Một số biện pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh Trung học phổ thông (THPT) miền núi khí dạy học Bài tập Vật lý phần ’Quang hình học’ Vật lý lớp 11 - Nâng cao

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM --------------***-------------- NGUYỄN THẾ CHUNG MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI KHI DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT LÝ PHẦN “QUANG HÌNH HỌC ” VẬT LÝ LỚP 11 - NÂNG CAO LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN – 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên BẢNG DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BTVL: Bài tập Vật lý ĐC: Đối chứng GV: Giáo viên HS: Học sinh LH: Lĩnh hội MT: Mục tiêu PP: Phƣơng pháp TN: TShực nghiệm TNSP: Thực nghiệm sƣ phạm TTC: Tính tích cực TC: Tích cực Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên LỜI CẢM ƠN Em xin chân thành cảm ơn: PGS. TS Tô Văn Bình đã tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ để Em hoàn thành luận văn này. Em xin chân thành cảm ơn: các thày cô giáo thuộc tổ PP dạy hoc, khoa vật lý đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để Em hoàn thành luận văn này. En xin chân thành cảm ơn các thày cô giáo khoa sau Đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để Em hoàn thành chƣơng trình học và hoàn thành luận văn này. Tôi xin chân thành cảm ơn: Ban Giám Hiệu, GV, HS các trƣờng THPT: Sơn Động số I, Sơn Động số II, Lục Ngạn I của tỉnh Bắc Giang đã cộng tác, giúp đỡ chúng tôi trong công tác điều tra, tìm hiểu thực tế giáo dục cũng nhƣ trong công tác TNSP. Thái Nguyên tháng 08 năm 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên MỤC LỤC MỞ ĐẦU I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI .................................................................... 1 II. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU ......................................................... 3 III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU........................................................... 3 IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .......................................................... 3 V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ........................................................... 4 VI. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI.............................................................. 4 VII. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ................................................. 4 VIII. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI.......................................................... 4 Chƣơng I.CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ ........................ 5 1.1. Hoạt động nhận thức và TTC hoạt động nhận thức của (HS) ........ 5 1.1.1. Hoạt động nhận thức của HS ...................................................... 5 1.1.2. Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh ......................... 7 1.1.3. Các biện pháp chung phát huy TTC nhận thức của HS ............... 13 1.2. Dạy học theo hƣớng phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS ... 15 1.2.1. Quan điểm về hoạt động dạy học ................................................ 15 1.2.2. Dạy học theo hƣớng phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS ...... 20 1.2.3. Lựa chọn và phối hợp các giải pháp nhằm phát huy TTC hoạt động học tập của HS ............................................................................................ 23 1.3. Bài tập vật lý và thực trạng dạy học vật lý, bài tập vật lý ở trƣờng trung học phổ thông miền núi hiện nay .......................................................... 39 1.3.1. Bài tập vật lý .............................................................................. 39 1.3.2. Thực trạng dạy học vật lý và BTVL ở các trƣờng THPT miền núi.... 45 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên KẾT LUẬN CHƢƠNG I...................................................................... 51 Chƣơng 2. PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH QUA RÈN LUYỆN GIẢI BÀI TẬP VẬT LÝ PHẦN QUANG HÌNH HỌC (VẬT LÝ LỚP 11 NÂNG CAO) .......................................................................... 52 2.1. Việc lựa chọn và sử dụng phối hợp các phƣơng pháp dạy học nhằm phát huy TTC hoạt động học tập của HS trong giờ giải BTVL ..................... 52 2.2. Lựa chon bài tập ............................................................................ 53 2.3. Hƣớng dẫn giải bài tập để phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS ........ 56 2.3.1. Sơ đồ định hƣớng khái quát để giải bài tập vật lý ....................... 56 2.3.2. Hƣớng dẫn học sinh thƣ̣c hiện bƣớc hai : phân tích hiện tƣợng và lập kế hoạch giải ............................................................................................. 65 2.4. Tổ chức giờ giải BTVL cho học sinh ............................................. 70 2.4.1. Tổ chức giờ giải bài tập củng cố kiến thức mới .......................... 71 2.4.2. Tổ chức giờ luyện tập giải bài tập vật lý ..................................... 71 2.5. Phát huy tính tích cực hoạt động học tập của học sinh miền núi trong giờ giải bài tập vật lý của phần hai – Quang hình học - Vật lý 11 nâng cao ............. 73 2.5.1. Phân tích hệ thống kiến thức phần “ Quang hình học” trong chƣơng trình vật lý phổ thông ........................................................................... 73 2.5.2. Thực trạng giải dạy bài tập phần quang hình học hiện nay.......... 76 2.5.3. Lựa chọn hệ thống các bài tập vận dụng kiến thức phần quang hình học ...........77 2.5.4. Phân tích và sử dụng hệ thống bài tập phần quang hình học ....... 77 2.5.5 Hƣớng dẫn học sinh giải bài tập .................................................. 84 KẾT LUẬN CHƢƠNG II .................................................................... 133 Chƣơng III. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................ 134 3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) ................................. 134 3.2 Nhiệm vụ của TNSP ....................................................................... 134 3.3. Đối tƣợng và cơ sở TNSP .............................................................. 134 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3.4. Phƣơng pháp TNSP ....................................................................... 135 3.5 Phƣơng pháp đánh giá kết quả ........................................................ 136 3.5.1. Dựa trên sự quan sát những biểu hiện của tính tích cực và những kết quả trong học tập của học sinh ............................................................. 136 3.5.2. Kết quả định lƣợng của các bài kiểm tra ..................................... 136 3.6. Tiến hành TNSP ............................................................................ 137 3.7. Kết quả và xử lý kết quả TNSP ..................................................... 137 3.7.1. Kết quả quan sát các biểu hiện của tính tích cực ......................... 137 3.7.2. Kết quả của các lần kiểm tra ....................................................... 138 KẾT LUẬN CHƢƠNG III ................................................................... 148 KẾT LUẬN CHUNG ........................................................................... 149 KẾT LUẬN CHUNG ........................................................................... 149 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................... 151 Phụ lục 1: PHIẾU PHỎNG VẤN GV VẬT LÝ ................................... 154 Phụ lục 2 : PHIẾU PHỎNG VẤN HỌC SINH ..................................... 156 Phụ lục 3: ĐỀ KIỂM TRA ................................................................... 158 Phụ lục 4: HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐƢỢC LỰA CHỌN ĐỂ SỬ DỤNG ...... 158 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM --------------***-------------- Nguyễn Thế Chung MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI KHI DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT LÝ PHẦN “QUANG HÌNH HỌC ” VẬT LÝ LỚP 11 - NÂNG CAO Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy hoc vật lý Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Tô Văn Bình Thái Nguyên - 2009 MỞ ĐẦU Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Chúng ta đang sống trong thời đại mà cuộc cách mạng khoa học - kỹ thuật và công nghệ diễn ra hết sức mạnh mẽ, nó tạo ra cơ sở mới cho sự phát triển của xã hội, nâng cao đời sống của con ngƣời. Để theo kịp sự phát triển của khoa học và công nghệ, để hoà nhập đƣợc với nền kinh tế tri thức trong thế kỷ XXI thì sự nghiệp giáo dục cũng phải đổi mới nhằm tạo ra những con ngƣời mới không những có đủ trình độ kiến thức phổ thông cơ bản mà còn phải năng động, giầu tính sáng tạo, độc lập tự chủ. Với yêu cầu đó, ngành giáo dục nƣớc ta phải đổi mới toàn diện về: mục tiêu giáo dục, về chƣơng trình sách giáo khoa, đội ngũ giáo viên (GV), phƣơng tiện dạy học và đặc biệt là phƣơng pháp dạy học. Văn kiện đại hội IX của Đảng đã chỉ rõ “đổi mới phƣơng pháp dạy và học, phát triển tƣ duy sáng tạo và năng lực sáng tạo của ngƣời học, coi trọng thực hành và ngoại khoá, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay…” là nhiệm vụ hàng đầu của ngành Giáo dục. Nghị quyết Trung ƣơng II khoá VIII của Đảng cũng chỉ rõ nhiệm vụ cơ bản của giáo dục và đào tạo là “Xây dựng những con ngƣời làm chủ tri thức, khoa học và công nghệ, có tƣ duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi” và “ Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học” Nhƣ vậy, việc nghiên cứu các phƣơng pháp giáo dục nhằm phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh (HS) để nâng cao chất lƣợng dạy học là vấn đề cấp thiết đối với mọi giáo viên và các nhà quản lý giáo dục. Nó đã và đang trở thành một xu hƣớng ở các trƣờng phổ thông hiện nay. Trong dạy học vật lý, bài tập vật lý (BTVL) rất quan trọng, có tác dụng phát triển tính tích cực của HS, đồng thời cũng là biện pháp giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 Trong lĩnh vực nghiên cứu các vấn đề của bài tập vật lý từ trƣớc đến nay đã có nhiều công trình của các tác giả trong nƣớc cũng nhƣ nƣớc ngoài đề cập tới với những nội dung cơ bản nhƣ: phân loại bài tập vật lý, soạn thảo các BTVL nhằm củng cố vận dụng kiến thức đã học và đề xuất các phƣơng án giải bài tập… Vấn đề phát huy tính tích cực (TTC) hoạt động nhận thức của HS đã có một số tác giả đề cập tới trong các công trình nghiên cứu của mình nhƣ: Nguyễn Thị Mai Anh - Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh lớp 10 THPT qua giải bài tập vật lý bằng phương pháp véc tơ( luận văn thạc sĩ- Năm 2002- ĐHSPTN), Vũ Chí Kỳ - Xây dựng tiến trình giải bài tập vật lý thí nghiệm nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh ở THPT miền núi( luận văn thạc sĩ- Năm 1999-ĐHSPTN), Đào Quang Thành - Tích cực hoá hoạt động học tập vật lý của học sinh PTTH miền núi trên cơ sở tổ chức, định hướng, rèn kỹ năng giải bài tập vật lý( luận văn thạc sĩ - Năm 1997-ĐHSPTN), Nguyễn Thị Nga - Lựa chọn phối hợp các giải pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THPT trong giờ giải bài tập vật lý( luận văn thạc sĩ- Năm 2004- ĐHSPTN), Đồng Thị Vân Thoa - Một số biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi khi giảng dạy bài tập vật lý (luận văn thạc sĩ- Năm 2001- ĐHSPTN). Hiện nay toàn bộ cấp THPT đã hoàn thành việc thay sách giáo khoa, sách giáo khoa mới có nội dung bài tập và cách thức kiểm tra, đánh giá HS có nhiều thay đổi. Vì thế GV gặp không ít khó khăn trong việc lựa chọn nội dung bài tập, cách thức tổ chức giải bài tập cho HS. Đặc biệt đối với GV miền núi việc chọn đƣợc hệ thống các bài tập phù hợp với HS, phát huy đƣợc tính tích cực của HS và đáp ứng đƣợc yêu cầu của dạy học là vấn đề hết sức quan trọng. Là GV giảng dạy bộ môn vật lý ở trƣờng trung học phổ thông (THPT) miền núi, chúng tôi mong muốn tìm ra những biện pháp nhằm khắc phục Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 phần nào những khó khăn và hạn chế của việc dạy-học BTVL ở trƣờng THPT nói chung và THPT miền núi nói riêng. Vì những lý do trên tôi xác định đề tài nghiên cứu: Một số biện pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi khi dạy học bài tập vật lý phần “Quang hình học” lớp 11 nâng cao II. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU Qúa trình dạy-học bài tập vật lý ở trƣờng THPT miền núi hiện nay. III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Tìm ra một số biện pháp phát huy tích cực hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi khi dạy học bài tập vật lý. IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 1. Nghiên cứu lý luận về TTC nhận thức của HS và hoạt động dạy học theo hƣớng phát huy TTC trong hoạt động nhận thức của HS. 2. Nghiên cứu quan điểm hiện đại về dạy học 3. Nghiên cứu lý luận về bài tập vật lý trong trƣờng THPT. 4. Điều tra thực trạng dạy - học bài tập vật lý ở một số trƣờng THPT miền núi của tỉnh Bắc giang. 5. Đề xuất các biện pháp phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh miền núi thông qua các giờ BTVL. 6. Xây dựng một số giáo án theo hƣớng phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh miền núi thông qua các giờ BTVL. 7. Thực nghiệm sƣ phạm V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 Nếu lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp, hƣớng dẫn linh hoạt từ chi tiết đến khái quát và tổ chức hợp lý việc làm bài tập sẽ phát huy đƣợc TTC hoạt động nhận thức của HS. VI. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI. Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp phù hợp với hoàn cảnh, khả năng nhận thức của học sinh THPT miền núi, vận dụng vào giải BTVL phần quang hình học (vật lý lớp 11 nâng cao). VII. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu lý luận - Điều tra khảo sát tình hình dạy học bài tập vật lý ở trƣờng THPT - Thực nghiệm sƣ phạm VIII. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI - Hệ thống hoá cơ sở lý luận về phát huy TTC của HS trong dạy học vật lý. - Đề xuất đƣợc một số biện pháp nhằm phát huy TTC của học sinh miền núi qua rèn luyện giải BTVL. - Các giáo án xây dựng theo hƣớng phát huy tính tích cực của HS miền núi thông qua tổ chức hoạt động giải bài tập vật lý phần Quang hình học ( vật lý 11 nâng cao) có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV phổ thông. Chƣơng I Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ. 1.1. Hoạt động nhận thức và TTC hoạt động nhận thức của HS 1.1.1. Hoạt động nhận thức của HS Để tồn tại và phát triển con ngƣời không ngừng thực hiện các mối quan hệ giữa mình với thế giới bên ngoài, tức là phải hoạt động. Bằng hoạt động và trong hoạt động, mỗi cá nhân sẽ tự hoàn thiện mình về mọi mặt. Trong quá trình hoạt động, con ngƣời phải luôn nhận thức- đó là quá trình phản ánh hiện thực xung quanh và cả hiện thực bản thân mình, trên cơ sở đó tỏ thái độ, tình cảm và hành động. Tâm lí học hiện đại cho rằng: trong nhận thức thế giới, con ngƣời có thể đạt tới những mức độ khác nhau, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Mức độ thấp ban đầu là nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác, trong đó con ngƣời phản ánh vào óc những biểu hiện bên ngoài của sự vật, hiện tƣợng khách quan, những cái đang tác động trực tiếp vào giác quan. Mức độ cao hơn gọi là nhận thức lí tính hay còn gọi là tƣ duy, trong đó con ngƣời phản ánh vào óc những thuộc tính bản chất bên trong của sự vật, những mối quan hệ có tính qui luật. Dựa trên các dữ liệu cảm tính, con ngƣời thực hiện các thao tác trí tuệ phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tƣợng hoá… để rút ra những tính chất, bản chất chung của đối tƣợng nhận thức và xây dựng thành những khái niệm. Mỗi khái niệm đƣợc diễn đạt bằng một từ ngữ. Mối quan hệ giữa các thuộc tính của vật chất cũng đƣợc biểu thị bằng mối quan hệ giữa các khái niệm dƣới dạng những mệnh đề, những phán đoán. Đến đây, con ngƣời tƣ duy bằng khái niệm. Sự nhận thức không dừng lại ở sự phản ánh vào trong óc những thuộc tính của sự vật, hiện tƣợng khách quan mà còn thực hiện các phép suy luận, phân tích để rút ra những kết luận mới, dự đoán đƣợc các hiện tƣợng mới trong thƣc tiễn. Nhờ đó mà tƣ duy Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 luôn có tính sáng tạo, có thể mở rộng sự hiểu biết của con ngƣời và vận dụng những hiểu biết của mình vào việc cải tạo thế giới khách quan phục vụ lợi ích của con ngƣời. Đó là những qui luật chung của mọi quá trình nhận thức chân lí, nhƣ V.I. Lênin đã chỉ rõ: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, của sự nhận thức hiện thực khách quan…” [32, tr.8]. Đối với lứa tuổi HS, hoạt động chủ yếu của các em là học tập. Bằng hoạt động này và thông qua hoạt động này, các em chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng nhƣ nhân cách đạo đức, thái độ. Trong hoạt động học tập, HS cũng phải tìm ra cái mới nhƣng cái mới này không phải để làm phong phú thêm kho tàng tri thức của nhân loại mà chỉ là cái mới đối với chính bản thân HS, cái mới đó đã đƣợc loài ngƣời tích luỹ, đặc biệt GV đã biết. Việc khám phá ra cái mới của HS cũng chỉ diễn ra trong một thời gian ngắn, với những dụng cụ sơ sài, đơn giản, đặc biệt sự khám phá này diễn ra dƣới sự chỉ đạo và giúp đỡ của GV. Do đó hoạt động nhận thức của HS diễn ra một cách thuận lợi, không quanh co gập ghềnh. Cũng chính vì vậy mà GV dễ dẫn đến một sai lầm là chỉ thông báo cho HS cái mới mà không tổ chức cho HS khám phá tìm ra cái mới đó. Để tổ chức tốt hoạt động nhận thức cho HS, giáo viên cần phát huy TTC, tự giác, độc lập nhận thức của HS, tạo điều kiện để cho họ phải tự khám phá lại “để tập làm công việc khám phá đó trong hoạt động thực tiễn sau này” [32, tr.29]. Đối với vật lý học, một khoa học thực nghiệm, phƣơng pháp nghiên cứu cũng nhƣ học tập đều dựa trên cơ sở quan sát, thí nghiệm để phân tích tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tƣợng hoá thành các khái niệm, định luật, thuyết vật lý…rồi từ lý thuyết vận dụng nghiên cứu các sự vật, hiện tƣợng ở phạm vi rộng hơn. Do vậy, để tạo điều kiện cho HS tự khám phá kiến thức, GV cần tổ chức tốt quá trình quan sát và tƣ duy của HS. Trong dạy học vật lý Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 có thể có nhiều loại quan sát nhƣ: Quan sát thí nghiệm, quan sát hiện tƣợng tự nhiên, quan sát một bài thực nghiệm… Để quan sát đƣợc sâu sắc cần phải hƣớng dẫn HS xác định mục đích, nội dung, trình tự quan sát, ghi lại dấu hiệu, phân tích và xử lý số liệu, kỹ năng đặt câu hỏi với một dấu hiệu bất kỳ….Qua nhiều hoạt động và nhiều nội dung mới rèn đƣợc óc quan sát cho HS, giúp HS nhận thức tích cực hơn và tạo điều kiện cho tƣ duy HS phát triển. 1.1.2. Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh 1.1.2.1 Tính tích cực nhận thức là gì? Theo quan điểm triết học, tính tích cực nhận thức thể hiện thái độ cải tạo của chủ thể nhận thức đối với đối tƣợng nhận thức, nghĩa là con ngƣời không chỉ hiểu đƣợc các qui luật của tự nhiên, xã hội mà còn nghiên cứu cải tạo chúng phục vụ lợi ích của con ngƣời. Tác giả Bùi Hiển coi tính tích cực là nét tính cách rất quan trọng của nhân cách, một thuộc mục tiêu lâu dài, bao quát các hoạt động của con ngƣời. Tiến sĩ I.F. Khalamốp thì coi nó là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của ngƣời hành động chỉ đề cập trong quá trình nhận thức, thuộc mục đích trƣớc mắt. Nhƣ vậy, khi vận dụng vào PPDH thì quan niệm của I.F. Khalamốp là phù hợp hơn. Nói chung, tính tích cực là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của ngƣời hành động. Vậy tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trƣng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức. GS Trần Bá Hoành cũng quan niệm, "Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trƣng bởi khát vọng học tập, có gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức. Nói cách khác, là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 chức năng tâm lí nhằm giải quyết những vấn đề học tập- nhận thức ". Chúng tôi thấy quan niệm của hai tác giả trên là có ý nghĩa cao trong hoạt động giáo dục. Tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác: Mặt tự phát của TTC nhận thức là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, hiếu động linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ đều có trong các mức độ khác nhau. Mặt tự giác của TTC là trạng thái tâm lý mà TTC có mục đích và đối tƣợng rõ rệt. Do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tƣợng đó, thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tƣ duy, trí tò mò khoa học [2, tr.270]. 1.1.2.2. Biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức Trong học tập, HS chỉ có thể chiếm lĩnh đƣợc kiến thức và phát triển đƣợc tƣ duy của mình khi họ tích cực hoạt động nhận thức. Hoạt động nhận thức là nhiệm vụ xuyên suốt trong quá trình học tập của HS. Thông qua hoạt động nhận thức, HS chiếm lĩnh đƣợc kiến thức và năng lực tƣ duy cũng đồng thời đƣợc phát triển. Để phát hiện xem HS có tích cực hoạt động nhận thức không, ta dựa vào các dấu hiệu sau: + HS có chú ý học tập không? Có hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập không? + Có hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao không? + Có ghi nhớ tốt những điều đã học không? + Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không? + Có vận dụng đƣợc những kiến thức đã học vào thực tiễn không? + Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không? + Thực hiện yêu cầu của thày giáo tối thiểu hay tối đa? + Tích cực nhất thời hay thƣờng xuyên liên tục? Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 + Tốc độ học tập có nhanh không? + Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học? + Có quyết tâm, có ý chí vƣợt khó khăn trong học tập không? + Có sáng tạo trong học tập không? Trong hoạt động học tập nói chung, trong hoạt động học Vật lí nói riêng, tính tích cực hoạt động nhận thức của HS thƣờng thể hiện ở: + Hoạt động trí tuệ: tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho đƣợc lời giải hay của một bài toán khó. + Hoạt động chân tay: say sƣa lắp ráp tiến hành và quan sát thí nghiệm. Hai hình thức biểu hiện này thƣờng đi kèm nhau, tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ với những dấu hiệu thƣờng thấy nhƣ sau: HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích đƣợc phát biểu ý kiến của mình trƣớc vấn đề nêu ra; hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề trình bày chƣa rõ; chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã có để nhận thức các vấn đề mới; mong muốn đƣợc đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới nhận từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vƣợt ra ngoài phạm vi bài học. 1.1.2.3. Một vài đặc điểm về tính tích cực của HS * Tính tích cực bên ngoài và tính tích cực bên trong Trong quá trình học tập của HS việc thực hiện các nội quy, các yêu cầu của GV, các thao tác, các hành vi bên ngoài có thể kiểm soát đƣợc là biểu hiện của tính tích cực bên ngoài. Mặt khác, do bản thân HS có động cơ, mục đích học tập, khi tiếp thu các tác động bên ngoài đã biến thành nhu cầu nhận thức tích cực, đào sâu suy nghĩ một cách tự giác, độc lập, đó là tính tích cực bên trong. Tính tích cực bên trong không thể kiểm soát trực tiếp đƣợc, nhƣng có thể kiểm soát thông qua những biểu hiện của tính tích cực bên ngoài. Tính tích Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 cực bên ngoài là cần thiết nhƣng tính tích cực bên trong là yếu tố quyết định tới sự phát triển của mỗi cá thể. * Tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác: Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dƣỡng, phát triển chúng trong DH. Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tƣợng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tƣợng đó. TTC tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tƣ duy, trí tò mò khoa học. TTC nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lƣu văn hóa... Hạt nhân cơ bản của TTC nhận thức là hoạt động tƣ duy của cá nhân đƣợc tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng. TTC nhận thức và TTC học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhƣng không phải là một. Có một số trƣờng hợp, TTC học tập thể hiện ở hành động bên ngoài, mà không phải là TTC trong tƣ duy. Đó là những điều cần lƣu ý khi đánh giá TTC nhận thức của HS. Gần đây, một số nhà lí luận cho rằng: với những HS Khá, Giỏi, thông minh... việc sử dụng giáo cụ trực quan, PPDH nêu vấn đề đôi khi nhƣ là một vật cản, làm chậm quá trình tƣ duy vốn diễn ra rất nhanh và diễn ra qua trực giác của các em này. Dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất của nhà trƣờng hiện đại và có thể lấy đó phân biệt với nhà trƣờng truyền thống. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 1.1.2.4. Nguyên nhân của tính tích cực hoạt động nhận thức Tính tích cực của HS nảy sinh trong quá trình học tập là kết quả của nhiều nguyên nhân, có những nguyên nhân phát sinh ngay trong lúc học tập, có những nguyên nhân đƣợc hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách. Nhìn chung TTC phụ thuộc vào những nhân tố sau: * Bản thân HS + Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo...). + Năng lực (hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, sự trải nghiệm cuộc sống...). + Tình trạng sức khỏe. + Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ...). + Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, đạo đức…). + Môi trƣờng tự nhiên, xã hội. * Nhà trƣờng: + Chất lƣợng QTDH - GD (nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức kiểm tra đánh giá...). + Quan hệ thày trò. + Không khí đạo đức nhà trƣờng. * Gia đình: + Quan tâm động viên. + Điều kiện cuộc sống gia đình. + Môi trƣờng tự học. + Truyền thống gia đình. * Xã hội: + Khuyến khích, động viên, khen thƣởng. + Điều kiện kinh tế, văn hoá, chính trị của địa phƣơng. + Đạo đức xã hội. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 Trong những nhân tố trên, có những nhân tố có thể hình thành ngay nhƣ: Hứng thú, nội dung, phƣơng pháp dạy học, nhƣng cũng có những nhân tố chỉ đƣợc hình thành trong một quá trình lâu dài dƣới ảnh hƣởng của nhiều tác động nhƣ: Môi trƣờng sức khoẻ, ý chí, năng lực, gia đình, xã hội…Vì thế việc phát huy TTC của HS không chỉ đƣợc thực hiện ở một tiết học mà phải có kế hoạch lâu dài, toàn diện và kết hợp giữa GV, nhà trƣờng, gia đình, xã hội. Trong các nhân tố trên thì hứng thú là nhân tố đƣợc các thày cô giáo quan tâm nhất, vì: - Nó có thể đƣợc hình thành ở HS một cách nhanh chóng và bất kỳ lúc nào trong quá trình dạy học. - Có thể gây hứng thú cho học sinh ở mọi lứa tuổi. - Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của ngƣời thày. Ngƣời thày có thể gây hứng thú cho HS qua các yếu tố của quá trình dạy học: Nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức tổ chức dạy học; qua các bƣớc lên lớp: Mở bài, giảng bài mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức, mối quan hệ thày – trò…[31, tr.272]. * Nguyên tắc kích thích hứng thú học tập: Mọi ngƣời đều biết, hứng thú là sự phản ánh thái độ (mối quan hệ) của chủ thể đối với thực tiễn khách quan - đây là sự phản ánh có chọn lọc. Thực tiễn rất rộng lớn, nhƣng con ngƣời chỉ hứng thú những cái gì cần thiết, quan trọng, gắn liền với kinh nghiệm và sự phát triển tƣơng lai của họ. Nói cách khác, muốn kích thích hứng thú thì quan trọng nhất là phải nắm đƣợc khả năng, nhu cầu, nguyện vọng và định hƣớng giá trị của HS. Muốn cho HS cố gắng đem hết sức mình để hoạt động nhận thức, cần tạo ra ở họ nhu cầu, hứng thú hoạt động học tập. Động cơ hứng thú học tập có thể xuất hiện do tác động của những nguyên nhân ở bên ngoài môn học nhƣ: nhu cầu của xã hội đòi hỏi phải hoạt động có hiệu quả trong một lĩnh vực nào đó của đời sống xã hội, quyền lợi của xã hội dành cho ngƣời có trình độ học Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 vấn cao, khả năng đƣợc lựa chọn việc nếu học giỏi, sự ngƣỡng mộ của cộng đồng, vinh dự của gia đình đối với những ngƣời có tài năng…Có những nguyên nhân bên trong xuất hiện ngay trong quá trình học tập, tác động thƣờng xuyên đến HS, đó là mâu thuẫn nhận thức, là khó khăn, trở ngại giữa nhiệm vụ mới phải giải quyết và khả năng hạn chế hiện có của HS, cần có một sự cố gắng vƣơn lên tìm kiếm một giải pháp mới, xây dựng một kiến thức mới “động cơ tự hoàn thiện bản thân mình”. Những yếu tố đó kích thích tính tò mò vốn có ở lứa tuổi HS, muốn đƣợc thoả mãn đƣợc nhu cầu hoạt động của lứa tuổi, đem lại niềm vinh dự, tự hào nếu giải quyết thành công những mâu thuẫn, trở ngại trên. Hoạt động càng có kết quả thì động cơ càng đƣợc củng cố. Ở vị trí ngƣời GV, có nhiều khả năng sử dụng những yếu tố tác động bên trong, thƣờng bằng cách xây dựng tình huống có vấn đề. GV xây dựng tình huống có vấn đề, phát triển thành bài toán nhận thức để đƣa HS vào trạng thái tâm lí hào hứng, sẵn sàng đem hết sức mình giải quyết vấn đề. 1.1.2.5. Phân loại tính tích cực hoạt động nhận thức Tuỳ theo việc huy động và mức độ huy động các chức năng tâm lý nào mà ngƣời ta phân ra ba loại tính tích cực: - Tính tích cực tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tƣ duy tái hiện. -Tính tích cực tìm tòi: Đặc trƣng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tòi, tích cực về mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập - Tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực đặc trƣng bằng sự khẳng định con đƣờng riêng của mình, không giống những con đƣờng mà mọi ngƣời đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn mực, để đạt đƣợc mục đích [3]. 1.1.3. Các biện pháp chung phát huy TTC nhận thức của HS Phát huy TTC nhận thức của HS, có thể tóm lƣợc nhƣ sau: + Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 + Nội dung DH phải mới, nhƣng không qúa xa lạ với HS mà cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp d._.ụng trong tƣơng lai. Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS. + Phải dùng các PP dạy học đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau. + Kiến thức phải đƣợc trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ. + Sử dụng các phƣơng tiện DH hiện đại để kích thích hứng thú học HS + Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong vƣờn trƣờng, phòng thí nghiệm... + Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới. + Thƣờng xuyên kiểm tra, đánh giá, khen thƣởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức. + Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS. + Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phƣơng tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội. + Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trƣờng, tôn vinh sự học nói chung và biểu dƣơng những HS có thành tích học tập tốt. + Có sự động viên, khen thƣởng từ phía gia đình và xã hội. Trong thời gian tới nên điều chỉnh công tác nghiên cứu và chỉ đạo vấn đề TTC hóa hoạt động nhận thức của HS theo một số hƣớng cơ bản sau: + Nghiên cứu PP nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức sáng tạo chứ không dừng lại mức độ tái hiện nhƣ hiện nay. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 + Phát huy sức mạnh bản chất của ngƣời học, mà theo K.Mark đó là: trí tuệ, tâm hồn và ý chí. Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm...) là điều lâu nay chƣa đƣợc chú ý đúng mức. + Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các thày giáo, các nhà quản lí, các nhà văn hóa và phụ huynh HS. 1.2. Dạy học theo hƣớng phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS. 1.2.1. Quan điểm về hoạt động dạy học. 1.2.1.1. Quá trình dạy học Quá trình dạy học là quá trình rất phức tạp gồm nhiều yếu tố vận động và tƣơng tác lẫn nhau. Cấu trúc có thể biểu diễn theo sơ đồ sau: Sơ đồ1.1: Hệ tƣơng tác dạy học Các yếu tố trong hệ dạy học luôn tƣơng tác với nhau, sự tƣơng tác này có tính hai chiều. * Tƣơng tác giữa giáo viên với học sinh Tƣơng tác trực tiếp của GV đối với HS là sự định hƣớng của GV với hoạt động của HS. Hoạt động của HS với tình huống học tập, qua đó sẽ là hoạt động chiếm lĩnh tri thức cho bản thân và sự tƣơng tác đó của HS với tƣ liệu dạy học đem lại cho GV những thông tin liên hệ ngƣợc cần thiết cho sự chỉ đạo của giáo viên với học sinh. GV HS Định hƣớng Liên hệ ngƣợc Tƣ liệu hoạt động dạy học Tổ chức Liên hệ ngƣợc Thích ứng Cung cấp tƣ liệu, tạo tình huống Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 * Tƣơng tác giữa học sinh và tƣ liệu dạy học: Hành động của HS với tƣ liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của HS với tình huống học tập, đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình. Tƣ liệu hoạt động dạy học cung cấp tƣ liệu tạo tình huống có vấn đề thông qua sự tổ chức của GV đối với tƣ liệu hoạt động dạy học. * Tƣơng tác giữa giáo viên với tƣ liệu hoạt động dạy học: Hành động của GV với tƣ liệu hoạt động dạy học là sự tổ chức tƣ liệu và qua đó cung cấp tƣ liệu, tạo tình huống cho hoạt động học của HS. Nhờ sự tƣơng tác của