Nghiên cứu, đề xuất xây dựng nội dung học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện” cho khoa Sư Phạm Kỹ Thuật trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội

“Phương pháp dạy học chuyên ngành điện” tại các trường, các cơ sở, các trung tâm đào tạo giáo viên dạy nghề nói chung và khoa Sư Phạm Kỹ Thuật trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội nói riêng chưa được xây dựng hợp lý nên trong phạm vi đề tài tốt nghiệp của mình em đã thực hiện đề tài: “Nghiên cứu, đề xuất xây dựng nội dung học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện” cho khoa Sư Phạm Kỹ Thuật trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội”. Trong quá trình thực hiện đồ án tốt nghiệp của mình, em đã nhận được sự chỉ bảo và hướng dẫn rất tận tình của cô giáo hướng dẫn: TS.Lê Thanh Nhu. Em xin chân thành cảm ơn cô! Hà Nội, ngày tháng năm 2008. Sinh viên thực hiện Hoàng Thị Ngọc CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN Định hướng đổi mới đào tạo giáo viên dạy kỹ thuật. Việt Nam đang bước vào thời kỳ đẩy mạnh sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước trong bối cảnh của cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật và công nghệ phát triển mạnh mẽ. Toàn cầu hóa, hội nhập kinh tế với khu vực và quốc tế đang được coi là xu thế tất yếu khách quan. Trong đó, sự cạnh tranh giữa các quốc gia trong lĩnh vực kinh tế ngày càng quyết liệt, gay gắt hơn và lợi thế cạnh tranh sẽ thuộc về quốc gia nào có nguồn nhân lực chất lượng cao. Đối với Việt Nam, việc phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao đang được coi là vấn đề quan trọng, chìa khóa để phát triển nền kinh tế, một yếu tố cơ bản trong việc thực hiện nhiệm vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, đảm bảo sự tăng trưởng của kinh tế và phát triển bền vững của đất nước, tạo sức cạnh tranh trên thị trường lao động trong nước, khu vực và quốc tế. Mục tiêu của chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 được xác định là phải: “Ưu tiên nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực, đặc biệt chú trọng nhân lực khoa học – công nghệ trình độ cao, trực tiếp góp phần nâng cao sức cạnh tranh của nền kinh tế. Nâng tỷ lệ lao động qua đào tạo ở các trình độ vào năm 2010 đạt 40%...”. Đối với công tác dạy nghề, nội dung của chiến lược này cũng đã xác định rõ rằng phải: “Đặc biệt nâng cao chất lượng dạy nghề gắn với nâng cao ý thức kỷ luật lao động và tác phong lao động hiện đại. Gắn đào tạo với sử dụng, với việc làm trong quá trình chuyển dịch cơ cấu kinh tế, cơ cấu lao động, đáp ứng yêu cầu của khu công nghiệp, khu chế xuất, các ngành kinh tế mũi nhọn và xuất khẩu lao động, chú trọng đào tạo công nhân kỹ thuật, kỹ thuật viên, nhân viên nghiệp vụ có trình độ cao”. Để đạt được mục tiêu trên, tổng cục dạy nghề, các trường và các cơ sở dạy nghề đã không ngừng chú trọng chỉ đạo việc thực hiện nhiệm vụ nâng cao trình độ chuyên môn mà còn hết sức chú trọng tới việc tổ chức bồi dưỡng, đào tạo và nâng cao nghiệp vụ sư phạm cho đội ngũ giáo viên dạy kỹ thuật, đề ra định hướng đổi mới trong việc đào tạo giáo viên dạy kỹ thuật. Cụ thể như sau: Mục tiêu đào tạo giáo viên dạy kỹ thuật. Có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức và trách nhiệm công dân, có bản lĩnh, độc lập, tự chủ, nghị lực sáng tạo và tinh thần đổi mới, có tiềm lực để không ngừng hoàn thiện trình độ ban đầu, có sức khỏe, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc. Có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ và ngành đào tạo, biết sử dụng, vận hành các máy móc thiết bị chuyên ngành, thiết bị thí nghiệm, thiết bị kiểm tra. Có kỹ năng giao tiếp, năng lực đánh giá sinh viên và kỹ năng ứng dụng công nghệ thông tin vào hoạt động chuyên môn. Vận dụng kiến thức kỹ năng sư phạm, kiến thức và kỹ năng nghề, kỹ năng sử dụng, thiết kế và chế tạo các đồ dùng dạy học để thực hiện nhiệm vụ giảng dạy lý thuyết nghề và hướng dẫn thực hành thí nghiệm, quản lý chất lượng một cách có hệ thống. Tổ chức, hướng dẫn học sinh trong các hoạt động học tập, nghiên cứu khoa học và sinh hoạt ngoại khóa, thiết lập mối quan hệ gắn bó với công nghiệp trong quá trình đào tạo. Mô hình của người giáo viên dạy kỹ thuật. Theo mục tiêu đào tạo giáo viên dạy kỹ thuật, người giáo viên dạy kỹ thuật “phải là hình ảnh sống của giáo dục đang phát triển chứ tuyệt nhiên không phải là sản phẩm đã làm xong”. Bởi vậy, mô hình của người giáo viên dạy kỹ thuật có thể được mô tả như sau: Nhà quản lý Nhà NC khoa học Nhà kỹ thuật Nhà HĐ xã hội Nhà sư phạm Giáo viên kỹ thuật Người giáo viên dạy kỹ thuật là một nhà sư phạm có trình độ và khả năng tổ chức, quản lý các hoạt động dạy học. Người giáo viên dạy kỹ thuật là một nhà kỹ thuật – công nghệ với trình độ nhất định về chuyên môn, nghiệp vụ của một ngành nghề đào tạo. Người giáo viên dạy kỹ thuật là một nhà nghiên cứu khoa học có khả năng thực hiện và tham gia các hoạt động nghiên cứu, cải tiến kỹ thuật, đổi mới phương pháp nội dung đào tạo. Người giáo viên dạy kỹ thuật là một nhà quản lý có khả năng tổ chức và quản lý các hoạt động theo chức năng và nhiệm vụ của mình. Người giáo viên dạy kỹ thuật là một nhà hoạt động xã hội có hiểu biết và tham gia, tổ chức các hoạt động xã hội và cộng đồng. Phẩm chất của người giáo viên dạy kỹ thuật. Lòng yêu nghề. Đó là phẩm chất quan trọng, là tiêu chuẩn cần thiết đối với mỗi người giáo viên. Thực tế cho thấy rằng bất luận làm nghề gì, muốn có kết quả cao, trước tiên cần phải có lòng yêu nghề. Đạo đức chuẩn mực. Xã hội đòi hỏi người giáo viên phải có đạo đức chuẩn mực, thái độ tận tâm thực hiện các nhiệm vụ của mình, yêu quý học sinh, tận tụy với sự nghiệp sư phạm dạy nghề, tạo điều kiện cho học sinh mạnh dạn phát huy sáng kiến và tiến hành nghiên cứu khoa học. Uy tín đối với học sinh. Kết quả giáo dục phụ thuộc vào uy tín của người giáo viên, có lương tâm đạo đức nghề nghiệp trong sáng, năng lực chuyên môn giỏi, nghiệp vụ sư phạm vững vàng. Đó là những yếu tố quan trọng tạo nên uy tín của người giáo viên. Kỷ luật nghề nghiệp. Kỷ luật nghề nghiệp là một đòi hỏi của quá trình sản xuất trong điều kiện của cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật đang phát triển như vũ bão. Có kỷ luật nghề nghiệp mới đảm bảo an toàn cho người và thiết bị vì sau này khi học sinh ra trường phải thực hiện các quy trình sản xuất chặt chẽ. Muốn có được kỷ luật nghề nghiệp học sinh cần phải được giáo dục ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Năng lực của người giáo viên dạy kỹ thuật. Năng lực là yếu tố quyết định tạo nên nhân cách con người. Dạy học các môn chuyên ngành kỹ thuật vừa mang tính chất chung của nghề dạy học vừa có những đặc thù của chuyên môn kỹ thuật. Vì vậy, để hoàn thành được nhiệm vụ của mình người giáo viên dạy kỹ thuật cần phải có những năng lực cơ bản sau: Năng lực cần thiết của GVKT NL sư phạm NL xã hội NL lý thuyết NL chuyên môn NL lý luận dạy học NL phương pháp NL thực hành Những năng lực cơ bản này được thể hiện trên một số nội dung cụ thể như sau: Đảm nhận nhiều chức năng khác hơn so với trước, có trách nhiệm nặng hơn trong việc lựa chọn nội dung dạy học và giáo dục. Chuyển mạnh từ chỗ truyền thụ kiến thức sang việc tổ chức việc học tập của học sinh, sử dụng đến mức tối đa những nguồn tri thức trong xã hội. Coi trọng hơn việc cá biệt hóa trong học tập, thay đổi tính chất trong quan hệ thầy trò. Sử dụng rộng rãi hơn những phương tiện dạy học hiện đại do yêu cầu trang bị thêm các kiến thức, kỹ năng cần thiết. Hợp tác rộng rãi, chặt chẽ hơn với các giáo viên trong cùng trường, thay đổi cấu trúc trong mối quan hệ giữa các giáo viên với nhau. => Với yêu cầu đào tạo giáo viên dạy kỹ thuật như trên đòi hỏi