Luận văn Phương pháp khai thác các kiến thức lý học trong đọc - Hiểu văn bản văn học lớp 11 - Chương trình nâng cao

LLVH Lý luận văn học 2. THPT Trung học phổ thông 3. SGK Sách giáo khoa 4. GV Giáo viên 5. HS Học sinh 6. TPVH Tác phẩm văn học MỞ ĐẦU 1) Lí do chọn đề tài Định nghĩa về Lý luận văn học, Từ điển bách khoa tập II viết : “Lý luận văn học là hệ thống những quan điểm và lập luận chỉ ra cội nguồn, bản chất, chức năng và sự phát triển của văn học trong đời sống xã hội, nói một cách cụ thể, lý luận văn học nghiên cứu quan điểm, nguyên lý và nguyên tắc sáng tạo, phương pháp biểu hiện, miêu tả, đánh giá, cảm thụ tác phẩm văn học và các sự kiện, trào lưu văn học, nhằm phát hiện những vấn đề có tính quy luật trong quá trình phát triển của từng nền văn học dân tộc và cả nền văn học thế giới”. Còn Từ điển Văn học (bộ mới) viết : “Lý luận văn học là bộ môn nghiên cứu văn học ở bình diện lý thuyết khái quát. Lý luận văn học nghiên cứu bản chất của sáng tác văn học, chức năng xã hội – thẩm mỹ của nó, đồng thời xác định phương pháp luận và các phương pháp phân tích văn học”. Theo quan niệm truyền thống, LLVH, Lịch sử văn học và Phê bình văn học là ba bộ môn chính của khoa nghiên cứu văn học. LLVH bao giờ cũng lấy quan điểm, đường lối làm hạt nhân chỉ đạo. Nó có nhiệm vụ tổng kết ở cấp độ lí thuyết những quan điểm, kiến thức và phương pháp chung nhất từ sáng tác, phê bình đến việc nghiên cứu văn học sử, v.v… và trở lại chỉ đạo cho các ngành hoạt động văn học đó. Quan hệ quan hệ ở đây là quan hệ hai chiều. Chẳng hạn, Lịch sử văn học và Phê bình văn học cung cấp những nhận định về các nền văn học, các tác gia và tác phẩm tiêu biểu cho sự khái quát của LLVH. Đến lượt mình, LLVH không những cung cấp quan điểm, mà cả kiến thức để từ đó chuyển hóa thành những phương pháp hướng dẫn nghiên cứu lịch sử văn học và phê bình văn học. Trong điều kiện văn học phát triển mạnh mẽ, đa dạng, phong phú như hiện nay, vai trò chỉ đạo của LLVH ngày càng trở nên quan trọng hơn. Đối với việc đào tạo giáo viên văn, LLVH được xem như một bộ môn mang hai chức năng : vừa là bộ môn có nhiệm vụ trang bị cho sinh viên một hệ thống những tri thức khoa học về toàn bộ những phương diện căn bản, quan trọng nhất của văn học để thực hiện mục tiêu đào tạo họ thành giáo viên dạy môn Ngữ văn ở trường phổ thông trung học hoặc các trường đại học, cao đẳng khác; vừa là bộ môn có nhiệm vụ giúp cho sinh viên sử dụng được những kiến thức cơ bản đã học về LLVH vào việc học tập tốt các bộ môn chuyên ngành khác như Lịch sử văn học, Phương pháp giảng dạy văn học, … Như vậy, toàn bộ những kiến thức cơ bản về LLVH phải trở thành những phương tiện, công cụ có hiệu lực giúp người học dễ dàng tiếp thu các bộ môn văn học khác, phải trở thành một cái vốn công cụ tốt - cơ sở khoa học cho sinh viên chiếm lĩnh khoa học văn học. Do đó, ngoài việc trang bị cho sinh viên những kiến thức cơ bản về quan điểm văn nghệ, về đối tượng, nhiệm vụ, bản chất và đặc trưng của văn nghệ…, bộ môn LLVH còn phải trang bị cho sinh viên những tri thức về phương pháp, giúp họ vận dụng được những hiểu biết lí thuyết của mình vào việc học tập, nghiên cứu và sau khi ra trường, giảng dạy được văn học trong nhà trường THPT. Nhiệm vụ của người thầy giáo dạy văn là làm cho học sinh cảm thụ được cái hay, cái đẹp của tác phẩm văn học một cách tự giác, một cách có ý thức. Đó là nhiệm vụ đầu tiên, chẳng những góp phần phát triển năng lực văn của học sinh mà còn tạo cơ sở để bồi dưỡng năng lực tư duy cho học sinh trong cuộc sống trí tuệ, tình cảm và đời thường. Năng lực tư duy này sẽ trở thành phương tiện để giúp các em học tốt môn văn, và quan trọng hơn, sẽ thành hạt nhân trong sự phát triển tính cách của các em, xây dựng ý thức làm chủ thực sự trong học tập và sinh hoạt, có khả năng tự phát hiện, có chủ kiến, có lí lẽ để bảo vệ suy nghĩ đúng đắn của mình. Nhìn vào thực trạng của việc nắm vững và vận dụng kiến thức LLVH vào đời sống văn học, chúng ta thấy nổi lên một vấn đề rất đáng lo ngại : Hình như LLVH đã nhiều năm không có gì thiết thực, thiết thân đối với giới sáng tác và cả đối với giới nghiên cứu phê bình văn học. Gs. Phan Trọng Luận đã từng nhận xét : “LLVH đã tỏ ra bất lực, đi sau nhiều hiện tượng văn học đang gây tranh luận gay gắt trong xã hội. Và ngay những vấn đề tưởng như rất cơ bản của Lý luận văn học mà chính trong giới lý luận cũng tỏ ra rất lúng túng trong cách lý giải” [37, tr. 161]. Vì thế, khoảng cách giữa các lý thuyết văn học trên sách vở, trên giáo trình, chuyên luận với thực tiễn đa dạng, phong phú, phức tạp trong đời sống văn học ngày càng lộ rõ hơn qua những thử thách thực tế của đời sống văn học, nhất là trong những năm gần đây. Một thực tế đối với việc giảng dạy các văn bản văn học mà chúng ta thấy khá rõ là các vấn đề LLVH hầu như không được giáo viên đưa vào khai thác, hoặc chỉ được khai thác một cách chiếu lệ, sáo mòn trong bài giảng. Khi chấm bài, giáo viên tuy thấy được học sinh yếu về kiến thức LLVH nhưng cũng khơng cĩ biện pháp nào để khắc phục tình trạng ny. Học sinh phổ thông có được kiến thức lý luận phần lớn là do chịu khó đọc thêm sách tham khảo, sách phân tích bình giảng, các bài phê bình văn hoc, … nhưng số học sinh này lại quá ít, chủ yếu là thuộc các lớp, trường chuyên, năng khiếu. Một thực tế nữa là bản thân một số giáo viên văn cũng chưa ý thức được tầm quan trọng của việc học và sử dụng LLVH như một công cụ hữu ích để đọc và tìm hiểu tác phẩm văn học phục vụ trực tiếp cho việc dạy học. Thậm chí, có những giáo viên giảng dạy một cách sơ sài, hời hợt hay bỏ qua phần giảng dạy những đơn vị bài học về LLVH. Điều đó càng khiến cho nhiệm vụ giúp học sinh biết vận dụng LLVH vào tìm hiểu tác phẩm văn học trở nên điều xa vời, khó thực hiện. Về phía học sinh phổ thông trung học, kiến thức LLVH luôn được coi là một dạng kiến thức trừu tượng, khó hiểu, khô khan. Do đó, yêu cầu giảng dạy và sử dụng các kiến thức LLVH trong các giờ đọc văn hay trong các đề làm văn thường chỉ dành cho các đối tượng học sinh chuyên văn và xuất hiện nhiều trong các đề thi học sinh giỏi. Điều đó đã tạo cho chính giáo viên và học sinh một nhận thức và quan niệm không đúng về vị trí, vai trò, ý nghĩa của bộ môn này. Nếu trước đây, Chương trình Văn học 10, 11, 12 chủ yếu sắp xếp theo tiến trình lịch sử văn học thì hiện nay, theo quan điểm biên soạn mới, chương trình “Ngữ văn 10, 11, 12 được sắp xếp theo thể loại và các thời kì văn học lớn (trong các thời kì văn học, các tác phẩm được xếp theo cụm thể loại, theo cụm kiểu văn bản)” [11, tr.47]. Việc sắp xếp này nhằm làm nổi bật vai trò của thể loại – “ nhân vật chính” của LLVH và lịch sử văn học, đồng thời phù hợp với việc dạy đọc – hiểu, phân tích văn bản theo đặc trưng thể loại. Ở một góc độ khác, cách sắp xếp này còn thể hiện vấn đề LLVH đã bắt đầu được chú ý trong chương trình sách giáo khoa phổ thông hiện hành như một yếu tố cơ sở không thể thiếu của việc dạy học văn. Chương trình Ngữ văn mới như vậy đòi hỏi trước hết người giáo viên phải có cái nhìn, nhận thức và quan niệm đổi mới về vị trí của môn LLVH. Không chỉ dạy LLVH như một đối tượng, một tri thức khoa học mà hơn thế nữa, phải biến nó thành công cụ, phương tiện để tìm hiểu, giải mã tác phẩm văn học trong nhà trường phổ thông nói riêng và các tác phẩm văn chương nói chung. Trong quá trình phân tích, người dạy cần khai thác và vận dụng các vấn đề lý luận môt cách khoa học, xóa bỏ căn bệnh trước đây chỉ đơn thuần phân tích tác phẩm văn học chủ yếu nghiêng về cảm thụ chủ quan. Và đúng như F. Ăngghen từng khẳng định rằng : “Một dân tộc muốn đứng trên đỉnh của khoa học, thì không thể phút giây nào vắng tư duy lý thuyết” (Phép biện chứng tự nhiên). Là một giáo viên dạy môn Ngữ văn ở trường phổ thông, trong quá trình giảng dạy, tôi nhận thấy trong số những vấn đề liên quan đến kiến thức LLVH trong nhà trường, vấn đề xây dựng phương pháp khai thác, vận dụng các yếu tố LLVH để đọc các tác phẩm văn học là một vấn đề hết sức cần thiết và được rất nhiều giáo viên Ngữ văn quan tâm. Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài Phương pháp khai thác các kiến thức LLVH trong đọc – hiểu văn bản văn học lớp 11 – Nâng cao. 2) Lịch sử vấn đề Vai trò, ý nghĩa của bộ môn LLVH đã được rất nhiều bài viết, công trình nghiên cứu đề cập đến một cách tương đối sâu sắc, cụ thể. Ví như cuốn Lí luận văn học do Phương Lựu chủ biên vốn được coi là cuốn Giáo trình về bộ môn LLVH ở đại học. Trong đó, Phần một, Chương I đã nói tới vị trí và Việc giảng dạy và học tập Lí luận văn học ở Đại học Sư phạm. Ở phần này, bộ môn LLVH đã được xác định là một bộ môn chính trong khoa nghiên cứu văn học, đồng thời chỉ ra mục đích yêu cầu đối với môn học này nhằm “đặt cơ sở bước đầu cho sinh viên trong việc học tập các bộ môn Lịch sử văn học và Phương pháp giảng dạy văn học, góp phần tạo tiềm lực cho họ sau khi ra trường có thể giảng dạy tốt môn Văn học ở trường phổ thông trung học, đồng thời tiếp tục tự học để nâng cao trình độ văn học nói chung” [28, tr. 37]. Từ đó, Giáo trình chỉ ra Phương pháp dạy và học Lí luận văn học mang tính gợi ý, lý thuyết “việc dạy và học Lí luận văn học chủ yếu là phải kết hợp giữa lí thuyết và thực hành” [28, tr.40]. Cũng trong cuốn sách này, Chương XXXI đã đi sâu vào phân tích vai trò của LLVH trong 3 mối quan hệ: (1) với việc đào tạo giáo viên văn; (2) với giáo viên văn ở trường phổ thông trung học và(3) với việc hình thành năng lực văn cho học sinh phổ thông. Cuối Chương XXXI này, người viết cũng khẳng định “đã nói đầy đủ về ý nghĩa của bộ môn Lí luận văn học ở cả ba mặt: giúp cho sinh viên khoa Ngữ văn của các trường đại học sư phạm học giỏi môn Văn, giúp cho người thầy giáo dạy văn ở trường phổ thông dạy tốt môn Văn, và đặc biệt là giúp cho học sinh phổ thông hình thành và phát triển năng lực văn” [28, tr.642]. Tài liệu quan trọng đề cập một cách