Nghiên cứu đặc điểm hứng thú học môn Toán của học sinh tiểu học và biện pháp tâm lý sư phạm nâng cao hứng thú học môn Toán ở các em

rất to lớn đối với hoạt động của con người nói chung và hoạt động nhận thức nói riêng. Hứng thú làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức, làm nảy sinh khát vọng hành động và hành động một cách say mê, sáng tạo, làm tăng sức làm việc,...ở mỗi người. Trong họat động học tập, hứng thú là yếu tố quan trọng thôi thúc HS nắm bắt tri thức một cách nhanh hơn, sâu sắc hơn. Khi có hứng thú học một môn nào đó, HS sẽ tập trung chú ý vào đối tượng nhận thức, nhờ đó quan sát của các em trở nên nhạy bén và chính xác, chú ý trở nên bền vững, việc ghi nhớ dễ dàng và sâu hơn, quá trình tư duy sẽ tích cực hơn, sự tưởng tượng sẽ phong phú hơn... Các em sẽ tự giác, sáng tạo, say sưa, không biết mệt mỏi trong quá trình lĩnh hội, và sự vận dụng những điều lĩnh hội được vào giải các bài tập sẽ linh hoạt, sáng tạo hơn, nhờ đó kết quả học tập của họ sẽ ngày càng nâng cao, năng lực của HS từng bước được hình thành, phát triển một cách tích cực. Điều này đã được đại văn hào Macxim Goocki khái quát: “Tài năng, nói cho cùng là tình yêu đối với công việc”. Trong trường phổ thông nói chung, trường tiểu học nói riêng, môn Toán có vị trí đặc biệt quan trọng, nó có khả năng to lớn trong việc giúp HS phát triển các năng lực và phẩm chất trí tuệ. Thật vậy, do tính chất trừu tượng, khái quát cao, sự suy luận lôgic chặt chẽ, toán học có khả năng hình thành ở người học óc trừu tượng, năng lực tư duy lôgic chính xác. Việc tìm kiếm cách chứng minh một định lý, tìm lời giải hay cho một bài toán...có tác dụng trong việc rèn luyện cho HS các phương pháp tư duy khoa học trong học tập, trong việc giải quyết các vấn đề, biết cách quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, dự đoán, suy luận, chứng minh...qua đó rèn luyện cho HS trí thông minh sáng tạo. Không những thế, môn Toán còn góp phần tích cực vào việc giáo dục cho các em những phẩm chất đáng quí trong học tập, lao động và cuộc sống, như: tính kỷ luật, tính kiên trì, tính chính xác, biết cảm thụ cái đẹp trong những ứng dụng phong phú của toán học, tìm ra cái đẹp của những lời giải hay,... Khi nhận ra điều này, HS ngày càng yêu thích, say mê môn Toán hơn, tích cực học tập, ứng dụng nó, từ đó mà chất lượng học toán ngày càng cao hơn. Vì vậy hứng thú càng trở nên quan trọng trong việc học tập môn Toán ở trường tiểu học. Chỉ khi có hứng thú thật sự đối với việc học tập môn Toán HS mới thấy được sự hấp dẫn của nội dung tri thức toán học, cũng như những phương pháp khám phá ra nội dung đó. Đồng thời các em cũng cảm nhận được vai trò của toán học đối với đời sống và các ngành khoa học khác. Trong những năm gần đây, hứng thú học môn Toán của HS ở nhiều trường tiểu học nhìn chung vẫn còn bị hạn chế, không ít em sợ toán, coi việc học toán là một công việc nặng nhọc, căng thẳng,... Nguyên nhân dẫn đến hiện trạng trên có thể do các em chưa thật sự nhận biết tầm quan trọng và ý nghĩa của việc học toán, chưa được kích thích hành động tích cực, sáng tạo trong quá trình giải toán...; cũng có thể do nội dung môn Toán khô khan, phương pháp dạy của GV chưa thật sự hấp dẫn,... Mặt khác, trên thực tế những nghiên cứu hình thành hứng thú học toán cho HS tiểu học ở Việt Nam còn chưa được nghiên cứu mang tính hệ thống, đặc biệt đối với HS tiểu học ở những vùng xa xôi, hẻo lánh như địa bàn Tây Ninh. Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài: “Nghiên cứu đặc điểm hứng thú học môn Toán của học sinh tiểu học và biện pháp tâm lý sư phạm nâng cao hứng thú học môn Toán ở các em". 2. MụC ĐíCH NGHIÊN CứU Chỉ ra những đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học, đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp tâm lý sư phạm để nâng cao loại hứng thú này, từ đó đưa ra những kiến nghị sư phạm góp phần phát triển hứng thú học môn Toán cho HS tiểu học. 3. ĐốI TƯợNG, KHáCH THể Và PHạM VI NGHIÊN CứU 3.1. Đối tượng nghiên cứu Đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học và biện pháp tâm lý sư phạm nâng cao hứng thú học môn Toán ở các em. 3.2. Khách thể nghiên cứu Khách thể nghiên cứu chính gồm 422 HS trong đó 209 HS khối lớp 3 và 213 HS khối lớp 4 của một số trường tiểu học huyện Hòa Thành, tỉnh Tây Ninh. Khách thể nghiên cứu bổ trợ là 29 GV gồm các GV trực tiếp dạy những HS đựơc nghiên cứu và các GV dạy ở các khối lớp 3 và lớp 4 khác. Trưng cầu ý kiến 64 CMHS. Một số khách thể phỏng vấn sâu: 25 HS, 30 CMHS, 15 GV,... 3.3. Phạm vi nghiên cứu - Về khách thể nghiên cứu: Do điều kiện hạn chế nên không thể nghiên cứu HS tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5, chúng tôi chỉ chọn nghiên cứu được HS khối lớp 3 và lớp 4; hai khối lớp đặc trưng của tiểu học. - Về đối tượng nghiên cứu: + Nghiên cứu một số đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học. + Biện pháp tâm lý sư phạm: chủ yếu áp dụng một số tác động tâm lý thông qua phương pháp dạy học của GV nhằm tăng tính chủ động, tìm tòi, sáng tạo và tạo lập bầu không khí tâm lý HS tích cực trong quá trình học tập để nâng cao hứng thú học môn Toán. - Địa bàn nghiên cứu: Chỉ triển khai nghiên cứu tại một số trường tiểu học: Thị Trấn, Nguyễn Đình Chiểu, Bạch Đằng trong địa bàn huyện Hòa Thành, thuộc tỉnh Tây Ninh. 4. NHIệM Vụ NGHIÊN CứU 4.1. Nghiên cứu một số vấn đề lý luận về: Hứng thú, hứng thú học tập, đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS nói chung, hứng thú học môn Toán của HS tiểu học nói riêng; các yếu tố tác động đến việc hình thành và phát triển hứng thú của HS tiểu học. 4.2. Điều tra, phân tích thực trạng và nguyên nhân của thực trạng hứng thú học môn Toán của HS ở một số trường tiểu học; xác định những đặc điểm của hứng thú học môn Toán ở HS tiểu học. 4.3. Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp tâm lý sư phạm nhằm nâng cao hứng thú học môn Toán cho HS. 4.4. Đề xuất kiến nghị sư phạm nhằm phát triển hứng thú học môn Toán của HS tiểu học. 5. GIả THUYếT KHOA HọC Đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học hiện nay nhìn chung còn phân tán, chưa bền vững, chưa ổn định, chủ yếu là hứng thú gián tiếp. Một trong những nguyên nhân của hiện trạng này là do: việc giảng dạy chưa làm cho HS nhận thức rõ ý nghĩa của môn Toán, chưa thật sự tạo ra tính chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình giải toán, cũng như chưa tạo ra bầu không khí tích cực trong quá trình học toán. Nếu tăng cường một số biện pháp tâm lý sư phạm nhằm thay đổi những nguyên nhân trên theo hướng tích cực thì hứng thú học môn Toán ở HS tiểu học sẽ được nâng cao. 6. PHƯƠNG PHáP NGHIÊN CứU Đề tài đã sử dụng một hệ thống các phương pháp nghiên cứu mà chúng tôi sẽ trình bày chi tiết ở chương 2 của luận án, bao gồm các phương pháp sau: - Phương pháp nghiên cứu tài liệu. - Phương pháp chuyên gia. - Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi. - Phương pháp phỏng vấn. - Phương pháp quan sát. - Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động. - Phương pháp thực nghiệm. - Phương pháp thống kê toán học. 7. ĐóNG GóP MớI CủA LUậN áN 7.1. Về mặt lý luận Luận án đã góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu lĩnh vực hứng thú học tập môn Toán của HS tiểu học; xác định được những đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học, góp phần làm phong phú thêm tài liệu về đặc điểm tâm lý lứa tuổi HS Việt Nam. 7.2. Về mặt thực tiễn - Đánh giá được thực trạng hứng thú và từ đó xác định một số đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS lớp 3 - 4. - Phân tích những yếu tố tác động tích cực và tiêu cực đến hứng thú học môn Toán của HS tiểu học từ đó đề xuất một số biện pháp tâm lý sư phạm giúp GV tác động đến HS một cách khả thi và đem lại kết quả rõ rệt. - Kết quả nghiên cứu của Luận án cung cấp tài liệu góp phần bồi dưỡng GV tiểu học về cơ sở lý luận và thực tiễn phát triển hứng thú học môn Toán ở HS tiểu học và biện pháp tâm lý sư phạm nâng cao hứng thú học môn Toán cho các em. 8. CấU TRúC CủA LUậN áN Nội dung luận án gồm 127 trang, bao gồm phần mở đầu (5 trang), ba chương (119 trang) trong đó có 21 bảng số, 2 biểu đồ và kết luận, kiến nghị (3 trang). Ngoài ra còn có danh mục công trình của tác giả, tài liệu tham khảo và phụ lục (54 trang). CHƯƠNG 1 CƠ Sở Lý LUậN CủA VấN Đề NGHIÊN CứU 1.1. LịCH Sử NGHIÊN CứU VấN Đề 1.1.1. Nghiên cứu hứng thú ở nước ngoài Khi nghiên cứu về hứng thú các nhà tâm lý học đã đi theo các hướng sau: * Thứ nhất, nghiên cứu lý luận chung, đại cương về hứng thú. Có một số tác giả như: - Từ những năm 20 của thế kỷ trước X. L. Rubinstein trong các công trình nghiên cứu tâm lý học đại cương đã đưa ra các khái niệm về hứng thú, con đường hình thành hứng thú và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí, tình cảm. - Năm 1938, Ch. Buhler, trong công trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em” đã tìm hiểu khái niệm về hứng thú, song ông chưa thấy vai trò của giáo dục đối với việc phát triển hứng thú [124, tr. 57]. Năm 1946 Claparede khi nghiên cứu vấn đề “Tâm lý học trẻ em và thực nghiệm sư phạm” đã đưa ra khái niệm về hứng thú. - Năm 1957 nhà nghiên cứu nổi tiếng về vấn đề hứng thú M. F Belaep đưa ra những lý giải hết sức khác nhau về hứng thú ; những lý giải này làm tước bỏ đi tính xác định và giá trị tâm lý của khái niệm hứng thú. Ông chỉ ra rằng khái niệm “hứng thú” bao hàm một số lượng lớn các quá trình mang nhiều nét đặc trưng riêng biệt không kể một vài nét đặc trưng chung. Liệt vào đây có cả hứng thú của trẻ với các trò chơi, các sự vận động, hứng thú tìm giải đáp cho câu đố, tìm ra cái mới, cái bí ẩn, hứng thú của người chơi giành chiến thắng, hứng thú chơi cờ, chơi bóng đá, hứng thú biểu diễn, hứng thú đọc truyện. Cũng bằng khái niệm “hứng thú” này, Belaep giải thích và xác định hứng thú của HS với các môn học, hứng thú của người nghệ sĩ với nghệ thuật, của nhà bác học với khoa học, của người công nhân với lao động của mình, của người phi công với tài bay biểu diễn [1, tr. 25]. - Năm 1911 nhà nghiên cứu X. A. Ananhin đã quan tâm và lo ngại cho tình trạng sử dụng bừa bãi khái niệm “hứng thú”, thấy được tính phức tạp và đa dạng của vấn đề, hiểu được sự bất ổn định và lẫn lộn của khái niệm này; do vậy họ hầu như muốn lảng tránh khái niệm “hứng thú” [67, tr. 4]. - B. M. Chieplôp đã coi hứng thú là xu hướng ưu tiên chú ý vào một khách thể nào đó. Những người khác lại gắn hứng thú với cảm xúc, thái độ (V. A. Miaxisep) với định hướng của cá nhân (A. G. Côvaliôp, G. I. Sukina) [67, tr. 5]. * Thứ hai, nghiên cứu sâu về hứng thú nhận thức, có các tác giả như: - Năm 1966, I. V. Lepkôp đã có công trình nghiên cứu về vấn đề: “Sự hình thành hứng thú nhận thức cho HS trong quá trình công tác nghiên cứu địa phương”. - Năm 1971, G. I. Sukina [87] với công trình nghiên cứu về “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục”. Tác giả đã đưa ra khái niệm về hứng thú nhận thức cùng với những biểu hiện của nó, đồng thời bà còn nêu ra nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động học tập. - Năm 1976, N. G. Marôzôva [67] đã nghiên cứu vấn đề: “Tác dụng của việc giảng dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của HS”. Tác giả đưa ra cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời còn phân tích những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của HS cũng như tác dụng của việc giảng dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của HS. - Những công trình của A. G. Côvaliôp [5], A. V. Daparôgiet [7],...