cần đổi mới chương trình dạy học, nội dung và phương pháp dạy học, cũng như một số quan điểm dạy học. 1.1.5. Một số quan điểm dạy học mới. Phát triển giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người. Đây là trách nhiệm của toàn Đảng, toàn dân, trong đó nhà giáo nói chung, giáo viên dạy nghề nói riêng là lực lượng nòng cốt, có vai trò quan trọng. Để hoàn thành tốt sứ mạng nói trên các nhà trường nói chung, các khoa, trường sư phạm kỹ thuật nói riêng đã không ngừng xây dựng và phát triển những quan điểm dạy học mới để nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên dạy nghề. Hiện nay, trong định hướng giáo dục kỹ thuật và dạy nghề có một số định hướng đổi mới trong dạy học kỹ thuật được quan tâm, đó là: Định hướng vấn đề cần giải quyết – năng lực thực hiện công việc. Dạy học theo quan điểm này, sau quá trình học người học thực hiện được tất cả các hoạt động theo tiêu chuẩn mà nghề nghiệp yêu cầu. Định hướng trọn vẹn vấn đề - tích hợp nội dung. Dạy học theo quan điểm này, đối với một nghề cụ thể thành phần lý thuyết và thực hành thống nhất thành một chỉnh thể nhằm đạt được yêu cầu của mục tiêu đào tạo. Định hướng làm được – theo nhịp độ người học. Đây là định hướng lấy người học làm trung tâm, tích cực hóa người học. Dạy học theo quan điểm này là dạy học hướng vào việc tích cực hóa quá trình học tập của học sinh, trong đó kết quả hành động đã được thỏa thuận giữa giáo viên và học sinh. Định hướng đánh giá liên tục hiệu quả - học tập không rủi ro. Định hướng cá nhân hoặc nhóm nhỏ người học. Định hướng lắp ghép phát triển. Mỗi một quan điểm dạy học mới được áp dụng đều thể hiện những ưu, khuyết điểm và những đặc trưng riêng. Không có quan điểm dạy học mới nào là vạn năng và thường các quan điểm dạy học mới này được áp dụng đan xen vào nhau nhưng trong điều kiện thực tế hiện nay thì dạy học theo năng lực thực hiện được ưu tiên hơn cả. 1.1.6. Đào tạo theo năng lực thực hiện. 1.1.6.1. Khái niệm “năng lực thực hiện”. Năng lực thực hiện là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng công việc đó trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp. Năng lực thực hiện tích hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ. Đào tạo theo năng lực thực hiện dựa chủ yếu vào những quy định cho một nghề và đào tạo theo các tiêu chuẩn đó chứ không dựa vào thời gian. Bốn loại kỹ năng chủ yếu trong năng lực thực hiện là: + Kỹ năng thực hiện công việc cụ thể, riêng biệt. + Kỹ năng quản lý các công việc. + Kỹ năng quản lý các sự cố. + Kỹ năng hoạt động trong môi trường làm việc. Kèm theo đó là các kỹ năng cốt lõi mà bất cứ người lao động nào cũng phải có trong năng lực thực hiện của mình: Kỹ năng thông tin, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức triển khai các hoạt động, kỹ năng hợp tác, kỹ năng sử dụng toán học, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng sử dụng công nghệ. 1.6.1.2. Đặc điểm đào tạo nghề theo năng lực thực hiện. Định hướng đầu ra: + Có khả năng làm được gì (liên quan tới nội dung chương trình đào tạo). + Có thể làm tốt như mong đợi (liên quan tới việc đánh giá kết quả học tập của người học). Các thành phần chủ yếu: + Dạy và học các năng lực thực hiện. + Đánh giá, xác nhận các năng lực thực hiện. Tổ chức, quản lý quá trình học: + Người học được coi là hoàn thành chương trình đào tạo khi đã chứng tỏ là thông thạo tất cả các năng lực thực hiện đã xác định trong chương trình đào tạo, không phụ thuộc vào thời lượng thực học. + Người học có thể học theo khả năng và nhịp độ riêng và không phụ thuộc vào người khác. Do vậy, có thể vào học và kết thúc việc học ở những thời điểm khác nhau. + Hồ sơ học tập của người học được ghi chép, lưu trữ. Người học được phép chuyển tiếp hoặc ra khỏi chương trình mà không cần học lại những năng lực thực hiện mà họ đã thông thạo, được công nhận và tích lũy bằng các tín chỉ. + Mức độ đạt được trong sự đào tạo theo năng lực thực hiện, tốc độ học tập. . . là các chỉ tiêu phân loại chính đối với người học. 1.6.1.3. Các đặc trưng cơ bản phân biệt giữa đào tạo theo năng lực thực hiện và đào tạo theo truyền thống. Đặc trưng Đào tạo theo năng lực thực hiện Đào tạo theo truyền thống Người học học cái gì? Theo các kết quả riêng biệt, được trình bày chính xác (năng lực thực hiện hoặc công việc then chốt để làm việc thành công). Những năng lực thực hiện đó được xác định sẵn và được mô tả chính xác về cái mà người học sẽ có khả năng làm gì khi học xong chương trình. Theo sách giáo khoa, tài liệu tham khảo. Người học không biết chính xác họ sẽ học cái gì trong mỗi phần của chương trình. Chương trình đào tạo thường được xây dựng theo các môn học, chương, mục… giáo viên tập trung bao quát tài liệu. Người học học như thế nào? Cung cấp cho người học các hoạt động học tập. Tài liệu học tập được thiết kế cẩn thận. Kết hợp phương tiện giúp người học thông thạo công việc. Tài liệu được tổ chức sao cho mỗi người học có thể dừng lại, làm lại, nhanh lên hoặc chậm lại khi cần theo nhịp độ cá nhân. Có thông tin phản hồi thường xuyên giúp người học điều chỉnh, sửa chữa việc thực hiện của mình. Dựa vào hoạt động của giáo viên là chủ yếu, giáo viên truyền đạt qua trình diễn, diễn giảng. Người học ít có cơ hội kiểm tra quá trình và không gian giờ học. Thường ít có thông tin phản hồi đều đặn trong quá trình dạy học. Khi nào người học chuyển sang công việc khác? Cung cấp cho người học có đủ thời gian cho phép để thông thạo hoàn toàn một công việc trước khi được phép chuyển sang công việc khác. Đòi hỏi cả lớp hoàn thành công việc cùng một thời gian. Lúc đó có thể sớm hoặc quá muộn đối với từng cá nhân người học. 1.2. Lý luận dạy học chuyên ngành kỹ thuật. 1.2.1. Mục tiêu dạy học. Mục tiêu dạy học là trạng thái phát triển nhân cách dự kiến dựa trên yêu cầu phát triển của xã hội mà người học cần đạt tới sau quá trình học tập, nghiên cứu. Mục tiêu dạy học là cơ sở định hướng cho toàn bộ hoạt động tổ chức và quản lý đào tạo ở mọi loại hình và phương thức đào tạo, là cơ sở để thiết kế nội dung chương trình đào tạo cho các ngành nghề cụ thể phù hợp với từng loại hình trường và hệ đào tạo trong hệ thống giáo dục quốc dân. Đồng thời, mục tiêu dạy học còn là tiêu chuẩn cho việc kiểm tra, đánh giá toàn bộ quá trình dạy học từ vấn đề tổ chức cho đến chất lượng đào tạo. 1.2.2. Nội dung dạy học. Nội dung dạy học là hệ thống kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và các giá trị tinh thần và đạo đức mà việc lĩnh hội chúng đảm bảo sự phát triển toàn diện của nhân cách và sự xác lập nghề nghiệp của người tốt nghiệp. 1.2.3. Phương pháp dạy học. Phương pháp dạy học là tổ hợp cách thức hoạt động của Thầy và Trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của Thầy nhằm làm Trò tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri thức khoa học nhằm đạt tới mục tiêu dạy học. 1.2.4. Vị trí và tầm quan trọng của mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học. Mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học là những yếu tố có vị trí và vai trò đặc biệt quan trọng trong một quá trình dạy học nói chung và trong quá trình dạy học các môn chuyên ngành kỹ thuật nói riêng. Cụ thể là: Đối với người học: + Biết mình phải học gì? Làm được việc gì? + Lựa chọn phương pháp học tập thích hợp. + Tự đánh giá kết quả học tập của bản thân, từ đó có những điều chỉnh thích hợp. Đối với người dạy: + Xác định được nội dung dạy học (dạy cái gì? Dạy ở mức độ nào?) . + Lựa chọn được phương thức dạy học thích hợp để tổ chức quá trình dạy học tối ưu. + Tự đánh giá được kết quả giảng dạy và có những điều chỉnh hợp lý hoạt động giảng dạy của mình. + Làm căn cứ để đánh giá chính xác kết quả của người học. Đối với nhà trường: + Có căn cứ để xây dựng