có hệ thống việc dạy học LLVH trong nhà trường phổ thông là cuốn Giáo trình Phương pháp dạy học Văn do Phan Trọng Luận chủ biên. Trong đó, đặc biệt Chương VIII – Phương pháp dạy học Lí luận văn học ở PTTH có những nội dung như sau: I – Lí luận văn học đối với chất lượng học văn của học sinh PTTH 1) Tầm quan trọng của lí luận văn học đối với việc dạy học văn 2) Một số vấn đề lí luận văn học liên quan đến việc dạy học văn trong nhà trường hiện nay II – Về chương trình lí luận văn học ở PTTH III – Nguyên tắc dạy học lí luận văn học ở PTTH IV – Phương pháp hình thành khái niệm lí luận văn học Một số bài viết khác của Gs. Phan Trọng Luận như: Lí luận văn học với chất lượng nghiên cứu và giảng dạy văn học hay Lí luận văn học – kiến thức siêu kiến thức trong cuốn Xã hội văn học nhà trường (Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội – 2002) cũng cho ta thấy rõ vai trò, ý nghĩa và tầm quan trọng của bộ môn LLVH. Trong cuốn Kỷ yếu hội thảo khoa học – Nhận xét chương trình, sách giáo khoa văn học – làm văn do hội nghiên cứu và giảng dạy văn học Tp. Hồ Chí Minh biên soạn (8/1993), Phần thứ tư nói riêng về Lí luận văn học. Phần này bao gồm các bài viết của các nhà nghiên cứu như: Để lí luận văn học trở thành môn học thực sự có ích cho học sinh – Huỳnh Như Phương; Mấy nhận xét và đề nghị về phần lí luận văn học trong chương trình và sách giáo khoa PTTH – Phan Ngọc Thu; Thêm một cách đưa lí luận văn học đến với học sinh PTTH – Lâm Vinh; … Đến năm 2003, tập Kỷ yếu hội nghị khoa học Đổi mới giảng dạy Ngữ văn ở trường đại học của trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh do Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Tp. Hồ Chí Minh in đã tập hợp hơn 50 bài tham luận của các nhà nghiên cứu. Trong đó có một số bài tham luận nói về việc dạy và học môn Lí luận văn học: Về một hướng dạy Lý luận văn học – Phùng Quý Nhâm; Cải tiến phương pháp diễn giảng trong giảng dạy bộ môn Lý luận văn học – Nguyễn Hoài Thanh; Tổ chức thực hành Lý luận văn học ở Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh – Hoàng Thị Văn… Bài tham luận của PGS. Phùng Quý Nhâm đưa ra hai cách dạy Lí luận văn học: (1) Hướng dạy sinh viên đọc kỹ giáo trình và (2) Dạy sâu các khái niệm cơ bản của LLVH. Ở cách dạy thứ hai này, tác giả còn chỉ ra cách tiến hành theo ba bước: bước 1: Thầy giáo trích những quan niệm, những cách hiểu khác nhau về một khái niệm trong một số giáo trình đang lưu hành hay trong từ điển thuật ngữ LLVH, đọc cho sinh viên chép các quan niệm này; bước 2: Sinh viên suy nghĩ, đối sánh, nhận xét về từng quan niệm (chỗ hợp lý, chỗ chưa hợp lý); bước 3: Thầy giáo sẽ hướng dẫn cách hiểu, luận giải từng khái niệm và đưa ra một cách hiểu hợp lý nhất. TS. Nguyễn Hoài Thanh đưa ra cách cải tiến phương pháp diễn giảng trong giảng dạy bộ môn LLVH bằng một số cách thức cụ thể như: (1) Nên lựa chọn những hình thức diễn giảng phù hợp; (2) Nên tăng cường hình thức diễn giảng nêu vấn đề và (3) Diễn giảng kết hợp với việc hướng dẫn cho sinh viên tự học, thực hành vận dụng kiến thức. Để cụ thể hơn về việc Tổ chức thực hành Lý luận văn học ở Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, TS. Hoàng Thị Văn đã đưa ra một số hình thức như sau: (1) Hình thức thực hành đan xen trong quá trình luận giải lý thuyết của giảng viên trong buổi thuyết giảng; (2) Hình thức thực hành thảo luận lý luận theo đơn vị tổ – lớp; (3) Hình thức thực hành các vấn đề lý luận thông qua hoạt động ngoại khoá (có thể tổ chức mời một số nhà văn, nhà thơ tiêu biểu nói chuyện với sinh viên; tổ chức các buổi sinh hoạt văn học theo chủ đề: phê bình một số tác phẩm, động viên sáng tác thơ văn,…; tổ chức thăm quan, xem phim kịch, hội hoạ, điêu khắc,…) Cuốn Kỷ yếu Hội thảo khoa học của Viện khoa học xã hội Việt Nam – Viện Văn học đã bàn về Lý luận và phê bình văn học – Đổi mới và phát triển (Nhà xuất bản Khoa học xã hội Hà Nội – 2005). Đây có thể xem là tập Kỷ yếu chọn lọc từ bốn Hội thảo đã diễn ra từ 5/2004 đến 1/2005, gồm hơn 100 bản tham luận được viết công phu, tâm huyết. Cuốn kỷ yếu này gồm 2 phần chính: Phần thứ nhất: LÝ LUẬN VĂN HỌC; Phần thứ hai: PHÊ BÌNH VĂN HỌC. Phần thứ nhất có bốn chương với các nội dung như sau: I – Những vấn đề chung (bao gồm các bài viết khái quát về vai trò, có ý nghĩa tiền đề để đổi mới LLVH trong thời đại ngày nay như: Lý luận văn học trước yêu cầu đổi mới và phát triển – Phan Trọng Thưởng; Vì một nền lý luận văn học dân tộc – hiện đại – Phương Lựu; Lý luận văn học mác xít trong bối cảnh toàn cầu hoá trí thức – Trần Đình Sử; v.v…) II – Thực trạng lý luận: Kiến nghị, giải pháp (bao gồm một số bài như: Góp bàn về lý luận văn học ở Việt Nam trong lịch sử của nó – Phong Lê; Lý luận văn học và cách nhìn mới – Lưu Văn Bổng; Lý luận văn học – con đường nào cho sự phát triển? - Nguyễn Đăng Điệp; Bàn về lý luận văn học trong và ngoài nhà trường – Nguyễn Trường Lịch; Vai trò của nhà trường trong việc kiến tạo một nền lý luận - phê bình văn học tương lai – Đỗ Ngọc Thống; Từ giảng dạy lịch sử văn học đến lý luận văn học – Đặng Anh Đào; v.v…) III – Những vấn đề chuyên ngành, phương pháp luận IV – Lý luận văn học nước ngoài – tác động và tiếp nhận Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 5 - năm 1997 có bài viết ngắn Về nội dung và biện pháp dạy học phần lí luận văn học cho học sinh PTTH của Cao Xuân Ích. Bài viết đã trình bày sơ lược vai trò của việc học bộ môn LLVH và đưa ra quan niệm chung về giảng dạy Lí luận văn học không chỉ nằm ở tiết giảng Lí luận văn học mà còn gắn liền với phần giảng dạy văn học sử và phân tích tác phẩm cụ thể. Đồng thời, tác giả cũng đề xuất việc đưa thêm một số chuyên đề ngoại khoá cho học sinh phổ thông như: a/ Mối quan hệ giữa văn học và cuộc sống; b/ Ông cha ta bàn về văn học nghệ thuật; c/ Cổ kim đông tây bàn về thơ; d/ Hình tượng tác giả và hình tượng nhân vật trữ tình trong tác phẩm điển hình hoá nhân vật; e/ Chức năng văn học; f/ Tính nhân dân trong văn học; g/ Những phong cách lớn trong văn học Việt Nam hiện đại: Nam Cao, Nguyễn Tuân, Hồ Chí Minh, Tố Hữu, Xuân Diệu,… Từ đó, tác giả đưa ra một số hình thức theo mức độ tăng dần để học sinh vận dụng tri thức LLVH: làm bài tập phân tích ứng dụng, tập dượt thông qua thảo luận quan niệm về thơ, tổ chức câu lạc bộ, hội thảo giới thiệu một số sáng tác đầu tay của chính các em,… Với việc nâng cao dần về mức độ, đa dạng hoá loại hình hoạt động học tập phần LLVH như trên, theo người viết, sẽ đạt được mục tiêu kép: học sinh vừa nắm vững các khái niệm lí luận văn học, vừa thêm hứng thú say mê học tập góp phần nâng cao chất lượng học tập môn Văn, Tiếng Việt. Bài viết của PTS. Nguyễn Duy Bắc Về việc nâng cao hiệu quả dạy học Lí luận văn học ở PTTH trong Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục – số 8 – năm 1997 cho rằng, sự đổi mới của chương trình và sách giáo khoa văn cải cách giáo dục và thí điểm phân ban ở phổ thông trung học được thể hiện nổi bật ở chỗ đã tập trung trình bày các vấn đề lí luận về đặc trưng của văn học, với tư cách là nghệ thuật ngôn từ với các bài dạy; chú trọng tới các tri thức lí luận… Từ đó người viết đã đưa ra một số nguyên tắc có tính chất bảo đảm về việc dạy LLVH ở phổ thông trung học có hiệu quả: Việc dạy LLVH chủ yếu là phải kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, gắn lí luận với các ví dụ được phân tích khoa học – Dạy học LLVH phải được tiến hành thông qua việc dạy học các phân môn VH khác,… Bài viết Sử dụng Phương pháp thuyết trình nhằm hình thành khái niệm phong cách nhà văn trong dạy học tác phẩm văn chương của ThS. Đỗ Tiến Sỹ đã kết hợp các phương pháp nhằm hình thành một khái niệm LLVH cho học sinh phổ thông, góp phần vào việc đọc và tìm hiểu tác phẩm văn học. Như vậy, hầu hết các giáo trình, tập kỷ yếu và các bài viết mới chỉ dừng lại ở việc nêu rõ tầm quan trọng của việc dạy và học bộ môn LLVH và đề ra phương pháp giảng dạy bộ môn này, mới tiếp cận nó như một đối tượng tri thức cần chiếm lĩnh – bước một, chứ chưa đưa ra phương pháp để sử dụng, khai thác các kiến thức lí luận đó, biến nó thành phương tiện, công cụ đắc lực vào việc đọc các tác phẩm văn học – bước hai, từ lí thuyết tới thực hành. Đó chính là khoảng trống, khoảng mờ mà luận văn này muốn hướng tới và hi vọng sẽ phần nào lấp được. Bài viết của Lê Thị Hương trong Tạp chí Giáo dục số 159 (quý I/2007) đã tiếp cận tới vấn đề mà luận văn muốn hướng tới: Tích hợp kiến thức Lí luận văn học với việc phân tích tác phẩm văn học trong dạy văn ở trung học phổ thông. Bài viết đã đưa ra những cơ sở lí luận của việc tích hợp kiến thức LLVH với việc phân tích tác phẩm văn học, đồng thời nêu lên nguyên tắc tích hợp giữa phân tích tác phẩm văn học với LLVH về hai mặt: nội dung và phương pháp. Qua việc phân tích một số ví dụ cụ thể, người viết đã làm rõ việc tích hợp kiến thức LLVH với việc phân tích tác phẩm văn học. Đây có thể coi là một bài viết có tính chất gợi mở và phần nào định hướng để người viết luận văn tiếp tục triển khai và làm rõ hơn vấn đề Khai thác các kiến thức Lí luận văn học vào việc đọc – hiểu văn bản văn học trong Ngữ văn – Lớp 11 – Nâng cao. 3) Mục đích và nhiệm vụ  Luận văn mong muốn sẽ tìm ra được những phương pháp thích hợp, hiệu quả để khai thác, vận dụng những kiến thức LLVH vào việc dạy học các tác phẩm văn chương ở trường phổ thông, biến lý luận khô khan thành những yếu tố tự thân, quan trọng, sinh động trong các tác phẩm văn học, giúp cho việc lí giải, cắt nghĩa các tác phẩm văn chương một cách đúng đắn, khoa học và có tính thuyết phục.  Từ đó, hình thành kĩ năng tự đọc, tự nghiên cứu tác phẩm văn học ở học sinh phổ thông qua các phương pháp nghiên cứu. 4) Đối tượng và phạm vi nghiên cứu  Luận văn sẽ lấy những kiến thức LLVH trong sách Ngữ văn ở nhà trường trung học phổ thông và các tác phẩm văn chương trong sách Ngữ văn lớp 11 – Nâng cao cũng như các phương pháp giảng dạy làm đối tượng và phạm vi nghiên cứu.  