Nâng cao hiệu quả dạy học các nội dung về hóa học phân tích ở trường Trung học phổ thông (THPT)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐẠO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH _____________ Phạm Thị Hằng NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC CÁC NỘI DUNG VỀ HÓA HỌC PHÂN TÍCH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. ĐỖ VĂN HUÊ Thành phố Hồ Chí Minh -2009 LỜI CẢM ƠN Luận văn hoàn thành được không chỉ do nỗ lực của bản thân mà còn nhờ sự giúp đỡ tận tình của quý thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, gia đình và các em học sinh. Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Đỗ Văn Huê - Thầy đã tận tình hướng dẫn suyên suốt toàn bộ quá trình thực hiện luận văn: từ lúc đề tài còn trong ý tưởng đến lúc luận văn được hoàn thành. Tác giả cũng xin được bày tỏ lòng tri ân chân thành đến PGS. TS. Trịnh Văn Biều, Trưởng khoa Hóa Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh - Thầy đã động viên tinh thần, nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện cho chúng tôi trong suốt quá trình hoàn thành luận văn. Tác giả xin được chân thành cảm ơn quý thầy cô đã truyền đạt tất cả kiến thức, kinh nghiệm để chúng tôi có thể hoàn thành khóa học; Xin được cảm ơn các bạn đồng nghiệp, các em học sinh đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo mọi điều kiện tốt nhất để thực nghiệm đề tài; Xin được cảm ơn gia đình đã cho tác giả bờ vai vững chãi để có thể vượt qua những khó khăn. Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 12/12/2009 Tác giả DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CSVC : cơ sở vật chất ĐC : đối chứng GV : giáo viên HS : học sinh HTTC : hình thức tổ chức NXB : nhà xuất bản PP : phương pháp PPDH : phương pháp dạy học PPTC : phương pháp tích cực SBT : sách bài tập SGK : sách giáo khoa SL : số lượng THPT : trung học phổ thông TN : thực nghiệm Tp. HCM : thành phố Hồ Chí Minh MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Để thực hiện mục tiêu đó, đòi hỏi người GV phải đổi mới PPDH. GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học tập, đặc biệt phải chú trọng rèn luyện PP và phát huy năng lực tự học của HS. Muốn vậy, người GV phải có trình độ chuyên môn sâu, rộng, có khả năng tổ chức tài liệu tự học tốt cho HS, có trình độ sư phạm lành nghề. Trong chương trình SGK nâng cao, nội dung hóa phân tích được chú trọng xây dựng với nhiều nội dung kiến thức mở rộng, nâng cao. Mặt khác, nội dung hóa học phân tích là nội dung đòi hỏi độ chính xác cao, trong khi đó mức độ kiến thức hóa học THPT có hạn. Do vậy, việc dạy học có hiệu quả nội dung này còn nhiều hạn chế. Hiệu quả dạy học chỉ được nâng cao khi GV vận dụng linh hoạt các PP, phương tiện dạy học có hiệu quả, đặc biệt là các tư liệu trực quan, các PPDH tích cực…trong quá trình giảng dạy tại lớp. Chỉ khi thực hiện được những việc như vậy, GV mới có thể làm nhẹ nhàng kiến thức mà không làm giảm tính khoa học của nội dung; Từ đó kích thích niềm say mê học tập bộ môn của HS. Đồng thời, khuyến khích HS học tập phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu, tìm tòi, khám phá, vận dụng linh hoạt kiến thức vào các tình huống thực tế nhằm khắc sâu kiến thức. Từ những yêu cầu thực tế đó, chúng tôi mong muốn tạo ra được những tiền đề cần thiết để dạy học có hiệu quả các nội dung hóa học phân tích ở trường THPT. Đây chính là lí do mà chúng tôi nghiên cứu đề tài “NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC CÁC NỘI DUNG VỀ HÓA HỌC PHÂN TÍCH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”. 2. Mục đích nghiên cứu Nâng cao hiệu quả dạy học các nội dung về hóa học phân tích ở trường trung học phổ thông. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài. Xây dựng cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu. Tìm hiểu thực trạng dạy học chương “Sự điện li” - lớp 11 nâng cao. Nhận xét một số bài tập trong SGK, SBT chương “Sự điện li” lớp 11 nâng cao. Thiết kế hệ thống bài tập bổ sung bài tập sách giáo khoa, sách bài tập. Thiết kế một số tài liệu trực quan hóa học bằng phần mềm flash và powerpoint. Thiết kế giáo án chương “Sự điện li” lớp 11 nâng cao trong đó có sử dụng các PPDH tích cực và bài tập hóa học để nâng cao hiệu quả dạy học. Thực nghiệm sư phạm. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: Việc dạy học các nội dung chương “Sự điện li” lớp 11 nâng cao. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông. 5. Phương pháp nghiên cứu Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài. Phân tích tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa. Điều tra thực trạng, thống kê, phân tích. Thực nghiệm sư phạm. Xử lí số liệu bằng thống kê toán học. 6. Phạm vi nghiên cứu Chương “Sự điện li” lớp 11 nâng cao. 7. Giả thuyết khoa học Nếu đề tài được thành công sẽ nâng cao hiệu quả dạy học các nội dung hóa học phân tích ở trường THPT. 8. Điểm mới của đề tài Thiết kế một số tài liệu trực quan hỗ trợ việc dạy học chương “Sự điện li” lớp 11 nâng cao. Nhận xét một số bài tập sách giáo khoa, sách bài tập chương “Sự điện li” lớp 11 nâng cao. Xây dựng một số nguyên tắc xây dựng bài tập hóa học. Xây dựng quy trình thiết kế hệ thống bài tập chương “Sự điện li” lớp 11 nâng cao. Thiết kế hệ thống bài tập bổ sung chương “Sự điện li” lớp 11 nâng cao. Thiết kế các giáo án điện tử có sử dụng các PPDH tích cực và bài tập đã xây dựng nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương “Sự điện li” lớp 11 nâng cao. Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Nâng cao hiệu quả dạy học ở trường THPT 1.1.1. Khái niệm Hiệu quả là gì? Theo [28], “Hiệu quả là kết quả như yêu cầu của việc làm mang lại”. Theo [31], “Hiệu quả là kết quả rõ rệt”. Như vậy, hiệu quả là một danh từ dùng để chỉ kết quả của một việc làm mang lại, kết quả này đạt được theo như yêu cầu, như mong muốn, như mục tiêu đã đặt ra của một người hoặc của tập thể đã thực hiện việc làm đó. Hiệu quả dạy học là gì? Theo [19], “Hiệu quả giáo dục” là kết quả do hoạt động giáo dục nói chung mang lại trên tất cả các mặt đức, trí, thể, mĩ cho đối tượng so với yêu cầu đặt ra trong những điều kiện xác định. Hiệu quả giáo dục của một cơ sở đào tạo, một đơn vị trường học cao hay thấp thể hiện bằng những chỉ số đạt được so với kế hoạch như về học lực (xuất sắc, giỏi, khá, yếu kém), về hạnh kiểm, về thể chất, về tỉ lệ lên lớp, lưu ban, tốt nghiệp. Vậy có thể hiểu khái niệm “Hiệu quả dạy học” là kết quả so với yêu cầu đặt ra trong những điều kiện xác định do hoạt động dạy học nói chung mang lại cho đối tượng. Kết quả ở đây là những tri thức khoa học nhân loại mà người học thu nhận được được nhiều, lưu giữ lâu, và vận dụng được vào thực tế cuộc sống. 1.1.2. Các nguyên tắc của việc dạy học có hiệu quả [21] Nguyên tắc 1: Gây hứng thú học cho HS và giảng giải rõ ràng GV cần làm cho nội dung giảng dạy trở nên hấp dẫn để kích thích hứng thú của HS, làm cho họ thích học. Khi đó họ sẵn sàng học tập, dù có vất vả. Nguyên tắc 2: Có ý thức tôn trọng HS và việc học của các em GV cần giúp cho người học cảm thấy là họ có thể làm chủ được nội dung của môn học, có thể thành công nhanh ở một số việc; GV cần thể hiện tinh thần bao dung, độ lượng trong sự giúp đỡ người học, hết sức tránh những thái độ làm cho họ mặc cảm. Nguyên tắc 3: Có sự đánh giá và sự phản hồi phù hợp đối với HS Cần cho HS biết sự đánh giá của GV về việc học cùng với những lời nhận xét, lời khuyên sát hợp với các em; Chất lượng của những quá trình đánh giá là một trong những nét đặc trưng của việc dạy tốt. Nguyên tắc 4: Chỉ ra mục tiêu rõ ràng và những thách thức trí tuệ Mục tiêu rõ ràng của quá trình dạy và học phải là: đạt hiệu quả vừa đối với cả GV, cả HS. Một sự thách thức trí tuệ trong dạy và học có hiệu quả là cách xử lí mối quan hệ giữa việc khuyến khích tự do tư duy và sự yêu cầu tuân thủ nguyên tắc trước hết về mặt nhận thức khoa học. 1.1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả dạy học [21] Hiệu quả dạy học không thể mang lại trong một tiết học, hay một thời gian ngắn, cũng không thể mang lại chỉ nhờ GV, hoặc chỉ nhờ HS, hoặc chỉ nhờ phương tiện thiết bị dạy học hiện đại…Mà để mang lại hiệu quả trong quá trình dạy học là một quá trình lâu dài, là sự kết hợp tổng hòa các yếu tố khác nhau như: Nội dung chương trình: Hiệu quả dạy học càng nâng cao khi HS được tạo điều kiện cho hoạt động tích cực càng nhiều. HS chủ động tham gia vào các hoạt động học tập mà GV thiết kế để lĩnh hội những kiến thức cần có. Thế nhưng điều này không thể thực hiện được nếu như cả GV và HS bị áp lực về thời gian và khối lượng kiến thức cần nhớ và tái hiện nhiều hơn là vận dụng. Phương pháp dạy học: Phương pháp dạy học của người GV quyết định đến chất lượng bài lên lớp, ảnh hưởng lớn đến thái độ học tập của HS. Dù người GV có chuẩn bị nội dung bài rất phong phú nhưng chỉ truyền đạt thông qua thuyết trình thì không thể mang lại hiệu quả cao. Đó chỉ là bài diễn thuyết khô khan, không có sức cuốn hút. Do vậy, GV cần có sự phối hợp các PPDH khác nhau, các hình thức dạy học khác nhau, đặc biệt là các PPDH tích cực làm sao để có thể tăng cường cho HS hoạt động, đem lại say mê, hứng thú học tập cho HS. Giáo viên: Có vai trò quan trọng nhất! GV cần có những kiến thức tổng quát về mọi mặt như được đào tạo chu đáo để thích ứng với những nhiệm vụ đa dạng phức tạp, vừa có trình độ chuyên môn sâu, trình độ sư phạm lành nghề. Và có tư tưởng tiến bộ: ham học hỏi, ứng dụng cái mới và biết định hướng sự phát triển của HS theo mục tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo sự tự do cho HS trong hoạt động nhận thức. Học sinh: Học sinh đóng vai trò chủ động trong hoạt động nhận thức trong môi trường học tập mới. Do đó, HS cần có những phẩm chất năng lực thích ứng môi trường học tập mới như nhận thức được mục đích, động cơ học tập và có ý thức trách nhiệm với bản thân cũng như tập thể lớp, tự giác, có tinh thần tự học, cầu tiến, say mê học tập. Cơ sở vật chất: Một bài giảng dù được chuẩn bị chu đáo nhưng CSVC không đáp ứng được thì hiệu quả cũng không được như mong muốn. Chẳng hạn, để ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học, nhưng lại không trang bị các phòng chức năng, trang bị hệ thống máy móc thiết bị hỗ trợ. 1.1.4. Sử dụng phương pháp dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học môn hóa học ở trường trung học phổ thông [3], [4], [5], [6], [8], [10], [26], [29], [30], [39] 1.1.4.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học a) Đổi mới phương pháp dạy học là gì? Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất nước (2000-2020), sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu trên đường tiến vào thế kỉ XXI bằng sự cạnh tranh trí tuệ đang đòi hỏi đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản về phương pháp dạy và học. Định hướng đổi mới PP dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII (1/1993), Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII (12/1996), được thể chế hoá trong Luật Giáo dục (12/1998), được cụ thể hoá trong các Chỉ thị của Bộ Giáo dục – Đào tạo, đặc biệt Chỉ thị số 15 (4/1999). Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. b) Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập tích cực, chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động: Đổi mới nội dung và hình thức hoạt động của GV và HS, đổi mới HTTC dạy học, đổi mới hình thức tương tác xã hội trong dạy học định hướng. Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông. Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể. Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS. Phù hợp với CSVC, các điều kiện dạy học của nhà trường. Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy - học. Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống. Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin. c) Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển trọng tâm hoạt động từ GV sang HS. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá. Cá thể hóa việc dạy học. Sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học, đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học. Tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống. Chuyển từ lối học nặng về tiêu hóa kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức. Cải tiến việc kiểm tra và đánh giá kiến thức. Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm tự học suốt đời. Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát triển của HS, theo cấp học, bậc học). 1.1.4.2. Các phương pháp dạy học tích cực a) Phương pháp tích cực là gì? Phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ những phương pháp giáo dục/dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Tích cực trong phương pháp tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với nó là tiêu cực. Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy. b) Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp tích cực Có thể nêu 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản: Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. c) Một số PPDH, HTTC dạy học tích cực ở trường phổ thông Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống. Trong hệ thống các PPDH truyền thống cũng đã có nhiều PPTC. Về mặt hoạt động nhận thức, thì PP thực hành là “tích cực” hơn PP trực quan, PP trực quan thì “sinh động” hơn PP thuyết trình. o Phương pháp thuyết trình Trong các PPDH cơ bản thì PP thuyết trình được coi là PP ít tích cực nhất. Tuy nhiên, PP thuyết trình vẫn có giá trị của nó. Để phát huy tính tích cực của PP, người GV nên dùng kiểu thuyết trình Ơrixtic hơn là kiểu thông báo - tái hiện. o Phương pháp trực quan Với những vấn đề trừu tượng, khó hiểu thì việc sử dụng PP trực quan rất có hiệu quả: giúp HS dễ hiểu và nhớ lâu hơn. Thí nghiệm hóa học Trong các phương tiện trực quan được sử dụng trong dạy học hóa học thì thí nghiệm hóa học là phương tiện trực quan quan trọng nhất. Thí nghiệm thường được sử dụng với hai mục đích: dùng theo PP minh họa, chứng minh; hoặc dùng theo PP nghiên cứu. Như vậy, sử dụng thí nghiệm theo PP nghiên cứu thì mang tính tích cực hơn theo PP minh họa. Mô phỏng trong dạy học hóa học Sử dụng các mô phỏng khi: Không có thiết bị tiến hành thí nghiệm. Mô phỏng các nội dung lý thuyết, gắn liền với các tình huống thực tế. Các hoạt động ở tầm vĩ mô, hoặc nguy hiểm, hoặc chuẩn bị tốn thời gian, xảy ra quá nhanh hoặc quá chậm, khó theo dõi; hoặc cần rất nhiều mẫu khác nhau để minh họa. o Phương pháp nghiên cứu Bản thân PP nghiên cứu đã là một PPDH tích cực rồi. Vấn đề là GV cần có sự sáng tạo để sử dụng PP này vào những nội dung dạy học phù hợp. o Bài tập hóa học Tác dụng của bài tập hóa học: Giúp HS hiểu được một cách chính xác các khái niệm hoá học, nắm được bản chất của từng khái niệm đã học. Giúp HS có điều kiện để rèn luyện, củng cố và khắc sâu các kiến thức hoá học cơ bản, hiểu được mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức cơ bản. Góp phần hình thành được những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết về bộ môn hoá học ở HS, giúp sử dụng ngôn ngữ hoá học đúng, chuẩn xác. Tạo điều kiện để tư duy phát triển. Mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú và không làm nặng nề kiến thức của HS. Có khả năng để gắn kết các nội dung học tập ở trường với thực tiễn đa dạng, phong phú của đời sống xã hội hoặc trong sản xuất hoá học. Tác dụng đức dục. Như vậy, bài tập hóa học cung cấp cho HS cả kiến thức, cả con đường giành lấy kiến thức, cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức. Bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là PPDH hiệu nghiệm. Bản thân bài tập hóa học đã là một PPDH tích cực, song tính tích cực này sẽ được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để HS tìm tòi hơn là dùng để tái hiện kiến thức. o Dạy học vấn đáp, đàm thoại o Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề o Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ o Dạy học Grap o Algorit dạy học o Sử dụng trò chơi 1.2. Nội dung hóa học phân tích trong chương trình hóa học THPT 1.2.1. Quan điểm phát triển chương trình THPT nâng cao môn hóa học [25] Để biên soạn bộ SGK chương trình THPT nâng cao môn hóa học cần phải có sự lựa chọn nội dung, PP sao cho phù hợp với quan điểm phát triển của chương trình nâng cao a) Đảm bảo thực hiện mục tiêu của bộ môn hóa học ở trường phổ thông b) Đảm bảo tính phổ thông có nâng cao, gắn với thực tiễn trên cơ sở hệ thống tri thức của khoa học hóa học hiện đại Hệ thống tri thức THPT nâng cao về hóa học được lựa chọn bảo đảm: Kiến thức, kĩ năng hóa học phổ thông, cơ bản, tương đối hiện đại và hoàn thiện hơn chương trình chuẩn. Tính chính xác của khoa học hóa học. Sự cập nhật với những thông tin của khoa học hóa học hiện đại về nội dung và PP. Nội dung hóa học gắn liền với thực tiễn đời sống, sản xuất. Nội dung hóa học được cấu trúc có hệ thống theo mạch kiến thức và kĩ năng. c) Đảm bảo tính đặc thù của bộ môn hóa học Nội dung thực hành và thí nghiệm hóa học được coi trọng. Tính chất hóa học của các chất được chú ý xây dựng trên cơ sở nội dung lí thuyết cơ sở hóa học chung tương đối hiện đại và được kiểm nghiệm dựa trên cơ sở thực nghiệm hóa học, có lập luận khoa học. d) Đảm bảo định hướng đổi mới PPDH hóa học theo hướng dạy và học tích cực và đặc thù của bộ môn hóa học Hệ thống nội dung hóa học THPT nâng cao được tổ chức sắp xếp, sao cho: GV thiết kế, tổ chức để HS tự giác, tích cực, tự lực hoạt động xây dựng kiến thức và hình thành kĩ năng mới, vận dụng để giải quyết một số vấn đề thực tiễn được mô phỏng trong các bài tập hóa học. Khuyến khích GV, HS sử dụng thiết bị dạy học, trong đó có ứng dụng công nghệ thông tin. e) Đảm bảo định hướng về đổi mới đánh giá kết quả học tập hóa học của HS Hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học đa dạng, kết hợp trắc nghiệm khách quan và tự luận, lí thuyết và thực nghiệm hóa học nhằm đánh giá kiến thức, kĩ năng hóa học của HS ở 3 mức độ biết, hiểu, vận dụng phù hợp với nội dung và PP. Đánh giá năng lực tư duy logic, hoạt động sáng tạo của HS qua một số nhiệm vụ cụ thể. f) Đảm bảo kế thừa những thành tựu của giáo dục hóa học trong nước và thế giới g) Đảm bảo tính phân hóa trong chương trình hóa học phổ thông Chương trình THPT nâng cao môn hóa học nhằm đáp ứng nguyện vọng của một số HS có năng lực về khoa học tự nhiên. 1.2.2. Vị trí các nội dung hóa phân tích trong chương trình THPT [32], [33], [34], [35] Các phản ứng hóa học hầu hết được nghiên cứu trong dung môi nước, nên nội dung hóa phân tích được đề cập ở các bài về chất cụ thể trong sách chương trình SGK lớp 10, 11, 12. Trong đó nội dung đóng vai trò là lí thuyết chủ đạo- lí thuyết cân bằng ion trong dung dịch được xây dựng ở chương 1 “Sự điện li” lớp 11 nâng cao, chương 5 “Đại cương về kim loại” lớp 12 nâng cao. Còn nội dung phân tích hóa học định tính, định lượng được xây dựng trong chương 8 “ Phân biệt một số chất vô cơ. Chuẩn độ dung dịch” lớp 12 nâng cao. Bảng 1.1. Tổng hợp các bài học có nội dung hóa phân tích ở trường THPT Bài tập TT Tên bài Nội dung lý thuyết SGK SBT CHƯƠNG 1 SỰ ĐIỆN LI – LỚP 11 nâng cao 1 SỰ ĐIỆN LI I. Hiện tượng điện li II. Cơ chế quá trình điện li 7 8 2 PHÂN LOẠI CÁC CHẤT ĐIỆN LI I. Độ điện li II. Chất điện li mạnh và chất điện li yếu 7 6 3 AXIT, BAZƠ, MUỐI I. Axit và bazơ theo thuyết A-rê-ni-ut II. Khái niệm về axit và bazơ theo thuyết Bron-stêt III. Hằng số phân li axit và bazơ IV. Muối 10 9 4 SỰ ĐIỆN LI CỦA NƯỚC. pH. CHẤT CHỈ THỊ AXIT-BAZƠ I. Nước là chất điện li rất yếu II. Khái niệm về pH. Chất chỉ thị axit-bazơ 10 7 5 LUYỆN TẬP AXIT, BAZƠ, MUỐI 10 6 6 PHẢN ỨNG TRAO ĐỔI ION TRONG DUNG DỊCH CÁC CHẤT ĐIỆN LI I. Điều kiện xảy ra phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li II. Phản ứng thủy phân của muối 11 10 7 LUYỆN TẬP: PHẢN ỨNG TRAO ĐỔI ION TRONG DUNG DỊCH CÁC CHẤT ĐIỆN LI 10 6 CHƯƠNG 5 ĐẠI CƯƠNG VỀ KIM LOẠI lớp 12 nâng cao 20 DÃY ĐIỆN HÓA CỦA KIM LOẠI I. Khái niệm về cặp oxi hóa - khử của kim loại II. Pin điện hóa III. Thế điện cực chuẩn của kim loại IV. Dãy thế điện cực chuẩn của kim loại V. Ý nghĩa của dãy thế điện cực chuẩn của kim loại 8 17 22 SỰ ĐIỆN PHÂN I. Khái niệm II. Sự điện phân các chất điện li III. Ứng dụng của sự điện phân 6 7 CHƯƠNG 8 PHÂN BIỆT MỘT SỐ CHẤT VÔ CƠ. CHUẨN ĐỘ DUNG DỊCH lớp 12 nâng cao 48 NHẬN BIẾT MỘT SỐ CATION TRONG DUNG DỊCH I. Nguyên tắc nhận biết một ion trong dung dịch II. Nhận biết các cation Na+ và NH4+ III. Nhận biết cation Ba2+ IV. Nhận biết các cation Al3+, Cr3+ V. Nhận biết các cation Fe2+, Fe3+, Cu2+, Ni2+ 5 8 49 NHẬN BIẾT MỘT SỐ ANION TRONG DUNG DỊCH 1. Nhận biết anion 3NO  2. Nhận biết anion 2 4S O  3. Nhận biết anion Cl- 4. Nhận biết anion 2 3C O  4 8 50 NHẬN BIẾT MỘT SÔ CHẤT KHÍ I. Nguyên tắc chung để nhận biết II. Nhận biết một số chất khí 4 8 51 CHUẨN ĐỘ AXIT-BAZƠ I. Phương pháp phân tích chuẩn độ II. Chuẩn độ axit – bazơ 3 7 52 CHUẨN ĐỘ OXI HÓA – KHỬ BẰNG PP PEMANGANAT 3 8 53 LUYỆN TẬP: NHẬN BIẾT MỘT SỐ CHẤT VÔ CƠ 3 10 1.2.3. Một số nhận xét về các nội dung hóa phân tích trong chương trình THPT Ở chương trình lớp 10: Tinh thần hóa học phân tích được phản ánh qua việc học tính chất hóa học chung của một axit: HCl, H2SO4…, biết cách nhận biết một số hợp chất có chứa những gốc axit quen thuộc: Cl-, SO42-… Ở mức độ kiến thức về hóa học của HS còn ít, hóa học phân tích được phản ánh qua những bài tập nhất biết nhỏ. Ở chương trình lớp 