danh mục ngành đào tạo, chương trình đào tạo, kế hoạch đào tạo, chương trình môn học. + Tổ chức và tiến hành đánh giá được chất lượng đào tạo của từng ngành học. + Cải tiến quá trình đào tạo cho phù hợp hơn với nhu cầu thực tiễn của xã hội và xu hướng phát triển chung của khu vực và thế giới. Đối với xã hội: + Có thể đào tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao (đáp ứng được các yêu cầu đặt ra). + Có kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng phù hợp. 1.2.5. Đặc điểm của lý luận dạy học chuyên ngành kỹ thuật. Lý luận dạy học chuyên ngành kỹ thuật là lý luận dạy học ứng dụng cho một môn học, ngành học, gắn liền với mục tiêu, nội dung, phương pháp của ngành cụ thể, kiểm chứng bổ sung chi tiết hơn các vấn đề mà lý luận dạy học đại cương nghiên cứu. Đối tượng nghiên cứu của lý luận dạy học chuyên ngành kỹ thuật là dạy và học các môn chuyên ngành kỹ thuật. Lý luận dạy học chuyên ngành kỹ thuật có các nhiệm vụ sau: + Xác định những kiến thức cần thiết, phương pháp của ngành, của môn học để quy định các mục tiêu dạy học. + Đưa ra các mô hình để xác định nội dung, phương pháp và cách thức tổ chức cho hoạt động dạy học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. + Kiểm tra và cập nhật thường xuyên nội dung dạy học sao cho phù hợp với kiến thức mới nhất của môn, của khoa học chuyên ngành. Lý luận dạy học chuyên ngành kỹ thuật có mục đích trang bị cơ sở lý luận của môn học và hướng dẫn phương pháp giảng dạy các môn kỹ thuật cho giáo viên các trường dạy nghề. 1.2.6. Tầm quan trọng của học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành”. Học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành” là một học phần quan trọng góp phần trang bị kiến thức cơ bản và hình thành kỹ năng ban đầu về hoạt động phương pháp dạy học chuyên ngành trong việc đào tạo giáo viên dạy chuyên ngành kỹ thuật. Học phần này có thể coi là bước chuyển hóa từ phương pháp dạy học chung vào phương pháp dạy học các môn chuyên ngành kỹ thuật cụ thể. Với những nhiệm vụ căn bản là nhằm giúp cho người học có kỹ năng phân tích chương trình, nội dung các môn học kỹ thuật, hiểu được phương pháp khoa học của môn học, từ đó làm cơ sở cho việc tổ chức quá trình dạy học bao gồm các bước lên lớp và cả quá trình phát triển của nội dung bên trong. Việc lĩnh hội được những đặc điểm căn bản của môn học kỹ thuật cho phép giáo viên lựa chọn phương pháp và phương tiện dạy học hợp lý, tối ưu hóa hệ dạy học, hướng vào việc tổ chức và chiếm lĩnh tri thức và các kỹ năng nghề một cách có hiệu quả nhất. Đồng thời, nó đưa ra các hướng dẫn cho việc dạy và học các nội dung căn bản của chương trình, đặc biệt là các nội dung khó. 1.2.7. Thực trạng việc tổ chức thực hiện nhiệm vụ giảng dạy học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành”. Kinh tế tri thức cùng với xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đòi hỏi đất nước ta cần có một lực lượng lớn lao động với chất lượng và trình độ cao. Điều đó đặt ra cho giáo dục nói chung và dạy nghề nói riêng những trọng trách to lớn. Một trong những vấn đề mấu chốt, có vai trò quyết định chất lượng đào tạo nghề là chất lượng đội ngũ giáo viên dạy kỹ thuật, dạy nghề. Chính vì vậy, nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên dạy nghề là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của các trường sư phạm kỹ thuật hoặc các khoa sư phạm kỹ thuật trong các trường đại học kỹ thuật. Nói đến chất lượng đào tạo trước hết phải nói tới chương trình đào tạo. Muốn đạt tới mục tiêu đào tạo thì chương trình đào tạo được cấu trúc phải phản ánh được mục tiêu ấy. Đối với đào tạo giáo viên nói chung và đào tạo giáo viên dạy nghề nói riêng thì học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành” là một nội dung quan trọng góp phần hình thành năng lực cụ thể của người giáo viên nói chung và người giáo viên dạy kỹ thuật, dạy nghề nói riêng. Phương pháp dạy học chuyên ngành cũng là một tiêu chí để đánh giá chất lượng của giáo viên dạy chuyên ngành kỹ thuật. Vì vậy, để góp phần nâng cao năng lực sư phạm cho người giáo viên, chúng ta cần biết cách nhìn nhận, phân tích, đánh giá đúng mức thực tế đào tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm nói chung và việc thực hiện nhiệm vụ dạy học chuyên ngành nói riêng trong thời gian qua để từ đó tìm ra hướng khắc phục, giải quyết và cải tiến công tác giảng dạy học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành” sao cho hiệu quả góp phần nâng cao chất lượng dạy học. Trong những năm qua, ngành dạy nghề đã có chủ trương bồi dưỡng, đào tạo nghiệp vụ sư phạm bậc 1, bậc 2 và chương trình đào tạo khung chứng chỉ dạy nghề nhằm đáp ứng nhu cầu nâng cao trình độ sư phạm của đội ngũ giáo viên dạy nghề. Nhờ có quá trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm nên đã giúp cho đội ngũ giáo viên dạy nghề khắc phục dần những yếu kém về năng lực sư phạm. Trong cả hai bộ chương trình bồi dưỡng và đào tạo đều có môn: “Phương pháp dạy học chuyên ngành” với thời lượng 30 tiết (chương trình bậc 2) và 45 tiết (chương trình đào tạo). “Phương pháp dạy học chuyên ngành” là khoa học thuộc hệ thống các môn sư phạm kỹ thuật, được thực hiện sau khi người học đã học xong các môn sư phạm học đại cương mà nhất là môn lý luận dạy học. “Phương pháp dạy học chuyên ngành” nghiên cứu quá trình dạy học kỹ thuật nghề nghiệp. Quá trình dạy học kỹ thuật nghề nghiệp vừa mang đặc điểm chung của quá trình dạy học nói chung vừa mang những nét đặc trưng riêng đối với từng môn học và ngành học. “Phương pháp dạy học chuyên ngành” giúp giáo viên xác định những yếu tố đặc trưng của quá trình dạy học kỹ thuật nghề nghiệp, vận dụng lý luận dạy học nói chung, lý luận dạy học chuyên ngành nói riêng để hình thành, phát triển kỹ năng dạy học các bài học lý thuyết cũng như thực hành nghề, góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo trong các trường dạy nghề. Về cấu trúc nội dung, chương trình môn học được thực hiện gồm hai phần: Phần 1: Những vấn đề chung của: “Phương pháp dạy học chuyên ngành” đề cập tới những khái niệm cơ bản về đào tạo nghề nghiệp và những hướng dẫn chung về cách xây dựng và thực hiện các yếu tố cơ bản của quá trình dạy học kỹ thuật nghề nghiệp như: Mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học… Phần 2: Phương pháp dạy học một số nội dung kỹ thuật nghề nghiệp đã chỉ ra phương pháp cho việc dạy học lý thuyết nghề (dạy học khái niệm kỹ thuật, dạy học cấu tạo kỹ thuật, dạy học nguyên lý kỹ thuật…) và phương pháp dạy học thực hành nghề (dạy học kỹ năng nghề, quá trình hướng dẫn thực hành nghề tại xưởng, trường, tại cơ sở sản xuất…). Thực tế cho thấy rằng: Sau khi được học tập, bồi dưỡng môn học: “Phương pháp dạy học chuyên ngành” cùng với các môn học khác trong chương trình, phần lớn học viên đã định hướng được những công việc cơ bản của người giáo viên dạy nghề. Họ đã biết soạn được những giáo án lý thuyết nghề cũng như thực hành nghề theo đúng quy định, đồng thời đã tiến hành thực hiện lên lớp với những bài đã soạn có hiệu quả. Tuy nhiên, bên cạnh những kết quả đã đạt được, việc thực hiện nhiệm vụ giảng dạy môn: “Phương pháp dạy học chuyên ngành” cũng còn có nhiều tồn tại: Nội dung môn học mới chỉ đề cập được đến những vấn đề lý luận chung cho tất cả các bộ môn, các ngành và các đối tượng khác nhau. Chưa cụ thể đối với từng môn, từng ngành, từng đối tượng học nghề. Trong khi đó các lớp bồi dưỡng và đào tạo thường là những học viên thuộc nhiều môn học, ngành học và ở những trình độ khác nhau. Vì vậy, chương trình môn học như trên chưa phù hợp với đối tượng cụ thể và thiếu tính khả thi. Nội dung bồi dưỡng và đào tạo vẫn chủ yếu là lý thuyết, rất ít chú trọng tới thực hành giảng dạy. Điều đó đã dẫn