Ngoài ra, Luận văn triển khai tìm hiểu những hiện tượng văn học bên ngoài nhà trường, những chương trình sách giáo khoa Ngữ văn cấp phổ thông ở một số nước, những bài kiểm tra, bài viết văn của học sinh, những phương pháp giảng dạy áp dụng cho một số bộ môn khác ngoài môn Ngữ văn, … để mở rộng phạm vi nghiên cứu, làm cho Luận văn có cái nhìn rộng mở và sâu sắc hơn về vấn đề nghiên cứu. 5) Phương pháp nghiên cứu  Phương pháp tự nghiên cứu: Đọc, tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu, từ đó rút ra những vấn đề chủ yếu của luận văn.  Phương pháp thống kê: thống kê số liệu, phân tích số liệu để luận văn có được kết quả khách quan, chân thực.  Phương pháp so sánh: đối chiếu, so sánh những nội dung trong các tài liệu, so sánh những số liệu để rút ra những điều cần thiết cho luận văn.  Phương pháp liệt kê: liệt kê những tài liệu có liên quan tới vấn đề của luận văn, liệt kê những số liệu cần thiết để luận văn thêm phong phú, toàn diện.  Phương pháp phân tích: tìm hiểu, phân tích tài liệu và số liệu giúp các vấn đề được sáng rõ, sâu sắc.  Phương pháp khái quát hoá: khái quát, tổng hợp những điều cần chú ý để đi đến những kết luận cần thiết cho luận văn. 6) Ý nghĩa khoa học và thực tiễn  Với đề tài nghiên cứu này, Luận văn mong phần nào bổ sung một cách thiết thực vào quá trình đổi mới Phương pháp giảng dạy LLVH cũng như Phương pháp đọc văn nói chung, đặc biệt là ở nhà trường phổ thông. Từ đó góp phần làm cho chuyên ngành Phương pháp giảng dạy văn nói riêng và ngành Giáo dục học nói chung toàn diện, sâu sắc và có tính khoa học ngày càng cao hơn, có ý nghĩa thiết thực hơn.  Đồng thời, đề tài cũng mong giúp được cho chính bản thân và những người giáo viên đã, đang và sẽ giảng dạy bộ môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông có cái nhìn thật nghiêm túc, toàn vẹn, rộng mở và sâu sắc về vai trò cũng như thay đổi hay vận dụng được những kiến thức LLVH để chính bản thân giáo viên giảng dạy có hiệu quả hơn, học sinh tiếp thu và học tập bộ môn Ngữ văn tốt hơn như mục đích đề ra. 7) Cấu trúc luận văn Ngoài phần Kết luận, luận văn gồm có 3 chương: Chương 1: Khái quát về kiến thức LLVH trong chương trình Ngữ văn THPT; Chương 2: Đưa ra phương pháp khai thác các kiến thức LLVH trong đọc – hiểu văn bản văn học; Chương 3 là phần Thực nghiệm và cuối cùng là Tài liệu tham khảo. CHƯƠNG 1 KIẾN THỨC LÍ LUẬN VĂN HỌC TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Vị trí, vai trò của LLVH 1.1.1. LLVH với nghiên cứu văn học Trong đời sống, lí luận có vai trò hết sức quan trọng. Đó là “những nguyên lý được đúc kết một cách khoa học, có ý nghĩa phổ biến, có tác dụng giúp con người nhận thức bản chất, khắc phục các nhận thức cảm tính, bề ngoài, làm cơ sở để xác định phương hướng đúng đắn trong hoạt động thực tiễn, mở đường đi tới tương lai” [56, tr. 15]. Lý luận luôn bắt nguồn từ thực tiễn, được vận dụng kiểm nghiệm trong thực tiễn, phục vụ thực tiễn. Khi thực tiễn thay đổi thì lý luận cũng không ngừng điều chỉnh, đổi mới cho phù hợp. Sau ngót một thế kỷ vận động và tồn tại gắn liền với những bước thăng trầm của lịch sử văn học thế giới, LLVH với tư cách là một hệ thống đã có tác động, ảnh hưởng chi phối sâu sắc đến nhiều nền văn học ở các quốc gia trên khắp các châu lục, góp phần tạo nên những thành tựu nghệ thuật đa dạng, ghi đậm dấu ấn của lịch sử nhân loại thế kỷ XX. Nhưng vào những năm cuối thế kỷ, trước các biến động chính trị – xã hội to lớn có ý nghĩa toàn cầu, lịch sử nhân loại đã thêm một lần sang trang mới. LLVH đứng trước yêu cầu nhận thức quá khứ và nhận thức xu thế tương lai để đổi mới và phát triển sao cho phù hợp với thực tiễn lịch sử và thực tiễn nghệ thuật mới. Xét về vị trí, vai trò của LLVH, trước hết ta phải thấy được vị trí của nó trong khoa nghiên cứu văn học. Theo cách nhìn truyền thống, LLVH là một trong ba bộ môn chính của khoa nghiên cứu văn học cùng với Lịch sử văn học và Phê bình văn học. Nghiên cứu văn học là một ngành khoa học về văn học có nhiệm vụ nghiên cứu về quan điểm, nội dung, nghệ thuật, phương pháp, v.v… nhằm mục đích mô tả, đánh giá, giải thích các sự kiện văn học từ bản chất tới quá trình phát triển, từ các hiện tượng đến quy luật nội tại của từng nền văn học dân tộc qua các thời kì lịch sử và của cả nền văn học thế giới. Khoa nghiên cứu văn học không chỉ quan tâm đến sản phẩm – tức tác phẩm văn học do người nghệ sĩ sáng tạo mà còn hết sức quan tâm và chú ý đến chủ thể sáng tạo và người tiếp nhận. Chỉ có đặt trong các mối quan hệ đa dạng, liên hoàn ấy, bản chất của văn học mới bộc lộ một cách trọn vẹn. Và LLVH có nhiệm vụ khám phá ra bản chất của sự sáng tạo nghệ thuật, tổng kết ở cấp độ lí thuyết những quan điểm, kiến thức, phương pháp có tính phổ biến nhất: từ sáng tác, phê bình cho tới văn học sử nhằm chỉ đạo cho ngành hoạt động đó. Cùng hướng về mặt khách thể chung là văn học nhưng LLVH không dừng lại ở những khám phá về những hiện tượng văn học cụ thể, mà qua những hiện tượng điển hình nhằm đi đến sự khái quát trừu tượng để cung cấp những kiến thức về đối tượng. LLVH bao giờ cũng lấy quan điểm, đường lối làm hạt nhân chỉ đạo, nhưng không phải chỉ có quan điểm, đường lối. LLVH cũng không phải chỉ có ý nghĩa chỉ đạo riêng cho sáng tác mà nó là bộ môn triết lí cụ thể và tổng quát cho tất cả các ngành hoạt động văn học. Nó có nhiệm vụ “tổng kết ở cấp độ lí thuyết những quan điểm, kiến thức và phương pháp chung nhất từ sáng tác, phê bình đến việc nghiên cứu văn học sử, v.v… và trở lại chỉ đạo cho các ngành hoạt động văn học đó” [28, tr.14]. Nhưng quan hệ ở đây là hai chiều. Giữa LLVH và Lịch sử văn học có sự tác động qua lại chặt chẽ với nhau. Chernưsepski đã giải thích rất đúng sự tác động qua lại giữa lịch sử và lí luận của mọi loại hình nghệ thuật. Ông viết: Lịch sử nghệ thuật là cơ sở của lí luận nghệ thuật, sau đó lí luận nghệ thuật giúp cho việc xây dựng lịch sử nghệ thuật được đầy đủ và hoàn thiện hơn. Một lịch sử nghệ thuật tốt sẽ là điều kiện để hoàn thiện lí luận hơn nữa, cứ như vậy cho đến vô cùng… “Không có lịch sử của đối tượng thì không có lí luận về đối tượng đó, nhưng không có lí luận về đối tượng thì ý niệm về lịch sử của nó cũng không có được, bởi vì ta không có khái niệm về đối tượng ấy, về ý nghĩa, tầm quan trọng và giới hạn của nó” [Dẫn theo 28, tr.13]. Việc giải quyết các vấn đề LLVH về thực chất có ý nghĩa to lớn, quyết định đối với việc nghiên cứu lịch sử văn học các thời đại và các dân tộc. Không thể nghiên cứu được lịch sử văn học các dân tộc trên thế giới nếu không vận dụng nhiều khái niệm chung về các thuộc tính và đặc điểm riêng của các tác phẩm văn học; về các đặc điểm riêng của quá trình phát triển văn học. Tất cả các khái niệm này đều phải rõ ràng, xác định về nội dung và về tương quan với nhau. Thiếu điều này thì bản thân sự suy nghĩ về lịch sử văn học sẽ không rõ ràng, thiếu minh xác và nhầm lẫn. LLVH thực hiện việc giải quyết và hệ thống hoá các khái niệm chung của nghiên cứu văn học. Nó cung cấp cho lịch sử văn học những công cụ để tiến hành nghiên cứu cụ thể. Nếu thiếu các khái niệm chung đó được xác định thì lịch sử văn học chỉ có thể miêu tả các sự thực văn học riêng lẻ mà thôi. Không nắm vững được hệ thống chỉnh thể các khái niệm mà LLVH xây dựng nên thì nhà lịch sử văn học sẽ thiếu hiểu biết rõ ràng về các đặc điểm của đối tượng nghiên cứu, không đề xuất được những nhiệm vụ khoa học cho riêng mình. Lịch sử văn học càng được vũ trang về mặt lí thuyết bao nhiêu thì nó càng là khoa học hoàn thiện bấy nhiêu. Đó là sự tác động qua lại giữa Lịch sử văn học và LLVH trong phạm vi chung của nghiên cứu văn học. Như vậy, tuy khác nhau nhưng LLVH, Lịch sử văn học và Phê bình văn học có mối liên hệ với nhau rất mật thiết. LLVH không thể thoát li Văn học sử và Phê bình văn học. Các sự kiện văn học và các kết luận được nêu ra của hai bộ phận này làm cơ sở và thúc đẩy văn học phát triển. Thiếu cơ sở Văn học sử và Phê bình văn học thì LLVH rơi vào chung chung, trừu tượng. Ngược lại, các khái niệm LLVH có vai trò chỉ đạo, định hướng giúp cho việc nhìn nhận Văn học sử và Phê bình văn học thêm sâu sắc, sáng tỏ, bởi cái đích cuối cùng của nghiên cứu, thưởng thức văn học là phải có được quan niệm rõ ràng về các hiện tượng văn học. Thiếu khái niệm lí luận thì việc phân tích, nhận thức văn học khó tránh khỏi trình độ cảm tính, mơ hồ. Ví dụ, đọc một bài thơ, một thiên truyện mà cảm thấy hay và thích thú, nhưng nếu muốn đi sâu tìm hiểu hay ở đâu, vì sao hay, nếu thiếu lí luận thì không thể được. Chính vì vậy, LLVH cần cho nghiên cứu văn học nói chung và cần cho người đọc nói riêng. Đồng thời, do sự phát triển của khoa nghiên cứu văn học ngày càng đòi hỏi sự hoàn thiện về mặt phương pháp, từ trong LLVH đã tách ra hình thành một phân môn mới là Phương pháp luận nghiên cứu văn học tương đối độc lập. Nó không những đi sâu vào những phương pháp đặc thù của bộ môn, mà còn nghiên cứu sự vận dụng cụ thể những phương pháp cơ bản của triết học mác xít như chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử cùng những phương pháp chung nhất của khoa học như quy nạp, diễn dịch, tổng hợp, khái quát, phân tích, so sánh, v.v… vào công tác văn học sử và phê bình văn học. Một khi các ngành hoạt động văn học nói chung phong phú hơn, các phân môn nghiên cứu văn học nói riêng đa dạng và phức tạp thêm, thì vai trò chỉ đạo của LLVH ngày càng nặng nề hơn. LLVH, do đó, vốn là một công cụ nhận thức, ngày càng trở thành một đối tượng cần được nhận thức rõ ràng và chính xác hơn. Nói khác đi, LLVH cần phải được tự nhận thức với mục đích là làm sao cho hệ thống và phạm trù của mình được chặt chẽ, toàn diện và phong phú hơn, ngày càng phù hợp với thực tiễn đa dạng xưa cũng như nay trong các nền văn học của nhiều nước và nhiều khu vực hơn. Muốn thế, hơn bao giờ hết và trước hết, cần