11 và 12: Lí thuyết cân bằng ion được phân bố ở chương đầu SGK lớp 11 “Sự điện li” và chương 5 SGK lớp 12 “Đại cương về kim loại” với vai trò lí thuyết chủ đạo. Nội dung lí thuyết chủ đạo nhằm trang bị cho HS cơ sở lí thuyết làm điểm tựa cho việc nghiên cứu các nhóm nguyên tố và các loại hợp chất. HS chủ yếu nghiên cứu về sự điện li các chất trong dung dịch với dung môi là nước, cân bằng axit – bazơ – muối, cân bằng oxi hóa - khử. Còn cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất ít tan, cân bằng tạo phức trong dung dịch có nhắc đến nhưng không sâu. Điều này giúp HS hiểu được bản chất của phản ứng trong dung môi nước. Mục tiêu đạt được khi HS được học về Lí thuyết cân bằng ion trong chương trình THPT: Ở chương trình lớp 11, chương “Sự điện li” đã trang bị những kiến thức lý thuyết tổng quát nhất, cơ bản nhất về chất điện li, sự phân li của axit, bazơ và muối trong dung dịch; hằng số axit, hằng số bazơ được đưa ra ở những phần thích hợp, giúp HS hiểu và giải thích bản chất các chất, dự đoán định tính chiều hướng của phản ứng trao đổi ion trong dung dịch. Từ đó vận dụng nghiên cứu bản chất phản ứng trong dung dịch của các hợp chất của nhóm Nitơ, nhóm Cacbon – Silic một cách sâu sắc hơn, đi vào bản chất hơn; vận dụng để nhận biết các chất trong dịch bằng nhiều cách. Ở chương trình lớp 12, Chương 5 “Đại cương kim loại”, chủ yếu là bài “Dãy điện hóa của kim loại”, cung cấp những kiến thức mới, chính xác, khoa học giúp HS đánh giá định lượng chiều hướng phản ứng oxi hóa – khử xảy ra trong dung dịch ở trường hợp đơn giản, cơ bản hay gặp, bỏ qua những quá trình phụ. Điều này giúp HS có được những cơ sở lí thuyết và thực nghiệm vững chắc khi vận dụng vào nghiên cứu về các nhóm kim loại ở các chương tiếp theo. Ở chương 8 “Phân biệt một số chất vô cơ – Chuẩn độ dung dịch”. Trong đó, nội dung phân biệt một số hợp chất vô cơ thực chất là phân tích định tính một số cation, anion vô cơ thường gặp nhất trong dung dịch chỉ chứa cation hoặc anion ấy trong dung dịch chứa một hỗn hợp ion rất đơn giản; nhận biết một số khí vô cơ thường gặp nhất. Trong nội dung này nói chung không có các kiến thức và các phản ứng mới. Còn nội dung chuẩn độ dung dịch là sự mở đầu một PP định lương các chất trong dung dịch –Phân tích thể tích dùng để xác định nồng độ của các dung dịch. Đây là nội dung kiến thức mới đối với HS. 1.3. Thực trạng dạy học chương “Sự điện li” lớp 11 THPT 1.3.1. Mục đích điều tra Về phía giáo viên Đánh giá thực trạng dạy học chương “Sự điện li” có những thuận lợi và khó khăn gì? Để tăng hiệu quả dạy học, GV đã sáng tạo như thế nào? Đánh giá thực trạng xây dựng, sử dụng bài tập của GV nhằm hỗ trợ HS phát huy tính tích cực, tự học của HS. Đánh giá thực trạng ứng dụng công nghệ thông tin cũng như việc sử dụng linh hoạt các tài liệu trực quan hỗ trợ làm phong phú bài giảng. Về phía học sinh Đánh giá của HS về hiệu quả học tập nội dung hóa học trong chương “Sự điện li” ở trường phổ thông. Đánh giá mức độ say mê học tập nội dung thông qua những bài giảng của GV. Đánh giá nhận thức của các em về tầm quan trọng của tự học. 1.3.2. Đối tượng điều tra Giáo viên Được sự giúp đỡ của các bạn GV, anh chị học viên cao học hóa khóa 17, 19, chúng tôi đã tiến hành phát phiếu điều tra GV một số trường ở Tp. HCM (18 trường THPT, 30 GV) và một số trường ở địa bàn tỉnh (8 trường THPT, 8 GV) với số năm giảng dạy trung bình: 6 năm (Phụ lục 1). Học sinh Được sự giúp đỡ của các anh chị GV, và một số HS, chúng tôi đã phát phiếu điều tra 229 em HS khối 11 (năm học 2008- 2009) ở 6 trường THPT tại Tp. HCM. Bảng 1. 2. Danh sách các trường có học sinh được điều tra thực trạng STT Tên trường – lớp SL học sinh 1 THPT Lương Thế Vinh 23 2 THPT Nguyễn Thị Diệu 56 3 THPT Ngô Gia Tự 46 4 THPT Trưng Vương 23 5 THPT Thai-Lơ-man 20 6 THPT Dân lập An Đông 61 1.3.3. Tiến hành điều tra Phát phiếu điều tra, hướng dẫn đánh vào các phiếu điều tra. Trò chuyện. Thu phiếu điều tra, xử lí kết quả. 1.3.4. Kết quả điều tra 1.3.4.1. Kết quả điều tra giáo viên Câu 1: Nhận xét của quý thầy cô về nội dung hóa học phân tích được xây dựng trong chương “Sự điện li” lớp 11 nâng cao. Bảng 1.3. Nội dung hóa phân tích trong chương “Sự điện li” lớp 11 nâng cao Không biết Không đồng ý Đồng ý T T Nhận xét SL % SL % SL % 1 Chương “Sự điện li”-lớp 11 rất quan trọng, là lý thuyết chủ đạo để học tập tốt nội dung hóa học phân tích. 5 13,0 0 0 33 87 2 So với SGK cải cách, ở SGK nâng cao, chương điện li có các khái niệm chính xác, mới, logic hơn. 2 5,5 6 16 30 79 3 Bài axit – bazơ có thêm một số nội dung mới khó hơn như hằng số phân li axit, việc đưa vào gây nặng nề kiến thức. 4 11,0 6 16 28 73 Trong chương điện li, loại số lượng bài tập: - Nhiều, đủ cho HS luyện tập. 4 - Các dạng bài phong phú, kích thích hứng thú học tập của HS. 3 8,0 28 73 7 19 Nhận xét: Hầu hết các GV đều thấy được: Tầm quan trọng của nội dung hóa phân tích ở trường THPT đặc biệt là chương “Sự điện li” – là lí thuyết chủ đạo để nghiên cứu bản chất phản ứng xảy ra trong dung dịch dung môi nước. Nội dung hóa học phân tích được nghiên cứu ở chương trình SGK đổi mới – chương trình nâng cao có nhiều nội dung được trình bày chính xác, logic hơn, một số nội dung mới, khó làm nặng nề kiến thức. Theo chúng tôi, chính những nhận thức như vậy của GV sẽ là động lực để GV tìm những biện pháp khác nhau để giảng dạy sao cho hiệu quả mà không làm nặng nề kiến thức. Về phần bài tập, GV cho rằng số lượng bài tập ở SGK, SBT là chưa nhiều chưa phong phú. Do vậy trong quá trình giảng dạy, BT cần biên soạn thêm cho HS rèn luyện kĩ năng, hiểu được bài sâu sắc hơn. Một bộ phận GV trả lời là “không biết”, theo chúng tôi tìm hiểu thì bộ phận GV này trả lời lí do “không biết” là mình không dạy chương trình nâng cao nên không nghiên cứu. Thiết nghĩ, bộ phận GV này chưa quan tâm đến đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình bộ môn. Câu 2: Những khó khăn mà quý thầy cô gặp phải khi dạy chương “Sự điện li”. Bảng 1.4. Những khó khăn khi dạy chương “Sự điện li” Không biết Không đồng ý Đồng ý T T Nhận xét SL % SL % SL % 1 Nhiều kiến thức trừu tượng, HS khó nhớ bài. 0 0 11 29 27 71 2 Nội dung kiến thức nhiều, mới mà quỹ thời gian hạn chế không thể truyền tải hết đến HS. 0 0 4 11 34 89 3 CSVC còn thiếu thốn không có điều kiện để thực hiện các thí nghiệm chứng minh, thí nghiệm HS nghiên cứu. 0 0 10 26 28 74 Nhận xét: Hầu hết các GV khi dạy chương “Sự điện li” đều gặp khó khăn là kiến thức trừu tượng nên HS khó nhớ bài, quỹ thời gian hạn chế mà nội dung kiến thức lại nhiều, cơ sơ vật chất lại thiếu thốn. Một bộ phận GV lại không gặp khó khăn như vậy. Theo tìm hiểu, bộ phận GV này cho biết là do họ đã linh động thay đổi PPDH, mã hóa kiến thức, tận dụng những CSVC sẵn có để có thể giúp HS hiểu bài tốt hơn. Câu 3: Để tăng hiệu quả dạy học, thầy cô đã sử dụng các biện pháp nào?. Bảng 1.5. Các biện pháp được sử dụng tăng hiệu quả dạy học Không sử dụng Thỉnh thoảng Thường xuyên T T Biện pháp SL % SL % SL % 1 Chỉ thuyết trình. 3 8 28 74 7 18 2 Đàm thoại . 6 16 14 37 18 47 3 Graph dạy học. 21 56 10 26 7 18 4 Algorit dạy học. 23 61 14 37 1 2 5 Tranh ảnh, bảng biểu. 23 61 13 34 2 5 6 Thí nghiệm biểu diễn, nghiên cứu. 3 8 29 76 6 16 7 Thí nghiệm thực hành. 3 5 31 82 4 11 8 Hoạt động nhóm. 19 50 16 42 3 8 9 Dạy học nêu vấn đề. 18 47 20 53 0 0 10 Mô hình thí nghiệm, hình vẽ tự thiết kế. 5 13 27 71 6 16 11 Phim thí nghiệm. 4 11 34 90 0 0 12 Thông tin thêm lấy từ mạng Internet. 4 11 24 63 10 27 13 Bài tập SGK, SBT. 0 0 11 29 27 71 14 Sưu tầm, xây dựng thêm bài tập mới rồi yêu cầu làm thêm ở nhà. 0 0 13 34 25 66 Nhận xét: Hầu h._.ết các GV đều sử dụng các PP – phương tiện dạy học tích cực để tăng hiệu quả dạy học nhưng chủ yếu ở mức độ thỉnh thoảng do GV bị áp lực về quỹ thời gian hạn chế mà nội dung kiến thức lại nhiều. Trong các biện pháp đã sử dụng, GV sử dụng thường xuyên nhất lại là bài tập và phương pháp đàm thoại. Theo các GV, PP đàm thoại và bài tập là hai PP rất linh hoạt dễ sử dụng, ít phụ thuộc vào điều kiện cơ sử vật chất, việc chuẩn bị ít tốn thời gian, chủ động cho từng đối tượng HS. Mặt khác lại giúp HS khắc sâu kiến thức vừa rèn được kĩ năng giải bài tập, phát triển tư duy của các em. Câu 4: Khi dạy giáo án điện tử, nếu cần dùng (chèn) các tài liệu trực quan để minh họa thì thầy cô lấy ở đâu? Bảng 1.6. Nguồn tài liệu trực quan GV sử dụng Không sử dụng Thỉnh thoảng Thường xuyên T T Nguồn tài liệu SL % SL % SL % 1 Tự làm thí nghiệm biểu diễn kết hợp trong quá trình trình chiếu. 5 13 27 71 6 16 2 Tự thiết kế bằng phần mềm Powerpoint. 5 13 25 66 8 21 3 Tự thiết kế bằng các phần mềm khác. 23 60 11 29 4 11 4 Tìm kiếm trên mạng Internet. 10 26 23 60 5 14 5 Lấy từ các đĩa có sẵn. 6 16 26 68 6 16 Nhận xét: Kết quả điều tra cho thấy hầu hết GV sử dụng giáo án điện tử chủ yếu là để trình chiếu bài giảng, chứ chưa thực sự khai thác những ứng dụng của các phần mềm trình diễn để mô phỏng, làm sinh động bài giảng, kích thích hứng thú học tập của HS. Câu 5: Để xây dựng thêm BT cho HS, theo quý thầy cô, chúng ta cần những nguyên tắc nào? Bảng 1.7. Một số nguyên tắc xây dựng BT Không cần thiết Cần thiết Rất cần thiết T T Nguyên tắc SL % SL % SL % 1 Bám sát mục tiêu, nội dung kiến thức, mức độ từng nội dung cần đạt được khi truyền thụ kiến thức cho HS. 2 5 20 53 16 42 2 Nội dung BT cần đảm bảo tính chính xác, khoa học. Chú ý đến ôn luyện cho HS các kiến thức hóa học cơ bản, không nặng về kiến thức toán học. 3 8 19 50 16 42 3 Có tỉ lệ hợp lí giữa BT kiểm tra trí nhớ và BT phát huy tính sáng tạo. 7 18 20 53 11 29 4 Hệ thống BT cần được thiết kế từ dễ đến khó, từ cơ bản 2 5 24 63 12 32 đến nâng cao. 5 Dữ kiện bài toán cần được tính toán cẩn thận sao cho phù hợp cả về mặt toán học và đúng bản chất hiện tượng hóa học. 0 0 15 39 23 61 6 BT cần vừa sức với HS, có đủ các dạng cho các đối tượng HS: giỏi, khá, trung bình, yếu. 0 0 17 45 21 55 7 Có những BT kích thích hứng thú học tập của HS. 4 11 24 63 10 26 8 Từ ngữ sử dụng cần trau chuốt, chính xác, khoa học, trong sáng, đơn giản. 0 0 11 29 27 71 9 Những nguyên tắc khác. 0 Nhận xét: Trước khi thiết kế bài tập bổ sung cho chương “Sự điện li”, chúng tôi đã xây dựng được một số nguyên tắc cần chú ý khi biên soạn. Sau khi xây dựng, chúng tôi đã tham khảo ý kiến của các GV. Theo kết quả thu được, các GV đã rất quan tâm đến các nguyên tắc cần chú ý khi biên soạn bài tập hóa học và rất đồng tình với một số nguyên tắc mà chúng tôi đã xây dựng. 1.3.4.2. Kết quả điều tra học sinh Câu 1: Khi học chương “Sự điện li”, em gặp những khó khăn gì? Bảng 1.8. Những khó khăn khi học chương “Sự điện li” Không biết Không đồng ý Đồng ý T T Nhận xét SL % SL % SL % 1 Nhiều kiến thức trừu tượng, khó nhớ bài. 0 0 67 29 162 71 2 Nội dung kiến thức nhiều, mới, khó mà quỹ thời gian hạn chế nên không thể hiểu sâu sắc kiến thức. 27 11 84 37 118 52 3 Nhiều dạng bài tập mới nhưng số lượng còn ít nên chưa rèn được kĩ năng giải bài tập. 49 21 77 34 103 45 4 Kiến thức trừu tượng cần phải được mã hóa bằng hình ảnh, hoặc các bảng tổng kết, so sánh để có thể khắc sâu. 21 9 46 20 162 71 Nhận xét: Kết quả điều tra cho thấy, đa số HS cảm thấy lo lắng khi học chương “Sự điện li” bởi những khó khăn đã nêu. Vì vậy, GV cần cố gắng đổi mới, thực hiện đa dạng các PPDH tích cực giúp HS tích cực hoạt động để thu được kiến thức sâu, rộng mà không cảm thấy nặng nề. Một số HS cảm thấy không gặp nhiều khó khăn. Vì hầu hết các em là HS khá giỏi, có ý thức tự học tốt. Điều này khẳng định thêm vai trò to lớn của tự học đến hiệu quả học tập của các em. GV cần hướng dẫn các em cách học, PP tự học. Phần ít các em không biết mình đã thu nhận kiến thức như thế nào nên không biết có gặp những khó khăn gì hay không. Các em không ý thức được tầm quan trọng của việc học. GV cần quan tâm, giúp đỡ để các em ý thức được động cơ của việc học, yêu thích bộ môn. Câu 2: Để giờ học sinh động, các em tiếp thu bài tốt hơn, thầy cô bộ môn hoá thường sử dụng các biện pháp nào? Bảng 1.9. Nhận định của HS về các biện pháp GV sử dụng Không sử dụng Thỉnh thoảng Thường xuyên T T Biện pháp SL % SL % SL % 1 Chỉ thuyết trình. 