đến kết quả là nhiều giáo viên mặc dù đã cố gắng nhưng còn rất nhiều lúng túng và gặp nhiều khó khăn trong việc thực hiện nhiệm vụ dạy nghề của mình như thiết kế và tiến hành thực hiện các bài dạy chuyên ngành. Cụ thể là chưa biết cách xác định mục tiêu học tập của bài dạy, chưa biết lựa chọn và chế biến tài liệu học tập cho phù hợp với đối tượng để hướng tới đạt mục tiêu đề ra, việc lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học nhìn chung chưa phù hợp với từng nội dung và từng đối tượng dạy nghề, đa số vẫn sử dụng phương pháp giảng dạy đơn điệu, thụ động nhồi nhét chưa phát huy được tính chủ động sáng tạo của học sinh, kỹ năng thiết kế và sử dụng các phương tiện dạy học còn hạn chế, đặc biệt là các phương tiện dạy học hiện đại. Bài giảng còn đơn điệu thông tin một chiều, rất thiếu vắng những tình huống thực tế nghề nghiệp, số đông giáo viên còn yếu về mặt sử dụng ngôn ngữ, diễn đạt không rõ ràng làm cho học sinh khó hiểu bài. Sự yếu kém trên của đội ngũ giáo viên dạy nghề có thể xuất phát từ nhiều nguyên nhân nhưng nguyên nhân chủ yếu vẫn là chưa xây dựng được nội dung học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành” dành riêng cho từng môn học, ngành học cụ thể, do vậy việc thực hành dạy học lý thuyết nghề và dạy học thực hành nghề của giáo viên dạy kỹ thuật, dạy nghề đã gặp nhiều khó khăn và đã ảnh hưởng không nhỏ tới hiệu quả đào tạo nghề hiện nay. => Với vị trí và tầm quan trọng của mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học cùng những đặc điểm lý luận dạy học chuyên ngành kỹ thuật và đặc biệt là tầm quan trọng của học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành” như trên thì để đáp ứng mục tiêu đào tạo giáo viên dạy chuyên ngành kỹ thuật theo định hướng đổi mới đào tạo theo năng lực thực hiện, trong quá trình đào tạo giáo viên dạy chuyên ngành kỹ thuật cần phải trang bị cho những người giáo viên tương lai nội dung học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành” một cách khoa học và hợp lý.  Kết luận chương 1: Chương này tác giả đã đề cập tới các vấn đề: Định hướng đổi mới đào tạo giáo viên dạy kỹ thuật theo năng lực thực hiện. Lý luận dạy học chuyên ngành kỹ thuật: Vị trí, tầm quan trọng của mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học; tầm quan trọng và thực trạng việc tổ chức thực hiện nhiệm vụ giảng dạy học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành”. CHƯƠNG 2: TỔNG QUAN VỀ CHƯƠNG TRÌNH VÀ NỘI DUNG DẠY HỌC CÁC MÔN CHUYÊN NGÀNH ĐIỆN. 2.1. Lịch sử ra đời và đặc điểm nội dung của các môn học chuyên ngành điện. 2.1.1. Lịch sử ra đời của các môn học chuyên ngành điện. Cùng với lịch sử ra đời và phát triển của ngành điện: + Năm 1785 – Coulomb phát minh ra định luật tĩnh điện. + Năm 1800 – Volta phát minh ra pin. + Năm 1820 – A.M.Ampere phát minh ra định luật điện động lực học. + Năm 1831 – Faraday phát minh ra định luật cảm ứng điện từ. + Năm 1833 – Lentz phát minh ra chiều dòng điện cảm ứng. + Năm 1847 – Kirchhoff phát minh ra định luật về dòng điện và điện áp trong mạch điện phân nhánh. + Năm 1869 – Grant phát minh ra máy phát điện một chiều. + Năm 1873 – Maxwell phát minh ra lý thuyết về trường điện từ. + Năm 1879 – Edison phát minh ra đèn sợi đốt với dây tóc là than cacbon. + Năm 1880 – Edison, năm 1890 Maxim – phát minh ra máy phát điện xoay chiều một pha. + Năm 1890 – Dorraronxki phát minh ra động cơ ba pha, máy biến áp ba pha. + Năm 1907 – Mỹ xây dựng đường dây cao áp 110 KV. + Năm 1922 – Mỹ xây dựng đường dây cao áp 220 KV. Trong ngành giáo dục và đào tạo cũng dần dần xuật hiện các môn học chuyên ngành điện. Các môn học này ra đời gắn liền với quá trình tìm tòi, phát minh, nghiên cứu của các nhà khoa học trong lĩnh vực điện học. 2.1.2. Đặc điểm nội dung của các môn học chuyên ngành điện. 2.1.2.1. Tính cụ thể và tính trừu tượng. Tính cụ thể: Được biểu hiện ở chỗ nội dung các môn học chuyên ngành điện phản ánh những đối tượng cụ thể, bao gồm kiến thức về các công cụ lao động, các loại máy móc, các quá trình kỹ thuật, các thao tác công nghệ cụ thể… Những tri thức này phần nào được học sinh tri giác ngay trên đối tượng nghiên cứu thông qua các phương tiện trực quan hoặc thao tác mẫu của giáo viên. Tính trừu tượng: Được biểu hiện qua hệ thống các khái niệm kỹ thuật, nguyên lý kỹ thuật… mà học sinh không thể trực tiếp tri giác được. Ví dụ: Nguyên lý hoạt động của các loại máy điện, đặc tính cơ của động cơ điện một chiều, đặc tính cơ của động cơ không đồng bộ, các quá trình hãm ngược, hãm tái sinh, hãm động năng của động cơ điện một chiều và động cơ không đồng bộ… Để tiếp thu loại tri thức này, đòi hỏi phải hình dung, tưởng tượng (tức tư duy). Song để có dữ liệu cho tư duy thì phải có nhận thức cảm tính (trực quan). Vì thế, trong các tài liệu kỹ thuật người ta thường mô phỏng những nội dung trừu tượng bằng các kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ… Hai đặc điểm nói trên đòi hỏi trong dạy học các môn chuyên ngành điện cần phải thống nhất giữa tính cụ thể và tính trừu tượng; giữa nhận thức cảm tính với nhận thức lý tính; giữa cấu trúc, hình thức bên ngoài với nội dung, nguyên lý, diễn biến bên trong của mỗi đối tượng. Ví dụ: Khi nghiên cứu về máy biến áp thì dây quấn (mạch điện) và lõi thép (mạch từ) là những cái cụ thể (về cấu tạo). Còn việc chỉ ra sự liên hệ giữa sức điện động (E1) ở cuộn dây sơ cấp với sức điện động (E2) ở cuộn dây thứ cấp là cái trừu tượng (nguyên lý). Nguyên lý này (cái trừu tượng) để nghiên cứu các loại máy biến áp khác nhau (cái cụ thể). Như vậy, sự thống nhất giữa tính cụ thể và tính trừu tượng ở đây đòi hỏi phải: Tìm ra điểm xuất phát tương đối của mỗi khâu nhận thức: Từ cái cụ thể (trực quan) hay từ cái trừu tượng (lý thuyết). Đó là cơ sở của việc vận dụng con đường quy nạp hay diễn dịch trong dạy học. Xác định đúng đắn vị trí, vai trò trực quan, coi nó như một điều kiện và phương tiện của sự chuyển biến biện chứng từ cụ thể sang trừu tượng và ngược lại. 2.1.2.2. Tính thực tiễn. Tính thực tiễn là bản chất vốn có của các đối tượng kỹ thuật trong chuyên ngành điện vì đối tượng nghiên cứu và mục đích nghiên cứu của ngành điện hướng trực tiếp vào hoạt động thực tiễn của con người. Sự ra đời của mỗi loại máy móc, thiết bị kỹ thuật hay một công nghệ mới bao giờ cũng xuất phát từ nhu cầu của con người và nó cũng chỉ tồn tại, phát triển khi đáp ứng được nhu cầu ngày một cao. Quá trình phát minh, sáng chế hay cải tiến kỹ thuật – công nghệ trong khoa học kỹ thuật công nghệ nói chung và trong lĩnh vực ngành điện nói riêng thường diễn ra theo con đường như sơ đồ sau: Cơ sở, quy luật khoa học Thiết bị cũ (nhược điểm) Nguyên tắc cải tiến Lược đồ cấu tạo Mô hình hoạt động Triển khai ứng dụng Nhu cầu thực tế cần giải quyết Tính thực tiễn đòi hỏi trong quá trình dạy học các môn chuyên ngành điện cần phải phân tích được: Vấn đề nghiên cứu giải quyết những yêu cầu nào, ở đâu trong thực tiễn? Vấn đề nghiên cứu có thể được giải quyết bằng những con đường nào? Thực tế giảng dạy cho thấy, có thể làm cho một bài dạy về lĩnh vực điện mang tính thực tiễn bằng hai cách: Từ những kinh nghiệm đã có của học sinh mà khái quát hóa thành hiểu biết chung (quy nạp). Từ những nguyên lý, lý thuyết chung, chỉ ra những ứng dụng của nó trong thực tế. 2.1.2.3. Tính tổng hợp và tính tích hợp. Tính tổng hợp: Được thể hiện ở chỗ nội dung các môn học chuyên ngành điện được xây dựng trên cơ sở nguyên tắc kỹ thuật tổng hợp. Ví dụ: Các nguyên lý chung về cấu tạo và hoạt động của các loại máy điện, cách đọc sơ đồ bản vẽ mạch động lực, mạch điều khiển của một hệ thống điều chỉnh tốc độ động cơ, các đặc tính cơ của động cơ…vv. Tính tích hợp ở đây được hiể._.u với ý nghĩa là một mặt của quá trình phát triển, là