phải xác định rõ thêm đối tượng, chức năng, nội dung, phương thức, biện pháp và loại hình LLVH. Đó lại là công việc của môn Phương pháp luận lý luận văn học. Bên cạnh đó, đặt văn học trong mối quan hệ với các hình thái ý thức xã hội, với các loại hình nghệ thuật khác, chúng ta sẽ giải quyết các vấn đề thuộc về đặc trưng của văn học như: đặc điểm của hình tượng._. ngôn từ, thời gian, không gian trong văn học, khả năng, vị trí của văn học so với các loại hình nghệ thuật khác,… Xem xét văn học trong mối quan hệ với chủ thể sáng tạo, ta lại thấy rõ vai trò của thế giới quan và sáng tác, tài năng, vốn sống, cá tính và chất lượng sáng tạo của người nghệ sĩ,… Nếu xét tác phẩm văn học với tư cách là một chỉnh thể, chúng ta cần quan tâm tới mối quan hệ giữa nội dung và hình thức của tác phẩm, quan hệ giữa các yếu tố trong chỉnh thể tác phẩm: đề tài, chủ đề, tư tưởng chủ đề, nhân vật, cốt truyện, kết cấu, ngôn ngữ và các biện pháp nghệ thuật, v.v… Thực tế cho ta thấy, không có những tác phẩm văn học chung chung và nội dung cụ thể của tác phẩm bao giờ cũng được tác giả trình bày theo một hình thức thể loại nhất định. Mỗi thể loại văn học đều có những đặc trưng riêng của nó. Căn cứ vào những đặc điểm về nội dung và hình thức của tác phẩm văn học mà các nhà lí luận tiến hành phân loại văn học thành các loại thể như: tự sự - trữ tình – kịch. Như vậy, môn LLVH rõ ràng là một bộ phận của khoa nghiên cứu văn học. Việc học tập bộ môn này “giúp ta nắm vững quan điểm Mác – Lênin về văn học, bồi dưỡng thế giới quan mác xít, nâng cao lòng tin vào đường lối văn nghệ của Đảng cộng sản Việt Nam” [15]. Việc học tập bộ môn LLVH đòi hỏi phải nắm vững những vấn đề chung về văn học qua việc xác định hệ thống những khái niệm, các nguyên lí cơ bản, từ đó có những hiểu biết cần thiết về văn học với tư cách là một hình thái ý thức xã hội đặc thù. Và cũng trong cuốn Lí luận văn học này, tác giả Phạm Đăng Dư cũng cho thấy được vai trò của bộ môn LLVH trong việc giảng dạy tác phẩm văn học ở cấp tiểu học: “Ngoài ra, môn Lí luận còn cung cấp những hiểu biết và kĩ năng phân tích tác phẩm văn học nhằm giảng dạy tốt những tác phẩm văn học của chương trình ở bậc tiểu học” [15]. 1.1.2. LLVH với việc dạy học Văn Những năm gần đây, vấn đề dạy học môn văn trong nhà trường phổ thông ngày càng được quan tâm nhiều hơn. Không phải ngẫu nhiên mà môn văn trong nhà trường trở thành một vấn đề trung tâm chú ý trong xã hội ngày nay. Đó là một môn học vừa có tính nghệ thuật ngôn từ vừa mang tính chất một môn học. Văn như một môn học là một thành phần cấu tạo của chương trình văn hóa cơ bản trong nhà trường phổ thông. Nói đến tính chất bộ môn của văn học trong nhà trường là nói đến yêu cầu về nội dung giáo dục nhận thức cho học sinh. Cùng với những bộ môn khác, dạy văn có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những hiểu biết về thế giới bên ngoài, xã hội và con người cùng những kĩ năng nhất định. Tác phẩm văn chương chứa đựng trong nó nhiều nguồn tri thức vô cùng phong phú đa dạng, từ những sự kiện vô cùng vĩ đại cho đến những chi tiết tinh tế nhất trong nội tâm con người bao thế hệ. Những tác phẩm văn chương kiệt tác càng là những nguồn tri thức khai thác không bao giờ vơi cạn. Dạy văn là dạy cho học sinh nhận ra trong các tác phẩm văn chương nguồn tri thức phong phú đa dạng vô cùng hấp dẫn và bổ ích đó để giúp cho thế giới tinh thần trí tuệ của họ được giàu có hơn, sâu sắc hơn, rộng mở và tinh tế hơn. Dạy văn phải gây được rung động cảm xúc, rung động là con đường bảo đảm hiệu quả dạy văn nhưng rung động và cảm xúc thẩm mĩ không phải là mục đích duy nhất của văn chương. Dạy văn chương phải tạo được sự phát triển cân đối, toàn diện về tâm hồn trí tuệ, về thẩm mĩ và hiểu biết để xây dựng những nhân cách xã hội chủ nghĩa cho học sinh. Từ việc hiểu thế giới bên ngoài để hiểu chính bản thân mình. Nhận thức để tự nhận thức. Nói dạy văn là dạy sống, dạy người, dạy mở mang trí tuệ một phần là như vậy. Hiểu biết văn học không phải chỉ là thu hẹp trong những tác phẩm văn chương. Môn văn còn có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản, có hệ thống về lịch sử văn học, về LLVH. Đây là những thành phần tri thức khái quát vô cùng quan trọng vừa giúp học sinh cảm thụ văn học, chiếm lĩnh tác phẩm văn chương được sâu sắc hơn, vừa giúp học sinh có được những kiến thức công cụ để tự mình sau khi ra trường có thể tham gia vào sinh hoạt văn học nghệ thuật một cách có ý thức và có có hiệu quả. Nghĩ rằng hiểu biết lí luận làm khô khan sự cảm thụ tươi mát của học sinh là không đúng. Quan niệm này dễ dẫn đến khuynh hướng thiên về rung động, tình cảm chủ nghĩa. 1.1.2.1. LLVH trong việc đào tạo giáo viên Văn Đối với việc đào tạo giáo viên văn, LLVH được xem như một bộ môn mang hai chức năng : vừa là bộ môn có nhiệm vụ trang bị cho sinh viên một hệ thống những tri thức khoa học về toàn bộ những phương diện căn bản, quan trọng nhất của văn học để thực hiện mục tiêu đào tạo họ thành giáo viên dạy môn Ngữ văn ở trường phổ thông trung học hoặc các trường đại học, cao đẳng khác; vừa là bộ môn có nhiệm vụ giúp cho sinh viên sử dụng được những kiến thức cơ bản đã học về LLVH vào việc học tập tốt các bộ môn chuyên ngành khác như Lịch sử văn học, Phương pháp giảng dạy văn học, … Như vậy, toàn bộ những kiến thức cơ bản về LLVH phải trở thành những phương tiện, công cụ có hiệu lực giúp người học dễ dàng tiếp thu các bộ môn văn học khác, phải trở thành một cái vốn công cụ tốt - cơ sở khoa học cho sinh viên chiếm lĩnh khoa học văn học. Do đó, ngoài việc trang bị cho sinh viên những kiến thức cơ bản về quan điểm văn nghệ, về đối tượng, nhiệm vụ, bản chất và đặc trưng của văn nghệ…, bộ môn LLVH còn phải trang bị cho sinh viên những tri thức về phương pháp, giúp họ vận dụng được những hiểu biết lí thuyết của mình vào việc học tập, nghiên cứu và sau khi ra trường, giảng dạy được văn học trong nhà trường phổ thông trung học. Muốn trở thành người học tốt môn văn ở trường đại học và trở thành người dạy tốt môn văn ở trường phổ thông sau này, sinh viên khoa Ngữ văn cần phải học tốt bộ môn LLVH - điều này đã trở thành một nguyên lí. Khi khẳng định rằng nghiên cứu văn học là một khoa học – khoa văn học – chúng ta không chấp nhận việc xem xét những thành tựu nghiên cứu văn học như những hiện tượng ngẫu nhiên, may rủi. Không có đầy đủ tri thức về văn học thì không thể tiếp cận các hiện tượng văn học một cách đúng đắn, không thể khám phá, phát hiện bản chất, đặc trưng cũng như quy luật, giá trị của chúng. Nghiên cứu văn học là một khoa học, nó có hệ thống quan điểm, phương pháp, hệ thống kĩ thuật và công cụ của nó, và, cũng giống như tất cả các khoa học khác, kết quả nghiên cứu của nó cũng là những chân lí xác thực, có thể định lượng, định tính và được kiểm nghiệm trong thực tiễn văn học nghệ thuật. Tất nhiên, chúng ta không thể không chú ý đến tính chất riêng biệt của khoa học văn học do đối tượng nghiên cứu của nó – các hiện tượng văn học – quy định. Một công trình nghiên cứu văn học tốt có thể và cần phải mang đầy đủ sắc thái tươi mát, sinh động của văn chương, nhưng nếu không có đầy đủ nội dung khoa học, không nói lên được một cách đúng đắn, chính xác cái nghĩa lí của văn chương, thì cái tươi mát, sinh động kia còn có ý nghĩa gì. Chỗ khó khăn nhất của một sinh viên khoa Ngữ văn là làm sao chiếm lĩnh được thật đầy đủ, sâu sắc hệ thống kiến thức cơ bản do bộ môn lí luận văn học cung cấp, biết vận dụng một cách chủ động và thành thạo những kiến thức đó như một cái vốn công cụ tinh xảo của mình trong khi học tập và nghiên cứu văn học ở trường cũng như trong việc giảng dạy văn học ở trường phổ thông sau này. Nắm vững được bộ môn lí luận văn học, sinh viên khoa Ngữ văn cùng một lúc đã được trang bị về cả ba mặt: quan điểm – kiến thức – và phương pháp, toàn bộ những yếu tố làm thành phương pháp luận nghiên cứu văn học. Do đó, chẳng những họ có khả năng học tốt môn văn ở bậc đại học mà còn có khả năng dạy tốt môn văn ở trường phổ thông sau này. Đồng thời, chúng ta cũng biết rằng, việc chuẩn bị cho một sinh viên khoa Ngữ văn ở đại học tốt nhất là tạo cho họ một tiềm năng tự lực nghiên cứu và giảng dạy văn học, tự lực rèn luyện và bồi dưỡng trình độ chuyên môn, nghiệp vụ trong các giai đoạn công tác sau này. Bộ môn LLVH là bộ môn khoa học phải làm nhiệm vụ có tầm xa đó. Đáp ứng yêu cầu của Cải cách giáo dục và việc đổi mới phương pháp dạy văn trong các nhà trường phổ thông hiện nay, chúng ta cần đào tạo những con người biết làm chủ trong lĩnh vực nghiên cứu và giảng dạy văn học, biết xử lí một cách linh hoạt, chính xác, thông minh và sáng tạo trước những hiện tượng văn học, trước những yêu cầu mới mẻ của phương pháp dạy văn trong chương trình Ngữ văn hiện nay. Những yêu cầu đó lại càng khẳng định: việc dạy thật tốt bộ môn LLVH và việc học thật tốt bộ môn LLVH ở đại học Sư phạm là hoàn toàn cần thiết. 1.1.2.2. LLVH đối với giáo viên Văn ở nhà trường THPT Đối với các giáo viên dạy văn ở trường phổ thông, bộ môn LLVH sẽ giúp cho họ trang bị cho các em học sinh những phương tiện và công cụ quan trọng để hình thành năng lực văn, đó là những khái niệm cơ bản, những kiến thức cơ bản của bộ môn. Dù cho những kiến thức ấy có trừu tượng, khô khan, khó hiểu, dù cho việc truyền đạt những kiến thức có khó khăn đến mấy thì việc trang bị những kiến thức ấy cho học sinh phổ thông vẫn là một việc làm cần thiết, giống như việc nhất thiết phải trang bị cho học sinh những kiến thức phức tạp khác của môn Toán học, môn Vật lí hay môn Hóa học và Sinh học,… Đồng thời, bản thân những kiến thức ấy ngày nay cũng đã được sử dụng một cách khá thông thường và phổ biến, ngày càng phong phú và đa dạng trong xã hội hiện đại. Chúng ta không nên dạy LLVH cho học sinh phổ thông một cách rời rạc và nếu nói một cách nghiêm túc là tùy tiện, mà phải biến kết hợp các kiến thức LLVH vào trong việc đọc – hiểu các văn bản văn học, phục vụ cho mục đích cao đẹp của bộ môn văn trong nhà trường phổ thông. 