HS với tƣ liệu hoạt động dạy học, tƣ liệu dạy học đem lại cho GV những thông tin liên hệ ngƣợc cần thiết cho sự chỉ đạo của GV đối với HS. Tƣơng tác trực tiếp giữa HS với nhau và giữa HS với GV là sự trao đổi, tranh luận giữa các cá nhân và nhờ đó, từng cá nhân HS tranh thủ sự hỗ trợ từ phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Hoạt động dạy học là hoạt động phức tạp, có mục đích, có thể tổ chức theo các hình thức khác nhau, tuỳ thuộc vào cách thức giải quyết mối quan hệ giữa các yếu tố: thày, trò, tƣ liệu dạy học. Theo xu hƣớng dạy học tích cực, hoạt động dạy học là hoạt động cùng nhau của thày và trò dƣới hình thức: Thày là ngƣời hƣớng dẫn, trò là chủ thể nhận thức. Quá trình dạy học gồm hai hoạt động: + Hoạt động dạy của giáo viên + Hoạt động học của học sinh 1.2.1.2. Hoạt động học của học sinh Học là hoạt động nhiều mặt của HS bao gồm những thao tác chân tay và thao tác trí tuệ. Một mặt tận dụng sự hƣớng dẫn của thày giáo, mặt khác dựa vào tƣ liệu dạy học, sử dụng vốn kinh nghiệm của bản thân mà tích cực, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17 tự chủ chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ, quan điểm đạo đức thái độ. Đối với môn vật lý hoạt động học tập là hoạt động phức tạp dựa trên sự vật hiện tƣợng có thật bao gồm các thao tác: quan sát hiện tƣợng, quan sát thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm…từ đó nhờ kinh nghiệm của bản thân trên cơ sở sự kiện thực tế, sự hƣớng dẫn của GV, thông qua tƣ liệu dạy học, HS tiến hành các thao tác tƣ duy: phân tích, tổng hợp, quy nạp, rút ra kết luận mới, xây dựng tri thức mới, tƣơng ứng hình thành: kỹ năng, kỹ xảo. Kết quả: bản thân chủ thể của hoạt động học - HS có sự thay đổi về vốn kinh nghiệm, vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, PP nhận thức và nhân cách HS thay đổi. 1.2.1.3. Hoạt động dạy của giáo viên Nếu học là hành động của HS xây dựng kiến thức mới cho bản thân mình và vận dụng kiến thức của mình thì dạy là dạy HS hoạt động, dạy HS chiếm lĩnh tri thức, xây dựng kiến thức mới. Đối với môn vật lý, dạy học là hoạt động có mục đích của giáo viên, đƣợc quy định bởi những nhiệm vụ dạy học của môn vật lý: + Đảm bảo cho học sinh nắm vững các kiến thức cơ bản. + Đảm bảo cho học sinh nắm vững các kỹ năng cơ bản. + Phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh + Giáo dục kỹ thuật tổng hợp và thế giới quan cho học sinh Cơ sở của hoạt động dạy học Vật lý là sự điều khiển hoạt động học tập của HS căn cứ trên lôgic của khoa học Vật lý, đặc điểm phƣơng pháp nghiên cứu vật lý và đặc điểm tâm lý và trình độ nhận thức của HS. Kết quả của việc học tập phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động của HS, nên nhiệm vụ chủ yếu của GV là dạy HS hoạt động, dạy HS chiếm lĩnh và vận dụng tri thức vào thực tiễn. Hoạt động dạy sẽ mang đầy đủ ý nghĩa của nó với mục đích là dạy HS hoạt động chứ không phải trình bày theo mẫu sau đó HS bắt chƣớc Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18 Hoạt động dạy học Vật lý còn đƣợc quy định bởi đặc điểm của Vật lý học: + Vật lý học là khoa học thực nghiệm chính xác, các quy luật của nó đƣợc diễn tả bằng các quy luật toán học. + Vật lý học gắn với thực tế sản xuất và đời sống + Vật lý học đƣợc xây dựng, phát triển theo hai con đƣờng: Thực nghiệm và lý thuyết. 1.2.1.4. Quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học Hoạt động dạy và học không tách rời nhau mà gắn bó hữu cơ với nhau, trong đó hoạt động dạy chỉ đạo hoạt động học, hoạt động học vừa đƣợc chỉ đạo, vừa tự chỉ đạo, đồng thời GV phải đảm bảo mối liên hệ thƣờng xuyên để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy cho phù hợp với hoạt động học . Hoạt động dạy của GV chỉ đạo hoạt động học của HS, giáo viên tổ chức quá trình hƣớng dẫn HS hoạt động, đồng thời hoạt động học của HS vừa đƣợc diễn ra dƣới sự chỉ đạo, hƣớng dẫn của GV, học sinh vừa tự giác điều chỉnh hoạt động của mình để nhớ lại hệ thống kiến thức đã học, lựa chọn kiến thức cần thiết để xây dựng kiến thức mới. 1.2.1.5. Sự khác nhau giữa hoạt động dạy và hoạt động học * Mục đích: + Mục đích của hoạt động dạy của GV là bằng các hành động hƣớng dẫn sƣ phạm tác động đến tƣ duy HS, nhằm hình thành năng lực hoạt động trí tuệ và các phẩm chất cần thiết theo mục tiêu dạy học. + Mục đích của hoạt động học của HS là thông qua hoạt động nhận thức một cách tích cực, tiếp thu tri thức mà loài ngƣời đã tích luỹ đƣợc, biến chúng thành năng lực hoạt động của cá nhân, tự biến đổi mình để đạt đƣợc một trình độ cao hơn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 * Nội dung: Nội dung của hoạt động dạy và hoạt động học giống nhau, đƣợc qui định trong chƣơng trình, đƣợc cụ thể ở sách giáo khoa và mục tiêu môn học, bài học. Đó là những kiến thức, kĩ năng vừa sức, phù hợp với mục đích dạy học, đƣợc HS hứng thú, tự giác, tích cực tiếp thu. * Phƣơng pháp: + Phƣơng pháp dạy là những cách thức chỉ đạo, điều khiển hoạt động nhận thức của HS. Nhờ đó HS biết thực hiện các hành động, thao tác học tập tích cực, tự lực. + Phƣơng pháp học là cách thức hoạt động của HS để có thể chiếm lĩnh đƣợc kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và các phẩm chất khác của ngƣời lao động. Cách thức hoạt động đó bao gồm: a) Phát hiện vấn đề. b) Thực hiện hoạt động. c) Thu thập thông tin. d) Xử lí thông tin suy ra kết luận dự đoán. e) Kiểm tra lại dự đoán trong thực tế. f) Vận dụng vào thực tế. * Phƣơng tiện: + Phƣơng tiện cho quá trình dạy là các tài liệu dạy học và cơ sở vật chất phục vụ cho dạy học. + Phƣơng tiện học là sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, giấy bút, phƣơng tiện kĩ thuật cá nhân…Trong đó phƣơng tiện dạy và phƣơng tiện học có một phần giao nhau, tức là có một số phƣơng tiện đƣợc sử dụng đồng thời cho hai quá trình dạy và học. * Hình thức tổ chức dạy học: bao gồm dạy học trên lớp, ngoài trời, cơ sở sản xuất, tham quan, hội thảo… Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20 Hình thức học bao gồm học cá nhân, theo nhóm, tổ, lớp… * Kết quả: + Kết quả của hoạt động dạy là GV thực hiện đƣợc mục đích dạy học, thể hiện ở chất lƣợng HS. + Kết quả của hoạt động học là HS tiếp thu đƣợc các kiến thức, kĩ năng, phƣơng pháp nhận thức mới, làm phát triển năng lực phẩm chất lên trình độ cao hơn. Nhƣ vậy, kết quả của hoạt động học cũng chính là kết quả cuối cùng của hoạt động dạy. Qua hai hoạt động này cho thấy rằng: Muốn nâng cao chất lƣợng dạy và học cần phải phối hợp cả hai hoạt động đó một cách linh hoạt trong từng hoàn cảnh cụ thể. Tuy nhiên, hoạt động học của HS vẫn là khâu trung tâm của quá trình dạy học. Bởi vì, hoạt động dạy của GV mục tiêu cuối cùng cũng nhằm tạo điều kiện cho HS thực hiện tốt hoạt động học. Tâm lí học hiện đại đã chứng tỏ rằng năng lực của mỗi cá nhân không phải do bẩm sinh mà phần lớn nó đƣợc hình thành và phát triển thông qua quá trình hoạt động của bản thân. HS miền núi chậm phát triển là do không có điều kiện thuận lợi cho họ hoạt động nhận thức. Vì vậy, muốn đẩy nhanh tốc độ phát triển trí lực cho HS miền núi cần tổ chức cho HS hoạt động nhiều hơn để thông qua hoạt động mà mỗi cá nhân có cơ hội phát triển nhanh hơn. 1.2.2. Dạy học theo hƣớng phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS. 1.2.2.1. Khái niệm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS Hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy học thực chất là hoạt động học. Vì vậy “Tích cực hoá là tập hợp các hoạt động nhằm chuyển đổi ngƣời học từ vị trí thụ động sang vị trí chủ động, từ đối tƣợng tiếp nhận ghi nhớ tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả trong quá trình học tập” [31, tr. 269]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21 Dạy học TC hoá chính là việc thực hiện hoạt động dạy học theo các quan điểm dạy học nêu trên, trong đó tập trung chủ yếu vào các điểm sau: + Coi học sinh vừa là đối tƣợng vừa là chủ thể của quá trình dạy học + Học sinh đƣợc tạo mọi điều kiện để tích cực nhận thức trong quá trình khám phá tự nhiên để chiếm lĩnh kiến thức. + Kết quả của việc học là HS nắm đƣợc kiến thức bằng cách tự xây dựng lấy kiến thức đó, đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách HS đƣợc phát triển.. 1.2.2.2. Những dấu hiệu đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học TTC * Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS Phƣơng pháp dạy học tích cực dùng để chỉ một nhóm phƣơng pháp giáo dục, dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Nếu diễn đạt đầy đủ thì là “phƣơng pháp tích cực hoá hoạt động học tập”, hay “phƣơng pháp hoạt động hoá ngƣời học”, “phƣơng pháp học tập chủ động”…Vì vậy, cần hiểu phƣơng pháp dạy học tích cực thực chất là cách dạy học hƣớng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Các phƣơng pháp dạy học có các đặc trƣng sau: Nét đặc thù của hoạt động dạy học là: HS vừa là đối tƣợng vừa là chủ thể của quá trình dạy học. HS không chỉ tiếp thu những kiến thức từ ngƣời dạy, mà phải thông qua hoạt động tự lực để chiếm lĩnh nó và làm biến đổi bản thân. Tâm lí học sƣ phạm cũng khẳng định rằng: nhân cách của trẻ đƣợc hình thành và phát triển thông qua các hoạt động có ý thức của chủ thể. Vì vậy có thể nói, hoạt động học là cách tốt nhất để làm biến đổi chính ngƣời học. Dạy học không còn là sự truyền thông tin từ thầy sang trò, thầy không còn là ngƣời truyền thông tin mà phải là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn, điều khiển các hoạt động học tập của HS. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 * Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. Diesteweg viết: “Ngƣời thầy giáo tồi truyền đạt chân lí, ngƣời thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lí”. Rèn luyện cho HS phƣơng pháp tự học không chỉ là biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu của dạy học. Con ngƣời đƣợc đào tạo trƣớc hết phải là con ngƣời năng động, có tính TC, có khả năng tự học, tự nghiên cứu để tự hoàn thiện mình. Mặt khác, trong một thời gian ngắn nhà trƣờng không thể trang bị kịp cho HS những kiến thức cần thiết trong kho tàng kiến thức của nhân loại đang ngày một phong phú thêm. Do vậy, GV phải tìm cách hình thành ở HS phƣơng pháp và năng lực tự học, tự nghiên cứu để có thể tự chiếm lĩnh kiến thức và hoàn thiện bản thân sau này. * Tăng cường tính tự lực của cá nhân HS đồng thời chú trọng phối hợp tương tác GV- HS và tương tác nhóm Phƣơng pháp dạy học tích cực đòi hỏi sự cố gắng và nỗ lực của mỗi HS trong quá trình tự chiếm lĩnh kiến thức mới. Vì vậy, phải chú ý đến vai trò của từng cá nhân trong hoạt động dạy học. Tuy nhiên, vai trò cá nhân chỉ có thể phát huy tốt thông qua sự tƣơng tác giữa GV và HS, giữa HS và HS và tƣơng tác giữa các nhóm với nhau, đó chính là phƣơng pháp học tập hợp tác. Trong phƣơng pháp này, ngƣời ta đề cao vai trò giao tiếp giữa HS và HS. Để phát huy vai trò của HS ngƣời ta thƣờng tổ chức việc học tập hợp tác theo kiểu nhóm, tổ từ 4 đến 6 ngƣời. Học tập nhóm, tổ tạo cho HS có nhiều cơ hội bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết và thái độ của mình, cũng nhƣ biết cách bảo vệ ý kiến của mình. Đó là cách tốt nhất để hình thành cho HS tính tích cực, độc lập và sáng tạo trong suy nghĩ, cũng nhƣ hành động. * Kết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS Quá trình dạy học bao gồm hai hoạt động dạy và học, với hai chủ thể là GV và HS. Trong quá trình này luôn có sự điều chỉnh và tự điều chỉnh. Vì Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23 vậy, ngoài sự đánh giá của GV, phải có sự tự đánh giá của HS. Qua tự đánh giá, HS sẽ đƣa ra những nhận định về bản thân và tự điều chỉnh cách học của mình cho phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả học tập. Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, ngƣời ta chú trọng đến việc dạy cho HS cách tự học đi kèm theo là năng lực tự đánh giá của HS. Thiếu năng lực này HS không thể tự điều chỉnh cách học của mình và không hoàn chỉnh đƣợc phƣơng pháp tự học. Nhƣ vậy, năng lực tự học luôn gắn liền với năng lực tự đánh giá, tự điều chỉnh, mà tự học là dấu hiệu của phƣơng pháp tích cực. Do vậy, khả năng rèn luyện năng lực tự đánh giá của HS cũng là một dấu hiệu của phƣơng pháp dạy học tích cực. 1.2.3. Lựa chọn và phối hợp các giải pháp nhằm phát huy TTC hoạt động học tập của HS Trong dạy học không có một phƣơng pháp dạy học nào đƣợc coi là vạn năng, để đạt đƣợc mục đích dạy học, thông thƣờng ngƣời ta phải sử dụng nhiều phƣơng pháp, phƣơng tiện khác nhau. Sự phối hợp đó sẽ làm cho quá trình dạy học sinh động, đạt hiệu quả cao, đặc biệt là khi các phƣơng pháp dạy học đƣợc vận dụng thích hợp. Mỗi phƣơng pháp dạy học vật lý ở phổ thông đều có những ƣu và nhƣợc điểm riêng. Ngƣời giáo viên cần phải nắm vững đƣợc các ƣu điểm, nhƣợc điểm của mỗi phƣơng pháp, biết phân tích khả năng của các phƣơng pháp dạy học, trên cơ sở đó căn cứ vào nhiệm vụ, nội dung, đặc điểm của học HS, năng lực GV, điều kiện vật chất …., để lựa chọn và sử dụng phối hợp hệ thống đồng bộ các phƣơng pháp cho từng bài học một cách cụ thể, phù hợp. 1.2.3.1. Ƣu điểm, nhƣợc điểm của các phƣơng pháp dạy học: Việc lựa chọn các phƣơng pháp dạy học thƣờng bắt đầu từ việc xác định đặc điểm, khả năng của mỗi phƣơng pháp. Do đó, chúng tôi xin nêu ra ƣu điểm, nhƣợc điểm chính của một số phƣơng pháp dạy học vật lý cơ bản nhƣ sau [31, 219]: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24 Bảng 1.2 Ƣu, nhƣợc điểm của một số phƣơng pháp dạy học Phƣơng pháp Ƣu điểm Nhƣợc điểm Dùng lời (thuyết trình) Truyền lƣợng thông tin lớn trong thời gian ngắn; phát triển tƣ duy trừu tƣợng cho học sinh. Học sinh lĩnh hội khó, không phát triển đƣợc kinh nghiệm của học sinh. Trực quan Nâng cao hiệu quả dạy học nhờ có những biểu tƣợng rõ ràng. Phát triển tƣ duy trực quan, hình tƣợng trí nhớ. Giáo viên cần nhiều thời gian chuẩn bị cho bài học. Tƣ duy trừu tƣợng của học sinh kém phát triển. Thực nghiệm Hình thành kỹ năng, kỹ xảo, lao động. Củng cố mối liên hệ lý thuyết - Thực tiễn. HS hứng thú, nhớ lâu Cần nhiều thời gian chuẩn bị bài. Cần có thiết bị,vật tƣ. Mất nhiều thời gian lên lớp Tái hiện Truyền đạt lƣợng thông tin nhanh và hệ thống, củng cố trí nhớ. Hình thành kỹ năng, kỹ xảo. Tính độc lập tƣ duy kém Dạy học chƣơng trình hoá Cá nhân hoá việc lĩnh hội kiến thức. Kiểm tra thƣờng xuyên quá trình lĩnh hội. Điều khiển hợp lý và nhanh quá trình lĩnh hội. Thời gian nhiều hơn so với phƣơng pháp dùng lời. Hạn chế tính giáo dục của bài học. Hạn chế việc phát triển tƣ duy độc lập, kỹ năng tìm tòi,nghiên cứu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25 PP đặt và giải quyết vấn đề Phát triển kỹ năng hoạt động nhận thức sáng tạo, kỹ năng nắm kiến thức độc lập. Có thể sử dụng khi kiến thức không hoàn toàn mới mà phát triển một cách lôgic những cái đã biết. Có thể sử dụng khi học sinh nắm đƣợc nội dung bằng hoạt động học tập Cần nhiều thời gian. Không dùng đƣợc khi cần rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo thực hành. Không dung đƣợc khi tài liệu mới về nguyên tắc. PP làm việc độc lập của học sinh Hình thành năng lực làm việc độc lập. Biến kiến thức thành niềm tin. Rèn kỹ năng, kỹ xảo thực hành. Phát triển ý chí. Cần tính đến sự hƣớng dẫn của giáo viên trƣớc những vấn đề phức tạp. Tốc độ dạy học chậm. Mỗi phƣơng pháp dạy học lại có một khả năng riêng . Ví dụ: Muốn phát triển tƣ duy trừu tƣợng có thể sử dụng PP dùng lời hoặc tìm kiếm vấn đề hoặc dùng PP suy diễn lôgíc; Muốn phát triển kỹ năng trí tuệ và thực hành ta có thể sử dụng PP trực quan, thực hành, tái hiện, quy nạp…Nhƣ vậy, việc lựa chọn phƣơng pháp không phải là việc làm ngẫu nhiên mà căn cứ vào nhiệm vụ, nội dung và các yếu tố khác. Nghĩa là phải dựa trên sự phân tích những đặc điểm cụ thể của bài học kết hợp với năng lực, sự sáng tạo và nhạy cảm của GV. 1.2.3.2. Cơ sở lựa chọn các phƣơng pháp dạy học. Nhƣ trên đã nêu, để lựa chọn các PP dạy học, cần biết ƣu nhƣợc điểm của mỗi PP, đặc điểm của học sinh năng lực GV, tình trạng trang thiết bị của nhà trƣờng và quan trọng hơn cả là mục đích, nhiệm vụ và nội dung bài học. Một PP dạy học có thể đem lại hiệu quả cao khi sử dụng để thực hiện một nhiệm vụ dạy học cụ thể nào đó. Song nếu GV hoặc HS không có khả năng thực hiện PP đó, điều kiện vật chất của nhà trƣờng cũng không đủ thoả Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 26 mãn các yêu cầu của PP đó thì vẫn không thể sử dụng PP đó trong quá trình dạy học. Chẳng hạn nhƣ: PP dạy học giải quyết vấn đề có tác dụng phát triển tính độc lập của tƣ duy, kỹ năng nghiên cứu, năng lực sáng tạo. Song PP này chỉ sử dụng đƣợc khi nội dung dạy học có độ phức tạp vừa phải, không quá khó và phù hợp với năng lực của HS, GV nắm đƣợc PP này khi dạy học và khi có đủ thiết bị cần thiết. Nhƣ vậy giữa PP dạy học với nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, khả năng của HS, trình độ của GV, điều kiện vật chất có mối liên hệ biện chứng với nhau. Các yếu tố đó trực tiếp liên quan tới việc lựa chọn PP dạy học. Tuỳ thuộc vào nhiệm vụ dạy học, nội dung bài học và đặc điểm của HS, năng lực của GV và điều kiện vật chất mà GV có thể lựa chọn để sử dụng phối hợp hệ thống đồng bộ các PP dạy học nhằm đạt đƣợc chất lƣợng trong giờ học 1.2.3.3. Quy trình lựa chọn phƣơng pháp Qua nghiên cứu lý luận dạy học, kết hợp với tìm hiểu kinh nghiệm thực tế giảng dạy, chúng tôi nhận thấy để có đƣợc một tiết học đạt kết quả cao thì ngƣời GV cần có sự đầu tƣ thích đáng về thời gian và tâm trí vào việc soạn giáo án. Trong khi soạn giáo án, GV phải đặc biệt chú ý đến việc lựa chọn và kết hợp hợp lý giữa các PP dạy học, dự kiến các tình huống có thể xảy ra trong giờ học và phƣơng án xử lý các tình huống đó. Để xác định đƣợc PP cho một giờ học phù hợp với nội dung, mục đích bài học, phù hợp với đối tƣợng HS và vừa sức với khả năng của GV thì quá trình suy nghĩ của GV phải qua nhiều bƣớc: * Bƣớc 1: Xác định cấu trúc nội dung bài học. Đây là vấn đề quan trọng trong quá trình chuẩn bị bài dạy. Cụ thể là: - Xác định các ý chính, ý phụ, lôgíc nội dung bài dạy, lập sơ đồ tiến trình dạy học. Dự kiến thời gian đối với từng nội dung. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27 - Bổ sung vào nội dung sách giáo khoa những tài liệu thực tế ở địa phƣơng, những thông tin hiện đại để nhằm làm cho bài học phong phú, phù hợp với tình hình thực tế và thời đại. - Lập quy trình dạy học. * Bƣớc 2: Xác định mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ của bài học. * Bƣớc 3: Lựa chọn và phối hợp các phƣơng pháp tƣơng ứng với từng nội dung của bài học. Căn cứ vào mục đích dạy học, nhiệm vụ của bài học, đặc điểm học sinh, khả năng của giáo viên, điều kiện thời gian và cơ sở vật chất, tính chất và đặc điểm của các phƣơng pháp dạy học, giáo viên lựa chọn các phƣơng pháp dạy học cho phù hợp với từng nội dung của bài. Theo quan điểm dạy học hiện đại thì phƣơng pháp tốt nhất là phƣơng pháp có khả năng phát huy tính tích cực của học sinh, tính độc lập của học sinh, do đó có thể tiến hành lựa chọn theo trình tự các câu hỏi sau: Câu hỏi 1: Có thể nghiên cứu tài liệu này theo phƣơng pháp làm việc độc lập của học sinh không? Câu hỏi 2: Có thể nghiên cứu đề tài này theo PP tìm tòi nghiên cứu không? Câu hỏi 3: Có thể nghiên cứu đề tài này bằng PP thực hành không?..... Việc trả lời các câu hỏi trên giúp giáo viên xác định đƣợc phƣơng pháp dùng trong bài học hoặc một nội dung nào đó của bài. Trong một bài, thƣờng không chỉ dùng một PP. Một bài dạy thƣờng có nhiều nội dung, mà trong mỗi nội dung GV có thể sử dụng các PP khác nhau. Vì vậy trong một giờ học GV phải sử dụng nhiều PP phối hợp với nhau. Song bao giờ cũng có một PP chủ đạo, các PP khác chỉ là hỗ trợ cho PP chủ đạo. Vấn đề phối hợp các PP còn phụ thuộc nhiều vào đặc điểm của HS (khả năng nhận thức, lứa tuổi) và năng lực của GV, cơ sở vật chât của nhà trƣờng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 28 1.2.3.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực Phƣơng pháp dạy học tích cực không phải là một PP dạy học cụ thể, chuyên biệt nào đó, cũng không phải là sự phủ nhận các PP dạy học truyền thống mà là muốn nhấn mạnh một định hƣớng khai thác mặt tích cực của các PP dạy học hiện có. Những PP nhƣ thuyết trình, đàm thoại…vẫn rất cần thiết trong quá trình dạy học. Điều cốt yếu là phải lựa chọn và vận dụng các PP sao cho phù hợp với nội dung của bài dạy và đặc biệt là phù hợp với đối tƣợng HS, trong đó cần chú ý khai thác và sử dụng các kĩ thuật dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức và phát triển tƣ duy HS, hình thành cho các em khả năng độc lập, năng động, sáng tạo trong việc tiếp thu và xử lí thông tin, cũng nhƣ trong việc giải quyết những công việc cụ thể sau này. * Sử dụng PP thuyết trình theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS Phƣơng pháp thuyết trình là một phƣơng pháp dạy học trong đó GV dùng lời nói, chữ viết để trình bày, giảng giải nội dung bài học, còn HS chủ yếu thụ động nghe, nhìn, ghi chép, tái hiện và ghi nhớ nội dung bài học. Phƣơng pháp thuyết trình gồm các bƣớc sau: - Bƣớc 1: Đặt vấn đề Mục đích của việc này là nhằm thu hút sự chú ý của HS và tạo tâm thế học tập, thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, đồng thời giới thiệu mục tiêu của bài học. Cách đặt vấn đề có thể là dựa vào kiến thức, vốn sống, kinh nghiệm đã có của HS hoặc dựa vào các tƣ liệu về lịch sử phát triển khoa học Vật lí, hoặc dựa vào hiện tƣợng thực tế có liên quan… - Bƣớc 2: Giải quyết vấn đề Giải quyết theo từng nội dung trong bài, chú ý các đoạn chuyển tiếp giữa các phần, minh hoạ- giải thích, nêu vấn đề và giải quyết…Có thể giải Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 29 quyết vấn đề theo con đƣờng qui nạp hoặc diễn dịch tuỳ theo đặc điểm nội dung bài học. - Bƣớc 3: Kết luận Tóm tắt những nội dung trọng tâm, hệ thống hoá và chỉ ra lôgic giữa các đơn vị kiến thức trong bài, củng cố bài học và giao nhiệm vụ tiếp cho HS. Phƣơng pháp này có ƣu điểm là GV chủ động về mặt thời gian và kế hoạch lên lớp, do đó cũng chủ động thiết kế lôgic nội dung, cập nhật bổ sung kiến thức, tiết