sự thống nhất các phần tử khác nhau trong một chỉnh thể thống nhất; kết quả của quá trình đó là một hệ thống mới mà trong đó các phần tử liên hệ với nhau chặt chẽ hơn và bản thân thuộc tính của các phần tử cũng có sự thay đổi. Nội dung các môn học chuyên ngành điện mang tính tích hợp vì nó là những môn học hàm chứa những phần tử kiến thức thuộc nhiều môn khoa học khác nhau: Toán học, tin học, vật lý, hóa học, kinh tế học, xã hội học,… nhưng lại liên quan, thống nhất với nhau để phản ánh nhứng đối tượng cụ thể. Ví dụ: Toán học là công cụ để mô tả, thực hiện việc tính toán, thiết kế các thông số và kết cấu của một hệ điều khiển động cơ. Những phần mềm trong tin học là công cụ để mô phỏng hệ thống điều khiển cần thiết kế. Những kiến thức về mặt vật lý là công cụ để giải thích nguyên lý hoạt động của hệ điều khiển…vv. Tính tổng hợp và tính tích hợp đòi hỏi trong quá trình dạy học các môn học chuyên ngành điện cần phải chỉ rõ cơ sở khoa học của những hiện tượng kỹ thuật, giải pháp kỹ thuật… trong vấn đề nghiên cứu, đồng thời phân tích được những khả năng áp dụng chúng trong những trường hợp tương tự. 2.1.2.4. Hàm lượng kiến thức phong phú. Sự phong phú về hàm lượng kiến thức của các môn học chuyên ngành điện được thể hiện ở những khía cạnh sau: Trong ngành điện có nhiều chuyên ngành khác nhau: Điện dân dụng, điện xí nghiệp công nghiệp, tự động hóa, thiết bị điện, hệ thống điện, kỹ thuật đo và tin học công nghiệp…vv. Tương ứng với các chuyên ngành này có nhiều môn học chuyên ngành khác nhau. Mỗi chuyên ngành hàm chứa một lượng kiến thức lớn: Mỗi chuyên ngành ngoài những môn học chung cơ bản của ngành điện còn hàm chứa những môn học đặc trưng riêng của ngành. Mỗi đơn vị kiến thức có nhiều cách tiếp cận, ví dụ: Có nhiều khái niệm, nhiều cách định nghĩa khác nhau cho một đối tượng… Có sự đan xen kiến thức giữa các chuyên ngành trong ngành điện và giữa ngành điện với các ngành khác. Có kiến thức ổn định và kiến thức đổi mới, phát triển nhanh. Đặc điểm hàm lượng kiến thức phong phú đòi hỏi trong quá trình dạy học các môn chuyên ngành điện, người giáo viên phải không ngừng nâng cao khả năng, trình độ tiếp cận và cập nhật kiến thức truyền thống và các kiến thức mới của ngành. 2.2. Thực trạng dạy học các môn chuyên ngành điện tại trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội. Hiện nay, việc giảng dạy các môn chuyên ngành điện cho sinh viên khoa điện và sinh viên chuyên ngành sư phạm kỹ thuật điện của trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội do khoa điện đảm nhiệm. Với đặc thù là trường kỹ thuật nên hầu hết cán bộ giảng dạy các môn chuyên ngành kỹ thuật nói chung và các môn chuyên ngành điện nói riêng đều tốt nghiệp từ các khoa chuyên ngành. Điều này có những mặt tích cực là các giáo viên này về mặt chuyên môn rất vững, luôn tiếp cận được với những kiến thức mới và hiện đại. Tuy nhiên, họ chưa được trang bị đầy đủ lý luận và phương pháp dạy học để hành nghề, điều này ảnh hưởng không ít đến hiệu quả dạy học. Phần lớn phương pháp giảng dạy của các giáo viên có được là do học tập kinh nghiệm của các giáo viên đi trước, ít có sự sáng tạo và đổi mới trong quá trình dạy học. Bước vào lớp các giáo viên chỉ chú tâm làm sao truyền đạt cho hết nội dung bài giảng mà chưa chú ý tới việc thu hút sự quan tâm học tập của học sinh, ít có sự trao đổi, chia sẻ. Về việc sử dụng phương tiện dạy học có khoảng 8% giáo viên sử dụng đèn chiếu qua đầu, 12% giáo viên sử dụng máy tính và 80% giáo viên sử dụng phấn bảng. Phương pháp được sử dụng chủ yếu để dạy học là phương pháp truyền giảng. Số học sinh mỗi lớp thường trên 40 người. Với số học sinh như vậy phương pháp giảng này sẽ phát huy hiệu quả nếu giáo viên thực hiện tốt các kỹ năng đứng lớp. Ưu điểm nổi bật: Các giáo viên nắm vững kiến thức chuyên môn, làm chủ nội dung bài dạy. Chủ động, tự tin trong quá trình dạy học. Chuẩn bị bài đầy đủ. Bảo đảm các yêu cầu về giọng nói, hành vi, cử chỉ và tâm lý dạy học. Tuy nhiên, còn nhiều giờ giảng đạt chất lượng chưa cao. Do chưa nắm được các phương pháp cũng như chưa thành thạo các kỹ năng dạy học. Nhiều giáo viên chưa tạo được bầu không khí học tập tích cực, sinh viên học tập còn thụ động, chưa thực sự cảm nhận được đúng “giá trị khoa học” của giờ học. Cụ thể: Phương pháp dạy học lý thuyết chuyên môn: + Trên lớp nặng về độc thoại, giáo viên đưa ra vấn đề và rồi lại tự mình giải quyết vấn đề, khẳng định các kết quả, không tạo điều kiện để sinh viên tư duy và chưa khơi dậy được khát vọng học tập, sự cố gắng để nắm vững kiến thức cho chính mình, ít sử dụng phương pháp đàm thoại gợi mở để thu hút sinh viên vào quá trình nhận thức chân lý. + Mở đầu bài giảng chưa thu hút sinh viên nên chưa tạo được tâm thế sẵn sàng học tập, cộng tác với giáo viên trong việc giải quyết các vấn đề khoa học. + Có giáo án môn học, song hầu hết chỉ chú ý đến phần nội dung, chưa chú ý đến phương pháp truyền đạt nội dung này đến sinh viên làm sao cho hiệu quả. + Chưa thành thạo kỹ năng đặt câu hỏi. + Chưa tổ chức tốt quá trình hoạt động học tập theo định hướng tích cực hóa người học nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo và tự lực học tập của sinh viên làm sao cho hiệu quả. + Kỹ năng giao tiếp với sinh viên trong lớp chưa thật tốt. + Việc kết hợp các phương pháp dạy học với việc sử dụng thiết bị dạy học chưa thật hiệu quả. Ví dụ: Một số nội dung được giáo viên mô phỏng rất sinh động trực quan phản ánh đúng yêu cầu nội dung dạy học, tuy nhiên việc truyền đạt bằng lời những thông tin cần thiết từ mô hình mô phỏng này khi giảng chưa đạt yêu cầu. + Chưa vận dụng tốt các phương pháp dạy học tích cực như giải quyết vấn đề, ăngorit hóa, mô phỏng, dự án, kỹ thuật công não… vào quá trình dạy học. Phương pháp dạy học thực hành: + Phương pháp dạy học thực hành vẫn giữ nguyên phương pháp truyền thống, chưa coi trọng việc đánh giá thường xuyên và đánh giá quá trình. + Quy trình dạy thực hành chưa được chuẩn hóa. + Trang thiết bị thực hành chưa được đầu tư đúng mức. + Còn một số giáo viên ít kinh nghiệm thực tiễn. 2.3. Thực trạng về nội dung học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện” tại khoa Sư Phạm Kỹ Thuật trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội. Khoa Sư Phạm Kỹ Thuật trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội có nhiệm vụ đào tạo giáo viên sư phạm kỹ thuật trình độ đại học và sau đại học có đủ năng lực để đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao có trình độ chuyên môn, kỹ năng thực hành sẵn sàng đáp ứng thị trường lao động. Song song với việc trang bị các kiến thức và kỹ năng thực hành các chuyên ngành kỹ thuật, các sinh viên còn được trang bị các kiến thức về mặt nghiệp vụ sư phạm thông qua hệ thống các môn học sư phạm kỹ thuật như tâm lý học, giáo dục học, lý luận dạy học, phương pháp luận nghiên cứu khoa học… và đặc biệt là môn phương pháp dạy học chuyên ngành đối với từng ngành học cụ thể. Đối với sinh viên chuyên ngành sư phạm kỹ thuật điện sẽ được trang bị học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện”. Trong những năm qua, học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện” được trang bị cho sinh viên ngành sư phạm kỹ thuật điện khoa sư phạm kỹ thuật với tên gọi là môn học: “Sư phạm chuyên ngành điện” với: Mục tiêu của môn học là: Sau khi học xong môn học này, sinh viên ngành sư phạm kỹ thuật điện có khả năng: + Định vị đúng nội dung dạy học. + Chọn đúng phương tiện, phương pháp và thể hiện được kỹ năng thực hiện bài dạy (lý thuyết, thực hành). + Có kỹ năng ứng xử thích hợp với môi trường nghề nghiệp công tác. Nội dung môn học bao gồm: + Chương 1: Giới thiệu chung. Giới thiệu về ngành điện. Sơ lược về lịch sử phát triển, hiện trạng và