1.1.2.3. LLVH đối với việc hình thành năng lực văn cho học sinh Bộ môn LLVH có vai trò vô cùng quan trọng trong việc hình thành năng lực văn cho học sinh phổ thông. Việc hình thành và bồi dưỡng năng lực cảm thụ thẩm mĩ cho học sinh phổ thông là một công việc hết sức cần thiết nhưng cũng vô cùng khó khăn. Trước hết, chúng ta phải thấy rằng, không phải chỉ từ khi đến trường học văn, học sinh mới có cảm xúc thẩm mĩ, mới có năng lực cảm thụ cái đẹp. Nhưng chỉ từ khi được học tập ở nhà trường thì năng lực cảm thụ thẩm mĩ vốn có ấy mới trở nên đúng đắn, mạnh mẽ, giàu sức phát triển, đó là chỗ mạnh cần khẳng định của môn văn trong nhà trường. Cơ sở để nhận thức văn học một cách tự phát, cảm tính, hồn nhiên và vô thức của trẻ em là những cảm xúc thẩm mĩ tự nhiên, ban đầu, những cảm xúc này được hình thành như một năng lực bẩm sinh, hồn nhiên nhưng rất mạnh, rất dai dẳng và lâu bền, đúng hoặc sai cũng đều như vậy. Vì thế khi học sinh tới trường thì người thầy giáo dạy văn phải thông qua môn Văn mà uốn nắn, sửa chữa, bồi dưỡng và nâng cao cái cảm xúc thẩm mĩ tự nhiên đó của trẻ em lên thành cái có ý thức, cái đúng đắn, chắc chắn, vững bền. Hạt nhân của công việc này là: “trên cơ sở trang bị những khái niệm về văn học, người dạy Văn từng bước làm cho học sinh hiểu được cái đẹp là cái có lí, cái có ích, là cái có thể giải thích, đánh giá và diễn đạt ra một cách tương đối rõ ràng, là cái có thể gọi tên, có thể định lượng ra trong những khái niệm trừu tượng” [28, tr. 640]. Thông qua ngôn ngữ, cái đẹp trong văn học đến với học sinh trước hết ở hình thức của nó như hình ảnh, nhịp điệu, sau đó mới đến nội dung của nó như ý nghĩa, bài học về cuộc sống, và cả hình thức lẫn nội dung ấy hòa quyện với nhau làm thành cái hồn của nó, cái chất văn của văn học. Nhiệm vụ của người thầy giáo dạy văn, nhiệm vụ của bộ môn LLVH là làm cho học sinh cảm thụ được cái đẹp một cách tự giác, một cách có ý thức từ hình ảnh và nhịp điệu của tác phẩm văn học, từ ý nghĩa và những bài học đường đời của tác phẩm văn học, từ ngôn ngữ của tác phẩm. Đó là nhiệm vụ đầu tiên, chẳng những góp phần phát triển năng lực văn của học sinh mà còn tạo cơ sở để bồi dưỡng năng lực tư duy, năng lực sống cho học sinh trong cuộc sống trí tuệ, tình cảm và đời thường. Việc dạy LLVH ở trường phổ thông còn có khả năng bồi dưỡng năng lực tư duy cho học sinh, năng lực tư duy nói chung và năng lực tư duy trừu tượng, năng lực tư duy lí luận nói riêng. Năng lực tư duy này sẽ trở thành phương tiện để giúp các em học tốt môn Văn, và quan trọng hơn, sẽ trở thành hạt nhân trong sự phát triển tính cách của các em, đặc biệt là xây dựng ý thức làm chủ thực sự trong học tập và sinh hoạt, xây dựng khả năng tìm tòi, phát hiện một cách đôc lập và sáng tạo, đồng thời có chủ kiến, có lí lẽ để đánh giá, để bảo vệ những suy nghĩ đúng đắn của mình. Năng lực tư duy trước hết là năng lực phát hiện vấn đề, đặt vấn đề trước một đối tượng, một hiện tượng khoa học, văn học. Tác phẩm văn học (hoặc các hiện tượng văn học khác) xuất hiện trước các em học sinh như một câu hỏi, câu hỏi này buộc học sinh phải tìm được không phải một mà nhiều cách tiếp cận, nhiều cách lí giải. Việc phát hiện được vấn đề của tác phẩm văn học ở nhiều bình diện khác nhau sẽ là cơ sở, phương hướng của nhiều con đường tìm kiếm khác nhau. Với tư cách là những công cụ quan trọng, bộ đồ nghề cần thiết những kiến thức tối thiểu về LLVH sẽ giúp đỡ các em trong việc phát hiện vấn đề, tìm ra con đường tiếp cận để bước vào phân tích tác phẩm văn học. Ngay từ khi sắp xếp, lựa chọn và sử dụng các khái niệm công cụ, học sinh đã bước vào lĩnh vực tư duy, và khi phân tích, đánh giá, thưởng thức được tác phẩm là lúc học sinh bắt đầu hình thành những kĩ năng tư duy, bắt đầu hình thành năng lực tư duy nói chung. Năng lực này một khi được hình thành và bồi dưỡng đầy đủ, nó sẽ phát triển và trở thành bản lĩnh, cốt cách của người học sinh ko phải chỉ ở phạm vi học văn, mà còn ở phạm vi con người toàn diện, và rất biện chứng, nó lại góp phần làm cho năng lực cảm thụ thẩm mĩ của học sinh được nâng lên một trình độ cao hơn. Trên đây chúng ta đã nói đầy đủ về ý nghĩa của bộ môn LLVH ở cả ba mặt: giúp cho sinh viên khoa Ngữ văn của các trường Đại học Sư phạm học giỏi môn Văn, giúp cho người thầy giáo dạy văn ở trường phổ thông dạy tốt môn Văn, và đặc biệt là giúp cho học sinh phổ thông hình thành và phát triển năng lực văn. Thấy được vai trò quan trọng của LLVH nên trong chương trình sách giáo khoa ở nhà trường phổ thông cũng như trong các giáo trình ở trường đại học và các cấp học cao hơn nữa, LLVH đã trở thành một phần không thể thiếu. 1.2. Hệ thống kiến thức LLVH cơ bản 1.2.1. Khái quát hệ thống kiến thức LLVH Như chúng ta đã biết, LLVH không thể không nghiên cứu những tác phẩm, tác giả cụ thể nhằm xem xét một trào lưu văn học, cuộc vận động của văn học. LLVH vận dụng phương pháp luận triết học, từ tầm cao lí luận mà trình bày và phân tích tính chất, đặc điểm, quy luật của văn học, xây dựng nên các khái niệm, phạm trù. Xét từ phương diện cấu trúc, văn học không tồn tại cô lập, mà chính là một yếu tố hữu cơ trong cấu trúc chung của toàn bộ đời sống xã hội. Phải xem xét văn học trong sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể trong thực tiễn của con người, nói rộng ra là giữa cơ sở kinh tế – xã hội với những bộ phận khác trong kiến trúc thượng tầng để nêu bật lên bản chất và chức năng xã hội cùng những biểu hiện đặc thù mang tính thẩm mĩ của nó. Ở đây sẽ bắt gặp những khái niệm như: nguồn gốc, đối tượng, tính hiện thực, tính chân thật của văn học, tính nhân dân, tính dân tộc của văn học, tính hình tượng của văn học, chức năng giáo dục, nhận thức và thẩm mĩ của văn học,… Mặt khác, văn học với chỉnh thể then chốt là tác phẩm, tự bản thân nó cũng là một cấu trúc nội tại, trong đó sự xuyên thấm qua lại giữa nội dung và hình thức là một mối liên hệ biện chứng cơ bản. Chúng ta sẽ bắt gặp những yếu tố về nội dung được chuyển hóa ra hình thức như: đề tài, chủ đề, tư tưởng chủ đề, tính cách, cốt truyện,… và những yếu tố về hình thức sẽ được chuyển hóa vào nội dung như: kết cấu, biện pháp nghệ thuật, ngôn ngữ, loại thể,… Xét từ khía cạnh sinh thành, LLVH cũng phải nghiên cứu tiến trình của văn học. Nhưng ở đây sẽ không đi sâu mô tả và giải thích quá trình phát triển lịch sử của các giai đoạn, các trào lưu như trong văn học sử. Đây chỉ là sinh thành của những cấu trúc, nói khác đi là những phương pháp sáng tác chính yếu, những nguyên tắc tư tưởng – nghệ thuật với tư cách là kết tinh những phẩm chất thẩm mĩ của thời đại và của ý thức hệ dùng để phản ánh (lựa chọn, bình giá, khái quát) cuộc sống bằng hình tượng mà thôi, như: chủ nghĩa cổ điển, chủ nghĩa lãng mạn, chủ nghĩa hiện thực, chủ nghĩa hiện thực xã hội chủ nghĩa,… Theo nhà lí luận Mĩ là M.H.Abrams [Dẫn theo 47, tr. 11-12], có bốn yếu tố tạo thành đời sống văn học. Đó là tác phẩm, nhà văn, thế giới, người đọc và được sắp xếp thành mô hình dưới đây: Mô hình 1.1 Thế giới Tác phẩm Nhà văn Người đọc Từ bốn yếu tố cơ bản đó có thể sắp xếp thành mô hình vòng tròn phản ánh các mối liên hệ qua lại của chúng: Mô hình 1.2 Theo quan niệm của đa số các nhà nghiên cứu LLVH hiện nay, phạm vi của LLVH bao gồm: 1) bản chất, đặc trưng của văn học; 2) cấu tạo của tác phẩm và thể loại; 3) quá trình sáng tác; 4) tiến trình phát triển văn học và 5) sự tiếp nhận văn học. Năm lĩnh vực này bao quát hết toàn bộ đời sống hoạt động văn học. Ngoài năm lĩnh vực trên, LLVH còn bao hàm lịch sử của bản thân nó, bởi vì mỗi khái niệm, phạm trù LLVH đều có lịch sử của nó. Không hiểu lịch sử LLVH thì cũng không hiểu được LLVH. Lịch sử phê bình văn học cũng có ý nghĩa rất quan trọng, bởi vì từ trong thực tiễn văn học, các vấn đề LLVH luôn luôn được đặt ra. Từ xưa đến nay, các quan niệm, tiêu chuẩn và phương pháp luận phê bình văn học luôn đổi thay và phát triển, chúng tạo thành một lịch sử phê bình văn học rất phong phú. Ở nhiều nước hiện nay, lịch sử LLVH và lịch sử phê bình văn học đã trở thành những bộ môn khoa học độc lập. Nghiên cứu liên ngành đối với văn học, như xã hội học văn học, vận dụng các phương pháp xã hội học nghiên cứu môi trường xã hội của văn học, lấy đó làm phương tiện truyền bá văn học, gây hứng thú cho người đọc. Tâm lí học văn học vận dụng các phương pháp tâm lí học để nghiên cứu hoạt động sáng tác, tiếp nhận. Ngôn ngữ học văn học vận dụng các phương pháp ngôn ngữ học nghiên cứu đặc trưng văn học trên phương diện ngôn ngữ. Ngoài ra, các bộ moan như văn hoá học văn học, kí hiệu học văn học, giá trị học văn học, triết học văn học cũng là những lĩnh vực hấp dẫn và không thể thiếu. LLVH cũng nghiên cứu toàn bộ các mối quan hệ rộng lớn giữa văn học, thời đại, lịch sử, chính trị, văn hoá, dân tộc, nhân loại cho nên nhân loại học văn học cũng đang là một hướng nghiên cứu được chú ý. Đó là phạm vi nghiên cứu rộng lớn và đặc thù mà LLVH đảm nhiệm. Những vấn đề đối tượng, nội dung nói trên không tách rời với vấn đề loại hình học LLVH. Trình độ khoa học ngày nay đã vươn đến chỗ cho thấy rằng, môn LLVH hiện có, thực ra chỉ là một trong hai Thế giới Tác phẩm Nhà văn Người đọc loại hình cơ bản của LLVH. Đó là loại hình lí thuyết khái quát. Trong vài mươi năm gần đây, trong LLVH dần dần hình thành một loại hình nghiên cứu nữa, đó là lí thuyết lịch sử. Dĩ nhiên, nó không hề bị đồng nhất với bộ môn Lịch sử văn học, mà chỉ là loại hình lí luận văn học giúp ích sát hợp hơn cho việc nghiên cứu văn học sử. Hai loại hình LLVH này không loại trừ mà có phần xuyên thấm và bổ sung cho nhau. Không phải bổ sung đồng đẳng, mà thực ra là sự tiếp nối về cấp độ. Có thể nói, loại hình lí thuyết khái quát có tính chất dẫn luận của khóa trình cơ bản chủ yếu ở đại học, còn loại hình lí thuyết