kiệm thời gian. Tuy nhiên, nhƣợc điểm lớn nhất của phƣơng pháp này là HS thụ động, việc truyền thụ kiến thức dễ mang tính áp đặt. Do vậy, khi sử dụng phƣơng pháp này, cần chú ý các điểm sau: + Lời giảng của GV phải đủ to, rõ, không vi phạm các qui luật lôgic. + Tốc độ vừa phải, có định hƣớng ghi chép, theo dõi của HS. + Biết dừng đúng lúc với thời gian hợp lí. + Nội dung bài thuyết trình phải lôgic. + Tƣ thế, tác phong và cách diễn đạt của GV phải hấp dẫn, lôi cuốn HS. * Sử dụng phương pháp đàm thoại theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS PP đàm thoại là PP trong đó GV đặt ra một hệ thống câu hỏi, HS sẽ trả lời hay trao đổi với GV hoặc tranh luận giữa các thành viên trong lớp với nhau, qua đó HS sẽ củng cố, ôn tập kiến thức cũ và tiếp thu đƣợc kiến thức mới. Trong hệ thống câu hỏi, ngoài các câu hỏi chính còn có những câu hỏi phụ để gợi ý khi HS gặp khó khăn. Ngƣời ta thƣờng chia ra hai dạng đàm thoại chính là: + Đàm thoại tái hiện: các câu hỏi, vấn đề do GV đặt ra đòi hỏi HS nhớ, tái hiện lại kiến thức, kinh nghiệm đã có thì có thể giải quyết đƣợc. Loại này chủ yếu dùng để ôn tập, củng cố kiến thức. + Đàm thoại gợi mở hay vấn đáp tìm tòi: Trong vấn đáp tìm tòi GV luôn đóng vai trò chỉ đạo, điều khiển hoạt động của HS. Hệ thống câu hỏi của GV Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 30 giữ vai trò chỉ đạo, định hƣớng hoạt động nhận thức của HS. Trật tự lôgic của câu hỏi góp phần hƣớng dẫn HS từng bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật, qui luật của hiện tƣợng và quá trình Vật lí. Muốn nâng cao hiệu quả của PP vấn đáp tìm tòi, GV cần đầu tƣ nâng cao chất lƣợng của các câu hỏi. Giảm bớt các câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức (chỉ đòi hỏi tái hiện kiến thức). Tăng dần số câu hỏi có yêu cầu cao về mặt nhận thức (câu hỏi có sự thông hiểu và sáng tạo trong vận dụng kiến thức để trả lời, cũng nhƣ đòi hỏi cả sự phân tích, hệ thống hoá, khái quát hoá…kiến thức). Loại câu hỏi thứ hai có tác dụng kích thích tƣ duy tích cực của HS. Tuy nhiên, cũng không nên xem thƣờng loại câu hỏi thứ nhất, vì không tích luỹ kiến thức đến một mức độ nhất định nào đó thì khó mà tƣ duy sáng tạo. Dƣới đây là một số kĩ năng đặt câu hỏi theo các mức độ nhận thức tăng dần của Bloom. 1) Câu hỏi Biết: Ứng với mức độ lĩnh hội (LH) 1 “nhận biết” Mục tiêu (MT) của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ liệu, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm,... Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại đƣợc những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua. Các từ để hỏi thƣờng là: “cái gì…”, “bao nhiêu…”, “hãy định nghĩa…”, “cái nào…”, “em biết những gì về…”, “khi nào...”, “bao giờ…”, “hãy mô tả...”… Ví dụ: Hãy phát biểu định nghĩa chuyển động cơ học hoặc hãy liệt kê một số vật liệu thƣờng dùng để chống ô nhiễm tiếng ồn. 2) Câu hỏi Hiểu: Ứng với mức độ LH 2 “thông hiểu” MT của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa… Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 31 Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra đƣợc các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học. Các cụm từ để hỏi thƣờng là: “tại sao…”, “hãy phân tích…”, hãy so sánh…”, “hãy liên hệ…”, “hãy phân tích…”,… Ví dụ: Hãy tính vận tốc của vật khi biết cụ thể độ dài quãng đƣờng đi đƣợc và thời gian để đi hết quãng đƣờng đó; hoặc hãy xác định giới hạn đo và chia nhỏ nhất của bình chia độ. 3) Câu hỏi Vận dụng: Ứng với mức độ LH 3 “vận dụng” Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các khái niệm, các quy luật, các phƣơng pháp… vào hoàn cảnh và điều kiện mới. Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu đƣợc các quy luật, các khái niệm… có thể lựa chọn tốt các phƣơng án để giải quyết, vận dụng các phƣơng án vào thực tiễn. Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng các cụm từ nhƣ: “làm thế nào…”, “hãy tính sự chênh lệch giữa…”, “em có thể giải quyết khó khăn về….nhƣ thế nào”,… Ví dụ: Hãy tính vận tốc trung bình của một ô tô đi từ tỉnh A đến tỉnh B biết độ dài quãng đƣờng đó là 150 km, ô tô khởi hành lúc 8h15’ và đến vào lúc 12h30’. Hay làm thế nào để sử dụng thƣớc d._.n thức cho HS trong dạy học Vật lý ở trƣờng trung học phổ thông Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 152 13. Nguyễn Văn Khải - Phạm Thị Mai - Nguyễn Duy Chiến: Lý luận dạy học Vật lý ở trƣờng phổ thông, 2008 14. Nguyễn Thế Khôi - Một số phƣơng án xây dựng hệ thống bài tập phần Động lực học vật lý 10 nhằm giúp HS nắm vững kiến thức cơ bản, góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề (luận án tiến sĩ, Hà Nội 1995) 15. Nguyễn Thế Khôi - Nguyễn Phúc Thuần - Nguyễn Ngọc Hƣng – Vũ Đình Thiết - Phạm Xuân Quế - Phạm Đình Thiết: Vật lý 11 nâng cao - NXB Giáo dục, 2007. 16. Nguyễn Thế Khôi - Nguyễn Phúc Thuần - Nguyễn Ngọc Hƣng – Vũ Đình Thiết - Phạm Xuân Quế - Phạm Đình Thiết - Nguyễn Trần Trác: Bài tập Vật lý 11 nâng cao NXB Giáo dục, 2007. 17. Nguyễn Thế Khôi - Nguyễn Phúc Thuần - Nguyễn Ngọc Hƣng – Vũ Thanh Khiết - Phạm Xuân Quế - Phạm Đình Thiết - Nguyễn Trần Trác: Sách giáo viên Vật lý 11 nâng cao – NXB Giáo dục, 2007 18. Đổi mới phƣơng pháp giảng dạy PTTH , NXBGD (1995) 19. Giáo trình triết học Mác – Lê Nin, NXBCTQG (2005) 20. Phan Đình Kiển, Nguyễn Văn Khải, Đổng Văn Thành, Phạm Ngọc La, Nguyễn Duy Chiến, Hoàng Văn Sơn, Thực trạng và giải pháp DHVL ở các trƣờng THPT miền núi, TBKH “DHVL ở miền núi”, ĐHSPVB (1995) 21. Phƣơng pháp dạy học vật lý (2002) Phƣơng pháp dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông, Nhà xuất bản ĐHSP Hà Nội 22. Phƣơng pháp giảng dạy vật lý ở các trƣờng phổ thông ở Liên Xô và Cộng Hoà Dân Chủ Đức, NXBGD (1983) 23. Phạm Hồng Quang (2003) Tổ chức dạy học cho HS dân tộc miền núi, Nhà xuất bản ĐHSP 24. Nguyễn Trọng Sửu - Nguyễn Sinh Quân: Câu hỏi và bài tập trắc nghiệm vật lý 11 chƣơng trình chuẩn – NXB Hà Nội, 2007 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 153 25. A.V.MuRaViep (1978) Dạy thế nào cho HS nắm vững kiến thức vật lý, NXBGD 26. N.M.Xverava (1985) Tích cực hoá tƣ duy học sinh trong giờ học vật lý, NXBGD 27. Phạm Hữu Tòng, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Xuân Quế, Đỗ Hƣơng Trà (Tài liệu bồi dƣỡng – 2005). Nâng cao năng lực cho giáo viên THPT về đổi mới phƣơng pháp dạy học 28. Phạm Hữu Tòng (2007) Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học vật lý (Giáo trình sau đại học ). 29. Phạm Hữu Tòng, DHVL ở trƣờng phổ thông theo định hƣớng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tƣ duy khoa học, NXBHN (2004) 30. Thái Duy Tuyên, Một số vấn đề hiện đại lý luận dạy học, Viện khoa học giáo dục Hà Nội (1992) 31. Thái Duy Tuyên, Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại, NXBGD (1999) 32. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hƣng: Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý ở trƣờng trung học phổ thông – NXBĐHQG Hà Nội, 1999. 33. Trần đức Vƣợng (2005), Một số vấn đề lí luận dạy học hiện đại, chƣơng trình đào tạo cao học 34. Đồng Thị Vân Thoa - Một số biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS THPT niền núi khi giảng dạy bài tập vật lý. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 154 Phụ lục 1: PHIẾU PHỎNG VẤN GV VẬT LÝ (Xin đồng chí vui lòng cho biết ý kiến của mình về các vấn đề sau) 1. Nơi công tác……………………………………………… .. 2. Nam [ ] Nữ [ ] Dân tộc ………………… 3. Số năm giảng dạy vật lý ở trƣờng PT ……………………… 4. Đồng chí thƣờng dùng những phƣơng pháp dạy học nào trong trong các giờ lên lớp; thƣờng xuyên (+), đôi khi sử dụng (-), không sử dụng (0) - Phƣơng pháp giảng giải [] - Phƣơng pháp thuyết trình [] - Phƣơng pháp đàm thoại [] - Phƣơng pháp thực nghiệm [] - PP dạy học nêu vấn đề [] - Dạy học chƣơng trình hoá [] - Tham quan, ngoại khoá [] - Sử dụng các phƣơng tiện kỹ thuật [] 5. Việc sử dụng các câu hỏi gợi mở , chi tiết để gợi ý HS khi HS bị bế tắc Thƣờng xuyên   ; Đôi khi   ; Không bao giờ   6. Việc rèn luyện ngôn ngữ vật lý cho HS trong khi giảng dạy Thƣờng xuyên   ; Đôi khi   ; Không bao giờ   7. Xin đồng chí cho biết những yếu tố nào sau đây là điều kiện chủ yếu để nâng cao chất lƣợng dạy học vật lý ở trƣờng THPT miền núi - Bản thân HS   - Nội dung dạy học   - Phƣơng pháp dạy học   - Phƣơng tiện dạy học   - Các yếu tố khác   8. Theo đồng chí yếu tố nào sau kích thích đƣợc hứng thú của HS trong quá trình dạy học vật lý ? - Nội dung kiến thức   - Phƣơng pháp dạy học của GV   - Hình thành kiến thức bằng quan sát và thực nghiệm   - Môi trƣờng học tập   - Động cơ, mục đích học tập   - Khả năng về ngôn ngữ vật lý   - Kiến thức, năng lực bản thân   9. Để hƣớng dẫn HS giải bài tập có hiệu quả đồng chí có biện pháp gì? (có thể nêu phƣơng pháp dẫn mà đồng chí sử dụng) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 155 ........................................................................................................... ........................................................................................................... 10. Theo đồng chí trong lớp đồng chí dạy học thì: - Số HS có khả năng tự lực vận dụng kiến thức để giải bài tâp: Ngay tại lớp…………………………………% Ở nhà…………………………………………% - Số HS có khả năng nhƣng phải có sự giúp đỡ của GV Ngay tại lớp………………………………….% Ở nhà…………………………………………% - Số HS có sự hƣớng dẫn của GV vẫn không có khả năng vận dụng kiến thức để giải bài tập………………………..% 11. Theo đồng chí ảnh hƣởng đến việc vận dụng kiến thức để giải BTVL của HS là do: Đồng ý (+), có thể (-), không (0). - HS chƣa nắm vững lý thuyết [] - Do kỹ năng vận dụng kiến thức yếu [] - Do thày chƣa có phƣơng pháp hƣớng dẫn hợp lý [] - Do yêu cầu của chƣơng trình + Quá nhẹ [] + Quá nặng [] - Do HS miền núi khả năng tƣ duy chậm, khả năng phân tích tổng hợp, biện luận kém. - Các yếu tố khác: + Yếu tố xã hội [] + Yếu tố gia đình [] 12. Nhũng ý kiến của đồng chí với các cấp quản lý. ……………………………………………………………………..…… …………………………………………………………………………….…… Ngày tháng năm 2009 Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của các đồng chí. (Phiếu này dùng vào mục đích nghiên cứu khoa học. Không sử dụng để đánh giá GV ) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 156 Phu lục 2 : PHIẾU PHỎNG VẤN HỌC SINH (Phiếu này dùng để phục vụ nghiên cứu khoa học, không sử dụng để đánh giá HS . Mong các em vui lòng trả lời các câu hỏi sau ) 1. Họ và tên HS:………………Lớp 11……Dân tộc :……………… 2. Kết quả học tập môn vật lý trong học kì vừa qua ............................ 3. Em có hứng thú học tập môn vật lý không ..................................... 