đã góp phần quan trọng trong nghiên cứu hứng thú nói chung, hứng thú nhận thức nói riêng. * Thứ ba, nghiên cứu về hứng thú học tập các môn học của HS. - Các nhà nghiên cứu như K. Đ. Usinxky, A. I. Ghecxen, V. G. Bêlinxky, N. G. Secnưsepxky, N. A. Đapraliulôp luôn luôn thấy được ảnh hưởng lớn lao của hứng thú tới chất lượng học tập, mà việc lĩnh hội tri thức tồi lại có quan hệ trực tiếp với tình trạng không có hứng thú học tập và người GV không khơi dậy được hứng thú đó [67, tr. 4]. - Năm 1955, công trình nghiên cứu của A. Packhudôp về vấn đề “Sự phụ thuộc giữa tri thức của HS và hứng thú học tập”. - Năm 1964, N. I. Ganbirô đã nghiên cứu đề tài: “Vận dụng hứng thú như là một phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn Tiếng Nga”. - Năm 2004, Linnell, Charles C đã nghiên cứu: “Nâng cao hứng thú của trẻ em trong việc học môn Toán với công nghệ hiện đại theo phương pháp tích cực”. Theo họ, những đứa trẻ cần được chỉ cho thấy ích lợi của việc học môn Toán. Để lĩnh hội việc học môn Toán theo phương pháp mới thì những khái niệm trong kỹ năng học môn Toán của HS có thể được truyền sang cho nhau. Bước đầu làm quen với môn Toán có thể tạo cho HS cảm thấy thích thú hơn bằng cách tìm những yếu tố tương quan trong việc học môn Toán với công nghệ hiện đại theo phương pháp tích cực và lĩnh hội xem môn Toán được sử dụng như thế nào trong tất cả các hệ thống của khoa học công nghệ: chế tạo, xây dựng, vận chuyển, giao tiếp, thiết kế và kỷ thuật mà thực tế HS cần: nhìn thấy, chạm vào, vận động (thao tác), phương pháp và hiểu được giá trị của môn Toán. Họ làm điều này bằng cách đếm và tính thứ bậc của những sự cản trở và sự vận dụng, việc phân loại một tập hợp những chi tiết: kích thước, hình dáng, màu sắc, bởi cách sử dụng, ứng dụng sự tính toán và những kỹ năng. Những GV giảng dạy cơ bản biết rằng: những đứa trẻ có suy nghĩ khác nhau về những khái niệm của môn Toán hơn là những sinh viên và những người trưởng thành [119, tr. 1-2]. * Thứ tư, các con đường, phương pháp nghiên cứu hứng thú, tác động đến hình thành, phát triển hứng thú. - Từ những năm 1931, I. K. Strong đã nghiên cứu “Sự thay đổi hứng thú theo lứa tuổi”. Ông đưa ra phương pháp nghiên cứu về hứng thú, với 400 câu và đã thử nghiệm trên nhiều đối tượng khác nhau [124, tr. 55,62]. - Năm 1956, tác giả V. G. Ivanôp đã nghiên cứu về vấn đề “Sự phát triển và giáo dục hứng thú của HS các lớp trong trường trung học”. - Năm 1961, D. Super [122] trong cuốn “Tâm lý học hứng thú” đã xây dựng phương pháp nghiên cứu về hứng thú nghề nghiệp ở các nhóm dân cư khác nhau. - Năm 1967, công trình nghiên cứu của V. N. Marcôva “Sự hình thành hứng thú của trẻ em trong điều kiện phát triển bình thường và không bình thường”. - L. I. Bôzôvich, N. A. Bêlacve và những nhà nghiên cứu khác đã chỉ ra rằng, thuật ngữ “hứng thú” được sử dụng vô cùng rộng rãi. Thường trong cùng một khái niệm bao hàm cả những nội dung hoàn toàn khác nhau được đưa vào các dạng hoạt động cũng khác nhau: hoạt động chơi, giải trí, học tập, nghiên cứu khoa học, sản xuất,... Hơn thế nữa ngay cả những trạng thái hoàn toàn khác nhau của con người như say mê công việc, yêu thích hoạt động, thiên hướng ngành nghề cũng được gọi là hứng thú có nghĩa là bất cứ một thái độ đúng đắn nào đối với hoạt động, đối với một đối tượng hoặc một khách thể nào đó cũng được gọi là hứng thú. Các tác giả cũng cho rằng có nhiều người còn lẫn lộn hứng thú với tính tò mò, tính ham hiểu biết. ở đây không có sự phân biệt những giai đoạn phát triển khác nhau của hứng thú ở cùng một con người [67, tr. 3]. - Michael Atiyah, người đã đạt giải Abel về Toán học tương đương với giải Nobel đã thể hiện sự lo lắng về năng lực của GV cũng như việc giảng dạy Toán học trong những năm gần đây. Ông cho rằng: ”Tất cả những trò chơi có tính toán học đều tốt cho việc tạo hứng thú học Toán ở trẻ em”. Sudoku cũng có mối quan tâm như trên và ông tin rằng nếu biết cách giảng dạy , những khó khăn sẽ có thể kích thích những người trẻ tuổi càng hứng thú hơn khám phá đối tượng [120, tr. 1]. - Năm 2006, các tác giả Sandstrom Kjellin, Margareta; Granlund, Mats đã nghiên cứu nhiều trường hợp những đứa trẻ khác nhau gặp khó khăn đối với các em trong việc đọc và viết nhằm phát hiện đặc tính về mức độ của sự hấp dẫn qua những hoạt động trong lớp. Mục đích của nghiên cứu nhằm tìm ra sự giống nhau giữa “việc dạy đọc và viết một cách có hiệu quả”; qua đó cũng thấy được sự thể hiện của hứng thú và sự quan sát của những đứa trẻ, cũng như trình độ hiểu biết của chúng trong từng bản chất khác nhau của các hoạt động trên lớp [121, tr. 3]. - Năm 2007, các tác giả: Durik, Amanda M. ; Harackiewicz, Judith M. công bố kết quả nghiên cứu đối với sinh viên trường Đại học, cho thấy những sinh viên học môn Toán theo phương pháp hiện đại đã tạo ra sự phân hoá hứng thú khá cao. Để đẩy mạnh động cơ thúc đẩy việc học Toán đã gặp trở ngại giữa những sinh viên có hứng thú thấp về việc học môn Toán và những sinh viên có hứng thú cao đối với việc học môn Toán. Trong nghiên cứu lần hai, với nhóm sinh viên khác, những sinh viên kém hứng thú học toán đã vượt lên được bằng cách cho các em tính toán bằng tay và nhấn mạnh những điểm thật sự cần thiết. Tác động trên cho thấy, những ảnh hưởng của mỗi phương pháp dạy học tuỳ thuộc vào hứng thú học toán của sinh viên. Nắm bắt được động cơ thúc đẩy học tập của những sinh viên có hứng thú học môn Toán cao và những sinh viên có hứng thú học môn Toán thấp, hướng nghiên cứu đã tập trung vào sự khác nhau của những cá nhân ở hai cấp bậc hứng thú khác nhau khi học môn Toán và những biện pháp tạo hứng thú cho mỗi loại đối tượng này [118, tr. 1]. Điểm qua một số công trình nghiên cứu trên, chứng tỏ các nhà tâm lý học ở các nước đã rất quan tâm nghiên cứu những vấn đề lý luận của hứng thú cũng như việc áp dụng chúng vào thực tiễn hoạt động giảng dạy và học tập trong nhà trường để phát triển hứng thú nhận thức của HS. 1.1.2. Tình hình nghiên cứu hứng thú ở Việt Nam ở Việt Nam, trong nhiều năm qua cũng đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về hứng thú, theo một số hướng sau: a/. Nghiên cứu những vấn đề lý luận mang tính đại cương của hứng thú thể hiện trong tài liệu tâm lý học đại cương. - Từ những năm 1960, các tác giả Đức Minh, Phạm Cốc, Đỗ Thị Xuân trong cuốn tâm lý học giảng dạy ở Đại học Sư phạm Hà Nội đã đề cập đến những vấn đề lý luận chung về hứng thú. - Sau đó, các tác giả Phạm Minh Hạc [23], Trần Trọng Thủy [99], Nguyễn Quang Uẩn [106]...cũng nghiên cứu về vấn đề này. b/. Nghiên cứu hứng thú nghề nghiệp. - Năm 1973, luận án PTS của Phạm Tất Dong [10] đã nghiên cứu hứng thú nghề nghiệp của HS nữ ở ba thành phố Matxcơva, Mytsưsin, Hà Nội. Kết quả nghiên cứu khẳng định sự khác biệt về hứng thú nghề nghiệp giữa nam và nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển nghề nghiệp của xã hội và công tác hướng nghiệp trong các trường phổ thông không được thực hiện nên các em HS chịu nhiều thiệt thòi. - Năm 1980, Nguyễn Thanh Bình đã nghiên cứu đề tài “Bước đầu tìm hiểu nguyên nhân gây hứng thú học môn Tâm lý học của sinh viên khoa Tự nhiên, trường Đại học Sư phạm Hà Nội I”. - Năm 1993, Nguyễn Công Vinh với đề tài “Tìm hiểu hứng thú học tập và nguyên nhân hứng thú đối với môn Tâm lý của sinh viên ba trường Đại học Sư phạm, Trung học Sư phạm, Trung học Sư phạm mầm non thành phố Hồ Chí Minh”. Ngoài ra còn có các tác giả sau: Nguyễn Thúy Hường với “Hứng thú học môn giáo dục học của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Nha Trang”, hay “Hứng thú học môn tin học của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Hà Nội” của Phan Hạnh Dung... c/. Nghiên cứu hứng thú các môn học ở HS phổ thông, có tác giả: - Năm 1969, Lê Ngọc Lan [59] tìm hiểu hứng thú học tập của HS đối với môn toán và kiểm nghiệm biện pháp giáo dục của Đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh đối với HS thông qua hoạt động ngoại khóa của Đội dưới hình thức kể chuyện, do GV chỉ đạo nhằm nâng cao hứng thú học môn toán của HS cấp II. - Năm 1970, tác giả Phạm Huy Thụ nghiên cứu vấn đề “Hiện trạng hứng thú học tập các môn học của HS cấp II”. Ông đã tìm hiểu sự phân hóa hứng thú học tập đối với các môn học của HS cấp II và phân tích những nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập của các em. - Năm 1974, Tổ Tâm lý học thuộc khoa Tâm lý - Giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà Nội I đã nghiên cứu: “Hứng thú học tập của HS cấp III đối với các môn học cụ thể”. - Năm 1977, công trình của tác giả Phạm Ngọc Quỳnh đã nghiên cứu hứng thú đối với các môn học và đối với đời sống văn hóa xã hội của HS một số trường ở thành phố Ulianov, thuộc Liên xô trước đây. - Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học Văn của HS lớp 10 và lớp 11 ở một số trường phổ thông cấp III thành phố Hồ Chí Minh”. - Năm 1988, tác giả Vũ Thị Nho [71] đã tiến hành thực nghiệm hình thành hứng thú và năng lực học Văn ở HS lớp 6. - Năm 2000, tác giả Trần Công Khanh [54] đã đi sâu vào nghiên cứu vấn đề thực trạng hứng thú học môn toán của HS THCS, kết quả cho thấy đa số HS trong diện điều tra chưa có hứng thú học môn toán, từ đó tác giả đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học toán của HS THCS. d/. Nghiên cứu hứng thú học tập của HS tiểu học. - Năm 1984, tác giả Trần Thị Thanh Hương đã tiến hành thực nghiệm “Nâng cao hứng thú học Toán của HS qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của HS”. - Năm 1996, tác giả Đào Thị Oanh và nhóm nghiên cứu [76] đã tìm hiểu mối quan hệ giữa “Hứng thú học tập và sự thích nghi với cuộc sống nhà trường của HS tiểu học”. Kết quả cho thấy hứng thú của các em HS tiểu học trong diện nghiên cứu còn ở mức thấp và chưa ổn định. Điều đó có liên quan đến việc thích nghi của trẻ đối với cuộc sống nhà trường và hoạt động học tập nói chung. Có thể nói, cho đến nay đã có nhiều luận văn Thạc sĩ, luận án Tiến sĩ và một số đề tài nghiên cứu về hứng thú. Tuy nhiên, ở nước ta các công trình nghiên cứu có hệ thống về hứng thú của HS tiểu học còn ít. Chưa có công trình nào nghiên cứu sâu về đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học và biện pháp tâm lý sư phạm nâng cao loại hứng thú này. Chính vì thế, chúng tôi đã chọn đề tài: “Nghiên cứu đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học và biện pháp tâm lý sư phạm nâng cao hứng thú học môn Toán ở các em”. 