lịch sử, nói chung phải là một hệ thống chuyên đề ở cấp học cao hơn. Cần phải vạch rõ giới hạn này để có những yêu cầu thỏa đáng cho bộ môn LLVH trên thực tế chỉ là loại lí thuyết khái quát hiện nay. Nó không phải bao giờ cũng đưa ra được những cẩm nang hiệu nghiệm và tức thì cho việc khám phá đầy sức thuyết phục đối với bất kì hiện tượng văn học nào. 1.2.2. Hệ thống kiến thức LLVH cơ bản trong chương trình Ngữ văn THPT Trong nhiều năm trước đây, phân môn LLVH tuy có được nhắc đến trong các bản chương trình môn văn nhưng sách giáo khoa không có những tiết học riêng về lí luận văn học, trừ một vài giờ tổng kết cuối khóa trình ở lớp 10 (cũ). Nhiều người vẫn gọi đây là môn học ma, là bộ phận chìm của chương trình văn học phổ thông trung học. Dù chương trình có nêu một vài điều quy định thì trong thực tế giáo viên bây giờ vẫn coi nhẹ hoặc bỏ qua. Và, như lời nhận xét trong cuốn Phương pháp dạy học văn do Phan Trọng Luận chủ biên, thì phân môn LLVH thời đó thật sự không có một vị trí gì đáng kể trong chương trình cũ [35, tr. 360]. Đến lần cải cách sau đó, theo dự thảo chương trình môn Tiếng Việt và văn học 1989, phân môn LLVH tuy chỉ mới được dành một tỉ lệ quá nhỏ (1/10 – 1/12) trong quỹ thời gian, nhưng dù sao cũng đã được chú ý nhiều hơn trước kia. Theo chương trình sách giáo khoa chỉnh lí hợp nhất năm 2000, LLVH là một phần kiến thức riêng biệt trong cuốn Văn học, nhưng thường để ở phần cuối chương trình các lớp. Tuy nhiên, khối lượng khái niệm LLVH cung cấp cho học sinh không phải là ít, được phân bố theo các lớp như sau:  Lớp 10: Khái niệm về văn học và nhà văn.  Lớp 11: Khái niệm về tác phẩm văn học.  Lớp 12: Khái niệm về thể loại văn học và các kiểu sáng tác. Thử thống kê lại các đơn vị khái quát rộng và hẹp, chúng ta cũng thấy ít nhất hàng trăm đơn vị khái niệm lớn nhỏ mà chỉ được dành cho số thời gian chính thức là 4 tiết cho mỗi lớp. Do đó, sự giải thích, cắt nghĩa các khái niệm, thuật ngữ văn học chắc chắn sẽ không cụ thể, cặn kẽ và học sinh khó nắm vững, vận dụng những kiến thức LLVH đó vào việc đọc – hiểu, phân tích tác phẩm văn học. Bởi vậy, chương trình Văn học trước đây nhằm chủ yếu vào việc cung cấp cho học sinh những hiểu biết cơ bản nhất, sơ giản nhất về LLVH. Ngoài ra, một đặc điểm nữa của chương trình LLVH THPT trước đây là sự kết hợp song song với chương trình Văn học sử các lớp. Nghĩa là, dung lượng kiến thức LLVH được xây dựng từ hai nguồn: một là qua những tiết dạy riêng cho mỗi lớp (4 tiết/ năm) và hai là, thông qua những bài học về tác phẩm văn học cụ thể và những bài Văn học sử. Từ đó, chương trình cũng vừa giúp học sinh “hình thành khái niệm một cách linh hoạt có hệ thống thông qua những tiết học cố định, vừa củng cố đào sâu thông qua việc minh họa dẫn chứng bài tập của giờ văn học sử, giảng văn và cả tập làm văn” [35, tr. 362]. Như vậy, phần LLVH trong sách Văn học trước đây cũng được chú ý nhiều hơn và được định hướng theo tinh thần kết hợp với các phân môn khác, nhưng dường như mới dừng lại ở mục đích cung cấp kiến thức LLVH như một đối tượng cần chiếm lĩnh, chứ chưa phải là một công cụ để khám phá tác phẩm văn học. Nói cách khác, một trong những hạn chế của phần LLVH trước đây là ít gắn với yêu cầu hình thành năng lực đọc văn, phân tích và giải mã văn bản cho học sinh. Chương trình dạy học văn trước đây bao gồm ba môn với ba cuốn sách tách biệt: Văn học, Tiếng Việt và Làm văn. Nhưng hiện nay, ba cuốn sách đó đã được nhập làm một và mang tên Ngữ văn gồm ba phân môn: Văn, Tiếng Việt, Làm văn. Riêng đối với kiến thức LLVH, chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn chủ trương cung cấp cho học sinh những kiến thức LLVH thiết thực, gắn chặt với việc đọc văn, làm văn. Nội dung LLVH ở cấp THPT được xây dựng theo 3 trọng tâm sau: 1) Văn bản và đọc – hiểu văn bản văn học: Kiến thức LLVH về văn bản và đọc – hiểu văn bản chủ yếu được phân bố ở chương trình Ngữ văn 10 như sau: Các đơn vị kiến thức LLVH Ngữ văn 10 – Cơ bản Ngữ văn 10 - Nâng cao - Văn bản văn học Văn bản văn học, ngôn từ, hình tượng, ý nghĩa. Văn bản văn học, ngôn từ, hình tượng, ý nghĩa. Đọc – hiểu văn bản văn học, đọc – hiểu văn bản văn học trung đại. Thể loại Sơ lược về một số thể loại văn học Sơ lược về một số thể loại văn (Không có bài học riêng) dân gian và văn học trung đại (Việt Nam và thế giới) được học trong chương trình. học dân gian và văn học trung đại (Việt Nam và thế giới) được học trong chương trình. Một số khái niệm văn học khác (Không có bài học riêng) Nhân vật trữ tình, cốt truyện, kết cấu. Nhân vật trữ tình, cốt truyện, kết cấu, nhân vật văn học, tính cách, chủ nghĩa nhân đạo, độc thoại. 2) Các loại thể văn học (Tự sự, trữ tình, kịch, nghị luận): Phần LLVH trong chương trình Ngữ văn 11 lại tập trung chủ yếu về các loại thể văn học và cách đọc – hiểu các loại thể văn học (Tự sự, trữ tình, kịch, nghị luận), được phân bố trong sách giáo khoa như sau: Các đơn vị kiến thức lí luận văn học Ngữ văn 11 – Cơ bản Ngữ văn 11 - Nâng cao - Thể loại Sơ lược về các thể loại tiêu biểu của văn học Việt Nam (thế kỉ XVIII đến hết thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX đến năm 1945) và văn học nước ngoài được học trong chương trình. (Không có bài học riêng). Loại thể: tự sự, trữ tình, kịch, nghị luận. Sơ lược về các thể loại tiêu biểu của văn học Việt Nam (thế kỉ XVIII đến hết thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX đến năm 1945) và văn học nước ngoài được học trong chương trình. (Không có bài học riêng). Loại thể: tự sự, trữ tình, kịch, nghị luận. Một số khái niệm văn học khác (Không có bài học riêng) Sơ lược về trào lưu, khuynh hướng, chủ nghĩa hiện thực, chủ nghĩa lãng mạn. Sơ lược về trào lưu, khuynh hướng, chủ nghĩa hiện thực, chủ nghĩa lãng mạn, điển cố văn học, bút chiến, nhân vật điển hình, kể và tả, hiện đại hóa văn học, thơ tuyên truyền. 3) Phong cách, giá trị và tiếp nhận văn học: Ngữ văn 12 chủ yếu cung cấp cho học sinh những kiến thức LLVH về phong cách, giá trị và tiếp nhận văn học, được phân phối trong chương trình chuẩn và nâng cao như sau: Các đơn vị kiến thức lí luận văn học Ngữ văn 12 – Cơ bản Ngữ văn 12 - Nâng cao - Thể loại (Không có bài học riêng) Sơ lược về các thể loại tiêu biểu của văn học Việt Nam (từ năm 1945 đến hết thế kỉ XX) và văn học nước ngoài được học trong chương trình. Sơ lược về các thể loại tiêu biểu của văn học Việt Nam (từ năm 1945 đến hết thế kỉ XX) và văn học nước ngoài được học trong chương trình. Một số khái niệm văn học khác Quá trình văn học, phong cách văn học, giá trị văn học, tiếp nhận văn học. Tình huống truyện, biện pháp tương phản, văn học hiện thực, lời trần thuật nửa trực tiếp, cảm hứng lãng mạn, người kể và điểm nhìn trần thuật, thời gian của truyện và thời gian trần thuật, nguyên lí tảng băng trôi, chủ nghĩa siêu thực. (Không có bài học riêng) Nhân đây, chúng tôi muốn cung cấp một vài tư liệu qua so sánh với cách phân bố kiến thức LLVH trong sách Văn học của một số nước trên thế giới để có cái nhìn khách quan và mở rộng hơn. Trong sách Văn học của Nga bậc trung học phổ thông (lớp 10 và lớp 11), kiến thức LLVH bao gồm hàng loạt khái niệm, thuật ngữ. Chẳng hạn ở sách Văn học 11 – tập 2, để giúp học sinh hiểu văn học Nga thế kỉ XX, các tác giả đã cung cấp rất nhiều các vấn đề và khái niệm như: cái lố bịch, hình tượng nghệ thuật, cốt truyện, đề tài, bi kịch, không gian và thời gian nghệ thuật, kịch, tư tưởng nghệ thuật, hài kịch, chi tiết nghệ thuật, trữ tình, xung đột, bố cục, trữ tình ngoại đề, nhân vật trữ tình, huyền thoại, mô típ, tác phẩm sử thi, thể loại sử thi, … Đặc biệt, ở cuối mỗi tập sách Văn học của Nga còn có Từ điển tóm tắt thuật ngữ văn học rất cần thiết cho việc tra cứu và đọc – hiểu tác phẩm văn học. Ở điểm này, sách Ngữ văn của ta không có và cũng chưa có một cuốn sách nào khái quát các thuật ngữ, khái niệm LLVH dùng cho học sinh trong nhà trường phổ thông trung học. Thiết nghĩ, đây là việc hết sức cần thiết cho việc đọc – hiểu tác phẩm văn chương trong chương trình Ngữ văn ở nhà trường. Hay sách giáo khoa Văn học của Cộng hòa Pháp rất chú trọng cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức LLVH như các công cụ đọc – hiểu tác phẩm văn học rất cơ bản và phong phú. Ví dụ cũng là học văn học thế kỉ XVII nhưng ở lớp 10 các tác phẩm được lựa chọn để làm sáng tỏ cho các phạm trù như: Nghệ thuật Ba-rốc, Ngôn ngữ và sáng tạo, Giao tiếp - tác dụng của lời nói, Văn lập luận, Bi kịch, Hài kịch - âm hưởng của hài kịch, Thơ ngụ ngôn, Chân dung văn học, Chủ nghĩa cổ điển. Lên lớp 11, vẫn là văn học thế kỉ XVII nhưng các tác phẩm, tác giả lại lựa chọn để làm sáng tỏ cho các phạm trù như: Hồi - độc thoại và chuyện trong kịch, Nhân vật của tiểu thuyết. Cứ như thế, mỗi thế kỉ văn học, học sinh được cung cấp một số phạm trù như là các công cụ để khám phá tác phẩm văn học của thế kỉ đó. Nắm được hệ thống công cụ này, học sinh sẽ tự mình đọc tốt các tác phẩm tương tự. Lí luận được hiểu là chất mà bằng phương pháp dạy học, giáo viên giúp học sinh có được một vốn nhất định. Học sinh càng nhiều vốn thì chất lí luận càng cao, càng sâu, chứng tỏ sự sâu sắc vấn đề và có tính khoa học, giàu sức thuyết phục. Bởi vậy, LLVH ngày càng trở thành một đối tượng cần được nhận thức rõ ràng và chính xác hơn, đồng thời cũng là một công cụ đắc lực, hữu ích trong việc phân tích, đọc – hiểu các tác phẩm văn học. 1.3. LLVH với phương pháp dạy học đọc – hiểu văn bản văn học Trong những năm gần đây ở nhà trường phổ thông, đọc - hiểu văn bản văn chương không còn là câu chuyện mới mẻ. Đọc – hiểu văn học đã trở thành một lao động nghệ thuật chuyên môn, một loại thử thách nghề nghiệp đối với mỗi giáo viên văn học. Nhưng cho đến nay, không phải khoa nghiên cứu văn bảnvăn học đã đi hết những kết luận có tính quy tắc tương đối ổn định. Thực chất, việc đọc – hiểu văn bản văn học trong nhà trường chưa đáp ứng