57 25 72 31 100 44 2 Đàm thoại. 61 29 115 50 48 21 3 Graph dạy học. 103 45 76 33 50 23 4 Algorit dạy học . 48 21 131 57 50 22 5 Tranh ảnh, bảng biểu. 88 38 106 46 35 16 6 Thí nghiệm biểu diễn, thí nghiệm nghiên cứu. 78 34 124 54 27 12 7 Thí nghiệm thực hành. 67 29 139 61 23 10 8 Hoạt động nhóm. 71 31 121 53 37 16 9 Dạy học nêu vấn đề. 123 64 87 38 19 8 10 Mô hình thí nghiệm, hình vẽ tự thiết kế. 135 59 84 37 10 4 11 Phim thí nghiệm. 142 62 57 25 30 23 12 Thông tin thêm lấy từ mạng Internet. 126 55 80 35 23 10 13 Bài tập SGK, SBT. 22 10 37 16 170 74 14 Sưu tầm, xây dựng thêm bài tập mới rồi yêu cầu làm thêm ở nhà. 50 22 66 29 113 49 Nhận xét: Phần lớn HS cho rằng GV ở trường ít chú ý sử dụng các PPDH tích cực để tăng hiệu quả dạy học. Tỉ lệ không sử dụng và thỉnh thoảng sử dụng khá gần bằng nhau, như thế mức độ không sử dụng là cao. PPTC mà thầy cô các em sử dụng ở mức độ thường xuyên là thuyết trình và bài tập SGK, SBT. Qua kết quả này, chúng tôi thấy, HS ý thức được mức độ hiệu quả của bài học mà GV mang lại. Và bản thân các em mong muốn mình có thêm nhiều giờ học tích cực hơn, hứng thú hơn. Câu 3: Theo em, các tài liệu trực quan (ví dụ: tranh ảnh, hình vẽ, thí nghiệm, phim…) mà thầy cô sử dụng có tác dụng gì? Bảng 1.10. Tác dụng của tài liệu trực quan Không đồng ý Đồng ý một phần Đồng ý TT Nhận xét SL % SL % SL % 1 Những kiến thức mới trừu tượng trở nên dễ hiểu hơn. 16 7 101 44 112 49 2 Giúp em hiểu bài sâu sắc hơn. 8 4 83 36 138 60 3 Không khí lớp học sôi động hơn. 16 7 41 18 172 75 4 Cảm thấy hứng thú học tập hơn. 10 4 61 27 158 69 5 Rèn kĩ năng quan sát, giải thích hiện tượng. 14 6 59 26 156 68 6 Cảm thấy tin tưởng vào lí thuyết hơn. 27 11 102 45 100 44 Nhận xét: Đa số HS đều hứng khởi với những điều được mô tả trực quan. Các em cho rằng, nếu GV đưa ra những hình ảnh cụ thể thì các em sẽ khắc sâu hơn, nhớ lâu hơn, thấy được điều mà GV nói, sách viết là đúng và các em cảm thấy tin tưởng hơn. Do vậy chúng tôi thấy được PP trực quan mang lại hiệu quả học tập tích cực. Đây cũng là điều mà chúng tôi cố gắng thực hiện trong đề tài. Câu 4: So với giờ học bình thường, giờ học có bài trình diễn PowerPoint có mang lại hiệu quả cao hơn không? Bảng 1.11. Hiệu quả của giờ học giáo án PowerPoint Lựa chọn Không tăng Tăng không nhiều Tăng nhiều SL 25 100 104 % 11 44 45 Nhận xét: Theo kết quả điều tra, tỉ lệ hiệu quả giáo án điện tử mang lại là tăng nhiều và tăng không nhiều là như nhau. Đây là dấu hiệu khả quan. Vì dù sao khi ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học thì hiệu quả có tăng so với không ứng dụng. Điều quan trọng là phải làm sao để tăng nhiều. Hiện nay, theo xu hướng đổi mới, đội ngũ GV đã dần được nâng cao trình độ tin học, CSVC ở các trường THPT dần được trang bị tốt nên GV có thể thực hiện được điều này. Câu 5: Theo em, tự học có vai trò quan trong như thế nào đến hiệu quả học tập? Bảng 1.12. Vai trò của tự học Lựa chọn Không quan trọng Bình thường Quan trọng Rất quan trọng SL 5 25 135 14 % 24 11 59 6 Câu 6: Theo em, việc làm nhiều bài tập thêm ở nhà có tác dụng gì? Bảng 1.13. Tác dụng của việc làm BT ở nhà Không đồng ý Đồng ý một phần Đồng ý T T Nhận xét SL % SL % SL % 1 Rèn luyện, củng cố và khắc sâu các kiến thức cơ bản, hiểu được mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức. 11 6 61 27 157 67 2 Giúp em hiểu bài sâu sắc hơn. 12 5 84 37 133 58 3 Rèn luyện năng lực tư duy 23 12 74 32 132 58 4 Cảm thấy hứng thú học tập hơn. 36 16 113 49 80 35 5 Rèn kĩ năng vận dụng kiến thức vào tình huống thực tế. 39 17 124 54 66 29 6 Cảm thấy tin tưởng vào lí thuyết hơn. 46 20 117 51 66 29 Câu 7: Em có thường xuyên làm bài tập về nhà? Bảng 1.14. Mức độ làm BT ở nhà Lựa chọn Không làm Thỉnh thoảng Chỉ khi nào được yêu cầu Rất thường xuyên SL 0 65 129 35 % 0 28 52 158 Câu 8: Nguồn bài tập làm thêm ở nhà, em có được ở đâu? Bảng 1.15. Mức độ làm BT từ các nguồn khác nhau Không có Thỉnh thoảng Thường xuyên T T Nguồn bài tập làm thêm ở nhà SL % SL % SL % 1 SGK. 40 17 119 52 70 31 2 SBT. 64 28 81 25 84 37 3 Sách tham khảo các tác giả khác. 163 71 29 13 37 16 4 Do thầy cô biên soạn. 10 4 64 28 155 68 Nhận xét: Chúng tôi rất quan tâm đến việc tự học của các em HS với mong muốn có những nhìn nhận đúng về thực trạng để có những định hướng nâng cao hiệu quả dạy học trong đề tài như xây dựng tài liệu trực quan, giáo án điện tử, hệ thống bài tập… cũng như những hướng phát triển sau của đề tài. Vì vậy, chúng tôi sử dụng câu hỏi 5, 6, 7, 8. Ở câu 5, 8 chúng tôi muốn tìm hiểu xem các em HS, dù là HS khá giỏi hay trung bình, yếu kém có nhận thức được tầm quan trọng của việc tự học ở nhà hay không? Và tín hiệu đáng mừng là phần lớn các em đều thấy được tự học ở nhà có vai trò quan trọng đến kết quả học tập tốt của các em. Nhưng theo kết quả điều tra ở câu 6, chúng tôi thấy, mặc dù các em đều ý thức được việc tự học là rất quan trọng nhưng thái độ tự học của các em thực sự chưa cao. Các em rất thờ ơ với việc tự học. 52% HS chỉ làm bài tập ở nhà khi được yêu cầu, và làm bài tập mà GV biên soạn, hoặc SGK, phần nhỏ HS có tham khảo thêm sách tham khảo khác. Điều này có nghĩa là các em cũng chỉ làm để đối phó với GV. Như vậy, các em chưa ý cao được việc tự học nên dù GV có cố gắng xây dựng bài giảng tốt, phong phú, sinh động đến đâu thì các em cũng chỉ học ở tại lớp. Và các em không ôn lại bài nên kiến thức cũng không được khắc sâu và dễ quên. Do đó, hiệu quả học tập cũng chưa cao. Tóm lại, qua phân tích kết quả điều tra thực trạng dạy học nội dung chương “Sự điện li” lớp 11, chúng tôi rút ra những nhận xét như sau: Về phía GV, các GV nhận thức được tầm quan trọng của nội dung chương là lí thuyết chủ đạo để HS học tập nội dung hóa học phân tích, đặc biệt là nghiên cứu bản chất phản ứng xảy ra trong dung dịch các chất điện li. Nhưng lại ít chú ý đến các PPTC để tăng hiệu quả dạy học. Đa số GV được trò chuyện đều nói ở chương này hầu như họ không thiết kế giáo án điện tử để giảng dạy, do vậy cũng ít chú ý đến các tài liệu trực quan để làm sinh động bài giảng. Khi giảng dạy, GV chủ yếu sử dụng PP đàm thoại và bài tập hóa học để giúp HS nhớ bài. Về phía HS, phần lớn các em đều cho rằng việc học tập nội dung chương “Sự điện li” chưa hiệu quả. Các em mong muốn có thêm những giờ học sinh động, hiệu quả hơn. Đa số các em cũng nhận thấy tác dụng to lớn của việc tự học đến kết quả học tập của mình, nhưng các em lại không có thái độ tự học cao. Việc làm bài tập thêm ở nhà cũng chỉ mang yếu tố đối phó với GV. Do vậy các em cũng chỉ làm bài tập khi được yêu cầu thậm chí một số em cũng không làm bài tập. Từ thực trạng đặt ra, chúng tôi mong muốn: Xây dựng được bộ giáo án điện tử được thiết kế cho toàn bộ chương “Sự điện li” – lớp 11 nâng cao. Thiết kế thêm những mô phỏng hóa học làm phương tiện trực quan hỗ trợ dạy học. Nhận xét các bài tập SGK, SBT bám sát nội dung chương trình, từ đó có thể biên soạn hệ thống bài tập bổ sung giúp các em có thêm tài liệu để hỗ trợ việc tự học ở nhà. Tóm tắt chương 1 Trong chương này, chúng tôi đã trình bày những vấn đề thuộc về cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu. Đó là: 1. Cơ sở lí luận về việc nâng cao hiệu quả dạy học ở trường THPT. Đây chính là những định hướng cho việc thực hiện đề tài. Chúng tôi đã tìm hiểu những cơ sở lí luận xoay quanh hiệu quả dạy học: tìm hiểu khái niệm, các nguyên tắc, những yếu tố ảnh hưởng và cách thức sử dụng các PPDH tích cực. Chỉ khi hiểu rõ những nội dung này, chúng tôi mới có thể áp dụng vào việc thực hiện đề tài đúng hướng. 2. Tìm hiểu, phân tích vị trí và đặc điểm của các nội dung hóa học phân tích được xây dựng ở chương trình THPT. Chỉ khi hiểu biết những yếu tố này, chúng tôi có những đánh giá tổng quát, hiểu rõ mối liên hệ giữa các nội dung để có thể chọn lựa nội dung thiết kế giáo án điện tử, thiết kế các mô phỏng hóa học, biên soạn bài tập phù hợp nội dung chương trình, phù hợp trình độ HS nhằm thực hiện được mục đích của đề tài. 3. Điều tra thực trạng dạy học chương “Sự điện li” lớp 11 của một số trường THPT. Qua phân tích kết quả điều tra, chúng tôi thấy hiệu quả dạy học các nội dung hóa phân tích ở trường phổ thông mà cụ thể là chương “Sự điện li” ở lớp 11 chưa được nâng cao. Hầu hết GV không chú ý đầu tư ứng dụng công nghệ thông tin, các PPDH tích cực vào các bài giảng. Hầu hết HS thích những giờ học sinh động, trực quan, được hoạt động tích cực. Các em đều thấy tầm quan trọng của việc tự học, nhưng chưa có thái độ tự học tốt, với các em việc làm bài tập ở nhà chủ yếu là khi nào GV yêu cầu mới làm và chỉ làm để đối phó. Những kết quả thực trạng đó phần nào cho thấy được tính cấp thiết của đề tài luận văn. Chương 2 NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC CHƯƠNG “SỰ ĐIỆN LI” LỚP 11 NÂNG CAO 2.1. Nội dung chương “Sự điện li” lớp 11 nâng cao [3], [32], [33], [34] Do những khó khăn về yếu tố khách quan như thời gian thực hiện đề tài, điều kiện thực nghiệm sư phạm cũng như những hạn chế về nhân tố chủ quan, chúng tôi chỉ tiến hành nghiên cứu đề tài trong trong phạm vi chương “Sự điện li” lớp 11 nâng cao. Bảng 2.1. Phân phối chương trình chương “Sự điện li” lớp 11 nâng cao Nội dung Lí thuyết Luyện tập Thực hành Tổng số tiết Số tiết 8 2 1 11 Bảng 2.2. Chuẩn kiến thức và kĩ năng chương “Sự điện li” lớp 11 nâng cao T T Bài Chuẩn kiến thức