1.2. lý luận chung về hứng thú và hứng thú học tập 1.2.1. Khái niệm chung về hứng thú Là một hiện tượng tâm lý phức tạp, được thể hiện khá rộng rãi trong thực tiễn cuộc sống cũng như trong các ngành khoa học, hứng thú là một vấn đề đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu. Do đứng trên những quan điểm và góc độ khác nhau mà các nhà khoa học có nhiều quan điểm không giống nhau về khái niệm này. 1.2.1.1. Định nghĩa “hứng thú” * Theo một số nhà tâm lý học phương Tây thì hứng thú là thuộc tính có sẵn của con người, quá trình lớn lên của cá nhân cũng là quá trình bộc lộ dần thiên hướng của họ. Họ quan tâm đến khái niệm hứng thú trên cơ sở bản chất sinh học của con người, như I. Phrebac đã coi hứng thú như là thuộc tính có sẵn, mang tính bẩm sinh của con người; U. Giêmxơ cho rằng: hứng thú có nguồn gốc sinh vật; còn Fransiska, Baumgasten quan niệm: hứng thú là trường hợp riêng biệt của thiên hướng, . . . E. K. Strong cho rằng: hứng thú được biểu hiện trong xu thế của con người có mong muốn học được một số điều nhất định, yêu thích một vài loại hoạt động và định hướng tính tích cực nhất định vào những hoạt động đó [115, tr. 55]. D. Super thì quan niệm: “Hứng thú không phải là thiên hướng, không phải là nét tính cách của cá nhân, mà đó là một cái gì khác, riêng rẽ với thiên hướng, riêng rẽ với tính cách, riêng rẽ với cá nhân” [122, tr. 6]. Như vậy, hứng thú được coi như một thuộc tính tâm lý có tính độc lập tương đối của nhân cách, nó có bản chất riêng. Trong các công trình nghiên cứu của nhà tâm lý học người Đức Ch. Buhler thì hứng thú được coi là một từ không những để chỉ toàn bộ những hành động khác nhau, mà hứng thú còn chỉ cả cấu trúc, bao gồm các nhu cầu [124, tr. 56]. Ông thừa nhận vai trò to lớn của hứng thú đối với hoạt động của con người và xác định có sự tham gia của chú ý và thiên hướng vào hứng thú. Còn W. D. Frohlich thì coi hứng thú là cơ sở của giáo dục. Nhà tâm lý học người Mỹ Guilford đã cho rằng: hứng thú là một trong bảy mặt cấu tạo nên nhân cách, hứng thú là những ham muốn ổn định trong các hoạt động nhất định [104, tr. 10]. Gần đây, một số tác giả như: Baram – Tsabari, Sethi, Ricky J; Bry, Lynn; Yarden, Anat cho rằng: Hứng thú là động cơ thúc đẩy năng lực của con người. Tuy nhiên, những nhà giáo dục thường không có những thông tin cần thiết để tạo ra sức mạnh của những hứng thú đặc trưng ở HS trong quá trình tổ chức giảng dạy khoa học. Chương trình nghiên cứu này đề nghị một phương pháp học mới, mà phương pháp này có thể có ích cho việc nhận ra những khía cạnh hứng thú khác như: sử dụng khả năng bẩm sinh của những đứa trẻ thông qua một số câu hỏi như là một sự biểu thị của hứng thú có khoa học của trẻ em [117, tr. 2]. Tóm lại, theo các nhà tâm lý học nêu trên thiên về việc coi hứng thú là thuộc tính có sẵn của con người gắn liền với cơ sở sinh học; quá trình lớn lên của cá nhân cũng là quá trình bộc lộ dần thiên hướng, hứng thú của họ. Khái niệm hứng thú dựa trên cơ sở bản chất sinh học của con người nên dẫn tới các quan niệm cho rằng hứng thú là sự phát triển tự nhiên của con người, chưa chú ý đến vai trò của giáo dục và hoạt động có ý thức của con người trong quá trình hình thành, phát triển của hứng thú, nhất là đối với trẻ em, với HS. * Khác với quan điểm của các nhà tâm lý học trên, các nhà tâm lý học theo quan điểm mác xít cho rằng, hứng thú không phải là cái gì trừu tượng, hoặc những thuộc tính sẵn có trong nội tại của mỗi cá thể, mà nó là kết quả của quá trình hình thành nhân cách ở mỗi người, nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở cá nhân. Thái độ đó xuất hiện là do kết quả của sự ảnh hưởng qua lại giữa điều kiện sống và hoạt động của mỗi cá nhân. Chính vì vậy mà nguyên nhân gây ra hứng thú rất đa dạng khiến cho khái niệm “hứng thú” có nhiều cách lý giải khác nhau ở các tác giả khác nhau. l Nhóm “khuynh hướng” Một số nhà tâm lý học đã cho rằng: Hứng thú là khuynh hướng lựa chọn, khuynh hướng chú ý ở con người (T. Ribô, N. P. Đôbrưnhin); hay hứng thú là khuynh hướng ưu tiên chú ý vào một khách thể nào đó (B. M. Chieplôp) [67, tr. 5]; hứng thú biểu hiện như là khuynh hướng tác động một cách có hiểu biết, có ý thức đối với các khách thể mà con người định hướng vào đó (X. L. Rubinstein). V. G. Ivanôv, V. G. Ackhipôv . . . Còn theo A. V. Daparogiet, “Hứng thú là khuynh hướng của sự chú ý tới những đối tượng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu chúng càng tỉ mỉ càng hay” [7, tr. 281]; P. A Ruđich đã xem “Hứng thú là biểu hiện xu hướng đặc biệt của cá nhân nhằm nhận thức những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu hiện thiên hướng tương đối cố định của con người đối với các loại hoạt động nhất định”. A. N. Leonchiep xem hứng thú là thái độ nhận thức đặc biệt đối với đối tượng hoặc hiện tượng của hiện thực khách quan; A. A. Liublinxkaia cho rằng: “Hứng thú là thái độ nhận thức của con người đối với xung quanh, đối với một mặt nào đó của chính nó, đối với một lĩnh vực nhất định mà trong đó con người muốn đi sâu hơn” [64, tr. 28]. l Nhóm “xúc cảm, ý chí” Có một số nhà tâm lý học khác lại gắn hứng thú với xúc cảm, ý chí (V. A. Miaxisev) [67, tr. 5]; hứng thú được coi là những động lực của những xúc cảm khác nhau (A. Phrêi - et); có tác giả lại gắn hứng thú với quá trình xúc cảm nhận thức như N. G. Môrôzôva hay hứng thú là thuộc tính tích cực hoạt động trí tuệ và tình cảm ( X. L. Rubinstein). Nhà tâm lý học A. Kossakowski đã coi hứng thú hướng tính tích cực tâm lý vào những đối tượng nhất định với mục đích nhận thức chúng, tiếp thu những tri thức và nắm những hành động phù hợp. Hứng thú biểu hiện mối quan hệ có tính chất lựa chọn đối với môi trường và kích thích con người quan tâm tới đối tượng, tình huống, hành động quan trọng, có ý nghĩa đối với mình hơn là tới những đối tượng hành động khác. l Nhóm “định hướng tâm lý“ Có tác giả cho rằng: “Hứng thú là sự định hướng có lựa chọn của cá nhân vào những sự vật, hiện tượng của thực tế xung quanh. Sự định hướng đó được đặc trưng bởi sự vươn lên thường trực tới sự nhận thức, tới những kiến thức mới ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn” [15, tr. 101]. L. A. Gôđơn coi “Hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình cảm- ý chí và các quá trình trí tuệ, khiến cho tính tích cực nhận thức và hoạt động của con người được nâng cao” [51, tr. 22]; A. G. Côvaliôv định nghĩa: “Hứng thú là thái độ đặc thù của cá nhân đối với một đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong đời sống và sự hấp dẫn về tình cảm của nó” [5, tr. 100] . . . Như vậy, khái niệm hứng thú được các nhà tâm lý học sử dụng khá rộng rãi và có điểm chung là chú ý tới bản chất hoạt động tâm lý hướng vào đối tượng khách quan; nhưng trong đó có một số quan niệm ít nhiều khác biệt: có tác giả đã thu hẹp khái niệm hứng thú, qui hứng thú vào giới hạn của hoạt động nhận thức; có tác giả gắn hứng thú với các quá trình chú ý, tình cảm hay ý chí... Hiểu một cách đầy đủ, hứng thú không phải chỉ là nhu cầu nhận thức, thái độ nhận thức hay xu hướng của chú ý mà hứng thú có quan hệ mật thiết với các quá trình, trạng thái và những thuộc tính tâm lý đó. Tâm lý học hiện đại có khuynh hướng nghiên cứu hứng thú trong mối quan hệ với toàn bộ cấu trúc tâm lý của cá nhân. Sau này, các nhà tâm lý học đã đưa ra định nghĩa tương đối hoàn chỉnh về hứng thú: “Hứng thú là thái độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với một đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại xúc cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động" [105, tr. 187]. ở đây hứng thú thể hiện mối quan hệ giữa chủ thể với thế giới khách quan, giữa đối tượng với nhu cầu và xúc cảm, tình cảm của chủ thể hoạt động . . . 1.2.1.2. Cấu trúc của hứng thú Phân tích cấu trúc của hứng thú, N. G. Marôzôva đã nêu ra ít nhất 3 yếu tố, đặc trưng cho hứng thú [67, tr. 5]: * Có xúc cảm đúng đắn đối với hoạt động; * Có khía cạnh nhận thức của xúc cảm này (được gọi là niềm vui tìm hiểu và nhận thức); * Có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tức là hoạt động tự nó lôi cuốn và kích thích, không phụ thuộc vào các động cơ khác. Những động cơ khác (động cơ tinh thần, nghĩa vụ phải thực hiện, yêu cầu của xã hội...) có thể hỗ trợ, làm nảy sinh và duy trì hứng thú, nhưng những động cơ đó không xác định được bản chất của hứng thú. Ba thành tố trên có liên quan chặt chẽ với nhau trong hứng thú của cá nhân. ở mỗi giai đoạn phát triển khác nhau của hứng thú, mỗi thành tố đó có thể nổi lên mạnh hay yếu, ít hay nhiều. Những năm gần đây, có nhiều nhà tâm lý học đã nghiêng về cách giải thích cấu trúc hứng thú; tán thành với sự phân tích của N. G. Marôzôva. Một số tác giả thấy rằng, trong rất nhiều trường hợp, hứng thú phải có 3 yếu tố kể trên. Bất kỳ một hứng thú nào cũng đều có khía cạnh nhận thức bao hàm thái độ nhận thứ._.c của cá nhân đối với đối tượng, ở một mức độ nhất định thì khi thích thú một đối tượng nào đó, con người đều muốn hiểu biết nó kỹ hơn, sâu sắc hơn. Do đó, không có yếu tố nhận thức thì không thể có hứng thú. Ngược lại, hứng thú là một điều kiện để nhận thức đối tượng một cách cơ bản hơn, sâu sắc hơn. Tuy nhiên, không thể qui hứng thú về thái độ nhận thức, bởi vì ngoài hứng thú trực tiếp (hứng thú với quá trình nhận thức) con người còn có hứng thú gián tiếp - hứng thú của cá nhân tập trung vào kết quả hoạt động. Hơn nữa ở con người còn có hứng thú nhằm chiếm lĩnh đối tượng, nhất là những loại hứng thú với đối tượng vật chất. Thái độ xúc cảm với đối tượng là một dấu hiệu không thể thiếu được của hứng thú, song thái độ nhận thức không thể thay thế cho hứng thú, mà phải có sự kết hợp chặt chẽ giữa thái độ nhận thức và thái độ xúc cảm của cá nhân đối với đối tượng của hoạt động thì mới có thể có hứng thú. Tuy nhiên không phải bất kỳ thái độ cảm xúc nào cũng gây nên hứng thú. Niềm vui nhất thời diễn ra trong chốc lát chưa phải là biểu hiện của hứng thú ổn định mà “chỉ có những biểu hiện của cảm xúc tích cực, bền vững của cá nhân đối với đối tượng mới có thể trở thành một dấu hiệu, một mặt không thể thiếu được của hứng thú" [9, tr. 227]. Trong khi nêu định nghĩa hứng thú, nhiều tác giả đã đề cập đến đặc trưng thứ ba của hứng thú. Coi hứng thú là nguồn kích thích mạnh mẽ, bền vững tới tính tích cực của cá nhân. Do ảnh hưởng của nguồn kích thích này mà các quá trình tâm lý diễn ra khẩn trương căng thẳng, còn hoạt động trở nên say mê và đem lại hiệu quả cao. Nhờ có hứng thú mà cá nhân có thể vượt qua được khó khăn trở ngại gặp phải trong quá trình hoạt động để đạt được mục đích đã đặt ra. Tóm lại, tuy có nhiều quan niệm khác nhau về khái niệm hứng thú, nhưng đều coi hứng thú được biểu hiện ở trạng thái tập trung chú ý cao độ, ở sự say mê, sự hấp dẫn bởi nội dung hoạt động, ở bề dày, chiều sâu của sự yêu thích; hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng hiệu quả của hoạt động nhận thức, làm tăng sức làm việc. Chúng tôi lựa chọn định nghĩa: “Hứng thú là thái độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, do sự hấp dẫn và ý nghĩa của nó đối với bản thân" và cấu trúc tâm lý hứng thú của N. G. Marôzôva làm cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu của luận án. 1.2.1.3. Mối quan hệ giữa khái niệm hứng thú với một số khái niệm khác Hứng thú là một hiện tượng tâm lý phức tạp, để rõ bản chất của nó, cần phân biệt nó với một số khái niệm liên quan. Với tư cách là một thuộc tính tâm lý cá nhân, hứng thú liên quan chặt chẽ với các hiện tượng tâm lý khác như: nhu cầu, sở thích, thị hiếu, tình cảm, tính tò mò, tính ham hiểu biết,...Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi tập trung trình bày quan hệ của hứng thú với các hiện tượng tâm lý có liên quan trực tiếp với nó, nhằm làm rõ hơn cơ sở lý luận của vấn đề mà luận án nghiên cứu. a. Hứng thú và nhu cầu Một số công trình nghiên cứu khác đã đồng nhất hứng thú nhận thức với nhu cầu. L. I. Bôzôvich đã xác định hứng thú nhận thức như là nhu cầu nhận thức giúp con người hướng vào hoạt động này. Còn X. L. Rubinstêin, A. G. Côvaliov đã nhận thấy sự khác nhau giữa hứng thú nhận thức và nhu cầu nhận thức. Họ đã tìm thấy mối quan hệ qua lại, qui định lẫn nhau nhưng không đồng nhất chúng với nhau. Theo Nguyễn Khắc Viện, hứng thú (tiếng Pháp Intérêt) là “biểu hiện của nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú. Nói đến hứng thú tức nói đến một mục tiêu, huy động sinh lực (thể chất và tâm lý) để cố gắng thực hiện. Có những hứng thú đòi hỏi thỏa mãn trước mắt, như muốn ăn một món gì; có những hứng thú gián tiếp phải thông qua một hoạt động khác, thường không thú vị mới thỏa mãn, như học toán để cuối năm thi đỗ. Hứng thú gây chú ý và làm cho chủ thể cố gắng hành động” [108, tr. 122]. Như vậy, Nguyễn Khắc Viện coi hứng thú có bản chất như nhu cầu, là biểu hiện của nhu cầu: Dù “không thú vị” học toán nhưng vì cần thiết để “cuối năm thi đỗ” nên vẫn nỗ lực và khi đỗ mới cảm thấy “thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú”. Đa số các nhà tâm lý học cho rằng: “Nhu cầu là sự đòi hỏi tất yếu mà con người thấy cần được thỏa mãn để tồn tại và phát triển” [106, tr. 111]. Trong nhu cầu của con người luôn có sự thống nhất giữa yếu tố khách quan và chủ quan. Khi con người đứng trước một nhu cầu khách quan nào đó, trước khi nó trở thành động lực thúc đẩy tính tích cực của mình thì nó phải được phản ánh vào đầu óc con người, phải được con người ý thức về nó. Một khi nhu cầu đã được con người phản ánh và ý thức sẽ trở thành một thuộc tính chủ quan, một thái độ của nhân cách; nó có xu hướng điều chỉnh hành vi và hoạt động, xác định hướng tư duy, tình cảm và ý chí của người đó. Giữa hứng thú và nhu cầu có mối quan hệ qua lại với nhau. Trước hết nhu cầu có thể không cần yếu tố hấp dẫn nhưng hứng thú phải luôn gắn liền với yếu tố hấp dẫn. Đối tượng để thỏa mãn nhu cầu có thể cụ thể hoặc trừu tượng, trái lại đối tượng của hứng thú phải cụ thể rõ ràng. Nhưng giữa hứng thú và nhu cầu có liên quan chặt chẽ với nhau. Nhiều khi hứng thú nảy sinh trên cơ sở của một nhu cầu, ngược lại nhiều hứng thú có thể tạo ra nhu cầu của cá nhân về đối tượng mà nó say mê. Tác giả Hoàng Trần Doãn [8] trong nghiên cứu về nhu cầu đã nêu lên mối quan hệ giữa nhu cầu và hứng thú như sau: Quá trình hoạt động để tồn tại và phát triển của con người trong xã hội thì nhu cầu xuất hiện như một tất yếu. Khi chủ thể nhu cầu ý thức được nó thì bản thân nhu cầu đó sẽ trở thành động cơ thúc đẩy chủ thể hoạt động để thỏa mãn nhu cầu của mình. Việc thỏa mãn này mang lại lợi ích (lợi ích vật chất hoặc lợi ích tinh thần) cho họ và tạo ra những hứng thú. Vậy là tồn tại mối quan hệ giữa nhu cầu, lợi ích và hứng thú trong quá trình hoạt động thỏa mãn nhu cầu của chủ thể. Việc thỏa mãn này gây hứng thú cho chủ thể, làm cho chủ thể trở nên tích cực hoạt động hơn để tiếp tục thỏa mãn nhu cầu. Lúc này hứng thú tham gia vào động cơ thúc đẩy hoạt động thỏa mãn nhu cầu của chủ thể. Như vậy hứng thú được nhận thức là yếu tố tham gia vào động cơ thúc đẩy hoạt động. Tuy hứng thú và nhu cầu là động cơ hoạt động, nhưng hứng thú là thái độ, tình cảm đặc biệt của chủ thể dành cho đối tượng, còn nhu cầu biểu hiện bằng lòng mong muốn, khát khao của chủ thể với đối tượng có khả năng đáp ứng. Chúng tôi nhấn mạnh tính hấp dẫn, ý nghĩa và khoái cảm tinh thần của đối tượng đối với hứng thú, trong khi nhu cầu nhấn mạnh đến sự thoả mãn, có qui luật bảo hoà và có tính chu kỳ. . . b. Hứng thú và sở thích, thị hiếu Sở thích là ý thích riêng của mỗi cá nhân đối với đối tượng nào đó tương đối ổn định và lâu dài. Trong bất cứ hoạt động nào của con người hay của xã hội cũng tồn tại sự yêu thích khác nhau của các cá nhân với đối tượng. Sở thích nào được hình thành và tồn tại trong chủ thể một cách lâu dài, chi phối việc hình thành và hoạt động thỏa mãn nhu cầu thì được gọi là thị hiếu. Theo Từ điển Tiếng Việt: Thị hiếu là xu hướng ham thích một lối, một kiểu nào đó đối với những thứ sử dụng hoặc thưởng thức hằng ngày. Thị hiếu vừa là biểu hiện sự yêu thích của cá nhân vừa là có tính cộng đồng xã hội. Thị hiếu có thể thay đổi theo sự thay đổi của xu hướng cá nhân và xã hội theo những khoảng thời gian khác nhau. Thị hiếu được hình thành và phát triển trong chính quá trình sản xuất, tiêu dùng, phương thức để thỏa mãn nhu cầu của cá nhân cũng như của xã hội. Như thế, thị hiếu được hình thành trong một thời gian dài, tồn tại như một phẩm chất văn hóa của chủ thể thỏa mãn nhu cầu. Trong thành phần của thị hiếu có trình dộ văn hóa, trình độ học vấn và truyền thống cùng nhiều yếu tố khác. Thị hiếu trở thành đối tượng được nghiên cứu như một khái niệm căn bản gắn liền với sự tiêu dùng của cá nhân và xã hội cũng như đặc điểm thỏa mãn nhu cầu thưởng thức văn hóa, nghệ thuật của chủ thể. Sở thích và thị hiếu cũng là biểu hiện của hứng thú về những khía cạnh độc đáo, riêng biệt, đặc thù thường gắn với tiêu dùng, còn hứng thú gắn với hoạt động của cá nhân nhiều hơn. c. Hứng thú và tình cảm “Tình cảm là những thái độ cảm xúc ổn định của con người đối với những sự vật, hiện tượng của hiện thực khách quan, phản ánh ý nghĩa của chúng trong mối liên hệ với nhu cầu và động cơ của họ. Tình cảm là sản phẩm cao cấp của sự phát triển các quá trình xúc cảm trong những điều kiện xã hội” [106, tr. 79]. Giữa hứng thú với xúc cảm- tình cảm có quan hệ chặt chẽ. Thái độ của xúc cảm - tình cảm đối với đối tượng là dấu hiệu không thể thiếu được đối với hứng thú. Nhưng hứng thú không phải là xúc cảm - tình cảm. Xúc cảm - tình cảm có thể biểu hiện âm tính hay dương tính gắn liền với việc đối tượng có thỏa mãn hay không thỏa mãn nhu cầu của chủ thể. Hứng thú gắn liền với sự nhận thức ý nghĩa, giá trị của đối tượng và sự say mê hoạt động hướng về đối tượng để điều chỉnh, khám phá, sáng tạo,... d. Hứng thú và tính tò mò, tính ham hiểu biết Hứng thú có liên quan chặt chẽ với các hiện tượng gần với nó như tính tò mò, tính ham hiểu biết,...nhưng hứng thú không đồng nhất với các hiện tượng đó. Tính tò mò là sự chú ý mạnh mẽ vào yếu tố bất ngờ, cái thay đổi, cái mới xuất hiện ở môi trường bên ngoài. Sự chú ý này có thể kéo dài và đầy xúc cảm nhưng chỉ xuất phát từ khía cạnh bên ngoài mà không đi vào bản chất của đối tượng. Tính ham hiểu biết gần gũi với hứng thú nhưng nó không tập trung vào một đối tượng hoặc một hoạt động nhất định mà nó bị khuyếch tán. Một đứa trẻ ham hiểu biết thường không có hứng thú sâu sắc với một đối tượng, nhưng lại hứng thú với mọi thứ xung quanh. Nhiều nghiên cứu về hứng thú đã khẳng định trong quá trình phát triển hứng thú ở cá thể, tính tò mò là biểu hiện đầu tiên của hứng thú, kế đó tính ham hiểu biết mới xuất hiện. Tóm lại, hứng thú có liên quan, gắn bó với nhu cầu, tình cảm, thị hiếu, sở thích,...nhưng nghiên cứu hứng thú gắn liền với hoạt động chiếm lĩnh đối tượng hoặc sáng tạo, thưởng thức. 1.2.1.4. Vai trò của hứng thú trong hoạt động của cá nhân Hứng thú có vai trò quan trọng đối với mọi hoạt động của con người. Cùng với nhu cầu, hứng thú kích thích hoạt động, làm cho con người hoạt động tích cực, say mê và đem lại kết quả cao trong học tập, lao động, công tác. Hứng thú thể hiện thái độ đặc biệt của cá nhân, hành động say mê, tự giác tích cực của cá nhân đối với đối tượng của hoạt động. Cho nên, khi có hứng thú đối với một công việc nào đó, con người sẽ thực hiện nó một cách dễ dàng và đạt kết quả cao. Lúc đó, con người sẽ cảm thấy thích thú trong lao động, khiến cho công việc trở nên nhẹ nhàng, tốn ít sức lực hơn và có sức tập trung cao độ. Ngược lại, khi tiến hành một hoạt động nào đó mà không có hứng thú, không có sự say mê, con người sẽ thực hiện nó một cách gượng ép, không mang tính tự giác, hoạt động trở nên khó khăn, nặng nhọc, dễ gây cho con người mệt mỏi, chán nản và hiệu quả đạt được sẽ không cao. Như vậy, hứng thú đã làm tăng sức làm việc của con người, mang lại cho con người niềm vui, niềm say mê trong lao động, làm tăng hiệu quả, chất lượng của hoạt động. Điều đó đã được L. X. Xôlôvâytrich khẳng định: “Bằng cách phát triển hứng thú đối với các hình thức hoạt động khác nhau, chúng ta sẽ phát huy được một trong những năng lực quý giá nhất, cao quý nhất của con người là năng lực thích thú, tập trung vào hoạt động, hoàn toàn say mê với công việc cần làm” [113, tr. 74]. Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động và hành động một cách sáng tạo. Khi được phát triển ở mức độ cao, sâu sắc, hứng thú biến thành nhu cầu cấp bách. Lúc đó, cá nhân cảm thấy cần phải hành động để thỏa mãn nhu cầu và tự giác bắt tay vào hành động. Về phương diện tâm lý học, hứng thú được xem như là một cơ chế bên trong, sự biểu hiện của động cơ thúc đẩy quá trình nhận thức của con người. Trong đó, hứng thú nhận thức có thể được xem là sự biểu hiện của động cơ chủ đạo trong hoạt động học tập ở HS. Kết quả học tập của HS không chỉ tùy thuộc vào những đặc điểm về mặt trí tuệ của cá nhân, mà còn tùy thuộc cả vào thái độ học tập, hứng thú nhận thức của các em. Thực tiễn đã cho thấy ở từng HS cụ thể, kết quả học tập các môn học rất khác nhau, do các em có hứng thú nhận thức đối với mỗi môn học khác nhau - khi có hứng thú nhận thức đối với môn học nào, các em sẽ học môn đó một cách thích thú và đạt kết quả cao hơn. Loại hứng thú này có tác dụng nâng cao tính tích cực hoạt động của HS và làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức. Trong nhiều trường hợp, cường độ và tính chất nghiêm túc của hứng thú được thể hiện ở chỗ, người học thiết tha mong muốn nắm vững tri thức môn học nhiều hơn, gắng sức để làm việc đạt kết quả ở mức độ cao hơn. Mặt khác, hứng thú nhận thức chính là một dạng tình cảm dương tính do sự hấp dẫn của đối tượng gây ra. Do vậy, khi đã có hứng thú với một đối tượng nào đó HS sẽ tăng sức dẻo dai của mình trong quá trình học tập, xua tan sự mệt mỏi của cơ thể và trí óc. Nó làm cho HS tập trung chú ý cao hơn, ghi nhớ nhanh, bền và tái hiện dễ dàng hơn. Hứng thú tạo ra sự say mê học tập, say mê nghiên cứu, giúp người học có thể vượt qua mọi khó khăn để nắm bắt tri thức một cách nhanh nhất. Ngược lại, khi không có hứng thú học tập, HS dễ rơi vào một tâm trạng rất bất lợi cho việc tiếp thu kiến thức, các em sẽ sớm cảm thấy sự mệt mỏi. Qua nghiên cứu đã chỉ rõ, kỷ luật ép buộc cũng cung cấp tri thức cho người học, song nó làm kìm hãm sự phát triển trí tuệ, làm cho các tri thức đó mất đi các giá trị. Chính vì vậy, khi được củng cố và phát triển một cách có hệ thống, hứng thú nhận thức sẽ là cơ sở cho thái độ tích cực học tập của HS. Từ đó, nó sẽ là một trong những động lực mạnh mẽ thúc đẩy các em làm việc, giúp cho hành động học tập ở HS trở nên nhẹ nhàng, thoải mái có chất lượng cao hơn. Hứng thú trực tiếp không chỉ là động lực thúc đẩy hoạt động nhận thức của HS, mà nó còn là thuộc tính bền vững của cá nhân, góp phần quan trọng vào sự hình thành xu hướng của nhân cách. Như một tác giả đã viết: “Hứng thú nhận thức giữ vai trò là động cơ quan trọng của hoạt động trong quá trình hình thành nhân cách và thường biểu lộ ra ngoài dưới dạng lòng ham hiểu biết, tính tò mò, lòng khao khát kiến thức mãnh liệt" [87, tr. 4]. Vì quan trọng như vậy nên hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức nói riêng, đang là một trong những vấn đề được các nhà tâm lý học và giáo dục học hết sức quan tâm. Muốn hình thành năng lực phải có hứng thú. Hứng thú là động lực cơ bản để hình thành và phát triển năng lực ở con người. “Hứng thú đến mức mãnh liệt, đắm say thường là dấu hiệu của những năng lực to lớn. Và ngược lại, tài năng thường kèm theo hứng thú mạnh mẽ đối với hoạt động” [113, tr. 88]. Hay đại văn hào M. Goocki từng viết: “Tài năng nói cho cùng là tình yêu đối với công việc". Muốn hình thành năng lực cho bản thân, mỗi người cần phải có hứng thú đối với hoạt động mà mình đang thực hiện và ít nhất phải có hai điều kiện cơ bản là: + Cá nhân phải nhận thức được tầm quan trọng của hoạt động đó. + Hoạt động ấy phải có sức hấp dẫn về mặt tình cảm đối với cá nhân: Nhờ có sức hấp dẫn đó mà cá nhân tích cực, say sưa học tập, làm việc ở mức độ cao hơn, họ lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc, tiếp thu được các phương pháp hành động... Năng lực của họ được nâng cao. Do vậy, có thể nói, hứng thú là một trong những yếu tố quyết định việc hình thành và phát triển năng lực của cá nhân. Mặt khác, giữa năng lực và hứng thú có mối quan hệ biện chứng rất rõ ràng: cái này là tiền đề, điều kiện cho cái kia phát triển và ngược lại. Đúng như L. X. Xôlôvâytrich đã khẳng định: “Hứng thú và tài năng là hai bông hoa mọc chung một cành, hai mặt của một hiện tượng. Nó là một cặp đôi không thể tách rời nhau như câu hỏi và câu trả lời. Tài năng sẽ bị thui chột, nếu hứng thú không thực sự sâu sắc, đầy đủ, và nói chung không được nuôi dưỡng lâu dài. Ngược lại, nếu không có những năng lực cần thiết để thỏa mãn những yêu cầu đòi hỏi của hoạt động thì hứng thú cũng bị lụi tàn" [113, tr. 140]. Tóm lại, hứng thú có mối liên hệ chặt chẽ với các quá trình tâm lý và các thuộc tính tâm lý khác của con người. Thông qua hứng thú, những nét tính cách của cá nhân được biểu hiện rõ nét, được hình thành, củng cố và phát triển ngay trong hoạt động của con người. Có thể nói, chính việc thực hiện loại hoạt động mà cá nhân yêu thích sẽ làm nẩy sinh ở họ nhiều thuộc tính, tâm lý tích cực. 1.2.2. Khái niệm hứng thú học tập 1.2.2.1. Định nghĩa hứng thú học tập: Theo A. K. Marcôva và V. V. Kepkin, hứng thú học tập và hứng thú nhận thức có những dấu hiệu khác nhau. Tuy nhiên việc tách rời giữa hứng thú học tập với hứng thú nhận thức là chưa thỏa đáng. Trong thực tế, không có hứng thú nào được phát triển cao, kể cả hứng thú nhận thức, nếu chủ thể không tích cực học tập để chiếm lĩnh đối tượng gây hứng thú. Về lĩnh vực này, các nhà tâm lý học của Liên xô như: N. G. Marôzôva, Mjasishe, A. G. Kôvaliôv, G. I. Sukina, đã có nhiều ý kiến xác đáng. Chúng tôi cho rằng: Hứng thú học tập chính là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập, vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong quá trình nhận thức và trong đời sống của cá nhân. 1.2.2.2. Các loại hứng thú học tập a. Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập: Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập do những yếu tố bên ngoài đối tượng của hoạt động này gây nên và gián tiếp liên quan đến đối tượng ấy. Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập có một số đặc điểm sau: [66, tr. 138]. + Nó thường hướng tới những khía cạnh bên ngoài, có liên quan đến đối tượng của hoạt động học tập (khen thưởng, điểm số,...) + Có tính chất tình huống rất rõ nét: khi đã nhận được tri thức cần thiết hoặc khi đã kết thúc hành động, hứng thú cũng biến mất, các dấu hiệu của sự thờ ơ lại xuất hiện (theo phong trào, ảnh hưởng của bạn, được kèm cặp,...) + ít có tác dụng thúc đẩy hành động, HS không chú ý đến đối tượng của hoạt động theo sáng kiến riêng của mình; + Không được ý thức một cách rõ ràng, HS không thể giải thích được: đó có phải là hứng thú học tập hay không? Vì sao các em lại hứng thú với đối tượng đó?; + Nó được xuất hiện theo những phản ứng có thể rất mạnh nhưng cũng thường ngắn ngủi. b. Hứng thú trực tiếp trong hoạt động học tập. Nói đến hứng thú trực tiếp là nói đến sự lựa chọn riêng của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập. Tính lựa chọn của hứng thú này có nhiều mức độ khác nhau và mang đậm tính cá nhân. Đó là sự lựa chọn đối tượng hoạt động nhận thức có ý nghĩa và hấp dẫn đạt tới mức độ chi phối xu hướng nhận thức lâu dài của cá nhân. Nhiều nhà tâm lý học như: Th Ribot, N. P. Dobrynin, X. L. Rubinstein, G. I. Sukina...coi hứng thú trực tiếp là khuynh hướng lựa chọn của chủ thể đối với thế giới đối tượng. Hứng thú trực tiếp chủ yếu nhằm vào việc nhận thức, tiếp thu tri thức chứa đựng trong các môn học ở trường. Ngoài ra, hứng thú trực tiếp không chỉ nhằm vào nội dung của môn học cụ thể mà còn hướng vào quá trình đạt được những kiến thức đó, nhằm vào hoạt động nhận thức. Và trong quá trình hoạt động đó đã diễn ra việc vận dụng những phương pháp học tập đã tiếp thu được, việc lĩnh hội được những phương pháp học tập mới và hoàn thiện nó cũng thuộc về đối tượng của hứng thú trực tiếp. Kế thừa những tư tưởng đúng đắn của các tác giả trên, thừa nhận quan điểm của A. K. Marcôva và V. V. Kepkin về hứng thú trực tiếp trong học tập, có thể định nghĩa: Hứng thú trực tiếp trong học tập là hứng thú đối với nội dung tri thức, quá trình học tập, và những phương pháp tiếp thu, vận dụng những tri thức đó [66, tr. 137]. Nói cách khác, hứng thú trực tiếp là sự say mê hướng vào đối tượng và cách thức chiếm lĩnh đối tượng đó. 1.2.2.3. Sự hình thành và phát triển hứng thú học tập Hứng thú học tập được hình thành, biểu hiện và phát triển trong hoạt động học tập. Cũng như các thuộc tính tâm lý khác của cá nhân, hứng thú học tập được phát triển cùng với sự phát triển của nhân cách, thông qua hoạt động học tập, trong đó chủ thể luôn tích cực tự giác hành động (A. N. Leonchiep, N. G. Marôzôva, A. A. Lublinxkaia...) Các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học Liên xô trước đây cũng đã khẳng định, sự hình thành hứng thú học tập, không phải là một quá trình tự nhiên, khép kín, mà nó được qui định bởi môi trường, phạm vi và tính chất hoạt động nhận thức của bản thân mỗi chủ thể và bởi mối quan hệ của chủ thể với những người khác xung quanh, nhờ quá trình dạy học và giáo dục trong nhà trường, bởi vị trí và vai trò của họ trong hoạt động tập thể, sự ảnh hưởng giáo dục của tập thể đối với họ... Mặt khác sự phát triển của hứng thú học tập còn gắn liền với sự phát triển của lứa tuổi. Do các quan niệm khác nhau về bản chất của hứng thú học tập, một số tác giả đã không đi đến thống nhất trong việc phân tích con đường hình thành và phát triển của loại hứng thú này. Như Okôn, Machuskin...coi việc dạy học nêu vấn đề là biện pháp cơ bản để hình thành và phát triển hứng thú học tập. Còn G. I. Sukina cho rằng, nguồn gốc cơ bản của hứng thú này nằm trong hoạt động học tập, đặc biệt là trong nội dung tài liệu của HS. Từ đó tác giả khẳng định, để hình thành và phát triển hứng thú học tập cho các em phải chú ý đến việc lựa chọn, đổi mới tài liệu học tập và tổ chức hoạt động học của HS. Theo N. G. Marôzôva, trong quá trình phát triển cá thể, hứng thú học tập được hình thành và phát triển qua 3 giai đoạn sau: - Giai đoạn 1: Thái độ nhận thức có xúc cảm đối với hiện tượng, được xuất hiện dưới dạng rung động định kỳ. ở giai đoạn này trẻ chưa có hứng thú thật sự, do bị cuốn hút bởi nội dung vấn đề được GV trình bày, HS chú ý lắng nghe, trực tiếp thể hiện niềm vui khi nhận ra cái mới. Sự rung động định kỳ là giai đoạn đầu tiên của hứng thú. Những rung động đó có thể mất đi, khi giờ học kết thúc, nhưng cũng có thể, trên cơ sở rung động đó hứng thú được phát triển. Hứng thú chỉ xuất hiện, khi HS mong muốn hiểu biết nhiều hơn, các em đặt ra câu hỏi và vui mừng khi được trả lời. - Giai đoạn 2: ở giai đoạn này những rung động định kỳ được lặp đi lặp lại nhiều lần và được khái quát trở thành thái độ nhận thức có xúc cảm tích cực với đối tượng tức là hứng thú được duy trì. Thái độ nhận thức xúc cảm với đối tượng sẽ thúc đẩy HS quan tâm tới những vấn đề đặt ra ở cả trong giờ học, lẫn sau khi giờ học đã kết thúc. Nói cách khác, ở các em đã có sự nảy sinh nhu cầu nhận thức, tìm tòi và phát hiện. - Giai đoạn 3: Nếu thái độ tích cực đó được duy trì củng cố, khả năng tìm tòi độc lập ở các em thường xuyên được khơi dậy thì hứng thú có thể trở thành xu hướng cá nhân. ở mức độ này, hứng thú học tập khiến cho toàn bộ lối sống của HS được thay đổi: các em dành nhiều thời gian rảnh rỗi của mình vào việc tìm tòi thêm những kiến thức có liên quan đến vấn đề mình yêu thích, tham gia hoạt động ngoại khóa, đọc thêm sách, tìm gặp những người cùng quan tâm tới những vấn đề của mình. Hứng thú bền vững là giai đoạn cao nhất của sự phát triển hứng thú học tập. Việc nắm được các giai đoạn hình thành và phát triển của hứng thú học tập, sẽ giúp người GV đưa ra những biện pháp hợp lý nhằm hình thành và phát triển hứng thú học tập ở HS từ thấp đến cao. Khi phân tích các mức độ phát triển của hứng thú nhận thức trong hoạt động học tập, G. I. Sukina và N. G. Marôzôva đều thống nhất rằng, hứng học tập có 4 mức độ sau: - Có thể xem sự tò mò, tính ham hiểu biết, sự xúc cảm với đối tượng, với hoạt động mà chủ thể lựa chọn (ở mức độ ban đầu còn rất cảm tính) là những dấu hiệu ban đầu của hứng thú học tập. Những biểu hiện này nảy sinh từ tuổi vườn trẻ và phát triển mạnh ở tuổi mẫu giáo (khi trẻ được tiếp xúc khá rộng rãi với môi trường xung quanh. Đây chưa phải là hứng thú nhận thức thực sự, nhưng là những tiền đề quan trọng để hứng thú học tập nảy sinh và phát triển. - Rung động nhận thức có tình huống, được tạo ra do những điều kiện cụ thể, trực tiếp của tình huống hoạt động. Đây là mức độ đầu của hứng thú học tập. Nó thường dễ dàng bị dập tắt nếu không được củng cố, hệ thống hóa, nhờ việc tổ chức những hoạt động nhận thức phong phú, sinh động. - Hứng thú học tập mang tính xúc cảm - nhận thức: Mức độ này đặc trưng bởi sự bền vững và khái quát hơn, nhờ những xúc cảm - nhận thức tình huống đã được củng cố và phát triển, nhưng nó vẫn chưa phải là hứng thú học tập thực sự. Mức độ này thường được biểu hiện rõ rệt và chủ yếu ở HS tiểu học và đầu trung học cơ sở. ở giai đoạn này chủ yếu chủ thể hoạt động đã biểu lộ rõ những xúc cảm bắt nguồn từ hoạt động nhận thức, những niềm vui nhận thức do hoạt động học tập mang lại. Hứng thú nhận thức ở lứa tuổi này liên quan chặt chẽ với thành tích học tập. - Hứng thú học tập thực sự được hình thành và trở nên bền vững. ở giai đoạn này hứng thú học tập trở nên sâu sắc hơn. Nó hướng toàn bộ hoạt động nhận thức của con người theo một dòng nhất định và thường quyết định việc chọn nghề nghiệp, cuộc sống tương lai của cá nhân. ở mức độ này, chủ thể không chỉ có những xúc cảm, niềm vui, sự thỏa mãn do hoạt động nhận thức mang lại, mà còn có cả ý chí bền vững, được biểu lộ rõ khi chủ thể gặp khó khăn trong quá trình nhận thức, tìm tòi cách thức hoàn thành nhiệm vụ và hiểu sâu sắc đối tượng. Đây là mức độ phát triển cao của hứng thú học tập và HS thường đạt tới nó ở cuối tuổi học phổ thông hoặc đầu tuổi học đại học. Để hình thành hứng thú học tập, việc tổ chức hoạt động nhận thức phải thường xuyên chủ động, gắn liền với các mức độ phát triển của nó. Do đó