triển vọng của ngành kỹ thuật điện của thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng. Phân tích chương trình đào tạo kỹ thuật điện ở các trường cao đẳng, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề. Các thành phần cơ bản của một chương trình đào tạo. Phân tích chương trình đào tạo cụ thể. Đặc điểm chung ngành học. + Chương 2: Lý luận dạy học chuyên ngành điện. Những cơ sở phương pháp luận. Ngôn ngữ của ngành điện. Các phương pháp biến đổi tương đương trong kỹ thuật điện. Các phép biến đổi không tương đương. Các phương pháp nghiên cứu thường sử dụng. Phương pháp truyền thống. Phương pháp số. Phương pháp dạy học cụ thể. Áp dụng vào môn cơ sở kỹ thuật điển hình: Lý thuyết mạch điện. Áp dụng vào môn chuyên môn điển hình: Truyền động điện. Phần thực hành. Hướng dẫn ban đầu. Tổ chức cho sinh viên thực hành giảng dạy. Chuẩn bị giáo án và thực hiện một bài dạy lý thuyết. Chuẩn bị giáo án và thực hiện một bài dạy thực hành. Trong quá trình thực hiện giảng dạy nội dung môn học này đã bộc lộ một số hạn chế: Nội dung môn học chưa phù hợp với mục tiêu môn học nói riêng và mục tiêu đào tạo giáo viên theo năng lực thực hiện nói chung. Nội dung môn học chưa hình thành cho người học những kỹ năng cụ thể đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp. Nội dung môn học còn nặng về nghiên cứu chuyên ngành điện, chưa đề cập cụ thể và sâu sắc tới các phương pháp dạy học chuyên ngành điện. Nội dung môn học thiên về mang tính kỹ thuật, thể hiện tính sư phạm chưa cao. Vì vậy, để đáp ứng được mục tiêu môn học nói riêng và mục tiêu đào tạo đội ngũ giáo viên dạy nghề chất lượng cao nói chung thì đòi hỏi nội dung học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện” tại khoa Sư Phạm Kỹ Thuật cần được xây dựng hợp lý hơn. 2.4. Đề xuất. Sau quá trình được học tập và đào tạo về chuyên ngành sư phạm kỹ thuật điện tại khoa Sư Phạm Kỹ Thuật trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội, tác giả nhận thấy: Để nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ giáo viên dạy chuyên ngành kỹ thuật thì cần phải đặc biệt chú trọng tới khả năng áp dụng lý luận của phương pháp dạy học chuyên ngành cho họ. Muốn vậy, trong quá trình giảng dạy chương trình bồi dưỡng chứng chỉ sư phạm dạy nghề hoặc đào tạo cử nhân sư phạm kỹ thuật cần phải chú ý đến nội dung của học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành”. Mặt khác, xuất phát từ thực tế là nội dung của học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện” tại khoa sư phạm kỹ thuật chưa được xây dựng hợp lý nên trong phạm vi đề tài tốt nghiệp của mình tác giả xin đề xuất: “Nghiên cứu, xây dựng nội dung học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện” cho khoa Sư Phạm Kỹ Thuật trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội”.  Kết luận chương 2: Chương này tác giả đã đề cập tới các vấn đề: Lịch sử ra đời và đặc điểm nội dung của các môn học chuyên ngành điện. Thực trạng dạy học các môn chuyên ngành điện tại trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội. Thực trạng về nội dung học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện” tại khoa Sư Phạm Kỹ thuật trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội. Đề xuất: “Nghiên cứu, xây dựng nội dung học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện” cho khoa Sư Phạm Kỹ thuật trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội ”. CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT XÂY DỰNG NỘI DUNG HỌC PHẦN: “PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CHUYÊN NGÀNH ĐIỆN” CHO KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI. 3.1. Quy trình xây dựng nội dung học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện” cho khoa Sư Phạm Kỹ Thuật trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội. Bước 1: Xác định sự cần thiết của học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện” tại khoa Sư Phạm Kỹ Thuật trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội. Bước 2: Xác định mục tiêu cụ thể của học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện” cho khoa Sư Phạm Kỹ Thuật trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội. Bước 3: Tìm tài liệu. Bước 4: Xây dựng đề cương chi tiết học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện” cho khoa Sư Phạm kỹ Thuật trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội. Bước 5: Đề xuất xây dựng nội dung học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện” cho khoa Sư Phạm kỹ Thuật trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội. 3.2. Xây dựng đề cương chi tiết học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện” cho khoa Sư Phạm kỹ Thuật trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội. Tên học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện”. Số đơn vị học trình: 3. Trình độ: Sinh viên đại học chuyên ngành sư phạm kỹ thuật điện. Phân bổ thời gian: Lý thuyết: Thực hành: Điều kiện học phần: Học phần tiên quyết: Học phần học trước: Logic học, tâm lý học sư phạm nghề, giáo dục học nghề nghiệp. Học phần song hành: Mục tiêu học phần: Sau khi học xong môn học này, những người giáo viên tương lai được đào tạo tại khoa Sư Phạm Kỹ Thuật trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội sẽ có khả năng: Lựa chọn và vận dụng một cách hợp lý, sáng tạo các phương pháp và phương tiện dạy học vào dạy học các môn chuyên ngành điện. Thực hiện thành thạo các kỹ năng dạy học trong quá trình dạy học các môn chuyên ngành điện: Chuẩn bị dạy học và thực hiện dạy học. Nội dung vắn tắt học phần: Chương 1: Giới thiệu chung về học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện”. Chương 2: Mục tiêu và nội dung dạy học chuyên ngành điện. Chương 3: Các phương pháp dạy học đặc trưng vận dụng vào quá trình dạy học chuyên ngành điện. Chương 4: Các kỹ năng dạy học, bao gồm: Các kỹ năng chuẩn bị dạy học và các kỹ năng thực hiện dạy học. Nhiệm vụ của sinh viên: Dự lớp: Đầy đủ theo quy chế. Bài tập: Hoàn thành các bài tập của học phần. Thực hành: Thành thạo các kỹ năng dạy học. Tiêu chuẩn đánh giá sinh viên: Đánh giá quá trình: Trọng số 0,3. Đánh giá kỹ năng: Trọng số 0,7. 10. Tài liệu học tập: Tài liệu của giáo viên dạy. Tài liệu tham khảo. Đề cương chi tiết học phần: Mục đích, yêu cầu của học phần: Trang bị cho người học các kiến thức cơ bản về phương pháp dạy học chuyên ngành điện, kỹ năng chuẩn bị dạy học và thực hiện dạy học. Đề cương chi tiết: Chương 1: Giới thiệu chung về học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện” Vai trò và vị trí của học phần trong chương trình đào tạo sinh viên đại học chuyên ngành sư phạm kỹ thuật. Đối tượng nghiên cứu. Nhiệm vụ của học phần. Phương pháp nghiên cứu học phần. Nguyên tắc dạy học chuyên ngành điện. Chương 2: Mục tiêu và nội dung dạy học chuyên ngành điện Mục tiêu dạy học chuyên ngành điện. phân tích nội dung chương trình. Đặc điểm nội dung các môn học chuyên ngành điện. Các kiểu bài dạy: Lý thuyết và thực hành. Chương 3: Phương pháp dạy học chuyên ngành điện Khái niệm về phương pháp dạy học chuyên ngành điện. Tổng quan về các phương pháp dạy học chuyên ngành kỹ thuật Phương pháp thuyết trình. Phương pháp đàm thoại. Phương pháp trực quan. Phương pháp dạy học thực hành qua làm mẫu. Phương pháp giải quyết vấn đề. Phương pháp chương trình hóa. Phương pháp Ănggorit hóa. Phương pháp dự án. Phương pháp graph. Phương pháp mô phỏng. Kỹ thuật công não. Định hướng vận dụng các phương pháp dạy học chuyên ngành kỹ thuật vào dạy một số nội dung chuyên ngành điện điển hình. Dạy hình thành khái niệm của các đối tượng trong chuyên ngành điện. Dạy về cấu tạo của các đối tượng trong chuyên ngành điện. Dạy về nguyên lý hoạt động của các đối tượng trong chuyên ngành điện. Dạy thực hành. Chương 4: Kỹ năng dạy học chuyên ngành điện Kỹ năng soạn giáo án lý thuyết. Kỹ năng soạn giáo án thực hành. Kỹ năng soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Kỹ năng mở đầu bài dạy. Kỹ năng đặt câu hỏi. Kỹ năng giao tiếp, ứng xử với học sinh. Kỹ năng tổ chức hoạt động nhóm. Kỹ năng trình diễn mẫu. Kỹ năng sử dụng phương tiện dạy học. Kỹ năng dạy học bằng phấn, bảng. Kỹ năng sử dụng máy chiếu qua đầu. Kỹ năng dạy học trên đa phương tiện. Kỹ năng kiểm tra, đánh giá. Tài liệu tham khảo: Nguyễn Ngọc Quang. Lý luận dạy học đại cương. Trường quản lý giáo dục TƯ1. 