và kĩ năng 1 SỰ ĐIỆN LI Kiến thức - Biết được khái niệm về sự điện li, chất điện li. - Hiểu được nguyên nhân tính dẫn điện của dung dịch chất điện li và cơ chế của quá trình điện li. Kĩ năng - Quan sát thí nghiệm, rút ra được kết luận về tính dẫn điện của dung dịch chất điện li. - Phân biệt được chất điện li, chất không điện li. 2 PHÂN LOẠI CÁC CHẤT ĐIỆN LI Kiến thức: Hiểu được: - Khái niệm về độ điệnli, hằng số điện li. - Chất điện li mạnh, chất điện li yếu và cân bằng điện li, ảnh hưởng của sự pha loãng đến độ điện li. Kĩ năng - Quan sát thí nghiệm để phân biệt được chất điện li mạnh, chất điện li yếu. - Viết được phương trình điện li của chất điện li mạnh, chất điện li yếu. - Giải được một số bài tập có nội dung liên quan. 3 AXIT, BAZƠ, MUỐI Kiến thức: Biết được: - Định nghĩa: axit, bazơ, hiđroxit lưỡng tính và muối theo thuyết A-rê-ni-ut. - Axit nhiều nấc, bazơ nhiều nấc. - Định nghĩa: axit, bazơ theo thuyết Bron–têt, hằng số phân li bazơ, hằng số phân li axit. Kĩ năng - Phân tích một số ví dụ axit, bazơ, muối cụ thể rút ra định nghĩa, lấy ví dụ minh họa. - Nhận biết một số ví dụ axit, bazơ, muối, hiđroxit lưỡng tính. - Viết được phương trình điện li của các axit, bazơ, muối, hiđroxit lưỡng tính cụ thể. - Giải được bài tập: Tính nồng độ mol ion trong dung dịch chất điện li mạnh và chất điện li yếu và một số bài tập khác có nội dung liên quan. 4 SỰ ĐIỆN LI CỦA NƯỚC. pH. CHẤT CHỈ THỊ AXIT- BAZƠ Kiến thức: Hiểu được - Tích số ion của nước, ý nghĩa tích số ion của nước. - Khái niệm về pH, định nghĩa môi trường axit, môi trường trung tính, môi trường kiềm. Kĩ năng - Tính pH của dung dịch axit mạnh, bazơ mạnh. - Xác định được môi trường của dung dịch bằng cách sử dụng chất chỉ thị axit –bazơ, giấy chỉ thị vạn năng, giấy quỳ tím hoặc dung dịch phenolphtalein. 5 LUYỆN TẬP AXIT, BAZƠ, MUỐI 6 PHẢN ỨNG TRAO ĐỔI ION Kiến thức Hiểu được: - Bản chất của phản ứng xảy ra trong dung dịch các chất điện li là phản ứng giữa các ion. - Để xảy ra phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li phải có ít nhất một TRONG DUNG DỊCH CÁC CHẤT ĐIỆN LI trong các điều kiện: + Tạo thành chất kết tủa. + Tạo thành chất điện li yếu. + Tạo thành chất khí. - Khái niệm sự thủy phân của muối, phản ứng thủy phân của muối. Kĩ năng - Quan sát hiện tượng thí nghiệm để biết có phản ứng hóa học xảy ra. - Dự đoán được kết quả phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li. - Viết được phương trình ion đầy đủ và rút gọn. - Giải được bài tập: Tính khối lượng chất kết tủa hoặc thể tích chất khí trong phản ứng, tính thành phần phần trăm khối lượng các chất trong hỗn hợp và một số phản ứng có nội dung liên quan. 7 LUYỆN TẬP PHẢN ỨNG TRAO ĐỔI ION TRONG DUNG DỊCH CÁC CHẤT ĐIỆN LI 2.2. Cơ sở khoa học của chương “Sự điện li” lớp 11 nâng cao Nội dung lí thuyết cân bằng ion trong dung dịch cung cấp những cơ sở lí thuyết về cân bằng ion nhằm giúp GV nắm được quy luật về tương tác ion trong dung dịch, từ đó giúp hiểu được bản chất của phản ứng vô cơ xảy ra trong dung dịch nước. Khi nắm vững những cơ sở khoa học của chương thì người GV mới có những định hướng xây dựng bài tập, thiết kế bài giảng làm cho bài học trở nên nhẹ nhàng, dễ hiểu, dễ khắc sâu kiến thức cho HS, mang lại hiệu quả cao mà vẫn đảm bảo tính chính xác, khoa học của lí thuyết. Như đã trình bày ở trên, chúng tôi giới hạn phạm vi nghiên cứu đề tài trong chương “Sự điện li” lớp 11 nâng cao, nên trong phần này, chúng tôi chọn lọc trình bày nội dung lí thuyết cân bằng ion làm cơ sở khoa học cho chương “Sự điện li” lớp 11 nâng cao với các phần Sự điện li, chất điện li, cân bằng axit – bazơ, cân bằng chất điện li ít tan. 2.2.1. Chất điện li - Sự điện li 2.2.1.1. Khái niệm Khi hòa tan các chất có liên kết ion hoặc liên kết cộng hóa trị có cực vào trong dung môi phân cực (nước, ancol...) thì các phân tử chất tan sẽ phân li thành các ion mang điện tích trái dấu, tồn tại dưới dạng ion sonvat hóa (đối với dung môi nước là ion hiđrat hóa) do có tương tác với các phân tử lưỡng cực của dung môi. Các chất có khả năng phân li thành các ion được gọi là chất điện li, và quá trình phân li thành ion được gọi là quá trình điện li. Chương trình phổ thông chỉ xét dung môi là nước. Ví dụ 2.1: Hòa tan chất điện li MX vào nước: n+ n-2 2 x 2 yMX+(x+y)H O M(H O) + X(H O) Vì ta không biết chính xác số phân tử nước x, y trong các ion hiđrat hóa nên người ta biểu diễn sự phân li theo sơ đồ đơn giản: n+ n-MX M + X Mức độ phân li thành ion của các chất điện li phụ thuộc bản chất của các chất điện li và bản chất của dung môi. 2.2.1.2. Độ điện li  và hằng số phân li K a) Độ điện li Độ điện li  là tỉ số giữa số mol n của chất tan đã phân li thành ion với tổng số mol n0 của chất tan trong dung dịch: 0 n n   , nếu chia tử và mẫu của biểu thức cho thể tích V của dung dịch thì:   Noàng ño ächaát ña õ phaân li Toång noàng ño ächaát ñieän li  có các giá trị dao động từ 0 đến 1: 0 1  . =0: chất không điện li; =1: chất điện li mạnh; 0 1  : chất điện li yếu. b) Hằng số phân li Xét cân bằng: n+ n-MX M + X Áp dụng định luật tác dụng khối lượng:   n+ n-M X K = MX        , [i] là nồng độ của cấu tử i trong dung dịch ở trạng thái cân bằng; K là hằng số phân li, phụ thuộc bản chất của chất điện li, dung môi, nhiệt độ. Trong dung dịch loãng, K không phụ thuộc nồng độ chất điện li. Quan hệ giữa K và :   n+ n-M X K = MX        mà [Mn+] = [Xn-] =  CMX, [MX] = CMX – [Mn+], suy ra: [MX] = CMX –  CMX = CMX (1- ) = C(1-) ta có:   2 2 2 2 2 2 MX MX MX MX C C C CK = MX C (1- ) (1- ) (1- )           2 MX K C (1- )   với  << 1 thì K =  C Ta thấy: -  tỉ lệ thuận với K. Nếu K càng lớn thì chất điện li càng mạnh, phân li càng nhiều. Nếu K càng bé thì chất điện li càng yếu, càng ít phân li. -  tỉ lệ nghịch với nồng độ. Đối với một chất điện li nhất định (K không đổi) thì trong dung dịch càng loãng, phân li càng nhiều. 2.2.1.3. Phân loại chất điện li a) Chất điện li mạnh: là chất khi tan trong nước, các phân tử hòa tan phân li hoàn toàn thành ion (=1). - Phương trình biểu diễn bằng mũi tên 1 chiều từ trái sang phải. - Bao gồm: axit mạnh, bazơ mạnh, hầu hết các muối. b) Chất điện li yếu: là chất khi tan trong nước chỉ một phần số phân tử hòa tan phân li ra ion, phần còn lại vẫn tồn tại dưới dạng phân tử trong dung dịch (0< <1, K<1). - Phương trình biểu diễn sự điện li bằng dấu mũi tên 2 chiều ngược nhau. - Bao gồm: các axit yếu, bazơ yếu. Chú ý: Trong SGK cải cách định nghĩa chất điện li như sau: “Chất điện li là những chất tan trong nước tạo thành dung dịch dẫn được điện”. Từ định nghĩa này có thể hiểu: o Các oxit tan trong nước như CO2, SO2, SO3, P2O5…, các chất như Cl2, NH3,…là những chất điện li, vì các chất này khi tan trong nước tạo thành dung dịch dẫn được điện. Hiểu như vậy là chưa chính xác. o Mọi chất đều ít nhiều tan trong nước. Ta gọi chất không tan là chất có độ hoà tan rất nhỏ. Do đó các chất gọi là không tan như AgCl, BaSO4, Fe(OH)3, H2SiO3…cũng là những chất điện li vì chúng đều phân li ra ion trong nước. o Nhiều chất khi nóng chảy cũng phân li ra ion, nên ở trạng thái nóng chảy các chất này dẫn điện được. Ví dụ: NaCl, Không định nghĩa “Chất điện li mạnh là phân li hoàn toàn thành ion”. Ví dụ 2.2: NaHCO3, H2SO4 là chất điện li mạnh, nhưng chỉ phân li hoàn toàn ở nấc thứ nhất: + - 3 3 + 2- 3- + 2- 3 3 - 3 NaHCO Na +HCO H CO HCO H +CO K = HCO            + - 2 4 4 + 2- 4- + 2- 2 4 4 - 4 H SO H +HSO H SO HSO H +SO K = 1,0.10 HSO             Trong một số bài tập coi H2SO4 phân li một nấc ra + 2-2 4 4H SO 2H +SO chỉ là gần đúng và trong dung dịch rất loãng. Nấc điện li thứ 2 không bao giờ có =1. Trong số những chất gọi là không tan, có những chất là chất điện li mạnh và cũng có những chất điện li yếu. Ví dụ: các muối AgCl, BaSO4, Ca3(PO4)2… là chất điện li mạnh; Fe(OH)3, H2SiO3,…là các chất điện li yếu. 2.2.2. Axit, Bazơ 2.2.2.1. Định nghĩa a) Theo thuyết A-rê-ni-ut - Axit là những chất có khả năng phân li trong dung dịch thành cation H+. - Bazơ là những chất có khả năng phân li trong dung dịch thành anion OH-. Ví dụ 2.3: Axit: HCl  H+ + Cl- Bazơ: NaOH  Na+ + OH- Những hạn chế của thuyết A-rê-ni-ut về axit – bazơ: Thuyết này chỉ xét axit – bazơ trong một phạm vi hẹp gắn liền với dung môi là nước. Không nêu lên được vai trò của dung môi nước, do đó thuyết này xem cation H+ tồn tại độc lập trong dung dịch là không đúng thực tế vì H2O là phân tử lưỡng cực trong khi đó H+ là một proton có kích thước nhỏ mang điện tích dương nên không thể đứng độc lập bên cạnh phân tử H2O khổng lồ và lưỡng cực: O H H + H+ O H H H + hay H2O + H+ H3O+ (ion hiđroxoni) Theo thuyết này, trong phân tử axit phải chứa hiđro linh động có khả năng ion hóa còn trong phân tử các bazơ phải chứa các nhóm hiđroxit có khả năng ion hóa. Do đó thuyết không giải thích được các trường hợp bazơ mà phân tử lại không có nhóm OH như NH3, R-NH2... Và do quan niệm phản ứng trung hòa là phản ứng H+ + OH- H2O cho nên không giải thích được phản ứng sau: NH3 + HCl  NH4Cl b) Theo thuyết Bron-stêt - Axit là những chất có khả năng nhường proton H+. - Bazơ là những chất có khả năng nhận proton H+. Proton không có khả năng tồn tại ở trạng thái tự do, vì vậy một chất chỉ thể hiện rõ tính axit hoặc bazơ trong dung môi có khả năng nhận hoặc cho proton. Một axit khi đã nhường proton thì axit sẽ chuyển thành dạng bazơ liên hợp tương ứng. Cũng như vậy, một bazơ thu proton sẽ chuyển thành dạng axit liên hợp tương ứng. Một cặp axit – bazơ liên hợp được biểu diễn bằng hệ thức sau: Axit + H2O Bazơ +H3O+ Nước là dung môi vừa có khả năng cho vừa có khả năng nhận proton, nên các bazơ và axit có thể thể hiện tính chất của chúng trong nước. Ví dụ 2.4: a) CH3COOH + HOH CH3COO - + H3O+ axit 1 bazô 2 bazô 1 axit 2 ta có 2 cặp axit và bazơ liên hợp đó là: CH3COOH/CH3COO- và H3O+/H2O. b) NH3 + HOH NH4+ + OH - bazô 1 axit 2 axit 1 bazô 2 Trong phản ứng này có hai cặp axit và bazơ liên hợp đó là: NH4+/NH3và H2O/OH-. Như vậy, theo thuyết Bron-stêt thì: Quan niệm axit – bazơ được mở rộng và có thể bao gồm dung môi nước, khác nước. Nêu rõ được vai trò của dung môi, tùy theo bản chất của dung môi, một chất có thể thể hiện tính axit hoặc bazơ. Ví dụ 2.5: Trong nước CH3COOH là axit vì nó cho nước proton tạo thành bazơ liên hợp CH3COO-, nhưng trong hiđro florua lỏng (H2F2) thì CH3COOH lại là bazơ vì nó nhận proton của dung môi để tạo thành axit liên hợp: CH3COOH + HOH CH3COO - + H3O+ axit 1 bazô 2 bazô 1 axit 2 CH3COOH + H2F2 CH3COOH2+ + HF2- axit 1 bazô 2 bazô 1 axit 2 Axit – bazơ có thể là phân tử hoặc ion. Xét trong dung môi là nước, thì: + Axit có thể là phân tử trung hòa: HCl, H2SO4,...; hoặc cation: NH4+, H3O+, Al(H2O)n3+,...; hoặc anion: HSO4-… + Bazơ có thể là phân tử trung hòa: KOH, NaOH, Ca(OH)2,...; hoặc cation: Al(OH)2+, Fe(OH)2+,… hoặc anion: CO32-, S2-. CH3COO-,… + Chất lưỡng tính là chất vừa có khả năng nhường vừa có khả năng nhận H+. Ví dụ: ZnO, Al2O3, HCO3-, H2O, HSO3-… + Chất trung tính là chất không nhường hoặc nhận proton H+. Ví dụ: Cation kim loại kiềm, Ba2+, Ca2+,…; hoặc anion gốc axit mạnh: Cl-, SO42-, NO3-… 2.2.2.2. Phản ứng axit – bazơ trong nước a) Tích số ion của nước Nước là một dung môi tự proton phân, tức nó vừa là một axit vừa là một bazơ: H2O + H2O H3O+ + OH-   + - 3 2 2 H O OH K= H O        Nước phân li rất ít, [H2O] được coi là hằng số. Từ đó đặt:   2 2 + - 2 H O 3K. H O =K = H O OH       2H O K được gọi là tích số ion của nước. Nó là một hằng số, chỉ phụ thuộc vào nhiệt độ, không phụ thuộc vào nồng độ của các ion H+ và OH- trong dung dịch nước. Ở 250C, 2H O K =10-14 hay [H3O+].