được những yêu cầu của một môn học có tính khoa học vừa có tính nghệ thuật. Trước vấn đề rắc rối và phức tạp như vậy, chúng ta chỉ có thể tìm được một giải pháp khoa học hợp lí nhất nếu biết bắt đầu từ những tiền đề có ý nghĩa phương pháp luận. Bắt tay vào nghiên cứu một khoa học, điều kiện có ý nghĩa tiên quyết là phải xác định được cơ sở phương pháp luận nghiên cứu. Cũng trong cuốn Phương pháp dạy học Văn [35], tiền đề phương pháp ._.chất,… của phương pháp dạy học văn nói chung. Chúng tôi không coi kết quả thực nghiệm là cơ sở duy nhất để khẳng định tính ưu việt, khả thi của giáo án thực nghiệm nhưng có thể là cơ sở tham khảo. Giáo án này sẽ còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: năng lực sư phạm của giáo viên, trình độ của học sinh, môi trường giáo dục,… 3.4.2.2. Đánh giá từ những nhận xét, góp ý của các giáo viên về giờ dạy thực nghiệm: Từ những nhận xét, rút kinh nghiệm sau mỗi tiết dạy thực nghiệm có thể rút ra được những đánh giá sau: Về phía giáo viên: Giáo viên đã biết dựa trên cơ sở nội dung, mục đích của văn bản văn học cùng các tài liệu giảng dạy và đặc điểm đối tượng học sinh để lựa chọn và vận dụng, phối hợp nhiều phương pháp trong giờ dạy. Với các phương pháp diễn giảng, gợi mở, trực quan, nêu vấn đề,… tích hợp khai thác các yếu tố ngôn ngữ, văn học sử,…, việc vận dụng phương pháp khai thác các yếu tố LLVH vào đọc – hiểu văn bản văn học đã có tác dụng lớn trong việc củng cố và phát triển trí tuệ, rèn luyện kĩ năng cho học sinh. Giáo viên đã có vốn kiến thức LLVH vững vàng và nắm chắc các đặc trưng thi pháp của truyện ngắn, biết vận dụng để khai thác, đưa ra các vấn đề vừa phù hợp với nội dung kiến thức giảng dạy, vừa phù hợp với đối tượng học sinh. Giáo viên biết cách gợi mở giúp học sinh khái quát thành những khái niệm LLVH cơ bản, khai thác vốn kiến thức về LLVH vốn có của học sinh ở các lớp dưới, đồng thời dẫn dắt học sinh từng bước tham gia phát hiện những khái niệm LLVH mới nhằm trang bị cho học sinh một công cụ hữu ích để cùng khám phá, phân tích và đánh giá tác phẩm. Tiết dạy thực nghiệm vì thế được đánh giá có bố cục bài dạy rõ ràng, khoa học, liền mạch, có dẫn dắt cụ thể, có tính định hướng và mục đích cao, biết tập trung vào những vấn đề cốt lõi, quan trọng của một tác phẩm khá lớn, nhưng vẫn đảm bảo tính văn chương, nghệ thuật của một văn bản văn học. Tuy nhiên, tiết dạy đôi khi hơi nặng về kiến thức, đưa ra và giải thích khá nhiều những khái niệm, thuật ngữ văn học. Bởi lẽ, đây là những tiết dạy mang tính mẫu nhằm áp dụng phương pháp này một cách triệt để, ở những lớp dạy lần đầu nên giáo viên chưa nắm hết được vốn kiến thức sẵn có về LLVH của học sinh, phải đưa ra hết những yếu tố LLVH có thể khai thác được. Nếu dạy ở những lớp quen thuộc, giáo viên bám sát từ đầu thì với những khái niệm LLVH vốn đã được nhắc tới và khai thác ở những bài học trước, giáo viên chỉ cần gợi ý cho học sinh nhớ và vận dụng lại mà thôi. Đó là đảm bảo tính kế thừa. Vì vậy, tình trạng giáo viên tung ra khá nhiều kiến thức LLVH ở những tiết dạy thực nghiệm là điều khó tránh khỏi. Về phía học sinh: Từ những phát hiện chi tiết, vụn vặt, các em đã có kĩ năng khái quát thành những thuật ngữ văn học, những khái niệm LLVH cơ bản. Cũng có những học sinh tỏ ra lúng túng nhưng dưới sự dẫn dắt, gợi mở của giáo viên, các em đã từng bước giải quyết được vấn đề, biết phát hiện và vận dụng một số yếu tố LLVH trong quá trình đọc – hiểu tác phẩm văn học. Tuy vốn kiến thức về LLVH và khả năng khái quát hoá, trừu tượng hoá ở các em còn hạn chế nhưng không khí lớp học trở nên sôi động hơn, các em thực sự phải động não và chủ động đưa ra những suy nghĩ, đánh giá riêng của mình. Và những kiến thức lĩnh hội được nói chung cùng những kiến thức về LLVH được củng cố nói riêng trên cơ sở giải quyết vấn đề sẽ là nhân tố kích thích lòng ham muốn tìm tòi, khám phá cái mới và trở thành phương tiện, công cụ giúp học sinh đọc – hiểu những văn bản văn học cùng thể loại và các tác phẩm văn học khác. Giáo viên đã chọn tiết dạy thực nghiệm ở những đối tượng học sinh có vốn kiến thức tương đối về văn học (các em học chuyên về ban D) nên việc yêu cầu các em khái quát và vận dụng những kiến thức LLVH vào việc đọc – hiểu văn bản văn học không phải là vấn đề quá khó, không phải là yêu cầu quá cao bởi lẽ hầu hết đều là những khái niệm LLVH cơ bản, chuyên dùng. Hơn nữa, với một số khái niệm LLVH mới, phần Tri thức đọc – hiểu trong SGK chương trình Nâng cao đã cung cấp khá kĩ, giáo viên có thể dùng cách quy nạp hoặc diễn dịch để giúp học sinh khám phá, tìm hiểu và vận dụng hữu ích những khái niệm văn học đó vào việc đọc – hiểu tác phẩm. Đồng thời, đối với những câu hỏi có vấn đề, giáo viên đã chia lớp thành những nhóm khác nhau, sử dụng bảng phụ để các em trao đổi, thảo luận, giáo viên soi sát từng nhóm, từng học sinh; sau đó các nhóm đưa ra những ý kiến riêng của mình, các nhóm khác cùng giáo viên nhận xét, đánh giá, khái quát lại vấn đề và cho điểm cộng khuyến khích với những nhóm hoặc cá nhân có những phát hiện đúng đắn, mới lạ. Tuy nhiên, trong quá trình thảo luận, bên cạnh những em tích cực tham gia trao đổi, đóng góp ý kiến, vẫn còn một số em rụt rè, im lặng, không chịu bày tỏ suy nghĩ của riêng mình. Với những đánh giá, nhận xét ở trên có thể khẳng định được khả năng ứng dụng và vai trò của phương pháp khai thác các yếu tố LLVH vào việc đọc – hiểu tác phẩm văn học trong nhà trường phổ thông. KẾT LUẬN 1. Phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học văn nói riêng là một trong những thành tố quan trọng của quá trình dạy học. Nếu không có phương pháp hoạt động phù hợp thì sẽ không thể thực hiện mục đích, nhiệm vụ của việc dạy và học, học sinh không thể nắm được nội dung tài liệu học tập đã đưa ra [1]. Bản chất của quá trình đọc – hiểu tác phẩm văn chương là cảm thụ tác phẩm, tức là tự mình ngẫm nghĩ, khám phá để thấm thía cái hay, cái đẹp của tác phẩm. Thông qua giờ dạy tác phẩm văn học, giáo viên phải định hướng cho học sinh đọc – hiểu tác phẩm, nắm được phương pháp làm bài nghị luận văn học, rèn luyện tư duy, phương pháp suy nghĩ và phương pháp vận dụng kiến thức. 2. Từ những yêu cầu và đòi hỏi cấp thiết về phương pháp dạy học văn, đặc biệt là phương pháp đọc – hiểu tác phẩm văn học, ta thấy việc khai thác các yếu tố LLVH vào đọc – hiểu văn bản văn học là một phương pháp giảng dạy tích cực, ưu việt, có tính hiệu quả cao và đáp ứng được yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học Văn – tạo hứng thú lao động và giáo dục thái độ sáng tạo trong lao động. Phương pháp khai thác các yếu tố LLVH có thể vận dụng vào đọc – hiểu các tác phẩm văn học nói chung, thậm chí có thể vận dụng vào các bài giảng về Văn học sử và các văn bản văn học lớp 11 nói riêng (cả chương trình Cơ bản lẫn Nâng cao) trên cơ sở những tiền đề có căn cứ xác đáng. Đó là phải phát hiện và khái quát được những khái niệm, thuật ngữ LLVH mà trong quá trình giảng dạy học sinh chưa được cung cấp hoặc nắm còn mơ hồ. Từ đó, hướng học sinh thấy được vai trò, ý nghĩa của việc khai thác những yếu tố LLVH đó để đọc – hiểu sâu hơn, khoa học hơn về tác phẩm văn học. Đồng thời, sau khi vận dụng những kiến thức LLVH để khám phá từng ngóc ngách, tầng lớp cụ thể của tác phẩm văn học, học sinh có thể nắm chắc hơn những kiến thức LLVH tưởng như khô khan, khó hiểu và định hình trong đầu những yếu tố LLVH cần chú ý khi đọc – hiểu những văn bản cùng thể loại. Nói cách khác, việc khai thác các yếu tố LLVH vào đọc – hiểu các văn bản văn học cụ thể một cách có ý thức không những giúp học sinh bổ sung và nâng cao kiến thức về LLVH mà còn cung cấp cho học sinh cách thức, phương pháp hữu hiệu để đọc – hiểu tác phẩm văn học nói chung. Đồng thời qua đó còn phát triển nhân cách, trí tuệ và tính năng động, sáng tạo trong tư duy của học sinh. Sau này các em có thể tự tin để khám phá, thẩm thấu trước một rừng văn học đồ sộ của nhân loại nói chung. Vì vậy có thể nói, phương pháp khai thác các yếu tố LLVH vào đọc – hiểu văn bản văn học là một phương pháp hữu hiệu, có tính khả thi và phù hợp với nội dung, yêu cầu đổi mới phương pháo dạy học Văn theo hướng phát huy tính sáng tạo, thói quen tư duy độc lập, khái quát hoá, trừu tượng hoá của học sinh. 3. Chương trình Ngữ văn lớp 11 – Nâng cao là chương trình tập hợp nhiều tác phẩm văn học ở cả hai thời kì văn học trong nền văn học viết Việt Nam: văn học trung đại và văn học hiện đại. Tiếp nối dòng chảy lịch sử và thể loại của nền văn học ở chương trình lớp 10, các văn bản văn học trong chương trình lớp 11 bao gồm nhiều thể loại văn học: kí trung đại, trữ tình trung đại, trữ tình hiện đại, thơ Mới, tự sự trung đại, tự sự hiện đại, kịch, nghị luận,v.v… Đối với từng thể trong loại, từng tác phẩm cụ thể lại có những hướng khai thác các yếu tố LLVH riêng. Từ đó, học sinh có được cái nhìn toàn cảnh, xuyên suốt sự phát triển của văn học viết Việt Nam với những đổi mới, khác biệt trong từng yếu tố ở từng thể loại văn học. Đồng thời, học sinh có thể lí giải nguyên nhân của sự thay đổi, phát triển đó và nắm được phương pháp đọc – hiểu tác phẩm văn học bằng cách khai thác các yếu tố LLVH nằm ngay trong văn bản văn học. Qua thực tế giảng dạy, nhất là các tiết dạy thực nghiệm vừa qua, nếu so sánh với các phương pháp dạy học khác thì phương pháp khai thác các yếu tố LLVH vào đọc – hiểu văn bản văn học một cách có ý thức là một con đường rất hiệu quả để học sinh rèn luyện tư duy, nắm được các khái niệm LLVH và đặc trưng thể loại, từ đó học sinh biết cách đi sâu vào tác phẩm văn học nói chung. Tuy nhiên, ở nhà trường phổ thông, phương pháp này không phải là phương pháp dạy học duy nhất và chủ yếu, thậm chí có giáo viên còn không chú ý đến. Tuy 100% giáo viên đều cho rằng khi đọc – hiểu tác phẩm văn học phải vận dụng các kiến thức về tiếng Việt, LLVH, văn học sử nhưng 38% giáo viên lại ít chú ý và 