu học Trường Cao Đẳng … Trường trung học phổ thông …. Trường THCS Trường PTCS … Cấp tỉnh: Cục Thống kê tỉnh, Sở Giáo dục và Đào tạo Cấp huyện: Phòng Thống kê, Phòng Giáo dục và Đào tạo Cấp trung ương: Bộ giáo dục và Đào tạo chịu trách nhiệm thu thập (theo 45 biểu mẫu), xử lí tổng hợp, lưu trữ và phổ biến số liệu thống kê giáo dục và đào tạo của toàn ngành từ hơn 600 đầu mối thực hiện báo cáo thống kê cơ sở và thống kê tổng hợp đó là: 64 sở Giáo dục và Đào tạo. 265 Đại học, học viện, trường Đại học và Cao đẳng (kể cả trường Đại học thành viên, trường dự bị đại học, trường cán bộ Quản lý Giáo dục và đào tạo, trường thuộc khối an ninh, quốc phòng) 286 trường trung học chuyên nghiệp. Cấp tỉnh: Sở giáo dục và Đào tạo chịu trách nhiệm thu thập theo hệ thống biểu mẫu quy định, xử lí tổng hợp, lưu trữ và phổ biến số liệu thống kê giáo dục (từ mầm non, phổ thông các cấp, bổ túc văn hoá, các trường trung học chuyên nghiệp do trung ương và địa phương quản lí) của địa phương, từ các báo cáo thống kê tổng hợp của tất cả các Phòng Giáo dục, các trường trực thuộc Sở. Đồng thời thu thập, xử lí tổng hợp báo cáo thống kê của các trường trung học chuyên nghiệp trên địa bàn tỉnh trên thành phố. Đến thời hạn quy định, Sở gửi báo cáo thống kê tổng hợp về bộ theo 3 kì (đầu năm, giữa năm và cuối năm với mầm non, phổ thông) và báo cáo một kì ( đối với trung học chuyên nghiệp) Cấp huyện: Phòng Giáo dục chịu trách nhiệm thu thập theo hệ thống biểu mẫu quy định, xử lí tổng hợp, lưu trữ và phổ biến số liệu thống kê giáo dục trên địa bàn huyện, từ các báo cáo thống kê cơ sở tất cả các trường từ mầm non và phổ thông. Đến thời hạn quy định, Phòng gửi báo cáo thống kê tổng hợp về Sở theo 3 kì (đầu năm, giữa năm và cuối năm) Cấp trường: Các đại học, học viện, trường đạ._.