[OH-] = 10-14 . hay [ H+ ].[ OH- ] = 10-14 Người ta còn dùng 2 2H O H O pK = - lg K = 14 . b) Dung dịch axit – bazơ trong dung môi nước Khi cho một axit vào nước thì nó sẽ nhường proton cho nước và tạo ra ion H3O+. Ví dụ: HCl + H2O H3O+ + Cl- Hoặc viết đơn giản: HCl H+ + Cl- Sự tích lũy lượng lớn H+ so với OH- làm cho dung dịch có phản ứng axit. Khi cho một bazơ vào nước thì nó sẽ thu proton của nước tạo ra lượng như nhau OH-. Ví dụ: NH3 + H2O NH4+ + OH- Trong dung dịch [OH- ] > [H+ ] tạo ra phản ứng bazơ của dung dịch. Như vậy trong bất kì dung dịch nước nào cũng đều có mặt cả H+ và OH-. c) pH Để đặc trưng thống nhất tính axit – bazơ của dung dịch, người ta dùng chỉ số hoạt độ ion hiđro pH: pH = - lg(H+) hoặc đối với dung dịch loãng pH = - lg[H+]. Ta có: 2 + - + - H O 3K = H O . OH H . OH               Lấy logarit 2 vế và đổi dấu ta có:  2 2+ - + -H O H Olg K lg H OH lg H lg OH pK pH + pOH                       Ở 250C, 2H O K = 10-14, suy ra pH + pOH = 14 Trong nước nguyên chất: [H+] = [OH-] = 10-7 hay pH = 7. Trong dung dịch axit: [H+] > [OH-] hay [H+] > 10-7, pH < 7. Trong dung dịch bazơ: [H+] 7. d) Cường độ của axit và bazơ. Hằng số axit và hằng số bazơ Cường độ axit, hằng số axit Một axit khi hòa tan vào nước sẽ nhường proton cho nước theo phản ứng: A + H2O B + H3O+    + 3 2 H O B K= H O A        (a). Trong đó, A là axit, B là bazơ liên hợp với A. Axit càng mạnh tức là nhường proton H+ cho nước càng nhiều, tức hằng số cân bằng K càng lớn. [H2O] tương đối lớn so với nồng độ cân bằng của +3H O   , B   , A   nên có thể coi [H2O] không đổi và ta có thể viết:   + 3 2 H O . B K. H O = K A           a Ka được gọi là hằng số axit và biểu thị cường độ của axit, vì Ka càng lớn, axit càng mạnh. Để tiện cho việc tính toán, người ta thường dùng pKa = - lgKa thay cho Ka. Ví dụ 2.6: Axit axetic CH3COOH có Ka = 1,74.10-5 mạnh hơn axit xianhiđric HCN có Ka = 6,2.10-10 , pKa = 9,21. Đối với axit mạnh là chất điện li mạnh (HNO3, HCl,...) thì coi như Ka= + . Cường độ bazơ, hằng số bazơ Một bazơ khi hòa tan trong nước sẽ nhận proton của nước theo phản ứng: B + H2O A + OH-   - 2 OH . A K= H O . B           (b) Bazơ càng mạnh tức là nhận proton của nước càng nhiều, cân bằng (b) chuyển dịch về phía phải càng nhiều, tức hằng số cân bằng của nó càng lớn. Trong các dung dịch nước loãng [H2O] có thể coi như không đổi, nên có thể viết:   - 2 OH . A K. H O = K B           b ; Kb được gọi là hằng số bazơ và biểu thị cường độ bazơ. Người ta cũng dùng pKb = - lgKb thay cho Kb. Ví dụ: NH3 có pKb = 4,76 là bazơ mạnh hơn hiđrazin có pKb = 6,01. Đối với các bazơ mạnh là chất điện li mạnh, các phân tử hòa tan phân li hoàn toàn trong nước thì Kb vô cùng lớn, có thể coi như bằng + . Đa axit Đa axit là những axit mà khi tan trong nước phân tử phân li nhiều nấc ra proton. Ứng với mỗi nấc có một hằng số cân bằng axit. Ví dụ 2.7: axit photphoric H3PO4 phân li theo 3 nấc và có 3 hằng số axit là K1, K2, K3 tương ứng với các nấc đó: - + 3 4 2 2 4 3 1 - 2- + 2 4 2 4 3 2 2- 3- + 4 2 4 3 3 H PO + H O H PO + H O pK = 2,12 H PO + H O HPO + H O pK = 7,21 HPO + H O PO + H O pK = 12,36 Đa bazơ là những bazơ mà khi tan vào nước lần lượt nhận một, hai, ba,...proton theo các nấc khác nhau. Ví dụ 2.8: 3-4PO là một đa bazơ: 3- 2- - 4 2 4 b1 2- - - 4 2 2 4 b2 - - 2 4 2 3 4 b3 PO + H O HPO + OH pK = 1,64 HPO + H O H PO + OH pK = 6,79 H PO + H O H PO + OH pK = 11,88 e) Quan hệ giữa hằng số axit và hằng số bazơ của một cặp axit – bazơ liên hợp Giả sử ta có cặp axit và bazơ liên hợp: A + H2O B + H3O+ + 3H O . BK = A      ._.ộ ion trong dung dịch. Ca(OH)2 + CO2 CaCO3 + H2O (1) ; CaCO3 + CO2 + H2O Ca(HCO3)2 (2) Dạng 2: Viết phương trình điện li của chất điện li trong dung dịch. Định luật bảo toàn điện tích Bài 2. Cho các ion có trong dung dịch, hãy xác định các chất điện li ban đầu có thể có. a) KNO3 ; b) Al2(SO4)3 ; c) CaCl2, Ca(NO3)2 ; d) KHCO3, K2SO4, Mg(HCO3)2, MgSO4. Bài 3. a) a+2b+3c = x+2y b) Thế các giá trị a, b, c, x vào biểu thức câu a vào ta tính được y=0,25 (mol). c) khối lượng rắn khan = tổng khối lượng các ion trong dung dịch Suy ra m = 0,1.23 + 0,15.24 + 0,1.27 + 0,2.35,5 + 0,25.96 = 39,7 (g). d) NaCl, MgCl2, AlCl3, Na2SO4, MgSO4, Al2(SO4)3. Bài 4. a) số mol ion Cl- = 0,7mol. b) m rắn khan = 61,15 g Bài 5. a) Các chất điện li có thể sử dụng: NaNO3, Na2SO4, Fe(NO3)3, Fe2(SO4)3. b) Gọi x, y (mol/l) là nồng độ mol của ion Na+ và Fe3+. + 3+ 2- - 4 3Na Fe SO NO n =0,2x (mol) ; n =0,2y (mol) ; n =0,2.1,5=0,3(mol); n =0,2.0,5=0,1 (mol) Ta có: 0,2x + 0,2y.3 = 0,3.2 + 0,1=0,7  x+ 3y =3,5 (1) Khi cô cạn dung dịch, ta có 0,2x.23 + 0,2y.56+0,3.96+ 0,1.62 = 48,5 46x + 112y=135 (2) Từ (1) và (2) suy ra hệ phương trình, giải hệ, ta được x = 1(mol/l) và y =0,5(mol/l) Dạng 3: Độ điện li α, hằng số phân li Bài 1.  6 5 21 2 ion C H COOH ban ñaàu23 3,09.10n = 0,51.10 ( ) ; n =0,1(mol) 6,02.10 mol a) Ta có cân bằng C6H5COOH C6H5COO- + H+            - +6 5 2 2 - + 2 6 5C H COO H 0,51.10n =n 0,255.10 ( ) C H COO = H =0,255.10 ( / ) 2 mol mol l b) Tính độ điện li của axit C6H5COOH    -20,255.10= 0,0255 2,55% 0,1 Bài 2. Gọi α là độ diện li của HF. Ta có cân bằng: HF H + + F- Ban đầu: 0,01 (M) Phân li: 0,01α 0,01α 0,01α (M) Cân bằng: 0,01(1-α) 0,01α 0,01α (M) =         2 2 3,7 a 0,01 0,01K = 10 0,01(1 ) 1 , giải ra ta được α =0,13. Bài 3. Xét trường hợp chung, dung dịch HCOOH có nồng độ C (M), độ điện li là α. Ta có cân bằng: HCOOH HCCO- + H+ Ban đầu: C (M) Phân li: Cα Cα Cα (M) Cân bằng: C(1-α) Cα Cα (M)     2 2 2 a C . C.K = C(1- ) (1- ) , Giả sử α <<1 thì KaC. α2 suy ra   aK C a) Với C= 1(M)    -41,7.10 0,013 1,3% 1 b) Với C= 0,1(M)    -41,7.10 0,041 4,1% 0,1 c)Với C= 0,01(M)    -41,7.10 0,13 13% 0,01 Kết luận: Khi pha loãng dung dịch, độ điện li tăng. Bài 4. Giả sử α<<1 thì K C   ; gọi x (l) là thể tích nước cần thêm vào. 1 1 K C   ; 2 2 K C    2 1 1 2 1 1 2 2 1 1 0,32 4 4 4 4 0,9 0,3 C C V V x x x C C V V                Bài 5. Đáp số: a) α=3,4% b) α= 9% c) α =11,7% Bài 6. Gọi α là độ diện li của HClO2. Ta có cân bằng: HClO2 H + + -2ClO (1) Ban đầu: 0,3 (M) Phân li: 0,3α 0,3α 0,3α (M) Cân bằng: 0,3(1-α) 0,3α 0,3α (M) =  2 21,97 a 0,3 0,3K = 10 0,3(1 ) 1        , giải ra ta được α =0,172=17,2%. b) Khi cho thêm muối NaClO2 vào dung dịch, NaClO2 phân li thành ion NaClO2 Na+ + -2ClO , nồng độ - 2ClO tăng do đó làm cân bằng (1) chuyển dịch về chiều nghịch, tức độ điện li giảm. c) - 2ClO C 0,2(M) Ta có cân bằng: HClO2 H + + -2ClO Ban đầu: 0,3 0,2 (M) Phân li: 0,3α 0,3α 0,3α (M) Cân bằng: 0,3(1-α) 0,3α 0,3α + 0,2 (M) =    1,97 a 0,3 0,3 0,2 0,3 0,2 K = 10 0,3.(1 ) (1 )           , giải ra ta được α =0,048=4,8%. Như vậy điều dự đoán ở câu b là đúng. Dạng 4. Tính nồng độ mol các ion có trong dung dịch chất điện li Yêu cầu 1: Tính nồng độ các ion có trong dung dịch các chất điện li mạnh Bài 1. 2NaCl MgCl 10 20n = 0,171( ); n = 0,21( ) 58,5 24+71 mol mol  a) 2NaCl MgCl 0,171 0,21C = 0,855( / ); C = 1,05( / ); 0,2 0,2 mol l mol l  b) +NaCl Na + Cl 0,855 0,855 0,855 (M)  ; 2+2MgCl Mg + 2Cl 1,05 1,05 2,1 (M)  + 2+Na Mg Cl 0,171 2.0,21C =0,855( / ); C =1,05( / ); C = 2,955( / ); 0,2 mol l mol l mol l   Bài 2. +HCl H + Cl 2,5 2,5 2,5 (M)  2H O HCl HCl 5,6 0,25V m.d 100.1 100(ml) 0,1 (l) ; n = 0,25(mol) C = =2,5 (mol/l) 22,4 0,1        [H+]=[Cl-]=2,5 (M) Bài 3. CaCl2.6H2O  Ca2+ + Cl– + 6H2O 2 2 2 CaCl2CaCl CaCl .6.H O M 25 0,114n =n = =0,114 (mol); C = =0,38 (M) 219 0,3  [Ca2+]=0,38 (M) ; [Cl-]=0,38.2=0,76 (M) Bài 4. + 33 HNOH (HNO ) n =n =0,3.0,2=0,06 (M) + HClH (HCl)n = 0,06 (mol) n =0,06 (mol)  dd HCl 0,06 V = =0,12 (l) 0,5  Bài 5. + + 3- +3 3 3 4 4 3 3KNO K +NO ; Na PO 3Na + PO ; NaNO Na + NO 0,3 0,3 0,3 0,1 0,3 0,1 0,1 0,1 0,1 (mol)     + + 3- 3 4K Na NO PO + 3- + 4 3 n =0,3 (mol); n =0,4(mol); n =0,4(mol); n =0,1(mol) K 0,3 (M); PO 0,1 (M); Na 0,4 (M); NO 0,4 (M);                    b) Trong 2,5 lít có: + + 3- 3 4K Na NO PO n =0,3.2,5=0,75 (mol); n =0,4.2,5=1(mol); n =0,4.2,5=1(mol); n =0,1.2,5=0,25(mol) suy ra 3 4 3K PO NaNO 0,75n = =0,25 (mol); n = 1(mol) 3 Yêu cầu 2: Tính nồng độ các ion có trong dung dịch các chất điện li yếu Bài 1. 3 3CH COOH MCH COOH 6n = =0,1(mol) C =0,1(M) 60  Ta có cân bằng: CH3COOH CH3COO– + H + Ban đầu: 0,1 (M) Phân li: 0,1α 0,1α 0,1α (M) Cân bằng: 0,1(1-α) 0,1α 0,1α (M)  [CH3COO–]=[ H +]=0,1.α=0,1.0,043=0,0043 (M); [CH3COOH]= 0,1(1-α)=0,1(1-0,043)= 0,1.0,957=0,0957(M). Bài 2. Ta có cân bằng: HCOOH HCOO– + H + Ban đầu: C (M) Phân li: 10-3,26 10-3,26 10-3,26 (M) Cân bằng: C-10-3,26 10-3,26 10-3,26 (M) Ta có:      2 2 2-3,26 -3,26 -3,264 -3,26 3 a -3,26 -3,26 4 10 10 10 K = 1,7.10 C= 10 2,36.10 C-10 C-10 1,7.10        (M) Suy ra: -3 HCOOHC =2,36.10 (M) ; [HCOO – ]=[ H +]=10-3,26 (M); [HCOOH]=2,36.10-3-10-3,26=1,8.10-3(M) Bài 3. Ta có: + 4 4NH Cl NH + Cl 0,2 0,2 0,2 (M)  ; Ta có cân bằng + +4 3NH NH + H Ban đầu: 0,2 (M) Phân li: x x x (M) Cân bằng: 0,2-x x x (M) 2 2 11 a x xK = 9,26.10 0,2-x 0,2-x   ; giả sử x<<0,2 -11 6x= 0,2.9,26.10 4,3.10  Vậy: [NH3]=[H+]=4,3.10-6 (M) ; [ +4NH ]=0,2-4,3.10-6 0,2 (M) Bài 4. Giải tương tự bài 3, ta có: [HCN]=[OH-]=1,58.10-3 (M); [CN-]=0,098(M) Bài 5. 