các nhà sư phạm phải hiểu rõ các giai đoạn phát triển của loại hứng thú này. 1.2.2.4. Một số đặc điểm của hứng thú học tập Là một dạng đặc biệt của hứng thú, hứng thú học tập có đầy đủ các đặc điểm của hứng thú. Bên cạnh đó, hứng thú học tập còn có những đặc điểm riêng của nó. Theo G. I. Sukina, hứng thú học tập có các đặc điểm sau: “Hứng thú học tập có liên quan tới nhiều lĩnh vực khác nhau của hoạt động học tập. Hứng thú có thể rất rộng, phân tán nhằm thu lượm thông tin nói chung, hoặc nhận biết các mặt mới của đối tượng, hoặc đi sâu vào một lĩnh vực nhận thức nhất định, vào cơ sở lý luận của nó, vào những mối liên hệ và qui luật quan trọng của nó” [87, tr. 17]. Trong nhà trường, đối tượng của hứng thú học tập ở HS chính là nội dung các môn học, mà việc tiếp thu những nội dung đó chính là nhiệm vụ chủ yếu của hoạt động học tập. Từ đó chúng ta có thể suy ra rằng, không những chỉ có những kiến thức mà HS tiếp thu mới thuộc phạm vi của hứng thú học tập, mà cả quá trình học tập nói chung. Quá trình này cho phép HS tiếp thu được những phương pháp nhận thức cần thiết và góp phần làm cho HS tiến bộ thường xuyên. Tính chất lựa chọn của hứng thú học tập được thể hiện ở sự thống nhất giữa khách thể với chủ thể, trong hứng thú tồn tại một sự kết hợp hữu cơ giữa các quá trình trí tuệ với các quá trình tình cảm - ý chí. Hứng thú học tập còn có một đặc điểm quan trọng nữa là nhiệm vụ nhận thức đòi hỏi chủ thể phải hoạt động tích cực, tìm tòi, sáng tạo mà không đòi hỏi sự định hướng đơn giản vào cái mới, cái bất ngờ - những cái thường là trung tâm của nhiều hứng thú khác. Ngoài ra, A. K. Marcôva và V. V. Repkin cho rằng hứng thú học tập còn có một số đặc điểm quan trọng khác: [66, tr. 138] - Hứng thú học tập, lúc đầu hướng tới nội dung tri thức khoa học, sau đó tới các phương pháp khám phá ra nội dung đó. - Hứng thú học tập dần có được tính bền vững, nếu được củng cố trong những điều kiện của tình huống đã làm nó xuất hiện, loại hứng thú này được phân biệt bằng tính không bảo hòa: sự làm quen với đối tượng của hoạt động nhận thức càng sâu sắc, sự cuốn hút của nó càng cao và càng xuất hiện những vấn đề mới. - Hứng thú học tập là sự biểu hiện của một trong những động lực mạnh nhất, thúc đẩy HS nghiên cứu đối tượng trong phạm vi của nó. - Nó luôn được nhận thức một cách rõ ràng, nhanh chóng, đúng đắn. HS giải thích đúng, có cơ sở những nguyên nhân tạo ra hứng thú của bản thân. - Được xuất hiện trong những xúc cảm trí tuệ lâu dài, có nội dung sâu sắc. 1.3. Hứng thú học môn Toán của HS tiểu học 1.3.1. Vai trò và đặc điểm môn Toán ở trường tiểu học a/. Vai trò của môn Toán ở trường tiểu học Trong các môn học ở nhà trường, môn Toán là một trong những môn học quan trọng, môn học chính, môn học cơ sở - Toán học được xem là môn học “ công cụ ” trong nhà trường. Bởi vì trước hết khoa học toán học đóng vai trò công cụ cho việc hình thành và phát triển khoa học và kỹ thuật, đặc biệt là khoa học tự nhiên. Như trong cuốn sách “Văn hóa và giáo dục. Giáo dục và văn hóa”, tác giả Trần Kiều [24] đã nhận định: Toán học trong nhà trường sẽ để lại những yếu tố cốt lõi như: + Những kiến thức về số tự nhiên, phân số, số thập phân và các kỹ năng tính toán cơ bản vốn hay được sử dụng trong cuộc sống hàng ngày. + Những kiến thức đơn giản về hình học + ý nghĩa và cách thức ký hiệu các ẩn số, biến số và sự biến đổi theo nghĩa tương quan hàm số cùng cách đọc các đồ thị đơn giản, các phương pháp thu thập và xử lý số liệu. .... Chúng mang tính cơ sở, giàu khả năng ứng dụng trong cuộc sống hàng ngày và chính vì thế mà được lưu giữ rất lâu cùng với cuộc sống, ở đây muốn đặc biệt nhấn mạnh đến phương pháp tư duy toán học như một thành tố của tư duy trừu tượng với đặc điểm là tuân theo các qui tắc của logic hình thức. Phương pháp tư duy này tự nó không gắn trực tiếp với một nội dung toán học cụ thể nào mà là được hình thành trong toàn bộ quá trình xây dựng học vấn toán học và nói chung không có một môn học nào khác có thể thay thế toán học trong nhiệm vụ đó. Tính chính xác, bảo đảm sự chặt chẽ, tuân theo những trật tự nghiêm ngặt trong suy nghĩ là đặc trưng của lối tư duy này. Toán học nhà trường không chỉ giúp con người cách tư duy logic, mà chính trong quá trình xây dựng các khái niệm và lý thuyết toán học thì những yêu cầu và cách thức tư duy biện chứng cũng đã được vận dụng khi xem xét các quá trình, các mối tương quan, các khái niệm trong sự vận động của chúng, trong các cặp phạm trù; mặc dù vậy tư duy logic vẫn mang ý nghĩa tiêu biểu cho tư duy toán học. Đó cũng chính là một trong những điều quí giá nhất mà toán học giành cho con người trong cả quá trình phát triển vốn văn hóa. Cùng với những phương pháp tư duy logic, toá._.ài, làm bài tập ở nhà) 7 Phát vấn HS trong giờ học toán 8 Cho nhiều dạng bài tập 9 Nêu ra vấn đề cho HS suy nghĩ 10 Tổ chức ngoại khóa về toán cho HS 11 Chỉ cho HS những sách tham khảo phù hợp và phương tiện dạy học 12 Biểu dương, khen khi HS trả lời đúng 13 Giúp đở, phụ đạo HS yếu 14 Phát hiện, bồi dưỡng HS giỏi Cuối cùng, xin thầy (cô) cho biết vài điều về bản thân Tuổi: Nam: Nữ: Chủ nhiệm lớp:... Thời gian công tác: Nơi công tác: Rất cám ơn thầy (cô)! Phiếu đánh giá của giáo viên Dưới đây là một số biểu hiện của HS trong quá trình học môn Toán: Đề nghị Thầy/Cô hãy đánh giá mức độ thực hiện từng biểu hiện của HS bằng cách ghi điểm số phù hợp với em đó. Theo qui định như sau: 3 - Thường xuyên. 2 - Đôi khi. 1 - Chưa bao giờ Tên học sinh Biểu hiện 1 Học thuộc bài trước khi đến lớp 2 Đi học đầy đủ 3 Làm bài tập ở nhà đầy đủ 4 Ghi chép bài đầy đủ 5 Phát biểu ý kiến xây dựng bài, nêu thắc mắc nhờ thầy, cô giải đáp 6 Tự giác giải bài tập trong sách giáo khoa 7 Trao đổi với bạn trong quá trình học tập 8 Tự giác tìm tòi giải các bài tập ở ngoài sách giáo khoa 9 Không nhìn bài của bạn, nhìn vở trong giờ kiểm tra (nếu không được phép) 10 Tự giác tham gia các buổi ngọai khóa toán học 11 Đọc thêm sách báo có liên quan đến môn Toán 12 Tự tìm ra nhiều cách giải khác nhau cho một bài toán (nếu có) 13 Tự tìm ra những cách giải hay, mới cho một bài toán 14 Tự ghi lại vào sổ tay toán học các phần, các chương...đã học, tìm ra mối liên hệ bên trong của chúng 15 Ghi chép lại cách giải hay, độc đáo của một bài toán lạ vào sổ tay toán học 2. Khi giải những bài toán khó, HS sẽ thực hiện phương án nào trong các phương án sau đây: Đề nghị Thầy/Cô hãy đánh giá mức độ thực hiện của HS ở từng phương án bằng cách ghi điểm số phù hợp với em đó. Theo qui định như sau: 3 - Thường xuyên. 2 - Đôi khi. 1 - Chưa bao giờ. Tên học sinh Phương án 1 Trao đổi với bạn để tìm ra cách giải 2 Chờ bạn giải rồi chép lại 3 Tích cực, độc lập suy nghĩ tìm ra cách giải 4 Chép lại bài giải trong sách bài tập toán 5 Chờ GV chữa bài trên bảng rồi chép lại 6 Làm bài mà không cần biết đúng hay sai 7 Không làm gì cả PHụ LụC 4: PHIếU TRƯNG CầU ý KIếN CủA CHA Mẹ HọC SINH. Để biết được việc học ở nhà của HS và để giúp các em hứng thú học toán hơn, xin đề nghị Ông/Bà vui lòng cho biết ý kiến của mình về sự yêu thích và những biểu hiện của sự yêu thích đó trong thái độ, hành vi học toán ở nhà của con em mình, bằng cách đánh dấu (+) vào một ô trống hay trả lời vào những chỗ có dấu...phù hợp với biểu hiện của con em mình trong mỗi câu hỏi dưới đây. Xin chân thành cám ơn Ông/Bà. 1. Theo Ông/Bà, con Ông/Bà có thích học môn Toán không? a. Thích o b. Bình thường o c. Không thích o 2. Thời gian rỗi ở nhà, con Ông/Bà thường làm gì? (chơi, xem tivi, sử dụng máy vi tính, làm thêm bài tập,...) 3. Con của Ông/Bà có thường xin tiền (hay yêu cầu cha, mẹ) mua sách hay không? Nếu có đó là loại sách gì? 4. Con Ông/Bà có nhiều sách tham khảo về môn Toán hay không? . . . 5. Nếu được thưởng thì con Ông/Bà thường yêu cầu cha, mẹ thưởng cái gì? 6. Con Ông/Bà thường dành thời gian học toán ở nhà bao lâu? Vì sao? 7. Con Ông/Bà thường mua đọc những loại sách gì? 8. Chương trình nào trên tivi, con Ông/Bà thích nhất? 9. Khi học bài ở nhà, con của Ông/Bà thường học môn nào trước? Vì sao? 10. Con của Ông/Bà có hay nhờ cha mẹ giúp giải bài tập toán hay không? . . . 11. Con của Ông/Bà có hay làm thêm bài tập toán không? . . . 12. Con của Ông/Bà tự giác học hay để Ông/ Bà phải nhắc nhở? . . . 13. Ông/Bà có động viên, khuyến khích con mình học toán hay không? Vì sao? 14. Điểm trung bình môn Toán trong năm (học kỳ) qua của con Ông/Bà là: . . . 15. Con Ông/Bà có hay hỏi Ông/Bà về môn Toán hay không? (như: cách học, nhờ giải hộ bài tập, giảng lại những phần không hiểu trên lớp...) 16. Con Ông/Bà có thời gian biểu học ở nhà không? . . . Cuối cùng, xin Ông/Bà cho biết vài điều về bản thân. Tuổi: Nghề nghiệp: Cha/mẹ em: Học lớp: . . . Địa chỉ của gia đình: Phụ LụC 5: PHIếU HỏI HọC SINH LớP 3 - 4 Các em thân mến, Học môn Toán em cảm thấy thế nào? Hãy đánh dấu (X) vào o theo từng ý dưới đây đúng với cảm nhận của em khi học môn Toán. Em có thể viết thêm cảm nhận khác nữa của em vào chỗ... Cảm ơn các em. Trả lời: Học môn Toán em cảm thấy: - Thích thú o - Lo lắng o - Căng thẳng o - Vui vẻ o - Mệt mỏi o - Thoải mái o - Sợ hãi o - Khó khăn o - Dễ dàng o - Tiết học nhanh quá o - Tiết học lâu quá o - Muốn được kiểm tra o - Muốn không bị kiểm tra o - Muốn có thêm bài tập o - Muốn bớt bài tập đi o - Cảm thấy .............................................................................. .............................................................................. - Muốn ................................................................................. ................................................................................. PHụ LụC 6: MộT Số BàI DạY THựC NGHIệM Lớp 3 STT Tên bài 1 Làm quen với chữ số La mã 2 Luyện tập 3 Thực hành xem đồng hồ 4 Bài toán liên quan đến rút về đơn vị 5 Tiền Việt Nam 6 Luyện tập 7 Làm quen với thống kê số liệu 8 Luyện tập 9 Các số có năm chữ số 10 Số 100 000 - Luyện tập 11 So sánh các số trong phạm vi 100 000 12 Luyện tập 13 Diện tích của một hình 14 Diện tích hình chữ nhật 15 Diện tích hình vuông 16 Luyện tập 17 Phép cộng các số trong phạm vi 100 000 18 Phép trừ các số trong phạm vi 100 000 19 Luyện tập chung 20 Nhân số có năm chữ số với số có một chữ số 21 Chia số có năm chữ số cho số có một chữ số 22 Luyện tập chung Lớp 4 STT Tên bài 1 Biểu thức có chứa hai chữ 2 Tính chất giao hoán của phép cộng 3 Tính chất kết hợp của phép cộng 4 Luyện tập 5 Tìm hai số khi biết tổng và hiệu của hai số đó 6 Góc nhọn, góc tù, góc bẹt 7 Hai đường thẳng vuông góc 8 Hai đường thẳng song song 9 Thực hành vẽ hình chữ nhật 10 Luyện tập chung 11 Nhân với 10, 100, 1000...Chia cho 10, 100, 1000 12 Nhân với số có tận cùng là chữ số 0 13 Luyện tập 14 Luyện tập 15 Nhân nhẫm số có hai chữ số với 11 16 Luyện tập chung 17 Chia cho số có một chữ số 18 Luyện tập 19 Chia một số cho một tích 20 Chia một tích cho một số 21 Chia hai số có tận cùng là các chữ số 0 22 Chia cho số có hai chữ số PHụ LụC 7: GIáO áN DạY THựC NGHIệM * Mẫu giáo án chung Dạy bài mới I. Mục tiêu của bài dạy II. Đồ dùng dạy học (nếu là bài có sử dụng đồ dùng dạy học trực quan như: mô hình, vật thật, hình vẽ,...) III. Các hoạt động dạy học 1. Kiểm tra bài cũ - Ôn lại kiến thức đã học (ghi nhớ, qui tắc,...). - Làm bài tập. 2. Bài mới - Giới thiệu bài. - Giới thiệu, hướng dẫn HS tìm hiểu nội dung bài (quan sát nếu có đồ dùng trực quan) - GV chuẩn bị sẵn một hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS lần lượt suy nghĩ và trả lời để tiến tới lĩnh hội kiến thức và kỹ năng mà GV cần truyền đạt cho HS. 3. Thực hành Làm các bài tập trong sách giáo khoa. Tùy theo yêu cầu bài tập, GV tổ chức cho HS thực hành dưới nhiều hình thức như: HS tự hỏi nhau, trò chơi, liên hệ nội dung bài học với thực tế,... 