1989. Nguyễn Văn Bính, Trần Sinh Thành, Nguyễn Văn Khôi. Phương pháp dạy học kỹ thuật công nghiệp. Nhà xuất bản giáo dục.1999. Nguyễn Đức Trí. Phương pháp dạy học bộ môn. Viện chiến lược và chương trình giáo dục. 2004. Lê Thanh Nhu. Lý luận dạy học chuyên ngành kỹ thuật. Đại Học Bách Khoa Hà Nội. 2005. 3.3. Đề xuất xây dựng nội dung học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện” cho khoa Sư Phạm kỹ Thuật trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội. Chương 1: Giới thiệu chung về học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện” 1.1. Vai trò và vị trí của học phần trong chương trình đào tạo sinh viên đại học chuyên ngành sư phạm kỹ thuật. Học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện” là một học phần quan trọng góp phần trang bị kiến thức cơ bản và hình thành kỹ năng ban đầu về hoạt động phương pháp dạy học chuyên ngành điện trong việc đào tạo giáo viên dạy chuyên ngành điện. Học phần này có thể coi là bước chuyển hóa từ phương pháp dạy học chung vào phương pháp dạy học các môn chuyên ngành điện cụ thể. Với những nhiệm vụ căn bản là nhằm làm cho người học có kỹ năng phân tích chương trình, nội dung các môn học chuyên ngành điện, hiểu được phương pháp khoa học của môn học, từ đó làm cơ sở cho việc tổ chức quá trình dạy học các môn chuyên ngành điện đạt kết quả cao. Việc lĩnh hội được môn học này cho phép giáo viên lựa chọn và vận dụng các phương pháp và phương tiện dạy học hợp lý, tối ưu hóa quá trình dạy học, hướng vào việc tổ chức, chiếm lĩnh tri thức và các kỹ năng nghề một cách có hiệu quả nhất. Đồng thời, nó đưa ra các hướng dẫn cho việc dạy và học các nội dung căn bản của chương trình, đặc biệt là các nội dung khó. 1.2. Đối tượng nghiên cứu. Đối tượng nghiên cứu của học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện” là quá trình dạy học chuyên ngành điện ở các trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề cùng các quy luật của nó: Nhiệm vụ của dạy học. Bản chất của dạy học. Các nguyên tắc dạy học. Mục đích, nội dung và phương pháp dạy học. Các hình thức tổ chức dạy học. Các hình thức và quá trình kiểm tra, đánh giá. Tổ chức, quản lý quá trình dạy học. 1.3. Nhiệm vụ của học phần. Nghiên cứu quá trình dạy học các môn học thuộc chuyên ngành điện. Nghiên cứu mối liên hệ biện chứng giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học để tìm ra quy luật của chúng. Hình thành giải pháp nâng cao chất lượng dạy học. Trang bị cho người giáo viên tương lai: + Hệ thống kiến thức về phương pháp dạy học chuyên ngành điện. + Hệ thống kỹ năng sư phạm nghề. + Bồi dưỡng năng lực dạy học và nghiên cứu khoa học, bồi dưỡng phẩm chất đạo đức và tình cảm nghề nghiệp. 1.4. Phương pháp nghiên cứu học phần. Phương pháp quan sát. Phương pháp nghiên cứu tài liệu. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm. Phương pháp trò chuyện. Phương pháp sử dụng phiếu điều tra. Phương pháp thực nghiệm sư phạm. 1.5. Nguyên tắc dạy học chuyên ngành điện. 1.5.1. Đảm bảo tính khoa học và tính vừa sức. Tính khoa học đòi hỏi nội dung dạy học các môn học chuyên ngành điện phải cơ bản, hiện đại, phản ánh được những thành tựu mới của khoa học – công nghệ, đồng thời phải có tính chất khái quát, chìa khóa, làm cơ sở cho sự vận dụng vào thực tiễn. Nó thường được thể hiện dưới dạng những khái niệm, nguyên lý hoạt động, bí quyết công nghệ. Tính vừa sức là không dễ quá, không khó quá, đảm bảo yêu cầu phù hợp với trình độ học sinh. Đảm bảo yêu cầu phù hợp với trình độ học sinh khi xây dựng nội dung các môn học chuyên ngành điện cần chú ý cả về khối lượng và mức độ phản ánh đối với từng loại hình hệ đào tạo (đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề), từng vùng miền (thành thị, nông thôn, vùng núi, hải đảo…). Như vậy, về mặt hình thức, tính khoa học hình như mâu thuẫn với tính vừa sức học sinh. Song bản chất ở đây là tính vừa sức thể hiện mức độ khoa học của nội dung dạy học, thể hiện tính thống nhất biện chứng giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ của học sinh. Thực hiện nguyên tắc này có thể dựa vào lý thuyết về vùng phát triển gần của nhà tâm lý học Vưgôtxky (còn gọi là dạy học dựa trên mức độ phát triển đang hình thành của học sinh). Bản chất của nó là xác định khoảng cách giữa trình độ hiện có của học sinh với trình độ phát triển cao hơn do nhiệm vụ học tập đặt ra. Đó chính là khoảng trống học sinh cần phải vượt qua với sự nỗ lực cố gắng của bản thân và sự giúp đỡ của thầy giáo, của bạn bè. Không có con đường khác để vượt qua khoảng trống nhưng hoàn toàn có thể chia nó thành những khoảng nhỏ thích hợp để học sinh có thể thực hiện bước nhảy vượt qua. Nghĩa là người giáo viên phải có kỹ thuật phân chia hợp lý một bước nhảy lớn thành những bước nhỏ, mở rộng dần vùng phát triển sao cho học sinh đạt tới đích mà học cần phải đạt tới. Chẳng hạn, việc phân chia và sắp xếp các đơn vị kiến thức, bài tập theo mức độ khó dần và chỉ cho học sinh cách chiếm lĩnh hay phương pháp giải từng loại bài đó. Cần chú ý rằng, vừa sức không có nghĩa là không đòi hỏi ở học sinh sự cố gắng, nỗ lực, ý chí cao để phát triển năng lực trí tuệ. Dựa trên nguyên tắc này nên trong quá trình dạy học chuyên ngành điện có nhiều phương pháp dạy học theo xu hướng phân hóa, cá nhân hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức được áp dụng như: Dạy học chương trình hóa, dạy học ăngorit hóa, dạy học nêu vấn đề… 1.5.2. Đảm bảo tính hệ thống và tính thực tiễn. Tính hệ thống của môn học – một trong những yêu cầu cơ bản giúp người học nắm được nội dung một cách khoa học, vững chắc. Nó được quy định bởi chính tính hệ thống của khoa học tương ứng. Tính hệ thống của môn học lại quy định việc phân chia, sắp xếp nội dung theo một trình tự, một logic nhất định phù hợp với việc phát triển về mặt tâm lý học sinh. Tính hệ thống còn quy định cả việc xây dựng cấu trúc nội dung cho từng phân môn. Chẳng hạn, sắp xếp các khái niệm, nguyên lý hoạt động, thiết bị kỹ thuật, quá trình kỹ thuật công nghệ thành từng chương (bài) tương ứng với từng đối tượng. Trong mỗi bài thường có cấu trúc thống nhất. Ví dụ các bài dạy về máy móc thường được cấu trúc theo trình tự: Nhiệm vụ (chức năng, công dụng) – cấu tạo – nguyên lý hoạt động – các thông số kỹ thuật – sử dụng – bảo quản. Tính hệ thống còn đòi hỏi việc nghiên cứu các môn học cần phải đặt nó trong hệ thống các môn học của nơi đào tạo, để nắm được mặt bằng kiến thức chung của học sinh. Tính thực tiễn là xuất phát từ thực tiễn, phục vụ thực tiễn và được thực tiễn kiểm tra, chứng minh, gắn lý thuyết với thực hành. 1.5.3. Đảm bảo sự thống nhất giữa tính cụ thể và tính trừu tượng. Giáo viên phải tìm được điểm xuất phát của khâu nhận thức (nội dung cụ thể hay trừu tượng), từ đó chọn phương pháp dạy nào cho hợp lý. Giáo viên phải nắm được trực quan là xuất phát điểm của nhận thức. Chương 2: Mục tiêu và nội dung dạy học chuyên ngành điện 2.1. Mục tiêu dạy học chuyên ngành điện. Trang bị cho học sinh hệ thống kiến thức chuyên ngành điện đáp ứng yêu cầu của chuyên ngành cụ thể được đào tạo. Rèn luyện cho học sinh nhân cách người lao động mới, có