6 5 6 5C H COOH C H COOH 6,1 0,05n = =0,05 (mol) C =0,1 (M) 122 0,5   Ta có cân bằng: C6H5COOH C6H5COO– + H + Giải tương tự, ta có: [C6H5COO–]=[ H +]=2,55.10-3 (M); [C6H5COOH]=0,09745(M) Dạng 5: Axit, bazơ theo thuyết Bron-stêt Bài 1. Proton H+ là cation nhỏ nhất lại không có electron nào bao quanh nên có mật độ điện tích dương lớn hơn bất kì cation nào khác. Do đó khả năng của H+ kết hợp với anion hoặc đầu âm của các phân tử có liên kết cộng hóa trị có cực mạnh cũng mạnh hơn bất kì cation nào. Do đó khi hòa tan axit vào dung môi nước, H+ kết hợp đầu âm của của O trong H2O và tồn tại dưới dạng hiđrat hóa, viết gọn là H3O+. Bài 2. a) Thuyết A-rê-ni-ut: Axit: HCl, H2SO4, HNO2 vì khi tan trong nước phân li ra ion H+; Bazơ: NaOH, Ca(OH)2, Fe(OH)3 vì khi tan trong nước phân li ra ion OH-; Lưỡng tính: Al(OH)3 vì khi tan trong nước vừa phân li như axit vừa có thể phân li như bazơ. b) Thuyết Bron – stêt: Axit: HCl, H2SO4, HNO2, NH4+, [Fe(H2O)n]2+, [Fe(H2O)n]3+ vì có khả năng cho proton H+; Bazơ: NaOH, Ca(OH)2, Fe(OH)3, NH3, S2-, CO32-, CH3COO- vì có khả năng nhận proton H+; Lưỡng tính: Al(OH)3, HCO3-, HS- vì có thể cho hoặc nhận H+. Dạng 6: pH của dung dịch các chất điện li Yêu cầu 1: Tính pH của dung dịch axit mạnh, bazơ mạnh a) Tính pH dung dịch Bài 1. a) pH=1,7 b) pH=13 c) pH=2,3 Bài 2. a) [H+]=10-2 (M); [OH-]=10-12 (M); pH=2. b) [H+]=10-1 (M); [OH-]=10-13 (M); pH=1. ; c) [H+]=10- 13,4 (M); [OH-]=25.10-2 (M); pH=13,4. Bài 3. pH=13,7. Bài 4. a) pH=2 suy ra: [H+]=[Cl-]=10-2 (M); b) pH=0,9 suy ra: [H+]=10-0,9=0,126 (M); + 2- 4 [H ][SO ]= =0,063 (M) 2 . c) pH=12 suy ra: [H+]=10-12 (M); [OH-]=[Na+]=10-2. d) pH=12,6 suy ra: [H+]=10-12,6 (M); [OH-]=10-1,4=0,04(M) ; 2+ [OH ][Ca ]= =0,02 (M). 2  Bài 5. a) Ca HCln =0,005 (mol) ; n =0,02 (mol) Ca + 2HCl  CaCl2 + H2 0,005 ?=0,01 (mol) nHCl dư=0,01 (mol) + 0,01[H ]= 0,1 (M) pH=1 0,1    b) pH=1. b) Pha loãng dung dịch Bài 1. a) Dung dịch HCl ban đầu có pH=3 ++ -3 -3 1[H ][H ]=10 (M) n =10 V (mol)  Dung dịch HCl sau có pH=4 ++ -4 -4 2[H ][H ]=10 (M) n =10 V (mol)  Suy ra: + 3 -3 -4 2 1 2 2 14[H ] 1 V 10n =10 V = 10 V 10 V 10V V 10       b) Gọi x (l) là thể tích nước thêm vào. Ta có: V2=V1 + x  x=V2-V1=10V1-V1 =9V1. Bài 2. Gọi V1, V2 (l) là thể tích dung dịch NaOH trước và sau khi pha loãng. Dung dịch NaOH có pH=12 - + -12 - -2 -2 1[OH ] [H ]=10 (M) [OH ]=10 (M) n =10 V (mol)   . Dung dịch NaOH có pH=11 - + -11 - -3 -3 2[OH ] [H ]=10 (M) [OH ]=10 (M) n =10 V (mol)   . Suy ra - 2 -2 -3 2 1 2 2 13[OH ] 1 V 10n =10 V = 10 V 10 V 10V V 10       . Vậy cần pha loãng 10 lần. Bài 3. a) pH=2. b) pH=12,6. Bài 4. a) pH=2 b) 2H O V 99,5( )l Bài 5. Dung dịch trước pH=12,6 ; dung dịch sau pH=12,5. c) Trộn các dung dịch không xảy ra phản ứng Bài 1. a) 2 4HCl H SO pH =1; pH =1 + 2 4HCl H SOH + + b) n =n + 2n =0,3.0,1+2.0,05.2=0,05(mol) 0,05[H ]= =0,1(M) pH=-lg[H ]=-lg0,1=1 0,5   Bài 2. a) pH=2,34 ; b) pH= 12,2 ; c) pH=13,34 Bài 3. [OH-]=0,22 (M) suy ra: [H+]=4,55-14 (M); pH=13,44. Bài 4. Gọi x(l) là thể tích dung dịch KOH cần dùng. Dung dịch sau có pH=13 - -14 + -13 1 OH -13 OH n10[H ]=10 [OH ]= 10 n =0,01+0,1x 10 0,1 +x       Mặt khác: NaOH KOHOH n =n + n =0,1.0,01 + x.1=0,001 + x Giải ra ta được x=0,01 (l)=10 (ml) Bài 5. Gọi x (M) là nồng độ mol dung dịch H2SO4 đã dùng: 2 4HCl H SOH n =n + 2.n =0,25.0,01+ 2.0,75.x=0,0025+ 1,5x Dung dịch sau khi trộn có pH=1 -1 H H =10 =0,1(M) n =0,1.1 =0,1(mol)     Suy ra: 0,0025 + 1,5x =0,1. Giải ra ta được x=0,065 (M). Bài 6. a) dung dịch A có pH=13,3. b) pH=13,5. d): Trộn các dung dịch có xảy ra phản ứng Bài 1. nHCl=0,15.0,15=0,0225 (mol); nNaOH =0,05.0,4=0,02 (mol). HCl + NaOH  NaCl + H2O Ban đầu 0,0225 0,02 (mol) Phản ứng 0,02 0,02 0,02 (mol) Sau phản ứng 0,0025 0 0,02 (mol) a) m muối NaCl=0,02.58,5=1,17 (g) b) + 0,0025[H ]= 0,0125 (M) pH=-lg0,0125=1,9 0,2   Bài 2. 2 4H SO 0,01.0,1n = 0,0005 (mol) 2  ; nNaOH =0,05.0,1=0,005 (mol). H2SO4 + 2NaOH  Na2SO4 + 2H2O Ban đầu: 0,0005 0,005 (mol) Phản ứng: 0,0005 0,001 0,0005 (mol) Sau phản ứng: 0 0,004 0,0005 (mol) a) CM NaOH dư= 0,004 0,02 0,2  (M); 2 4M Na SO 0,0005C = 0,0025 (M) 0,2  b) 14 + 13 -1310[H ]= 5.10 (M) pH=-lg(5.10 )=12,3 0,02    Bài 3. pH =13,6. Bài 4. a) nHCl=0,094V (mol); nNaOH =0,2.0,2=0,04 (mol). dung dịch sau phản ứng có pH=2 nên HCl dư, NaOH tác dụng hết. [H+] dư=10-2 =0,01(M) +Hn =0,01(V+ 0,2) (mol) HCl + NaOH  NaCl + H2O Ban đầu 0,094V 0,04 (mol) Phản ứng 0,04 0,04 0,04 (mol) Sau phản ứng 0,094V-0,04 0 0,04 (mol) +H n =0,01(V+ 0,2) =0,094V-0,04. Giải ra ta được V=0,5 (l). b) [H+] dư=10-2 =0,01(M); [Na+]= [Cl-]= 0,04 0,057 (M). 0,2 0,5  Bài 5. a) Quỳ tím hóa xanh; b) pH=13,3; c) m kết tủa =mBaSO4 = 11,65 (g) Bài 6. a) x=1,8 (M) ; b) y=0,9 (M). Yêu cầu 2: pH của dung dịch đơn axit yếu, đơn bazơ yếu Bài 1. [ H +] = 0,0043 (M)  pH=2,37 Bài 2. [H +] = 10-3,26 (M)  pH=3,26. Bài 3. [ H +] = 2,55.10-3 (M)  pH=2,59. Bài 4. a) + 3 2 4 NH + H O NH + OH C 0,1 (M) [ ] 0,1 -x x x (M)  Ta có: 2 5x 1,8.10 0,1-x  , giả sử x<<0,1 6 3x 1,8.10 1,34.10    [ OH -] =1,34.10-3 (M) [ H +]=7,46.10-12 (M)  pH=11,13. b) + -9 5 5 2 5 5 b C H N + H O C H NH + OH K =1,7.10 C 0,05 (M) [ ] 0,05 -x x x (M)  Ta có: 2 9x 1,7.10 0,05-x  , giả sử x<<0,05 9 6x 0,05.1,7.10 9,2.10    [ OH -] =9,2.10-6 (M) [ H +]=1,085.10-9 (M)  pH=8,96. Bài 5. Ta có cân bằng sau: HCOOH HCOO – + H+ Ka=1,7.10-4 pH=3,26  [H+]=10-3,26 =[ HCOO–] (M); Mặt khác:  2-3,26+ - -6,524 3 4 10 [H ].[ HCOO ] 101,7.10 [ HCOOH]= 1,78.10 (M) [ HCOOH] [ HCOOH] 1,7.10       Bài 6. Gọi đơn bazơ yếu là BOH; pH =10,66  [H+]=10-10,66 (M)  [OH-]=10-3,44 ; Trong dung dịch có cân bằng sau: BOH B+ + OH – + - b -3,44 -3,44 -3,44 BOH B + OH K [ ] 0,3 -10 10 10 (M)    -3,44 2 -3,44 2 7 b-3,44 10 10 K 4,39.10 0,3-10 0,3    Bài 7. Ta có: HCl  H+ + Cl– 0,001  0,001 (M) + 5 3 3 a CH COOH CH COO + H K 1,8.10 C 0,1 0,001 (M) [ ] 0,1 -x x   0,001 + x (M)   -50,001+x .x 1,8.10 0,1-x  giả sử x<<0,1 6x(0,001+x) 1,8.10  giải ra ta được x=9,32.10-4 [ H +]=0,001 + 9,32.10-4 =1,932.10-3 (M)  pH=2,71. b) nNaOH=0,051 (mol); NaOH + HCl  NaCl + H2O 0,001  0,001 (mol) CH3CCOH + NaOH  CH3COONa + H2O Ban đầu 0,1 0,05 (mol) Phản ứng 0,05 0,05 0,05 (mol) Sau phản ứng 0,05 0 0,05 (mol) Trong dung dịch có cân bằng: + 5 3 3 a CH COOH CH COO + H K 1,8.10 C 0,05 0,05 (M) [ ] 0,05 -x 0,05 + x x (M)     -50,05+x .x 1,8.10 0,05-x  giải ra ta được x=1,8.10-5 [ H +]=1,8.10-5 (M)  pH=4,74. Bài 8. Có dung dịch NH3 0,01M, Kb(250C)= 1,8.10-5. a) pH=10,6. b) 4 4NH Cl NH Cl 0,535 0,01n = =0,01 (mol) C = =0,1(M) 53,5 0,1  + 5 3 2 4 b NH + H O NH + OH K 1,8.10 C 0,01 0,1 (M) [ ] 0,01 -x 0,1+ x x (M)     -50,1+x .x 1,8.10 0,01-x  Giải ra ta được x=1,8.10-6 [ H +]=5,56.10-9 (M)  pH=8,26. Bài 9. a) pH=2,97 ; b) pH=4,87 c) 4,35. Yêu cầu 3: pH của dung dịch muối Bài 1. Không thể kết luận vì dung dịch muối cũng có thể có môi trường axit. Bài 4. a) Quỳ tím hóa đỏ vì dung dịch của muối tạo bởi cation bazơ yếu và anion gốc axit mạng có môi trường axit. b) +4 4NH Cl NH + Cl 0,2 0,2 (M)   xét tích + 4 -11 -14 aNH C .K =0,2.9,26.10 >>10 nên bỏ qua sự điện li của nước. Xét cân bằng: + + 11 4 2 3 3 a NH + H O NH + H O K 9,26.10 C 0,2 (M) [ ] 0,2 -x x x (M)  2 -11x 9,26.10 0,2-x  , giả sử x<<0,2 11 6x 0,2.9,26.10 4,3.10    [ H3O +]= [ NH3]=4,3.10-6 (M) ; [ +4NH ]=0,2-4,3.10 -6 ≈0,2 (M); [Cl-]=0,2 (M). c) pH= -lg(4,3.10-6) = 5,37. Bài 5. a) Quỳ tím hóa xanh; b) [Na+]=0,1 (M); [CN-]0,0884 (M); [OH-]=[HCN]=1,58.10-3 (M); c) pH=11,2 Bài 6. a) pH=2,8; b) pH=9,6 Bài 7. a) pH=10,96 ; b) pH=5,42. Bài 8. Ta có: HCl  H+ + Cl– 0,001  0,001 (M) + 5 3 3 a CH COOH CH COO + H K 1,8.10 C 0,1 0,001 (M) [ ] 0,1 -x x   0,001 +x (M)   -50,001+x .x 1,8.10 0,1-x  giả sử x<<0,1 6x(0,001+x) 1,8.10  giải ra ta được x=9,32.10-4 [ H +]=0,001 + 9,32.10-4 =1,932.10-3 (M)  pH=2,71. b) nNaOH=0,051 (mol); NaOH + HCl  NaCl + H2O 0,001  0,001 (mol) CH3CCOH + NaOH  CH3COONa + H2O Ban đầu 0,1 0,05 (mol) Phản ứng 0,05 0,05 0,05 (mol) Sau phản ứng 0,05 0 0,05 (mol) Trong dung dịch có cân bằng: + 5 3 3 a CH COOH CH COO + H K 1,8.10 C 0,05 0,05 (M) [ ] 0,05 -x 0,05+ x x (M)     -50,05+x .x 1,8.10 0,05-x  giả sử x<<0,05, giải ra ta được x=1,8.10-5 [ H +]=1,8.10-5 (M)  pH=4,74. c) CH3COONa + HCl CH3COOH + NaCl (m) 0,01 0,01 0,01 3 3CH COONa CH COOH C =0,05-0,01=0,04 (M); C =0,05+0,01=0,06 (M) + 5 3 3 a CH COOH CH COO + H K 1,8.10 C 0,06 0,04 (M) [ ] 0,06 -z 0,04+ z z (M)     -50,04+z .z 1,8.10 0,06-z  , giả sử x<<0,06, giải ra ta được x=2,7.10-5, suy ra pH=4,57. d) CH3CCOH + NaOH  CH3COONa + H2O Ban đầu 0,01 0,01 (mol) 3 3CH COONa CH COOH C =0,05+0,01=0,06 (M); C =0,05-0,01=0,04 (M) + 5 3 3 a CH COOH CH COO + H K 1,8.10 C 0,04 0,06 (M) [ ] 0,04 -t 0,06+ t t (   M)   -50,06+t .t 1,8.10 0,04-t  giả sử x<<0,04, giải ra ta được x=1,2.10-5, suy ra pH=4,92. Dạng 7: Đánh giá chiều của phản ứng trong dung dịch các chất điện li Yêu cầu 1: Đánh giá định tính Bài 1. 3 2 2 4 4 3 4 2 2 4 2 2 3 3 3 3 2 3 2 2 2 3 a) Pb(NO ) +Na SO PbSO NaNO d) MgSO + 2KOH Mg(OH) K SO b) Na S + 2HCl H S 2NaCl e) Fe(NO ) +3NaOH Fe(OH) NaNO c) 2HCl +K CO KCl + H O+ CO f) 3CaCl              2 3 4 3 4 2 6+2Na PO Ca (PO ) NaCl  Bài 2. m) CaCl2 + Na2CO3CaCO3 + 2NaCl Pt ion rút gọn: Ca2+ + CO32- CaCO3 n) FeS + HCl  FeCl2 + H2S Pt ion rút gọn: FeS + 2H+ Fe2+ + H2S o) AgCl + 2NH3 Ag(NH3)2Cl Pt ion rút gọn: AgCl + 2NH3 [Ag(NH3)2]+ + Cl- p) CH3COONa+HClCH3COOH+NaCl Pt ion rút gọn: CH3COO - +H+ CH3COOH q) Na2SiO3 +HCl H2SiO3+ 2NaCl Pt ion rút gọn: 2H+ + SiO32- H2SiO3 r) Cu(OH)2 + 4NH3 [Cu(NH3)4](OH)2 Pt ion rút gọn: Cu(OH)2+4NH3 [Cu(NH3)4]2++2OH - s) BaCO3+HNO3Ba(NO3)2+ H2O+CO2 Pt ion rút gọn: BaCO3+2H+  Ba2++H2O+ CO2 t) K3PO4 +AgNO3 Ag3PO4+ KNO3 Pt ion rút gọn: 3Ag+ + PO43- Ag3PO4 u) NH4Cl +NaOH NH3+ NaCl + H2O Pt ion rút gọn: NH4+ + OH – NH3 + H2O v) NaHSO3 +NaOH Na2SO3+ H2O Pt ion rút gọn: HSO3- + OH – H2O + SO32- w) NaHSO3 +HCl SO2+ NaCl+ H2O Pt ion rút gọn: HSO3- + H+ SO2 + H2O x) H2SO4+ Ba(OH)2H2O+BaSO4 Pt ion rút gọn: 2H++SO42-+Ba2++2OH- H2O+BaSO4 Bài 3. a) Không, vì: Ag+ + Cl - AgCl b)Không, vì: H++ HCO3- H2O + CO2 c) Không vì: Pb2+ + S2- PbS d) Tồn tại. e) Tồn tại. f) Tồn tại. g) Không, vì: Mg2+ +2OH- Mg(OH)2. h) Không, vì: Fe3+ = 3OH- Fe(OH)3. i) Tồn tại. Bài 4. a) H3PO4 + 3NaOH Na3PO4 + 3H2O Pt ion rút gọn: H3PO4 + OH- H2O + PO43- b) SO2 + Ba(OH)2 BaSO3 + H2O Pt ion rút gọn: SO2+ OH – SO32- + H2O c) CuSO4+ NH3 +H2O Cu(OH)2  +( NH4)2SO4 Pt ion rút gọn: Cu2+ +NH3 +H2O Cu(OH)2 + NH4+ d) Ba(OH)2 + H3PO4 Ba3(PO4)2 + H2O Pt ion rút gọn: Ba2+ + 2OH- + H3PO4 Ba3(PO4)3+ H2O e) [Cd(NH3)4]Cl2 +H2SCdS+2NH4Cl+ 2NH3 Pt ion rút gọn: [Cd(NH3)4]2+ + H2SCdS+2NH4+ +2NH3 f) [Ag(NH3)2]Cl + KI AgI + KCl+ 2NH3 Pt ion rút gọn: [Ag(NH3)2]+ + I- AgI + 2NH3 Bài 5. a) BaCl2 + NaHSO4 BaSO4 + NaCl + HCl Pt ion rút gọn: Ba2+ + HSO4- BaSO4 + H+ b) Ba(OH)2 + NH4HSO4 BaSO4 + NH3 + H2O Pt ion rút gọn: Ba2+ + 2OH – NH4+ + HSO4- BaSO4 + NH3 + H2O c) (CH3COO)2Mg + Ba(OH)2 Mg(OH)2 + (CH3COO)2Ba Pt ion rút gọn: Mg2+ + 2OH – Mg(OH)2 d) 2CH3COOH + Na2S2CH3COONa+H2S Pt ion rút gọn: 2CH3COOH + S2-2CH3COO - +H2S e) Không xảy ra phản ứng. f) Fe2(SO4)3 + 6KOH 2Fe(OH)3 + 3K2SO4 Pt ion rút gọn: Fe3+ + 3OH – Fe(OH)3 g) Cr(OH)3 + 3HNO3 Cr(NO3)3 + 3H2O Pt ion rút gọn: Cr(OH)3 + 3H+ Cr3+ + 3H2O h) K2CO3 + 2CH3COOH H2O + CO2 + 2CH3COOK Pt ion rút gọn: 2CH3COOH + CO32- 2CH3COO- + H2O + CO2 Bài 7. a) Các chất phản ứng trao đổi ion với dung dịch HCl là: Al2O3, Zn(OH)2, NaHS, K2SO3, (NH4)2CO3. b) Các chất phản ứng trao đổi ion với dung dịch NaOH là: Al2O3, Al2(SO4)3, Zn(OH)2, NaHS, (NH4)2CO3. HS tự viết phương trình dạng phân tử và dạng ion rút gọn. Bài 8. - AlCl3 và Na2CO3: kết tủa keo trắng, sủi bọt khí. Pt phân tử: 2AlCl3 + 3Na2CO3 + 3H2O  2Al(OH)3 + 6NaCl + 3CO2 Pt ion rút gọn: 2Al3+ + 3CO32- + 3H2O  2Al(OH)3 + 3CO2 - HNO3 và NaHCO3: sủi bọt khí. NaAlO2 và KOH: không hiện tượng. - NaCl và AgNO3: kết tủa trắng. Yêu cầu 2: Đánh giá định lượng (mở rộng, nâng cao) Bài 1. 