4. Củng cố Khắc sâu trọng tâm bài học. 5. Dặn dò - Học bài, làm bài tập trong sách giáo khoa và một số bài trong sách bài tập hoặc GV cho (bài tập trắc nghiệm) - Hướng dẫn, yêu cầu HS xem trước ở nhà nội dung kiến thức sẽ được học trên lớp vào tiết kế tiếp. Dạy bài luyện tập I. Mục tiêu của bài luyện tập II. Đồ dùng dạy học (đối với bài có sử dụng đồ dùng dạy học trực quan) III. III. Các hoạt động dạy học 1. Kiểm tra bài cũ - Ôn lại kiến thức đã học (ghi nhớ, qui tắc,...). - Làm bài tập. 2. Bài mới Đối với luyện tập mở rộng kiến thức, GV hướng dẫn HS khai thác bài tập mẫu (như học kiến thức mới) Làm các bài tập trong sách giáo khoa. Tùy theo yêu cầu từng bài tập, tổ chức HS thực hành cá nhân (giải trên bảng con, giải vào vở), nhóm đôi (trên bảng con), nhóm lớn (trình bày trên bảng phụ) 3. Củng cố Khắc sâu trọng tâm bài luyện tập. ứng dụng, ý nghĩa của bài luyện tập. 4. Dặn dò Hướng dẫn, yêu cầu HS xem trước ở nhà nội dung kiến thức sẽ được học trên lớp vào tiết kế tiếp. * Giáo án cụ thể (một số tiết minh họa) Lớp 3: Tiết 125: TIềN VIệT NAM I. Mục tiêu: - Nhận biết các tờ giấy bạc: 2000 đồng, 5000 đồng, 10 000 đồng. - Bước đầu biết đổi tiền. - Biết thực hiện các phép tính cộng, trừ trên các số với đơn vị là đồng. II. Đồ dùng dạy học: Giấy bạc: 2000, 5000, 10 000. Tiền đồng: 2000, 5000. III. Các hoạt động dạy học: 1. Bài cũ: Viết biểu thức rồi tính giá trị biểu thức: a/ 45 chia 9 nhân 2 b/ 45 nhân 2 chia 9 2. Bài mới: - Giới thiệu bài - Giới thiệu các tờ giấy bạc + Khi mua hàng ta sử dụng tiền + GV đưa cho HS quan sát từng tờ giấy bạc, yêu cầu nêu đặc điểm của nó: màu sắc, dòng chữ, hình ảnh. + HS làm việc theo nhóm/ làm việc cả lớp 3. Thực hành: - Bài tập 1: Đọc yêu cầu; trao đổi theo cặp " HS trả lời miệng. - Bài tập 2: Tổ chức trò chơi. làm việc cả lớp " Một số HS trực tiếp thực hiện. - Bài tập 3: Đọc yêu cầu; làm việc cá nhân " HS trả lời miệng. 4. Củng cố: Em đã học loại giấy bạc, tiền đồng nào? Cho HS tự đố (hỏi) nhau. Liên hệ thực tế: Hằng ngày đến trường mẹ cho bao nhiêu tiền? 5. Dặn dò: Liên hệ thực tế để nắm nội dung bài học. Làm bài tập 1, 2, 3 sách vở bài tập Toán 3, trang 43, 44. Tiết 154: CHIA Số Có NĂM CHữ Số CHO Số Có MộT CHữ Số (T.T) I. Mục tiêu: Biết cách thực hiện phép chia trường hợp phép chia có dư II. Các hoạt động dạy học: 1. Bài cũ: Thực hiện phép chia: 24 693 : 3 2. Bài mới: - Giới thiệu bài - Hướng dẫn thực hiện phép chia GV ghi 12485 : 3 Đặt tính 12485 3 Hướng dẫn từng lượt chia 12485 3 Lần 1 04 4161 Lần 2 18 Lần 3 05 Lần 4 2 HS lần lượt nêu cách thực hiện các lượt chia - GV củng cố lại: + Phép chia này thực hiện mấy lượt; + Phép chia hôm qua và phép chia hôm nay có gì khác? + Nhận xét số chia và số dư 3. Thực hành: - Bài tập 1: Đọc yêu cầu; làm việc cá nhân (HS làm trong bảng con, một em lên bảng làm) - Bài tập 2: Đọc đề bài; tóm tắt; gợi ý cách giải; yêu cầu HS giải vào vở và một em lên bảng giải. - Bài tập 3: GV viết nội dung vào bảng phụ; cho HS làm việc nhóm " trình bày kết quả. 4. Củng cố: - Nhận xét các phép chia đã thực hiện. 5. Dặn dò: Học bài. Làm bài tập 1, 2, 3 sách vở bài tập Toán 3, trang 77. Tiết 156: LUYệN TậP CHUNG I. Mục tiêu: - Rèn kỹ năng thực hiện phép tính. - Rèn kỹ năng giải toán. II. Các hoạt động dạy học: 1. Bài cũ: HS lên bảng làm bài tập sau: Đặt tính rồi tính: a/ 15373 : 3 b/ 36083 : 4 2. Bài mới: - Giới thiệu bài - Thực hành + Bài 1: Đọc yêu cầu; HS làm trong bảng con. Đặt tính rồi tính: a/ 10715 x 6 b/ 21542 x 3 30755 : 5 48729 : 6 + Bài 2: HS đọc đề bài; làm theo cặp; một số HS đọc bài giải. Số bánh trường có: 105 x 4 = 420 (cái) Số học sinh nhận bánh: 420 : 2 = 210 (em) + Bài 3: HS đọc đề bài; làm theo nhóm trên bảng phụ. Chiều rộng hình chữ nhật: 12 : 3 = 4 (cm) Diện tích hình chữ nhật: 12 x 4 = 48 () + Bài 4: HS đọc đề bài; làm việc theo nhóm đôi; gọi một số HS trình bày. 3. Củng cố: Luyện tập nội dung gì? (Nhân chia số có 5 chữ số; giải toán với phép tính nhân chia; diện tích hình chữ nhật) 4. Dặn dò: - Làm bài 1, 2, 3, 4 sách vở bài tập Toán 3, trang 79 - Tìm hiểu bài toán liên quan đến rút về đơn vị (t.t) Lớp 4: Tiết 50: NHÂN VớI 10, 100, 1000 . . .CHIA CHO 10, 100, 1000 I. Mục tiêu: Giúp HS: - Biết cách thực hiện phép nhân một số tự nhiên với 10, 100, 1000,... và chia số tròn chục, tròn trăm, tròn nghìn cho 10, 100, 1000,... - Vận dụng để tính nhanh khi nhân (hoặc chia) với (hoặc cho) 10, 100, 1000,... II. Các hoạt động dạy học: 1. Kiểm tra bài cũ: - Cho biết tính chất giao hoán của phép nhân? - Ap dụng: a/ 5x735 = 735x? = ? b/ 206x3 = 3x?= ? 2. Bài mới: Giới thiệu bài - Hướng dẫn HS nhân một số tự nhiên với 10 hoặc chia số tròn chục cho 10 + GV ghi phép nhân lên bảng: 35x10 = ? (cho HS nêu, trao đổi về cách làm) 35x10 = 10x35 (tính chất giao hoán của phép nhân) = 1chụcx35 = 35chục = 350 (gấp 1chục lên 35 lần) Vậy 35x10 = 350 Cho HS nhận xét thừa số 35 với tích 350 để nhận ra: Khi nhân 35 với 10 ta chỉ việc thêm vào bên phải số 35 một chữ số 0 (để có 350) dẫn đến nhận xét chung như SGK. + GV hướng dẫn từ 35x10 = 350 suy ra 350 : 10 = 35 (có thể nêu phép chia trên bảng 350 : 10 = ?) + HS trao đổi ý kiến về mối quan hệ của 35x10 = 350 và 350 : 10 = 35 + Cho HS nêu nhận xét (như SGK) khi chia số tròn chục cho 10 ta chỉ việc bỏ bớt đi một chữ số 0 bên phải số đó. + GV cho HS thực hành qua một số ví dụ như SGK (bài tính nhẩm) - Hướng dẫn HS nhân một số với 100, 1000...hoặc chia một số tròn trăm, tròn nghìn,...cho 100, 1000,... 35x100 = ? 35x1000 = ? HS nêu tương tự như trên - Thực hành: Bài 1: Cho HS nhắc lại nhận xét ở bài học khi nhân một số tự nhiên với 10, 100, 1000,...và khi chia số tròn chục, tròn trăm, tròn nghìn,...cho 10, 100, 1000,... HS tính nhẩm và nêu kết quả và làm nhanh vào vở Bài 2: GV gọi HS trả lời các câu hỏi sau: 1yến (1tạ, 1tấn) bằng bao nhiêu kg? Bao nhiêu kí lô gam bằng 1tấn (1tạ, 1yến) GV hướng dẫn 3000kg =...tạ Cách làm: ta có 1000kg = 1tạ Nhẩm 300 : 100 = 3 Vậy 3000kg = 3tạ HS trao đổi theo cặp làm vào bảng con 3. Củng cố: - Khi nhân một số tự nhiên với 10, 100, 1000,...ta làm sao? - Khi chia số tròn chục, tròn trăm, tròn nghìn,...cho 10, 100, 1000 ta làm sao? 4. Dặn dò: - Làm bài tập 1, 2, 3 ở vở bài tập Toán 4, trang 61 Xem trước bài “Tính chất kết hợp của phép nhân...SGK trang 60. Xem kỹ ví dụ. Tiết 68: LUYệN TậP I. Mục tiêu: Giúp HS rèn kỹ năng: - Thực hiện phép chia một số có nhiều chữ số cho số có một chữ số - Thực hiện qui tắc chia một tổng (hoặc một hiệu) cho một số II. Các hoạt động dạy học: 1. Kiểm tra bài cũ: Đặt tính rồi tính: a/ 647864 : 2 b/ 78565 : 4 2. Bài mới: Giới thiệu nội dung sẽ luyện tập Bài 1: HS làm bài theo nhóm đôi Bài 2: Gọi HS nhắc lại kiến thức đã học về: Tìm hai số khi biết tổng và hiệu của chúng. Yêu cầu HS làm việc theo nhóm Bài 3: câu hỏi gợi ý - tính trung bình ? Tìm số toa xe chở hàng. Tìm số hàng do 3 toa chở. Tìm số hàng do 6 toa chở Tìm số hàng trung bình mỗi toa xe chở Bài 4: Yêu cầu HS làm trong vở 3. Củng cố: Muốn chia cho số có một chữ số ta làm sao? 4. Dặn dò: Xem bài “Chia một số cho một tích... PHụ LụC 8: TIếN TRìNH TIếT DạY THựC NGHIệM (Biên bản dự giờ) Lớp 3 Ngày dạy: 10/3/2006 Tiết: 125 Nguời dạy: Nguyễn Thị Xuân H. Người dự: Nguyễn Thị Thu Cúc Bài: TIềN VIệT NAM Hoạt động dạy của GV Hoạt động học của HS 1. Kiểm tra bài cũ Viết biểu thức rồi tính giá trị biểu thức: a/ 45 chia 9 nhân 2 b/ 45 nhân 2 chia 9 - Gọi 2 HS lên bảng giải (mỗi em giải một bài). Các em còn lại giải trong bảng con. - Gọi HS nhận xét (kết quả, cách trình bày) - GV nhận xét chung. 2. Bài mới: 2.1 Giới thiệu bài 2.2 Giới thiệu các tờ giấy bạc, tiền đồng - GV chia lớp thành 4 nhóm. Đưa giấy bạc, tiền đồng cho các nhóm. Yêu cầu HS quan sát và nhận xét: màu sắc, dòng chữ, hình ảnh của mỗi loại giấy bạc, tiền đồng (cả 2 mặt) Đại diện nhóm 1 nhận xét tờ giấy bạc 2000 Nhận xét câu trả lời nhóm 1 GV nhận xét: Quan sát phải đầy đủ các chi tiết theo yêu cầu của GV. Nhóm 2: nhận xét tờ giấy bạc 5000 Nhận xét câu trả lời của nhóm 2. Hoan hô nhóm 2. Nhóm 3: nhận xét tờ giấy bạc 10000 GV sửa cảnh thuyền bườm trên Vịnh Hạ Long. Hoan hô nhóm 3. Nhóm 4: nhận xét tiền đồng 2000, 5000. Nhận xét câu trả lời của nhóm 4. Nhận xét: Khen các em quan sát rất kỹ và nêu đầy đủ dặc điểm các loại giấy bạc, tiền đồng. Vận dụng: đếm tiền, mua hàng. 2.3 Thực hành: Bài 1: Yêu cầu gì? Làm việc theo cặp (GV theo dõi cách làm việc của HS) Gọi 2 cặp trình bày. Bài 2: Cho HS đố nhau Một em nêu số tiền mình cần. Một em lấy tiền theo yêu cầu của bạn đề ra. Bài 3: Yêu cầu của bài? Làm việc cá nhân. GV xem cả lớp làm bài như thế nào? Gọi HS trả lời. (gọi 3 em trả lời) GV nhận xét cho điểm. 2.4 Củng cố: - Sử dụng tiền cẩn thận, nếu tính sai sẽ bị mất tiền. - Đi học mẹ có cho tiền không? Nếu có cho bao nhiêu tiền? 2.5 Dặn dò: - Xem lại bài đã học. Làm bài tập số 2 trong SGK, trang 131. - Chuẩn bị tiết sau luyện tập về tiền Việt nam. - Hai em giải trên bảng. Làm việc cả lớp. - HS trả lời (tính đúng, viết số chưa đúng độ cao) Các em trong nhóm: có em nêu nhận xét, có em hỏi yêu cầu bạn nhận xét (nếu bạn trả lời sai, sửa cho bạn) Màu nâu, viết số 2000, viết chữ hai nghìn đồng, có ảnh Bác Hồ, có những công nhân sản xuất. Nhóm 3 bổ sung: có chữ Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam, ngân hàng nhà nước Việt Nam và quốc huy. Đại diện nhóm 2 trả lời: màu xanh da trời, số 5000, chữ năm nghìn đồng, ảnh Bác Hồ, quốc huy, chữ cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam, ngân hàng nhà nước Việt Nam, hình nhà máy thủy điện. Nhóm 2 trả lời đầy đủ và đúng. Loại 1: Màu nâu, chữ mười nghìn đồng, số 10000, ảnh Bác, quốc huy, CHXHCNVN, NHNNVN, dàn khoan dầu khí trên biển. Loại 2: khổ giấy lớn hơn loại 1, màu đỏ, chữ mười nghìn đồng, số 10000, ảnh Bác nghiên, quốc huy, CHXHCNVN, NHNNVN, cảnh thuyền bườm trên biển (hồ) Đại diện nhóm 4: Tiền đồng 2000 (màu vàng, quốc huy, CHXHCNVN, NHNNVN, số 2000 đồng, nhà rong. Tiền đồng 5000 (màu vàng, quốc huy, CHXHCNVN, NHNNVN, số 5000 đồng, chùa một cột) Nhóm 1: trả lời đúng, bổ sung (tiền đồng 2000 nhỏ hơn 5000, tiền đồng 2000 cạnh khía nhỏ hơn tiền đồng 5000). Trong mỗi chú lợn có bao nhiêu tiền? Chia thành từng cặp làm việc. 1em hỏi: chú lợn a/ có bao nhiêu tiền vậy bạn? 1em trả lời: 6200 đồng. (Tương tự cho b/ và c/) Làm việc cả lớp. Các em xung phong lên thực hiện. Xem tranh rồi trả lời các câu hỏi. Mỗi em tự làm. Mỗi em trả lời 1 câu: (trả lời miệng) a/ Bóng bay có giá tiền ít nhất (1000 đồng), lọ hoa có giá tiền nhiều nhất (8700 đồng). b/ Mua một quả bóng và một bút chì thì hết 2500 đồng. c/ Giá tiền lọ hoa nhiều hơn giá tiền một cái lược là 3700 đồng. Ngày dạy: 10/3/2006 Tiết: 156 Nguời dạy: Nguyễn Thị Xuân H. Người dự: Nguyễn Thị Thu Cúc Bài: LUYệN TậP CHUNG Hoạt động dạy của GV Hoạt động học của HS 1. Kiểm tra bài cũ: Đặt tính rồi tính: a/ 15273 : 3 b/ 36083 : 4 Gọi 2em lên bảng giải. Các em còn lại