phẩm chất, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp thuộc lĩnh vực ngành điện. Góp phần hình thành ở học sinh năng lực hoạt động trí tuệ: Tư duy kỹ thuật, năng lực kỹ thuật, năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo. Góp phần hình thành và củng cố thế giới quan khoa học ở học sinh. 2.2. Phân tích nội dung chương trình. Để bắt đầu lập kế hoạch cho một bài dạy, người giáo viên cần phải tự phân tích nội dung chương trình bằng cách đặt ra hệ thống các câu hỏi: Vì sao phải dạy học? Dạy học cho ai? Dạy cái gì? Dạy như thế nào? Dạy học ở đâu? Khi nào thực hiện quá trình dạy học? Quá trình phân tích chương trình được thể hiện qua sơ đồ sau: Vì sao Ai Khi nào Bắt đầu lập kế hoạch Cái gì Ở đâu Như thế nào Câu hỏi: “Vì sao phải dạy học? ” nhằm giúp người giáo viên xác định được ý nghĩa của bài dạy, trên cơ sở đó xác định và viết được mục tiêu bài dạy. Câu hỏi: “Dạy học cho ai? ” nhằm giúp người giáo viên xác định cụ thể đối tượng người học, trên cơ sở đó xây dựng mục tiêu, nội dung, khối lượng kiến thức cần truyền đạt và có những sự chuẩn bị về mặt giao tiếp, ứng xử sao cho thích hợp với đối tượng người học. Câu hỏi: “Dạy cái gì?” nhằm giúp người giáo viên xác định kiến thức, kỹ năng, thái độ cần dạy cho học sinh. Câu hỏi: “Dạy học như thế nào?” nhằm giúp người giáo viên xác định phương pháp và phương tiện để tổ chức quá trình dạy học. Câu hỏi: “Dạy học ở đâu?” giúp người giáo viên xác định địa điểm dạy học, nó cũng ảnh hưởng đến việc lựa chọn phương tiện cho quá trình dạy học. Câu hỏi: “Khi nào thực hiện quá trình dạy học?” giúp người giáo viên xác định thời gian cụ thể thực hiện giờ dạy, từ đó có sự chuẩn bị sao cho quá trình dạy học đạt hiệu quả. 2.3. Đặc điểm nội dung của các môn học chuyên ngành điện. Nội dung của các môn học chuyên ngành điện có các đặc điểm sau: Tính cụ thể và tính trừu tượng. Tính tổng hợp và tính tích hợp. Tính thực tiễn. Hàm lượng kiến thức phong phú. 2.4. Các kiểu bài dạy. Trong quá trình dạy học chuyên ngành điện có nhiều cách để phân chia các kiểu bài dạy khác nhau và nếu dựa trên mức độ nhận thức thì có hai kiểu bài dạy là: Dạy lý thuyết và dạy thực hành. Dạy lý thuyết nhằm trang bị cho học sinh hệ thống kiến thức bao gồm: Dạy về các khái niệm kỹ thuật; dạy về các dạng vật liệu và năng lượng; dạy về thông tin và cách xử lý thông tin trong kỹ thuật; dạy về các máy móc, trang thiết bị điện và cách thức bảo quản, điều chỉnh, sửa chữa; dạy về nguyên lý kỹ thuật và quy trình kỹ thuật của các đối tượng thuộc lĩnh vực điện; dạy về tri thức về an toàn và bảo vệ môi trường…vv. Dạy thực hành nhằm hình thành nhằm rèn luyện cho học sinh hệ thống kỹ năng, kỹ xảo nghề: Dạy sử dụng công cụ lao động, phương tiện kỹ thuật trong nghề; dạy sử dụng các phương tiện đo lường, kiểm tra sản phẩm, đánh giá tình trạng hư hỏng của máy…vv. Chương 3: Phương pháp dạy học chuyên ngành điện 3.1. Khái niệm về phương pháp dạy học chuyên ngành điện. Phương pháp dạy học chuyên ngành điện là tổ hợp cách thức hoạt động của thầy và trò trong quá trình dạy học các môn học chuyên ngành; thầy giữ vai trò chủ đạo; trò đóng vai trò tích cực chủ động nhằm đạt tới mục tiêu dạy học. 3.2. Tổng quan về các phương pháp dạy học chuyên ngành kỹ thuật. 3.2.1. Phương pháp thuyết trình. Phương pháp thuyết trình là dùng lời nói sinh động của giáo viên để trình bày vấn đề. Đây là phương pháp không thể thiếu trong quá trình dạy học, nó có thể được giáo viên áp dụng dưới hình thức riêng hoặc kết hợp cùng các phương pháp khác. Các yêu cầu đối với giáo viên khi sử dụng phương pháp thuyết trình trong quá trình dạy học: Nội dung trình bày phải chính xác các sự kiện, hiện tượng, các khái niệm, các quy trình, các quá trình, vạch ra được bản chất của vấn đề. Ngôn ngữ trong sáng, dễ hiểu, chuẩn xác. Trình bày phải đảm bảo tính logic: Đặt vấn đề - giải quyết vấn đề - kết luận. Giáo viên trình bày bài giảng sao cho thu hút và duy trì sự chú ý, gây được hứng thú cho học sinh thông qua giọng nói, tốc độ, âm lượng, giải thích rõ các thuật ngữ chuyên ngành mới, sau mỗi phần phải có kết luận (tiểu kết). Kết hợp lời nói với điệu bộ nét mặt, biết đưa các lời trích dẫn đúng chỗ, thông qua việc trình bày giúp học sinh cách ghi chép. 3.2.2. Phương pháp đàm thoại gợi mở. Phương pháp đàm thoại gợi mở là phương pháp mà giáo viên đặt ra những câu hỏi có tính chất nêu vấn đề làm cho học sinh ý thức rõ mâu thuẫn logic của mình, từ đó họ có nhu cầu phải lĩnh hội tri thức mới để giải quyết mâu thuẫn đó; giáo viên bằng nghệ thuật của mình làm cho học sinh cảm thấy như chính họ phát hiện ra chân lý. Đây là một phương pháp dạy học truyền thống và được sử dụng nhiều trong dạy học kỹ thuật. Các yêu cầu đối với giáo viên khi sử dụng phương pháp đàm thoại gợi mở trong quá trình dạy học: Giáo viên phải làm cho học sinh ý thức được mục đích của việc đàm thoại. Lấy tri thức hiểu biết kinh nghiệm của cá nhân hoặc tri thức học sinh làm xuất phát điểm. Giáo viên phải có kỹ năng đặt câu hỏi: Câu hỏi phải được dự kiến sẵn, phải chính xác, dễ hiểu, logic, trong sáng, phù hợp với trình độ học sinh; trong quá trình hỏi giáo viên cần khai thác tính tích cực, độc lập suy nghĩ, luôn luôn bổ sung, hiệu chỉnh câu trả lời của học sinh. Giáo viên cần phải tổng kết, hệ thống kiến thức. 3.2.3. Phương pháp trực quan. Phương pháp dạy học trực quan là phương pháp dạy học trong đó sử dụng những phương tiện trực quan, những phương tiện kỹ thuật nhằm giúp học sinh trực tiếp cảm giác, tri giác tài liệu mới; trên cơ sở đó nắm được những thuộc tính kỹ thuật. Các yêu cầu đối với giáo viên khi sử dụng phương pháp dạy học trực quan trong quá trình dạy học: Giáo viên phải lựa chọn phương tiện trực quan phù hợp với mục tiêu dạy học. Giáo viên phải lựa chọn phương tiện trực quan phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh. Giáo viên phải lựa chọn phương tiện trực quan phản ánh đúng bản chất kỹ thuật của vật thật. Giáo viên sử dụng phương tiện trực quan đúng lúc, đúng chỗ và đúng độ. Khi trình diễn phương tiện trực quan đảm bảo cả lớp quan sát được. Giáo viên nên kết hợp nhuần nhuyễn phương pháp dạy học trực quan với phương pháp thuyết trình hoặc phương pháp đàm thoại gợi mở. 3.2.4. Phương pháp dạy học thực hành qua làm mẫu. Phương pháp dạy học thực hành qua làm mẫu là sự biểu diễn hành động kỹ thuật kết hợp với lời giải thích do giáo viên thực hiện. Các yêu cầu đối với giáo viên khi sử dụng phương pháp làm mẫu trong quá trình dạy học thực hành: Giáo viên phải giải thích cho học sinh hiểu rõ mục tiêu (mục đích, yêu cầu), nhiệm vụ, ý nghĩa của từng hành động sắp thực hiện, tạo động cơ, hứng thú, tâm thế sẵn sàng học tập cho học sinh. Phát bản quy trình thực hiện kỹ năng và giải thích cho học sinh. Giáo viên phải làm mẫu theo đúng quy trình kỹ thuật chính xác. Tiến hành làm mẫu nhiều lần để học sinh nhớ (theo quy định). Tăng cường kiểm tra khả năng nhận thức của học sinh. 3.2.5. Phương pháp giải quyết vấn đề. Bản chất của phương pháp là đặt ra trước học sinh một hay một hệ thống những vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, đưa học sinh vào tình huống có vấn đề. Vậy thế nào là tình huống có vấn đề? Bằng nghiệp vụ sư phạm, giáo viên đưa học sinh vào một trạng thái tâm lý, trong đó mâu thuẫn khách quan của nhiệm vụ nhận thức được học sinh chấp nhận như một mâu thuẫn nội tại của bản thân. Việc giải quyết mâu thuẫn này không chỉ dựa vào những kiến thức, kinh nghiệm có sẵn mà đòi hỏi học sinh phải nỗ lực tìm tòi, phát hiện. Tình huống này kích thích học sinh phải suy nghĩ có sự sáng tạo, bắt đầu một quá trình tư duy. Kết quả là họ đạt được kiến thức mới và phương thức hành động mới. Khi tạo ra tình huống có vấn đề, giáo viên cần đảm bảo tình huống._.