4. Em thƣờng học vật lý theo cách nào? (Thƣờng xuyên   ; đôi khi   ; không   - Học theo SGK   - Học theo vở ghi   - Học hiểu , kết hợp tham khảo tài liệu   - Học thông qua giải bài tập   - Học kết hợp vở ghi với SGK   - Học thuộc lòng   - Học theo cách riêng   5. Trong giờ học vật lý, em thƣờng : - Không có ý kiến gì dù hiểu bài hay không hiểu bài   - Tập trung nghe giảng, nhƣng không giơ tay phát biểu   - Tích cực tham gia xây dựng bài mới   - Thƣờng không tập trung nghe giảng   (Thƣờng xuyên   ; Đôi khi   ) 6. Khi làm BTVL Em thƣờng (đồng ý(+); không đồng ý (-)) - Học lý thuyết xong mới làm bài tập [] - Vừa làm bài tập vừa xem lý thuyết [] - Làm hết lần lƣợt từng bài [] - Chỉ giải bài tập dễ [] - Giải thêm các bài tập ngoài bài tập đƣợc giao [] 7. Khi giải BTVL, Em thấy khó khăn nhất ở điểm nào? (đồng ý (+)) - Không tóm tắt đƣợc đầu bài [] - Không nhớ lý thuyết [] Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 157 - Nhớ lý thuyết nhƣng không biết vận dụng [] - Không biết cách giải [] 8. Nếu trong giờ bài tập có các cách tiến hành sau, Em chọn cách nào? (đánh dấu +) - Thày giáo giải, các em chỉ việc chép lời giải [] - Một bạn chữa, thày giáo nhận xét, sau đó các em chép [] - Thày giáo hƣớng dẫn cách giải cho cả lớp, sau đó gọi một bạn lên bảng trình bày lời giải, các bạn khác tự trình bày lời giải của mình, sau cùng cả lớp cùng kiểm tra [] 9. Em có thích giờ luyện tập giải BTVL không? tại sao? ................................................................................................................... .................................................................................................................... 10. Em có những tài liệu học tập nào phục vụ môn vật lý ................................................................................................................... ............................................................................................................. ........ 11. Những yếu tố nào dƣới đây làm ảnh hƣởng đến quá trình nhận thức vật lý của các em ? - Mục đích và hứng thú học tập   - Phƣơng pháp giảng dạy của GV   - Hình thành kiến thức bằng phƣơng pháp thực nghiệm   - Nội dung kiến thức   11. Những kiến nghị của em với thày cô giáo, nhà trƣờng và gia đình ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... Ngày tháng năm 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 158 Phụ lục 3: ĐỀ KIỂM TRA Đề kiểm tra lần 1 (45 phút) Câu 1. Một bản mặt song song có chiết suất n = 1,5, dày 12cm a) Vẽ ảnh của vật AB đặt song song với bản mặt. b) Lập công thức tính khoảng cách từ vật đến ảnh? Câu 2. Một ngƣời ngồi trên bờ hồ nhúng chân vào nƣớc trong suốt. a) Khoảng cách thực từ bàn chân A tới mặt nƣớc là 44cm. Hỏi mắt ngƣời cảm thấy bàn chân cách mặt nƣớc bao nhiêu? b) Ngƣời này cao 160cm, nhìn thấy hòn sỏi ở dƣới đáy hồ dƣờng nhƣ cách mặt nƣớc 150cm. Hỏi nếu đứng xuống hồ thì ngƣời ấy có bị ngập không? Đề kiểm tra lần 2 (15 phút) Một lăng kính có tiết diện là tam giác đều ABC. Chiếu tia sáng đơn sắc tới vuông góc với mặt AB. Hãy tính a) Góc giữa tia tới mặt AB và tia phản xạ ở mặt AC? b) Tính góc hợp bởi tia tới và tia ló? Đề kiểm tra lần 3 (15 phút) Một thấu kính hội tụ có độ tụ 5điốp. Điểm sáng S ở trên trục chính có ảnh S’. Khi s vào gần thấu kính thêm 5cm thì ảnh S’ dời 40cm và vẫn là ảnh thật. Tìm vị trí của S và S’? Phụ lục 4: HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐƢỢC LỰA CHỌN ĐỂ SỬ DỤNG 1, Bài tập về khúc xạ ánh sáng và phản xạ toàn phần. * Dạng bài tập cơ bản: 1.1. Cho hai môi trƣờng trong suốt 1 và 2 hãy viết hệ thức giữa các chiết suất tỉ đối n21 và n12? 1.2. Xét một tia sáng đi từ môi trƣờng này sang một môi trƣờng khác. Chiết suất tỉ đối của hai môi trƣờng cho ta biết điều gì? Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 159 1.3. Vào những ngày mùa hè nóng nực và ít gió, đi trên xe ô tô và nhìn tới phía trƣớc ở đằng xa ta thƣờng nhìn thấy mặt đƣờng loáng nhƣ có nƣớc. Tại sao có hiện tƣợng nhƣ vậy? Hãy giải thích. 1.4. Nếu tia phản xạ và tia khúc xạ vuông góc với nhau, mặt khác góc tới là 30 0. Hãy tính chiết suất tỉ đối n21? 1.5. Nếu biết chiết suất tuyệt đối của một tia sáng đơn sắc đối với nƣớc là n1, đối với thuỷ tinh là n2, thì chiết suất tƣơng đối, khi tia sáng đó truyền từ nƣớc ra thuỷ tinh bằng bao nhiêu? 1.6. Chiếu một tia sáng SI đi từ không khí vào một chất lỏng có chiết suất n. Góc lệch của tia sáng khi đi vào chất lỏng là 300 và tia khúc xạ hợp với mặt thoáng của chất một góc 600. Tính chiết suất n? 1.7. Cho chiết suất của nƣớc là n =4/3. Một ngƣời nhìn hòn sỏi S nằm ở đáy một bể nƣớc sâu 1,2m theo phƣơng gần vuông góc với mặt nƣớc, thấy ảnh nằm cách mặt nƣớc bao nhiêu? 1.8. Tốc độ ánh sáng trong chân không là c = 3.108m/s. Kim cƣơng có chiết suất n = 2,42. Tốc độ ánh sáng trong kim cƣơng là bao nhiêu? 1.9. Một đèn chiếu ở trong nƣớc dọi một chùm sáng song song lên mặt thoáng của nƣớc. Phía trên mặt thoáng là một màn E nằm ngang. Ta sẽ nhận đƣợc một vết sáng trên màn E. Điều khẳng định này đúng hay sai? 1.10. Chiết suất của nƣớc là n1 = 4/3, của thuỷ tinh là n2 = 3/2. Góc giới hạn phản xạ toàn phần khi ánh sáng truyền từ thuỷ tinh sang nƣớc và góc khúc xạ giới hạn khi ánh sáng truyền từ nƣớc sang thuỷ tinh bằng bao nhiêu? 1.11. Cho tia sáng đi từ nƣớc có chiết suất n = 4/3 ra không khí. Sự phản xạ toàn phần xảy ra khi góc tới bằng bao nhiêu? 1.12. Một bể nƣớc có chiết suất n = 4/3, độ cao mực nƣớc trong bể h = 60cm. Bán kính r bé nhất của tấm gỗ tròn nổi trên mặt nƣớc bằng bao nhiêu sao cho không một tia sáng nào từ đèn s lọt ra ngoài không khí? Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 160 * Dạng bài tập phức hợp. 1.13. Một bản mặt song song có bề dày 10cm, chiết suất n = 1,5 đƣợc đặt trong không khí. Chiếu tới bản một tia sáng SI có góc tới là 450. a, Chứng tỏ rằng tia ló ra khỏi bản có phƣơng song song với tia tới. Vẽ đƣờng đi của tia sáng qua bản? b, Tính khoảng cách giữa giá của tia ló với giá của tia tới? 1.14. Một HS ngồi trên bờ suối nhúng chân xuống nƣớc trong suốt. a) Khoảng cách từ bàn chân A tới mặt nƣớc là 44cm. Hỏi mắt HS cảm thấy bàn chân của mình cách mặt nƣớc bao nhiêu? b) HS này cao 180cm và nhìn hòn sỏi ở dƣới đáy suối dƣờng nhƣ cách mặt nƣớc 150cm. Hỏi nếu em HS này đứng xuống suối thì có bị ngập đầu không? 1.15. Một điểm sáng S ở đáy chậu đựng chất lỏng có chiết suất n phát ra chùm sáng hẹp đến gặp mặt phân cách tại điểm I với góc tới rất bé, tia ló truyền theo phƣơng IR. Mắt đặt trên phƣơng IR nhìn thấy hình nhƣ chùm tia phát ra từ S1 là ảnh ảo của S, biết khoảng cách từ S và S1 tới mặt thoáng của chất lỏng là h = 12cm, h1 = 10cm. Tính chiết suất n? 1.16. Một HS nhìn hòn sỏi ở đáy một con suối theo phƣơng gần vuông góc với mặt nƣớc yên tĩnh. Các ảnh của hòn sỏi khi nƣớc trong suối có độ cao là d1 và d2 = 2d1 ở cách xa nhau 15cm. độ sâu của mỗi ảnh so với đáy con suối bằng bao nhiêu? 1.17. Hai HS đang chơi trên bờ suối, nƣớc có chiết suất n = 4/3, nhìn cá bơi trong suối theo phƣơng gần vuông góc với mặt nƣớc, thì thấy hình nhƣ cá bơi cách mặt suối 36cm. HS thứ nhất nói nƣớc trong suối sâu 36cm, HS thứ hai nói nƣớc trong suối sâu 48cm. HS nào đúng hãy giải thích? 1.18. Một cái chậu đặt trên một mặt phẳng nằm ngang, chứa một lớp nƣớc dày 20cm, chiết suất n = 4/3. Đáy chậu là một gƣơng phẳng. Mắt M đặt cách Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 161 mặt nƣớc 30cm, nhìn thẳng góc xuống đáy chậu. Xác định khoảng cách từ ảnh của mắt tới mặt nƣớc và vẽ đƣờng đi của tia sáng qua hệ trên. 1.19. Một sợi cáp quang hình trụ làm bằng chất dẻo trong suốt. Mọi tia sáng đi xiên góc qua đáy đều bị phản xạ toàn phần ở thành và chỉ ló ra ở đáy thứ hai. Chiết suất của chất dẻo phải có giá trị bằng bao nhiêu? 1.20. Một khối thuỷ tinh P có chiết suất n = 1,5, tiết diện thẳng là một tam giác ABC vuông góc tại B. Chiếu vuông góc tới mặt AB một chùm sáng song song SI. a, Khối thuỷ tinh P ở trong không khí. Tính góc D làm bởi tia ló và tia tới? b, Tính lại góc D nếu khối P ở trong nƣớc có chiết suất n1 = 4/3. 1.21. Một miếng gỗ mỏng hình tròn, bán kính 4cm. Tâm ở O, cắm thẳng góc một đinh OA. Thả miếng gỗ nổi trên một chậu nƣớc có chiết suất n = 1,33. Đinh OA ở trong nƣớc. a) Cho OA bằng 6cm. Mắt ở trong không khí sẽ thấy đầu A cách mặt nƣớc bao nhiêu? b) Tìm chiều dài nhỏ nhất của OA để mắt không thấy đầu A của đinh? 1.22. Một khối bán trụ có chiết suất n = 1,41. Trong một mặt phẳng của tiết diện vuông góc, có hai tia song song tới gặp mặt phẳng của bán trụ với góc tới I = 45 0 ở A và O. a) Tính góc lệch ứng với tia tới SO sau khi khúc xạ ra không khí? b) Xác định đƣờng truyền của tia tới SA? 2. Bài tập về lăng kính. * Dạng bài tập cơ bản: 2.1. Chiếu tới một mặt bên của lăng kính một chùm sáng song song. Hỏi có tia sáng ló ra ở mặt bên thứ hai không? 2.2. Vì những lý do gì mà lăng kính phản xạ toàn phần thƣờng đƣợc dùng thay cho gƣơng phẳng trong các dụng cụ quang học nhƣ: Kính tiềm vọng, ống nhòm…? Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 162 2.3. Một tia sáng tới vuông góc với mặt bên AB của một lăng kính có chiết suất 2n  và góc chiết quang A = 300, B là góc vuông. Góc lệch của tia sáng qua lăng kính bằng bao nhiêu? 2.4. Cho một tia sáng đơn sắc chiếu lên mặt bên của một lăng kính có góc chiết quang A = 300 và thu đƣợc góc lệch D = 300. Chiết suất của lăng kính đó bằng bao nhiêu? 2.5. Một lăng kính thuỷ tinh có chiết suất n = 1,732; tiết diện là một tam giác đều, đƣợc đặt trong không khí. Chiếu vào mặt bên của lăng kính một chùm sáng đơn sắc song song, với góc tới i1 = 60 0. Hãy tính góc lệch D? * Bài tập phức hợp 2.6. Cho một lăng kính có chiết suất n = 1,5; tiết diện thẳng là một tam giác đều ABC. Chiếu tới mặt bên AB một chùm sáng song song với góc tới: a) i = 30 0 . b) i = 15 0 . Tính góc hợp bởi tia ló và tia tới trong mỗi trƣờng hợp trên 2.7. Cho lăng kính có chiết suất n = 1,732 và tiết diện thẳng là tam giác đều. Chiếu vào mặt bên của lăng kính một chùm sngs song song, hẹp và nằm trong tiết diện thẳng của lăng kính. Cho góc tới i1 = 60 0 . Hãy tính góc lệch D? 2.8. Lăng kính có tiết diện thẳng là tam giác ABC, góc ở đỉnh là A = 750 B = 60 0, chiết suất n = 1,5. a, chiếu tới mặt bên một chùm sáng song song với góc tới i = 300. Tính góc lệch của chùm sáng khi đi qua lăng kính. b, Khảo sát đƣờng đi của chùm tia sáng khi góc tới bằng i0 và bằng 90 0 . Cho sini0 = nsin(A – igh ) 2.9. Một lăng kính có tiết diện thẳng là một tam giác ABC, góc ở đỉnh A = 600. Một chùm sáng song song khi đi qua lăng kính có góc lệch cực tiểu là 300. a, Tìm chiết suất n của lăng kính? Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 163 b, Bây giờ lăng kính đƣợc đặt trong một chất lỏng có chiết suất n1 = 1,62. Chiếu tới mặt bên AB một chùm sáng song song. Hỏi góc tới i ở trong khoảng nào thì có tia ló ra khỏi mặt bên thứ hai của lăng kính? 3, Bài tập về thấu kính. * Dạng bài tập cơ bản: 3.1. Một thấu kính đã đƣợc lắp vào một dụng cụ quang học, không quan sát đƣợc rìa của thấu kính, cũng không sờ đƣợc vào các mặt của thấu kính. Có thể xác định đƣợc đó là thấu kính hội tụ hay phân kỳ không? 3.2. Khi một vật dịch chuyển lại gần thấu kính, thì ảnh của nó qua thấu kính thay đổi nhƣ thế nào? 3.3. Có thể dùng kính hội tụ để soi mặt đƣợc không? Tại sao? So với gƣơng phẳng thì sự soi này có gì khác biệt không? 