giải trên bảng con. GV quan sát HS làm việc. GV nhận xét cho điểm. 2. Bài mới: - Giới thiệu nôi dung sẽ luyện tập. - Thực hành: + Gọi HS nêu nội dung bài 1. Yêu cầu HS làm trong bảng con. Gọi HS nêu kết quả. GV sửa sai. Tuyên dương những em làm đúng và có kết quả sớm. + Yêu cầu bài tập 2. Bài toán cho biết gì? Hỏi gì? Làm theo cặp. GV quan sát. Trình bày kết quả GV nhận xét, cho điểm. + Bài tập 3: Yêu cầu bài Làm việc nhóm giải trên bảng phụ (chia 5 nhóm) Quan sát: Có em làm đúng sửa theo em làm sai (chưa có tính độc lập, tự tin, chưa mạnh dạng tranh luận để đi đến kết quả). Còn nhìn bài của nhau để có kết quả giống. GV nhận xét, nhắc nhở một số em không kết hợp cùng các bạn làm. Tuyên dương nhóm, cá nhân. + Bài 4: Làm theo nhóm đôi. GV theo dõi. Gọi một số em trình bày. GV gọi HS nhận xét, sau đó GV kết luận. 3. Củng cố: Luyện tập nội dung gì? 4. Dặn dò: Làm bài tập 1, 2, 3, 4 sách vở bài tập Toán 3 trang 79. Cá nhân làm việc. Các em trình bày kết quả. Đọc nội dung: Đặt tính rồi tính Cá nhân HS giải tìm kết quả. HS đọc đề bài bài tập 2 HS trả lời. Từng cặp HS làm việc. Một số HS đọc bài giải. HS đọc đề bài Trong nhóm có sự phân công để tìm ra kết quả (một em viết vào bảng phụ, cùng tìm lời giải, 2em cùng tính, so sánh kết quả, kiểm tra đúng/sai). Các nhóm treo bảng phụ lên bảng, để cả lớp cùng nhận xét. Từng cặp làm việc HS nêu kết quả HS nhận xét kết quả, cách trình bày. Nhân chia số có 5 chữ số Giải toán với phép tính nhân chia Diện tích hinh chữ nhật Lớp 4 Ngày dạy: 13/11/2006 Tiết: 50 Nguời dạy: Huỳnh Kim T. Người dự: Nguyễn Thị Thu Cúc Bài: NHÂN VớI 10, 100, 1000,...CHIA CHO 10, 100, 1000,... Hoạt động dạy của GV Hoạt động học của HS 1. Kiểm tra bài cũ Tính chất giao hoán của phép nhân? (tổng quát) Ap dụng: 5x735 = 735x? = ? 206x3 = 3x? = ? Yêu cầu HS làm trên bảng con. Hai HS lên bảng làm. HS nhận xét kết quả. GV nhận xét, cho điểm. 2. Bài mới: - Giới thiệu bài - Ghi 35x10 = ? Tại sao? 10x35 = 1chụcx35 Vậy 35x10 = 350 So sánh thừa số và kết quả (tích) Nhận xét? - Từ 35x10 =350 Suy ra 350 : 10 = ? Mối quan hệ: 35x10 = 350 và 350 : 10 = 35 Nhận xét? Nhân một số với 100, 1000,.. Chia một số tròn trăm, tròn nghìn,. . . 100, 1000, . . . 35x100 = ? 3500 : 100 = ? Nhận xét chung (như SGK) - Thực hành: Bài 1 1a/ HS chia nhóm nhỏ, thảo luận, viết kết quả lên bảng phụ. HS nhận xét GV tuyên dương 1b/ HS làm nhanh vào vở (bài tập chạy). GV chỉ nhận 10 quyển vở đầu để chấm điểm. Có 1HS làm sai (9000 : 10 = 100) Bài 2 GV gợi ý, hướng dẫn (bảng đơn vị đo khối lượng) Làm việc theo cặp trên bảng con HS nhận xét Đổi khối lượng sai " buôn bán lỗ " yêu cầu HS học thuộc bảng khối lượng. 3. Củng cố: - Khi nhân một số tự nhiên với 10, 100, 1000,...ta làm sao? - Khi chia số tròn chục, tròn trăm, tròn nghìn,...cho 10, 100, 1000,...ta làm sao? 4. Dặn dò: - Làm bài tập 1, 2, 3 vở bài tập Toán 3, trang 61. - Xem trước bài “ Tính chất kết hợp của phép nhân “ SGK trang 60. Xem kỹ ví dụ. HS trả lời axb = bxa HS giải 5x735 = 735x5 = 3675 206x3 = 3x206 = 618 (có HS làm ra kết quả 816) 35x10 = 10x35 Tính chất giao hoán của phép nhân. 35chục = 350 Nhận xét thừa số 35 với tích 350 - Khi nhân 35 với 10 ta chỉ việc thêm vào bên phải số 35 một chữ số 0 (để có 350) - Khi lấy một số tự nhiên nhân với 10 ta chỉ cần thêm số 0 vào bên phải số đó. Thảo luận nhóm đôi 350 : 10 = 35 Khi chia số tròn chục cho 10 ta chỉ việc bỏ bớt đi một chữ số 0 bên phải số đó HS làm việc cá nhân 35x100 = 3500 3500 : 100 = 35 Đọc yêu cầu bài Treo bảng phụ lên bảng Các nhóm đều làm đúng Làm cá nhân Đọc yêu cầu bài Trả lời các câu hỏi GV đề ra Trao đổi bảng con để nhận xét kết quả của bạn. Nhận xét như SGK. Ngày dạy: 06/12/2006 Tiết: 68 Nguời dạy: Huỳnh Kim T. Người dự: Nguyễn Thị Thu Cúc Bài: LUYệN TậP Hoạt động dạy của GV Hoạt động học của HS 1. Kiểm tra bài cũ: Đặt tính rồi tính: a/ 647864 : 2 b/ 78565 : 4 Gọi 2HS lên bảng làm. Các HS còn lại giải trên bảng con. Cho HS nhận xét bài làm của bạn (kết quả, cách trình bày, viết số) 2. Bài mới: Bài 1: Yêu cầu Làm việc theo nhóm đôi. Hai HS lên bảng thực hiện Gọi 3 nhóm đọc kết quả So với kết quả giải trên bảng. Nhận xét tuyên dương. Bài 2: Yêu cầu Gọi HS nhắc lại kiến thức đã học (Muốn tìm 2 số biết tổng và hiệu của chúng?) Yêu cầu HS làm việc theo nhóm Cho HS nhận xét kết quả GV nhận xét chung Bài 3: Yêu cầu Bài tập cho biết gì? Hỏi gì? Có thể giải bằng nhiều cách Nhận xét Bài 4: Đọc đề Yêu cầu HS giải trong vở. Chấm 5 quyễn của HS làm sớm nhất 3. Củng cố: Muốn chia một tổng cho một số? 4. Dặn dò: - Xem bài “Chia một số cho một tích“ Cả lớp đều làm Làm đúng, viết đúng và đẹp Đặt tính rồi tính Cả lớp đều làm Đại diện mỗi nhóm đọc kết quả Kết quả đúng Tìm 2 số biết tổng và hiệu của chúng Trả lời như SGK Chia 4 nhóm, trình bày kết quả trên bảng phụ Các nhóm nhận xét lẫn nhau Đọc đề bài Biết: 3toa, mỗi toa chở 14580kg 6toa, mỗi toa chở 13275kg Hỏi: trung bình mỗi toa chở bao nhiêu kg? Các nhóm giải trên bảng phụ Cách giải khác (3 cách tính) nhưng kết quả đều giống nhau Tính bằng hai cách Cá nhân tự làm. Làm xong nộp lên bàn GV Trả lời như SGK PHụ LụC 9: Hệ THốNG BàI TậP 1. Bài tập được giải dưới hình thức trò chơi - HS tự đố nhau: + Một HS xoay kim trên mô hình (đồng hồ). Hỏi bạn đồng hồ chỉ mấy giờ. + Dùng que diêm đố nhau xếp số (La mã) + Một em nêu số tiền. Một em lấy tiền tương ứng với số tiền bạn nêu. Chiếc ví nào có nhiều tiền nhất? . . . + Nhìn vào bảng thống kê; một em hỏi và một em trả lời. + GV vẽ các góc đã học trên bảng phụ, các hình tam giác. Cho HS hỏi nhau như nội dung Sách Toán 4: bài 1 và 2/49; 2 và 4/50. - Bài tập chạy: + Tính nhẩm: 8000 - 3000; 6000 + 3000; . . . 18 x10; 302x100; . . . 34 x11; 11x95; . . . Sách Toán 3: 3/148; 3/152; 1/160. Sách Toán 4: 4/47; 1/59; 1/71. + Viết số thích hợp vào ô trống: 4x6 = 6xo ; 207x7=ox207; . . . + Tính bằng cách thuận tiện nhất: 98 + 3 + 97 + 2; 56 + 399 + 1 + 4; . . . Sách Toán 4: 1/45; 2/46; 2/56; 2/68; 3/75; 2/79; + Sách Toán 3: 1/154; 4/160; 2/165. + Nêu kết quả tính: a/ 468 + 379 = 847 b/ 4268 + 76 = 4344; 379 + 468 =... 76 + 4268 = . . . + Viết số hoặc chữ thích hợp vào chỗ chấm: a/...+ 89 = 89 + 177 b/ m + n = n +...; . . . Sách Toán 4: 3/45; 2/60; + Tìm x: a/ x - 306 = 504; b/ x + 254 = 680; a/ x x 40 = 25600; b/ 846 : x = 18; Sách Toán 4: 2/71; 2/80; 3/81. + Sách Toán 4: 2 và 3/51. + Tính: a/ 1342 x40; b/ 1450 x 800;... a/ 50 : (2x5); b/ 72 : (9x8); . . . a/ 420 : 60; b/ 92000 : 400; . . . Sách Toán 4:3/68; 1/78; 1/80. - Bài tập tiếp sức: + GV kẻ bảng, chừa một số ô trống. Yêu cầu HS điền vào ô trống những số thích hợp (Sách Toán 3: bài 1/138; 3/146; 1/148; 1/152; 2/161; 3/164. Sách Toán 4: 3 và 4/42; 1/66. + Viết tiếp số thích hợp vào...dưới đây: 36520; 36521;...;...;...; 36525 Sách Toán 4: 1/75. + GV viết sẵn những số trên bảng phụ. HS gắn các dấu (, =) vào . . : 4589...10001 ; 8000...7999 + 1; 3527...3519; . . . Sách Toán 3: bài 2/148. 2975 + 4071...4071 + 2975; 8264 + 927...927 + 8300; . . . Sách Toán 4: bài 3/43. + Vẽ hình chữ nhật có chiều dài 5cm, chiều rộng 3cm. Tính chu vi hình chữ nhật đó. Sách Toán 4: 5/75. - Ghép hình, xếp hình: Cho 8 hình tam giác. Xếp thành hình theo yêu cầu (Sách Toán 3, bài 3/128; 4/144; 4/163). 2. Bài tập thường được yêu cầu HS làm việc nhóm: - Nhóm đôi: + Sách Toán 3: bài 2/128; 2/138; 1/143; 2/152; 3/155; 2/157; 3/160. + Sách Toán 4: 2/42; 2/44; 2/45; 1/47; 1/56; 4/67; 1 và 2/76; 2/77; 2/78. - Nhóm lớn: Sách Toán 3: 4/146; 2-3 /154; 4/155; 3/157; 3/161; 3/163; 2/164. Sách Toán 4: 4/44; 4 và 5/46; 2 và 3/47; 3 và 4/56; 3 và 4/62; 4/68; 3/71; 4/75; 3/76; 3/77; 3/78; 3/79; 3/79; 3/80. 3. Một số bài tập mở rộng: - Bài tập ở sách vở bài tập [31], [32], bài tập trắc nghiệm [12], [89], (Sách Toán 4: 4/71) - Liên hệ thực tế kiến thức đã học: + Thời gian làm việc của em ở nhà: Mấy giờ thức dạy? Mấy giờ đi đến trường? Từ nhà đến trường mất bao nhiêu lâu? Em học bài lúc mấy giờ, học trong bao lâu? Đi ngũ lúc mấy giờ? Chương trình phim hoạt hình kéo dài bao nhiêu phút?... + Khi đi học mẹ có cho tiền không? Cho bao nhiêu tiền? Em thường sử dụng tiền để làm gì? . . .. Sử dụng tiền để mua hàng. + Lập bảng thống kê số liệu về số người trong gia đình của các bạn ngồi cùng bàn với em. + ứng dụng thống kê số liệu trong trường học, trong sản xuất, kinh doanh,... PHụ LụC 10: BIÊN BảN QUAN SáT HS TRONG QUá TRìNH HọC TậP MÔN TOáN Ngày quan sát (dự giờ): Tiết thứ: Người dạy thực nghiệm: Người quan sát: Nguyễn Thị Thu Cúc Tên HS Trật tự, tập trung chú ý Phát biểu ý kiến Trao đổi, giúp đở bạn Độc lập một mình Tích cực suy nghĩ Nhìn, chép bài giải (của bạn, trên bảng) Có cách giải hay Ghi chú: Mỗi biểu hiện tích cực tích cực sẽ được đánh dấu (+); còn biểu hiện tiêu cực - đánh dấu (-) PHụ LụC 11 Kiểm định sự khác nhau của 2 số trung bình cộng (điểm kiểm tra môn Toán ở lớp 3) của lớp thực nghiệm trước và sau thực nghiệm, so đến từng HS Ký hiệu của HS Điểm KT môn Toán Trước TN Sau TN 1 Nguyễn Thanh B. 9 9 0 0 2 Nguyễn Thị Thùy D. 5 9 -4 16 3 Nguyễn Thùy D. 7 6 1 1 4 Nguyễn Thị Thùy D. 10 10 0 0 5 Tô Thị Thùy D. 8 7 1 1 6 Nguyễn Thị Kim Gi. 9 6 3 9 7 Nguyễn Chí H. 5 7 -2 4 8 Huỳnh Công H. 10 10 0 0 9 Võ Tuyết H. 10 10 0 0 10 Trần Thị Thái H. 7 8 -1 1 11 Lâm Quỳnh H. 7 8 -1 1 12 Lý Khiết L. 10 10 0 0 13 Trịnh Ngọc Anh L. 8 9 -1 1 14 Võ Thị Kiều L. 10 10 0 0 15 Đặng Thị Thùy L. 7 5 2 4 16 Phan Châu Ng. 5 10 -5 25 17 Nguyễn Thị Cẩm Nh. 5 10 -5 25 18 Nguyễn Phạm Yến Nh. 5 5 0 0 19 Nguyễn Hồng Nh. 6 7 -1 1 20 Nguyễn Hoàng Minh Nh. 8 10 -2 4 21 Đỗ Thị Mỹ Ph. 5 9 -4 16 22 Phan Thị Đan Ph. 7 8 -1 1 23 Lê Bảo Qu. 5 8 -3 9 24 Võ Hải S. 8 8 0 0 25 Nguyễn Thị Ngọc Qu. 7 8 -1 1 26 Nguyễn Thành T. 10 9 1 1 27 Nguyễn Văn T. 6 5 1 1 28 Ngô Quốc T. 5 6 -1 1 29 Hoa Hồng Phương Th. 7 9 -2 4 30 Đỗ Thị Anh Th. 10 10 0 0 31 Nguyễn Thị Đoan Tr. 10 8 2 4 32 Nguyễn Thị Tú Tr. 8 10 -2 4 33 Huỳnh Thị Thanh Tr. 8 6 2 4 34 Nguyễn Thị Anh T. 10 10 0 0 35 Nguyễn Hữu Th. 7 7 0 0 264 287 -23 139 ; ; = - 2.06 f = 35 -1 = 34 : sự khác nhau đáng tin cậy. PHụ LụC 12 Kiểm định sự khác nhau của 2 số trung bình cộng (điểm kiểm tra môn Toán ở lớp 4) của lớp thực nghiệm trước và sau thực nghiệm, so đến từng HS Ký hiệu của HS Điểm KT môn Toán Trước TN Sau TN 1 Nguyễn Thanh B. 7 7 0 0 2 Nguyễn Thị Thùy D. 6 7 -1 1 3 Nguyễn Thùy D. 6 5 1 1 4 Nguyễn Thị Thùy D. 8 10 -2 4 5 Tô Thị Thùy D. 5 7 -2 4 6 Nguyễn Thị Kim Gi. 6 9 -3 9 7 Nguyễn Quốc H. 5 5 0 0 8 Huỳnh Công H. 8 9 -1 1 9 Võ Tuyết H. 10 10 0 0 10 Trần Thị Thái H. 5 8 -3 9 11 Lâm Quỳnh H. 6 6 0 0 12 Lý Khiết L. 9 10 -1 1 13 Trịnh Ngọc Anh L. 3 7 -4 16 14 Võ Thị Kiều L. 8 7 1 1 15 Đặng Thị Thùy L. 7 6 1 1 16 Phan Châu Ng. 5 5 0 0 17 Nguyễn Thị Cẩm Nh. 9 7 2 4 18 Nguyễn Phạm Yến Nh. 7 6 1 1 19 Nguyễn Hồng Nh. 7 9 -2 4 20 Nguyễn Hoàng Minh Nh. 8 9 -1 1 21 Đỗ Thị Mỹ Ph. 7 9 -2 4 22 Phan Thị Đan Ph. 8 8 0 0 23 Lê Bảo Qu. 6 8 -2 4 24 Võ Hải S. 7 6 1 1 25 Nguyễn Thị Ngọc Qu. 7 9 -2 4 26 Lê Tấn T. 7 9 -2 4 27 Nguyễn Văn T. 5 5 0 0 28 Ngô Quốc T. 5 5 0 0 29 Hoa Hồng Phương Th. 9 9 0 0 30 Đỗ Thị Anh Th. 10 10 0 0 31 Nguyễn Thị Đoan Tr. 8 8 0 0 32 Nguyễn Thị Thùy Tr. 6 8 -2 4 33 Huỳnh Thị Thanh Tr. 6 9 -3 9 34 Nguyễn Thị Anh T. 9 7 2 4 35 Nguyễn Hữu Th. 5 5 0 0 36 Nguyễn Rô - L. 9 9 0 0 249 273 -24 92 =6.92 ; = 7.58 ; = - 2.68 f = 36 - 1 = 35 : sự khác nhau đáng tin cậy. ._.