2+ -3 -5 -3 -5 Mg OH 1,5.10 .0,1 3.10 .0,05C = 10 (M); C = 10 (M) 0,1 0,05 0,1 0,05    Mg2+ + 2OH – Mg(OH)2 Xét tích số ion [Mg2+].[ OH –]2=10-3.(10-5)2=10-13< 2 -10,9 Mg(OH)T =10 . Vậy không xảy ra phản ứng. Bài 2. a) Trộn 50ml dung dịch MgCl2 0,002M với 50ml dung dịch NH3 0,02M. Sau khi trộn: 2+ 2 3 3 MgCl Mg 0,002.0,05C = 0,001 10 (M) C 10 (M) 0,1      ; 3 2 NH 0,02.0,05C = 0,01 10 (M) 0,1   Xét cân bằng: + -53 2 4 bNH + H O NH + OH K =1,6.10 C 10-2 [ ] 10-2 -x x x 2 5 4 4 -2 x 1,6.10 1,19.10 ( ) OH 1,19.10 ( ) 10 -x x M M          Xét tích số ion [Mg2+].[ OH –]2=10-3.(1,1910-4)2=1,416.10-11=10-10,85> 2 -10,9 Mg(OH)T = 10 . Vậy có phản ứng trao đổi ion xảy ra sau khi trộn. b) Xét cân bằng: + -5 3 2 4 bNH + H O NH + OH K =1,6.10  C 10-2 10-2 [ ] 10-2 -x 10-2+ x x -2 5 5 5 -2 (x+10 ).x 1,6.10 1,59.10 ( ) OH 1,59.10 ( ) 10 -x x M M          Xét tích số ion [Mg2+].[ OH –]2=10-3.(1,5910-5)2=2,528.10-13=10-12,6< 2 -10,9 Mg(OH)T = 10 . Vậy không xảy ra phản ứng. Bài 3. Có xảy ra phản ứng. Bài 4. a) Sục 280ml (đkc) khí HCl vào dung dịch. -HCl Cl 0,28 0,0125n = =0,0125 (mol) C = 0,0125(M) 22,4 1   Pb2+ + 2Cl –  PbCl2 ; Ag+ + Cl – AgCl Xét tích số ion: [Pb2+].[ Cl –]2 = 0,1.(0,015)2 = 1,5625.10-5 = 10-4,81< 2PbCl T = 10-4,8 [Ag+].[ Cl –] = 0,001.0,0125 = 1,25.10-5> AgClT =10-10 Vậy chỉ xuất hiện kết tủa AgCl. b) Sục 336ml (đkc) khí HCl vào dung dịch. -HCl Cl 0,336 0,015n = =0,015 (mol) C = 0,015(M) 22,4 1   Giải tương tự câu a), ta có [Pb2+].[ Cl –]2=0,1.(0,015)2 = 2,25.10-4 = 10-3,65> 2PbCl T =10-4,8 [Ag+].[ Cl –]=0,001.0,015 = 1, 5.10-5> AgClT =10-10 Vậy xuất hiện kết tủa PbCl2 và AgCl. - AgCl xuất hiện khi -10- 7 + T 10Cl = 10 ( ) [Ag ] 0,001 M     - PbCl2 xuất hiện khi -4,8- 1,9 2+ T 10Cl = 10 ( ) [Pb ] 0,1 M     Như vậy AgCl xuất hiện trước. Khi PbCl2 xuất hiện thì -10+ 8,1 6 -1,9- T 10[Ag ] = 10 ( ) 10 10Cl M      tức Ag+ đã kết tủa hết. Vậy có thể kết tủa hoàn toàn các ion trên. Bài 5. CdS bị hoàn tan hoàn toàn theo phản ứng: CdS + 2H+ Cd2+ + H2S K=10-3,7 C x [ ] x-0,02 0,01 0,01 2+ 2 -3,7 -3,7 -1,852 + 2 2 [Cd ].[H S] 0,01 0,01=10 =10 =10 0,73( ) [H ] (x-0,02) x-0,02 x M    * Xét phản ứng hòa tan CuS: CuS + 2H+ Cu2+ + H2S K =10-10,9 C 0,73 [ ] 0,73-2x x x 2+ 2 -10,9 -10,9 62 + 2 2 [Cu ].[H S] x=10 =10 2,6.10 ( ) [H ] (0,73-2x) x M   rất bé. Vậy ở nồng độ đó CuS bị hòa tan không đáng kể. Bài 6. Fe3+ + 3OH – Fe(OH)3 Fe(OH)3 bắt đầu kết tủa khi 3 -38 -38 3+ - 3 - -1233 Fe(OH) 3+ 8.10 8.10[Fe ].[ OH ] = T Þ [ OH ] = = = 2.10 (M) Þ pOH = 11,7 Þ pH = 2,3 [Fe ] 0,01 Bài 7. 2+ 2 2 4 3 2 4 -3 3 3 Na SO Pb(NO ) SO 0,1.2.10C =C = 10 (M) C C 10 (M) 0,2 Pb       2+ 2 4 3 3 6 SO C .C 10 .10 =10 (M) Pb     > 4 8 PbSOT 2.10  . Vậy có kết tủa xuất hiện. Phản ứng: Pb2+ + SO42-  PbSO4 C 10-3 10-3 [ ] 10-3-x 10-3-x x 4 4 -8 -4 -4 PbSO ¯PbSO-3 2 1T = 2.10 = Þ x = 8,59.10 Þ m = 8,59.10 .303 = 0,26(g) (10 - x) Bài 8. a) Fe3+ + 3OH – Fe(OH)3  ; Mg2+ + 2OH – Mg(OH)2 Fe(OH)3 kết tủa khi 3 -38 -38 3+ - 3 - -1233 Fe(OH) 3+ 8.10 8.10[Fe ].[ OH ] ³ T Þ [ OH ] ³ = = 4,31.10 (M) [Fe ] 0,001 Mg(OH)2 bắt đầu kết tủa khi        2 10,9 10,9 2+ - 2 -10,9 - 4 Mg(OH) 2+ 10 10 [Mg ].[ OH ] T =10 [ OH ] 1,12.10 ( ) [Mg ] 0,001 M Như vậy, Fe(OH)3 kết tủa trước Mg(OH)2. b) Để tạo kết tủa thì pOH=3,95 suy ra pH=10,05. Để tạo kết tủa thì pOH=11,36, suy ra pH=2,64. Vậy để tách ion Fe3+ ra khỏi dung dịch thì 2,64 <pH<10,05 Dạng 8: Phân biệt các chất trong dung dịch chất điện li Yêu cầu 11: Sử dụng không giới hạn thuốc thử Bài 1. a) Chất rắn: Na2CO3, MgCO3, BaCO3, CaCl2 Thuốc thử Na2CO3 MgCO3 BaCO3 CaCl2 H2O Tan Không tan Không tan Tan H2SO4   ,  trắng b) Các dung dịch: BaCl2, HCl, K2SO4, Na3PO4 Thuốc thử BaCl2 HCl K2SO4 Na3PO4 Quỳ tím Đỏ xanh BaCl2 x  trắng x Bài 3. Thuốc thử KNO3 (NH4)2SO4 Ca(H2PO4)24 Dd Ca(OH)2 mùi khai,  trắng  trắng Yêu cầu 2: Sử dụng giới hạn thuốc thử Bài 1. có thể phân biệt ion NH4+, SO42 –. Bài 2. a) Thuốc thử HNO3 NaOH (NH4)2SO4 K2CO3 CaCl2 Quỳ tím Đỏ Xanh Đỏ Xanh Không đổi CaCl2  trắng  trắng x b) Thuốc thử Na2CO3 BaCl2 H2SO4 HCl Quỳ tím Xanh Không đổi Đỏ Đỏ BaCl2 x x  trắng Bài 3. a) Dùng dung dịch Ca(OH)2.. b) Dùng dung dịch bazơ bất kì. c) Dùng dung dịch bazơ bất kì. Bài 6. Thuốc thử NaCl Na2CO3 Na2SO4 BaCO3 BaSO4 H2O Tan Tan Tan Không Không CO2 Tan, Ba(HCO3)2 Không Ba(HCO3)2  trắng  trắng x x CO2 x Tan, Ba(HCO3)2  không tan x x Bài 7. a) Nhỏ phenolphtalein vào các dung dịch KOH, KCl, H2SO4. Dung dịch hóa hồng là KOH. Lấy 2 mẫu thử còn lại nhỏ vào 2 mẫu có chứa dung dịch KOH đã nhỏ phenolphtalein. Mẫu nào làm mất màu dung dịch KOH là H2SO4, còn lại là KCl. b) Thuốc thử Na2SO4 NaOH BaCl2 MgCl2 H2SO4 phenolphtalein Hồng NaOH+P.P x  trắng Mất màu hồng H2SO4 x  trắng x x Yêu cầu 3: Không sử dụng thêm thuốc thử a) Đổ 1 mẫu thử bất kì lần lượt vào từng mẫu thử còn lại. Tiến hành tương tự cho từng mẫu thử. Ghi hiện tượng vào bảng. BaCl2 NaOH Ca(HCO3)2 (NH4)2SO4 BaCl2  trắng  trắng NaOH  trắng mùi khai Ca(HCO3)2  trắng  trắng (NH4)2SO4  trắng mùi khai  trắng HS làm tương tự cho các câu còn lại. Dạng 9: Giải thích hiện tượng Bài 1. Phương trình dạng phân tử: 2NaCN + H2SO4 0t Na2SO4 + 2HCN ; HCN + NaOH  NaCN + H2O; Phương trình dạng ion rút gọn: H+ + CN –  HCN ; HCN + OH –  CN – K + H2O Bài 2. Phương trình hóa học dạng phân tử. Ca(OH)2 + CO 2  CaCO3 + H2O ; CaCO3 + CO2 + H2O  Ca(HCO3)2 Phương trình dạng ion rút gọn: 2+ 2 3 2 3 2 2 3Ca + 2OH + CO CaCO + H O; CaCO CO + H O Ca(HCO 2) .       Bài 3. - Vôi sống là CaO, khi hòa tan vào nước phản ứng với nước tạo dung dịch Ca(OH)2. phần nước trong gọi là nước vôi trong. - Trong không khí có một lượng nhỏ CO2, sẽ phản ứng với nước vôi tạo một lớp màng kết tủa mỏng cứng trên bề mặt thùng như miếng kính. - Phương trình dạng phân tử: CaO + H2O  Ca(OH)2 ; Ca(OH)2 + CO 2  CaCO3 + H2O ; - Phương trình dạng ion rút gọn: 2+ 2 3 2Ca + 2OH + CO CaCO + H O;    Bài 4. Đá vôi có thành phần chính là CaCO3. Nước mưa có chứa lượng nhỏ CO2, chảy vào núi đá vôi làm tan một phần nhỏ tạo thành Ca(HCO3)2, phần này chảy len vào các khe núi. Ở điều kiện khô, Ca(HCO3)2 bị phân hủy tạo măng đá vôi nhỏ gọi là thạch nhũ. HS tự viết phương trình phản ứng. Bài 5. Dung dịch xô đa có môi trường bazơ. + 2- 2 3 3 2- 3 2 3 3 2 2 3 Na CO 2Na + CO CO + H O HCO + OH ; HCO + H O H CO + OH ;      Khi cho phèn nhôm amoni vào dung dịch thì: + 3+ 2- 4 4 2 2 4 4 2NH Al(SO ) .12H O NH + Al + 2SO + 12 H O Ta có phản ứng xảy ra: 2- 3 2 3 3 2 2 3 3+ 3 + 4 3 2 3+ 2- + 3 2 4 3 2 3 3 3+ 2- + 3 2 4 3 2 3 2CO + 2H O HCO + 2OH ; 2HCO + 2H O H CO + 2OH ; Al + 3OH Al(OH) NH + OH NH + H O Al + 2CO + 3H O + NH Al(OH) H CO NH Al + 2CO + H O + NH Al(OH) CO NH 2 2 2 : 2Hay                      Vậy hiện tượng là xuất hiện kết tủa keo trắng và sủi bọt khí. Phương trình phân tử: 4 4 2 2 3 2 2 4 3 3 2NH Al(SO ) + 2 Na CO + H O 2Na SO + NH + Al(OH) + 2CO    Bài 6. Kkhi cho phen chua vào nước thì phân li: + 3+ 2- 2 4 2 4 3 2 4 2K SO .Al (SO ) .24 H O K + 2Al + 4SO + 24 H O2 Al3+ bị thủy phân tạo kết tủa keo: 3+ + 2 3Al + 3H O Al(OH) + 3H Kết tủa dần dần lắng xuống kéo theo các chất bẩn xuống làm nước trong. b) khi pH của nước nhỏ hơn 7, người ta thường dùng phèn chua cùng với vôi tôi để làm trong nước. Khi đó quá trình làm trong nước diễn ra rất nhanh, triệt để mà lại tiết kiệm phèn? Nếu có thêm lượng ít vôi tôi, vôi tôi tác dụng với nước tạo dung dịch bazơ, trung hòa lượng H+ trong nước, làm cân bằng chuyển dịch cân bằng về phía tạo nhiều Al(OH)3. Bài 7. a) - Nhỏ dung dịch NH3, xuất hiện kết tủa keo trắng dần đến cực đại. 3+ + 3 2 3 4Al + NH + H O Al(OH) + NH ;  - Nhỏ dung dịch NaOH, ban đầu xuất hiện kết tủa đến cực đại, sau đó kết tủa tan dần đến trong suốt. 3+ 3 3 2 2Al + 3OH Al(OH) Al(OH) OH AlO + 2H O.;        b) sục khí cacbonic và nhỏ dung dịch axit clohiđric loãng vào ống nghiệm chứa dung dịch muối natri aluminat? - Khi sục khí CO2 vào từ từ đến dưa, kết tủa xuất hiện dần dần đến cực đại. 2 2 2 3 3AlO + CO + 2H O Al(OH) + HCO ;    - Khi nhỏ dung dịch axit HCl loãng từ từ đến dư, kết tủa xuất hiện dần đến cực đại, sau đó kết tủa tan dần đến trong suốt. 2 2 3 3 3 2AlO + HCl + H O Al(OH) + Cl Al(OH) + 3HCl AlCl + 3H O.;      Bài 8. Phương trình ion rút gọn: - Nhỏ dần dung dịch NaOH vào dung dịch Zn(NO3)2 cho đến dư: 2+ 2 2 2 2 2Zn + 2OH Zn(OH) Zn(OH) + 2 OH ZnO + 2H O.;      - Thêm tiếp NH4Cl rắn vào dung dịch: 2 +2 4 2 3ZnO + 2NH Zn(OH) NH . 0 2t     Bài 9. Phương trình ion rút gọn: a) 3+ 2- - 3 2 3 3Al + CO + 2H O+ Al(OH) HCO  b) 3+ 2- -3 2 3 3Fe + CO + 2H O+ Fe(OH) HCO   Bài 10. Có gì giống và khác nhau khi nhỏ từ từ dung dịch Ba(OH)2 đến dư vào dung dịch AlCl3 và dung dịch Al2(SO4)3? Hãy giải thích Bài 10. Giống: ban đầu tạo kết tủa trắng. - dung dịch AlCl3 : 3+ 3Al + 3OH Al(OH) ;  - dung dịch Al2(SO4)3: 3+ 2 2+4 3 42Al + 3SO + 3Ba + 6OH 2Al(OH) + 3BaSO ;    Khác: - Khi nhỏ Ba(OH)2 dư vào dung dịch AlCl3 thì kết tủa AlỌH)3 tan dần đến hết, tạo dung dịch trong suốt. 3 2 2Al(OH) OH AlO + 2H O.     - Khi nhỏ Ba(OH)2 dư vào dung dịch Al2(SO4)3 thì thấy lượng kết tủa có giảm một phần những vẫn thấy kết tủa trắng do BaSO4 không bị hòa tan mà chỉ có Al(OH)3. Bài 11. - Hiện tượng: sủi bọt khí. - Phương trình ion rút gọn: - 2- 2- 4 3 2 2 42HSO + CO CO +H O + 2SO .  Bài 13. a) Dung dịch màu xanh đậm, do có sự tạo phức. Cu2+ + 4NH3 [Cu(NH3)4]2+ b) Ban đầu xuất hiện kết tủa xanh, sau đó kết tủa tan dần và tạo dung dịch có màu xanh đậm. Cu2+ + 2OH –  Cu(OH)2 ; Cu(OH)2 + 4NH3  [Cu(NH3)4]2+ + 2OH – c) Ban đầu tạo kết tủa trắng, sau đó kết tủa tan dần đến dung dịch trong suốt. d) Không có hiện tượng gì. Bài 14. Phương trình ion rút gọn 0 + 2- 4 2 4 + 2- 2 4 3 3 2 4 t+ + + 3 2 4 3 2- + 2 4 2 7 2 2Ag + CrO Ag CrO Ag CrO + 4NH Ag(NH ) ] + CrO Ag(NH ) ] + 2 H + 2Cl 2AgCl + 2NH + 2NH 2CrO + 2H Cr O + H O 2[ 2[           Bài 15. - Al + NaOH + H2O  NaAlO2 + H2 ; Al2O3 + NaOH  NaAlO2 + H2O Suy ra, dung dịch A chứa NaAlO2 và NaOH dư. - Thêm NH4Cl: + 4 3 2 + 4 2 2 3 3 NH + OH NH + H O NH + AlO + H O Al(OH) + NH        Bài 16. - Chọn vôi tôi, vì CaO sẽ trung hòa được HCOOH. CaO + 2HCOOH  2HCOO- + Ca2+ + H2O Bài 17. a) Cặn vôi thành phần chính là CaCO3. Giấm ăn có tính axit sẽ phản ứng với CaCO3, tức cặn sẽ tan ra: 2CH3COOH + CaCO3 2CH3COO– + Ca2+ + CO2 + H2O. b) Gỉ xanh là Cu(OH)2. 2CH3COOH + Cu(OH)2 2CH3COO– + Cu2+ + H2O. ._.