3.5. Khi làm thí nghiệm sự tạo ảnh qua thấu kính, một HS đã thu đƣợc kết quả sau: a) Vật thật cho ảnh thật. b) Vật thật cho ảnh ảo lớn hơn vật. c) Vật thật luôn cho ảnh ảo. d) Vật thật cho ảnh ảo nhỏ hơn vật. Hãy cho biết trong từng trƣờng hợp trên, HS ấy đã dùng loại thấu kính gì? 3.6. Một thấu kính mỏng phẳng thuỷ tinh chiết suất n1 = 1,5 hai mặt cầu lồi có các bán kính 10cm và 30cm. Tiêu cự thấu kính khi đặt trong nƣớc (n2 = 4/3) là bao nhiêu? 3.7. Đặt vật AB cao 2cm trƣớc thấu kính hội tụ có tiêu cự f = 12cm, cách kính một khoảng d = 12cm thì thu đƣợc bằng bao nhiêu? 3.8. Đặt vật cao 2cm cách thấu kính 16cm thu đƣợc ảnh cao 8cm. Khoảng cách từ ảnh đến thấu kính là bao nhiêu? Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 164 3.9. Vật sáng AB đặt vuông góc với trục chính của thấu kính hội tụ, cách kính một khoảng d = 20cm. Qua thấu kính cho ảng cao gấp 3 lần vật. Đó là thấu kính gì và tiêu cự bằng bao nhiêu? 3.10. Hai điểm sáng S1 và S2 cách nhau 16cm trên trục chính của một thấu kính có tiêu cụ f = 6cm. Anh tạo bởi kính này của S1 và S2 trùng nhau tại S  . Hãy xác định khoảng cách từ quang tâm của kính đến ảnh S  ? 3.11. Vât thật AB đƣợc thấu kính phân kỳ cho ảnh A1B1 nhỏ hơn vật 3 lần. Khi dịch chuyển vật xa thấu kính thêm 30cm thì ảnh dời đƣợc 2,5cm. Tìm tiêu cự của thấu kính? * Bài tập phức hợp: 3.12. Vật sáng nhỏ AB vuông góc với trục chính của thấu kính hội tụ có tiêu cụ f = 20cm cho ảnh thật lớn hơn vật cách vật 90cm. a, Tìm vị trí vật và ảnh b, Thấu kính cố định, dịch chuyển vật ra xa thấu kính, hỏi ảnh dịch chuyển nhƣ thế nào? c, Vật cố định, dịch chuyển thấu kính ra xa vật, hỏi ảnh dịch chuyển thế nào? 3.13. Cho hai thấu kính hội tụ L1, L2 lần lƣợt có các tiêu cụ 20cm và 25cm, đồng trục cách nhau một khoảng a = 80cm. Vật AB = 2cm, vuông góc với trục chính, ở trƣớc hệ hai thấu kính và cách L1 20cm a, Hãy xác định các ảnh cho bởi hệ. b, Làm lại câu trên nếu để L2 sát với L1. 3.14. Cho thấu kính L1 độ tụ D1 = 4điôp, thấu kính L2 độ tụ D2 = -4điôp, ghép đồng trục cách nhau 60cm. a, Điểm sáng S ở trên trục chính của hệ, cách L1 50cm. Ánh sáng qua L1 rồi qua L2. Xác định vị trí tính chất của ảnh cho bởi hệ? b, Tìm khoảng cách giữa L1và L2 chùm tia ló là chùm song song Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 165 3.15. Thấu kính hội tụ L1 có tiêu cụ 50cm, L2 có tiêu cự 30cm. Hai thấu kính ghép đồng trục. a, Vật sáng AB đặt vuông góc với trục chính của hệ, cách L1 30cm. Hai thấu kính cách nhau 30cm. Xác định vị trí tính chất độ phóng đại của ảnh, vẽ hình? b, Đặt L1 và L2 cách nhau một khoảng a. Hỏi a bằng bao nhiêu thì độ lớn của ảnh cuối cùng không thay đổi khi ta di chuyển vật lại gần hệ thấu kính? 4, Bài tập về mắt và các dụng cụ quang học. * Dạng bài tập cơ bản: 4.1. Chọn câu đúng. A. Về phƣơng diện quang hình học, có thể coi mắt tƣơng đƣơng với một thấu kính hội tụ. B. Về phƣơng diện quang hình học, có thể coi hệ thống bao gồm các bộ phận cho ánh sáng truyền qua của mắt tƣơng đƣơng với một thấu kính hội tụ. C. Về phƣơng diện quang hình học, có thể coi hệ thống bao gồm giác mạc thuỷ dịch, thuỷ tinh thể, dịch thuỷ tinh và màng lƣới tƣơng đƣơng với một thấu kính hội tụ. D. Về phƣơng diện quang hình học, có thể coi hệ thống bao gồm giác mạc, thuỷ dịch, thể thuỷ tinh, dịch thuỷ tinh, màng lƣới và điểm vàng tƣơng đƣơng với một thấu kính hội tụ. 4.2. Chọn câu đúng. A. Sự điều tiết của mắt là sự thay đổi độ cong các mặt của thuỷ tinh thể để giữ cho ảnh của vật cần quan sát hiện rõ trên màng lƣới. B. Sự điều tiết của mắt là sự thay đổi khoảng cách giữa thuỷ tinh thể và vỗng mạc để giữ cho ảnh của vật cần quan sát hiện rõ trên màng lƣới. C. Sự điều tiết của mắt là sự thay đổi khoảng cách giữa thể thuỷ dịch và vật cần quan sát để giữ cho ảnh của vật cần quan sát hiện rõ trên màng lƣới. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 166 D. Sự điều tiết của mắt là sự thay đổi cả độ cong của các mặt của thuỷ tinh thể, khoảng cách giữa thể thuỷ tinh và màng lƣới để giữ cho ảnh của vật cần quan sát hiện rõ trên màng lƣới. 4.3. Khi mắt nhìn vật ở vị trí điểm cực cận thì A. khoảng cách từ thuỷ tinh thể tới võng mạc là ngắn nhất. B. thuỷ tinh thể có độ tụ lớn nhất. C. thuỷ tinh thể có độ tụ nhỏ nhất. D. con ngƣơi mắt to nhất. 4.4. Phát biểu nào sau đây về mắt cận thị là đúng? A. Mắt cận thị đeo thấu kính phân kỳ để nhìn rõ vật ở xa vô cực. B. Mắt cận thị đeo thấu kính hội tụ để nhìn rõ vật ở xa vô cực. C. Mắt cận thị đeo kính phân kỳ để nhìn rõ vật ở gần. D. Mắt cận thị đeo kính hội tụ để nhìn rõ vật ở gần. 4.5. Chọn câu đúng. A. Kính lúp là dụng cụ quang học tạo ảnh thật, cùng chiều với vật để mắt nhìn thấy ảnh đó dƣới một góc trông min  ( min là năng suất phân li của mắt). B. Kính lúp là dụng cụ quang học tạo ra ảnh thật, ngƣợc chiều với vật để mắt nhìn thấy ảnh đó dƣới một góc trông min  ( min là năng suất phân li của mắt). C. Kính lúp là dụng cụ quang học tạo ra ảnh ảo, ngƣợc chiều với vật để mắt nhìn thấy ảnh đó dƣới một góc trông min  ( min là năng suất phân li của mắt). D. Kính lúp là dụng cụ quang học tạo ra ảnh ảo, cùng chiều với vật để mắt nhìn thấy ảnh đó dƣới một góc trông min  ( min là năng suất phân li của mắt). 4.6. Mắt cận có điểm cực viễn cách mắt 50cm và điểm cực cận cách mắt 12,5cm. a, Tính độ tụ của kính phải đeo để mắt thấy rõ vật ở xa vô cực. b, Khi đeo kính thì mắt nhìn rõ đƣợc vật đặt cách mắt gần nhất bao nhiêu? Cho kính đeo sát mắt. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 167 4.7. Mắt viễn thị nhìn rõ đƣợc vật đặt gần nhất cách mắt 40cm. Tính độ tụ của kính phải đeo để có thể nhìn rõ vật đặt cách mắt gần nhất là 25cm trong các trƣờng hợp sau. a, Kính đeo sát mắt. b, Kính đeo cách mắt 1cm. 4.8. Một học sinh do thƣờng xuyên đọc sách cách mắt 11cm nên sau một thời gian học sinh ấy không còn thấy rõ những vật ở cách mắt mình lớn hơn 101cm. Mắt học sinh đó bị tật gì? Có mấy cách khắc phục? 4.9. Cho một kính lúp có độ tụ D = +20dp. Một ngƣời mắt tốt có khoảng nhìn rõ ( 25cm ). Độ bội giác của kính khi ngƣời này ngắm chừng không điều tiết là bao nhiêu? 4.10. Cho một kính lúp có độ tụ D = 8dp. Mắt một ngƣời có khoảng nhìn rõ (10cm đến 50cm). Độ bội giác khi ngƣời này ngắm chừng ở điểm cực cận là bao nhiêu? 4.11. Một ngƣời mắt tôt có khoảng nhìn rõ ( 24cm ) quan sát vật nhỏ qua kính hiển vi có vật kính có tiêu cự f = 1cm, thị kính có tiêu cự f2 = 5cm. Khoảng cách giữa hai kính l = 20cm. Tính độ bội giác trong trƣờng hợp ngắm chừng ở vô cực. 4.12. Một kính hiển vi gồm vật kính có tiêu cự 0,5cm, thị kính có tiêu cự 2cm; khoảng cách giữa vật kính và thị kính là12,5cm. Để có ảnh ở vô cực, vật cần quan sát phải đặt trƣớc vật kính một đoạn bằng bao nhiêu? Khi đó độ bội giác bằng bao nhiêu? Biết ngƣời quan sát có Đ = 25cm. 4.13. Một ngƣời mắt bình thƣờng dùng kính thiên văn có tiêu cự f1 = 2m, f2 = 5cm để quan sát mặt trăng. Khoảng cách giữa hai kính và độ bội giác bằng bao nhiêu để quan sát rõ ảnh mặt trăng mà mắt không phải điều tiết? Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 168 4.14. Một ngƣời mắt tốt có khoảng nhìn rõ (24cm đến vô cực) quan sát vật nhỏ qua kính thiên văn có vật kính có tiêu cự f1 = 1cm, thị kính f2 = 5cm, khoảng cách hai kính 20cm. Độ bội giác trong trƣờng hợp ngắm chừng ở vô cực? * Bài tập phức hợp: 4.15. Một ngƣời cận thị có điểm cực cận cách mắt 10cm, điểm cực viễn cách mắt 40cm. Vợ ngƣời này viễn thị có điểm cực cận cách mắt 40cm. a) Để sửa tật cận thị và để mắt viễn thị đọc sách cách mắt 20cm thì mỗi ngƣời phải đeo kính có độ tụ bằng bao nhiêu? b) Nếu hai ngƣời đeo nhầm kính của nhau thì giới hạn nhìn rõ của mỗi ngƣời bằng bao nhiêu? c) Để cùng đọc chung một cuốn sách cách mắt 20cm thì mỗi ngƣời phải đeo kính có độ tụ bằng bao nhiêu? 4.16. Một ngƣời cận thị lúc về già chỉ nhìn rõ đƣợc các vật cách mắt từ 0,4m đến 1m a) Để nhìn rõ những vật ở rất xa mà không phải điều tiết, ngƣời ấy phải đeo kính có độ tụ bằng bao nhiêu? Khi đó điểm cực cận cách mắt bao nhiêu? b) Để nhìn rõ vật gần nhất cách mắt 25cm, ngƣời ấy phải đeo kính có độ tụ bằng bao nhiêu? Khi đeo kính này thì điểm cực viễn mới cách mắt bao nhiêu? c) Để tránh tình trạng phải thay kính, ta làm kính hai tròng. Tính độ tụ của kính gián thêm? 4.17. Khi đeo sát mắt một thấu kính phân kỳ có độ tụ D = -1dp, mắt nhìn rõ vật ở vô cực mà không phải điều tiết và nhìn rõ vật gần nhất cách mắt 25cm nếu điều tiết tối đa. a) Nếu thay thấu kính trên bằng thấu kính phân kỳ có độ tụ -0,5dp, thì mắt thấy rõ vật trong khoảng nào? b) Độ tụ của mắt có thể thay đổi trong khoảng nào? 4.18. Một ngƣời cận thị có OCc = 10cm; OCv = 50cm, quan sát một vật nhỏ qua kính lúp có độ tụ +10dp. Mắt đặt sát kính. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 169 a, Phải đặt vật trong khoảng nào trƣớc kính? b, Tính độ bội giác và độ phóng đại trong các trƣờng hợp sau: + Ngắm chừng ở điểm cực viễn. + Ngắm chừng ở điểm cực cận. c) Kích thƣớc nhỏ nhất của vật bằng bao nhiêu để mắt còn có thể phân biệt đƣợc hai điểm trên vật qua kính. biết năng suất phân ly của mắt là 43.10 rad  ? 4.19. Một ngƣời có điểm cực viễn cách mắt 64cm và điểm cực cận cách mắt 20cm dùng một kính lúp quan sát một vật nhỏ. a) Tính độ bội giác của ảnh, khi vật cách kính 7cm và ngƣời đặt mắt tại tiêu điểm ảnh của kính, nhìn ảnh không điều tiết. b) Bây giờ ngƣời ấy đặt mắt sát kính lúp. Hỏi ngƣời ấy có thể phân biệt đƣợc hai điểm gần nhau nhất là bao nhiêu khi điều tiết tối đa. Cho năng suất phân li của mắt là 2  4.20. Kính hiển vi có vật kính L1 với tiêu cự f1 = 0,1cm, thị kính L2 có tiêu cự f2 = 2cm và độ dài quang học 18cm. Một học sinh mắt bình thƣờng có điểm cực cận cách mắt 25cm, dùng kính để quan sát hồng cầu, mắt đặt tại tiêu điểm ảnh của thị kính. a) Xác định phạm vi đặt vật trƣớc vật kính để mắt có thể nhìn rõ vật qua kính. b) Học sinh quan sát các hồng cầu có đƣờng kính 7.10-6m. Tính góc trông ảnh của các hồng cầu qua kính trong trƣờng hợp ngắm chừng ở vô cực. c) Nếu năng suất phân li của mắt 4 min 3.10 rad  thì ngƣời quan sát có thể thấy rõ các hồng cầu đó không? 4.21. Một kính hiển vi ngắm chừng ở vô cực có độ bội giác G = 250. Vật quan sát AB = 10 -6 m. a) Tính góc trông ảnh của AB qua kính. Cho Đ = 25cm. b) Tính độ lớn của một vật đặt tại điểm cực cận, đƣợc nhìn dƣới góc trông 10-3rad. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 170 4.22. Một kính thiên văn có vật kính với tiêu cự f1 = 1m, thị kính có tiêu cự f2 = 4cm. Một ngƣời mắt bình thƣờng có điểm cực cận cách mắt 24cm, đặt tại tiêu điểm ảnh của thị kính. a) Tính độ bội giác và độ lớn của ảnh mặt trăng khi nhìn qua kính trong trƣờng hợp ngắm chừng ở vô cực và ngắm chừng ở cực cận. b) Tính phạm vi ngắm chừng? Cho góc trông trực tiếp mặt trăng từ trái đất là 0 1 100 rad  4.23. Một kính thiên văn gồm vật kính có độ tụ 1dp và thị kính có tiêu cự 2cm. Trục của kính hƣớng sát mép vành ngoài của mặt trăng. a) Tính góc trông mặt trăng qua kính khi ngắm chừng ở vô cực? cho biết góc trông trực tiếp mặt trăng là 32’ b) Mắt có khoảng nhìn rõ ngắn nhất là 22cm, đặt tại tiêu điểm ảnh của thị kính. Hỏi, nếu thị kính đang ở vị trí ngắm chừng ở vô cực thì phải đƣợc dịch chuyển về phía nào bằng bao nhiêu để mắt ngắm chừng ở occ? ._.