12% giáo viên thậm chí không chú ý đến việc giảng dạy kiến thức LLVH trong các giờ dạy của mình (những kiến thức LLVH nằm trong bài học và những kiến thức có bài học riêng). Và chỉ có 10% giáo viên có ý thức khai thác các yếu tố LLVH vào đọc – hiểu văn bản văn học. Do đó, chỉ có 14% giáo viên chú ý đến việc đưa ra những câu hỏi chuẩn bị bài về kiến thức LLVH cho học sinh trước khi học bài mới. Như vậy, việc khai thác các yếu tố LLVH vào đọc – hiểu văn bản văn học là một phương pháp rất cần thiết và hữu ích nhưng thực tế ở nhà trường phổ thông, phương pháp này chưa được giáo viên thật sự chú ý và việc vận dụng nó vào thực tế giảng dạy hàng ngày còn nhiều khó khăn và hạn chế. Qua điều tra, các giáo viên đề cập đến các khó khăn cụ thể sau: Câu trả lời Số phiếu % Thời gian dạy trên lớp hạn chế 17 34 Kiến thức LLVH khá nặng nề và khó hiểu 10 20 Khó phát hiện ra những kiến thức LLVH trong khi đọc – hiểu TPVH 13 26 HS học yếu, vốn kiến thức LLVH còn ít 10 20 Chính vì vậy, việc vận dụng phương pháp khai thác các yếu tố LLVH vào đọc – hiểu văn bản văn học đòi hỏi người giáo viên phải nắm vững kiến thức LLVH, hướng học sinh phát hiện và khai thác những yếu tố LLVH và biết kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học khác vào giờ dạy của mình. 4. Hiện nay, khi Bộ Giáo dục và Đào tạo đang đổi mới chương trình, sách giáo khoa và phương pháp giảng dạy – học tập môn Văn thì phương pháp khai thác các yếu tố LLVH vào đọc – hiểu tác phẩm văn học lại càng cần được quan tâm và vận dụng nhiều hơn, có ý thức hơn vào quá trình dạy học Văn. Tuy nhiên, việc vận dụng phương pháp này phải có một số điều cần chuyển đổi cho phù hợp với chương trình, sách giáo khoa cũng như cách thức giảng dạy – học tập mới. Cụ thể giáo viên cần lưu ý các vấn đề sau:  Chương trình và sách giáo khoa mới đảm bảo tiêu chuẩn tinh giản, hiện đại, sát thực tiễn; việc dạy và học phải thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh: trong quá trình dạy học, người học – đối tượng của hoạt động “dạy” đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, được đặt vào những tình huống đòi hỏi người học phải suy nghĩ, vận dụng những kiến thức vốn có của mình, thảo luận, giải quyết những vấn đề đặt ra theo suy nghĩ của mình. Do đó, giáo viên nên đưa ra những vấn đề có sử dụng các yếu tố LLVH để giải quyết mà khai thác các yếu tố LLVH càng sâu, càng thấu đáo thì vấn đề càng sáng tỏ, thuyết phục. Tuy nhiên, việc vận dụng các kiến thức LLVH chỉ mang tính phương tiện, công cụ hữu ích cho việc đọc – hiểu có hiệu quả các văn bản văn học, chứ không nên biến bài giảng tác phẩm văn học thành những minh hoạ một cách cứng nhắc cho các khái niệm, thuật ngữ văn học. Vì vậy, giáo viên phải biết khéo léo, linh hoạt hướng học sinh vào khai thác các yếu tố LLVH để đọc – hiểu tác phẩm văn học một cách tự nhiên, nhuần nhuyễn, hợp lí.  Chương trình và sách giáo khoa mới đòi hỏi tính kế thừa và tính liên môn, tích hợp. Phương pháp khai thác các yếu tố LLVH vào đọc – hiểu văn bản văn học – tự bản thân nó đã mang tính liên môn và tích hợp theo yêu cầu đổi mới của phương pháp giảng dạy nói chung. Ở đây, chúng ta chú ý đến tính kế thừa. Các yếu tố LLVH được vận dụng để đọc – hiểu văn bản văn học phải mang tính kế thừa, liên hệ với những yếu tố, khái niệm đã khai thác ở những bài trước và ở cả các lớp dưới. Nhìn vào giáo án thiết kế sử dụng phương pháp khai thác các yếu tố LLVH vào việc đọc – hiểu tác phẩm Chí Phèo – Nam Cao ở trên, chúng ta thấy nó có vẻ quá nặng nề với những khái niệm LLVH được vận dụng trong đó. Tuy nhiên, đây là một giáo án mang tính mẫu, dạy thực nghiệm ở một số lớp mới nên người dạy phải cố gắng khai thác hết những yếu tố LLVH nào mang lại hiệu quả cao cho việc tìm hiểu truyện ngắn đó. Nếu trong quá trình giảng dạy, ở các lớp mà giáo viên theo suốt trong thời gian dài thì việc khai thác các khái niệm LLVH này sẽ đơn giản và nhuần nhuyễn hơn nhiều. Lúc này, giáo viên phải đảm bảo tính kế thừa trong việc khai thác kiến thức. Có những yếu tố, thuật ngữ đã quá quen thuộc hoặc đã từng hướng học sinh khai thác, khi cần vận dụng lại để đọc – hiểu văn bản văn học, giáo viên chỉ cần nhắc lại hoặc gợi ý cho học sinh tự khai thác. Bên cạnh đó, cần tích hợp với các kiến thức khác như ngôn ngữ, văn học sử,… biến các kiến thức này thành những công cụ đắc lực trong việc tìm hiểu tác phẩm văn học.  Chương trình và sách giáo khoa mới chú ý đến việc hình thành và bồi dưỡng năng lực tự học của học sinh. Do đó, giáo viên nên chú ý đến việc tự học của học sinh. Từ những giờ dạy về các tác phẩm văn học thuộc những thể loại khác nhau, giáo viên nên tự cho học sinh phát hiện những vấn đề chủ yếu cần tìm hiểu hoặc biết khai thác những kiến thức LLVH để giải quyết những vấn đề trong từng tác phẩm thuộc thể loại tương tự. Đồng thời, giáo viên có thể giúp học sinh tự làm một cuốn sổ thuật ngữ văn học, tìm hiểu, tra cứu và bổ sung những khái niệm LLVH trong quá trình học Văn, trang bị cho mình một công cụ bổ trợ đắc lực cho việc đọc – hiểu những tác phẩm văn học hay những hiện tượng văn học phong phú, phức tạp hơn ngoài cuộc sống. Từ những thay đổi khi vận dụng phương pháp khai thác các yếu tố LLVH vào việc đọc – hiểu các văn bản văn học trong chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn mới, ta thấy khi đề cập đến phương pháp này thì không chỉ giới hạn ở phạm trù phương pháp mà đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình dạy và học trong mối quan hệ thống nhất với phương pháp dạy học nói chung. Luận văn đưa ra một phương pháp – phương pháp khai thác các yếu tố LLVH trong đọc – hiểu văn bản văn học – nhằm giúp ích cho việc tìm hiểu, dạy – học bộ môn Văn ở nhà trường phổ thông thêm sâu sắc và khoa học, không có nghĩa là phủ nhận các phương pháp còn lại, mà chỉ mong góp một dòng chảy vào đại dương bao la của phương pháp dạy học nói chung. Ngoài ra, cũng cần lưu ý rằng, không có phương pháp dạy học Văn nào là hoàn toàn hoàn hảo và duy nhất. Do đó, dù ở giai đoạn nào, chương trình, sách giáo khoa cũ hay mới thì việc vận dụng phương pháp khai thác các yếu tố LLVH vào đọc – hiểu tác phẩm văn học cũng cần linh hoạt, cần thiết phải kết hợp với các phương pháp dạy học khác và không thể thiếu vai trò định hướng, chỉ đạo của giáo viên. 5. Trong quá trình nghiên cứu, luận văn xin có một số kiến nghị như sau:  Trong quá trình giảng dạy văn bản văn học trong nhà trường THPT nói chung, giáo viên văn nên chú ý hơn tới việc khai thác các yếu tố LLVH nói riêng và các yếu tố nằm trong văn bản, gắn bó máu thịt với văn bản văn học nói chung để việc đọc – hiểu văn bản văn học tránh được sự chung chung, cảm tính.  Qua thực tế giảng dạy và sử dụng SGK, người viết thấy SGK Ngữ văn 11 – Nâng cao nên làm rõ hơn một số khái niệm, thuật ngữ văn học được nhắc tới trong đó như: thơ thù tiếp, mâu thuẫn trào phúng, tình huống truyện,… Và nên chăng, cuối SGK nên có một bảng khái quát các thuật ngữ văn học thường dùng và được nhắc tới trong chương trình ngữ văn của từng lớp học. Khi cần, HS dễ dàng tra cứu các thuật ngữ đó ở cuối sách.  Hay trong quá trình giảng dạy, giáo viên nên giúp HS thống kê các thuật ngữ văn học mà các em được cung cấp, gọi là Sổ tay các thuật ngữ văn học, biến nó thành công cụ hữu ích để sau này các em vẫn có thể tự đọc những tác phẩm văn học ngoài nhà trường.  Giáo viên nên tổ chức nhiều hoạt động ngoại khoá văn học hơn cho HS, không chỉ giúp HS hiểu hơn về các vấn đề LLVH mà đó cũng là một cách đưa hoạt động văn học gần gũi hơn với đời sống thực tế. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn An (1995), Giáo trình lý luận dạy học, ĐH Sư phạm. 2. Nguyễn Đức Ân (1997), Dạy học giảng văn ở phổ thông, Nxb Tổng hợp, Đồng Tháp. 3. Nguyễn Duy Bắc(1997), "Về việc nâng cao hiệu quả dạy học lí luận văn học ở PTTH", Nghiên cứu Giáo dục (số 8), tr. 18-24. 4. Lê Huy Bắc, Giải phẫu văn chương trong nhà trường, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Kỉ yếu Hội nghị khoa học "Đổi mới phương pháp dạy học Văn - tiếng Việt trong các trường sư phạm", Đà Lạt, năm 2000. 6. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Ngữ văn 10 – Nâng cao, Sách giáo viên, (Tập một, hai), Nxb Giáo dục. 7. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Văn học 10, Văn học 11, Văn học 12 (Tập hai), Nxb Giáo dục. 8. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Ngữ văn 10, Ngữ văn 11, Ngữ văn 12 (Tập một, hai), Nxb Giáo dục. 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Ngữ văn 10, Ngữ văn 11, Ngữ văn 12 (Chương trình Nâng cao, Tập một, hai), Nxb Giáo dục. 10. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Ngữ văn 11 – Nâng cao, Sách giáo viên, (Tập một, hai), Nxb Giáo dục. 11. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 trung học phổ thông môn Ngữ văn (2006), Nxb Giáo dục. 12. Lê Tư Chỉ (1996), Để phân tích truyện ngắn, Nxb Trẻ. 13. Nguyễn Viết Chữ, Phương pháp giảng dạy tác phẩm văn chương (Theo thể loại), Nxb Đại học Sư phạm. 14. Nguyễn Văn Dân (2004), Phương pháp luận nghiên cứu văn học, Nxb Khoa học xã hội. 15. Phạm Đăng Dư, Lí luận văn học, Trường ĐHSP I. 16. Trần Thanh Đạm (1980),Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 17. Hà Minh Đức (Chủ biên), Đỗ Văn Khang, Phạm Quang Long, Phạm Thành Hưng, Nguyễn Văn Nam, Đoàn Đức Phương, Trần Khánh Thành, Lí Hoài Thu (1998), Lí luận văn học, Nxb Giáo dục. 18. Hà Minh Đức, Nam Cao - đời văn và tác phẩm, Nxb Văn học. 19. Lê Bá Hán (Chủ biên), Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (2000), Từ điển thuật ngữ văn học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 20. Đỗ Đức Hiểu (2000), Thi pháp học hiện đại, Nxb Hội nhà văn Hà Nội. 21. Đỗ Kim Hồi (1997), Nghĩ từ công việc dạy văn, Nxb Giáo dục. 22. Nguyễn Trọng Hoàn (2003), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương, Nxb Giáo dục. 23. Lê Thị Hương (2007), "Tích hợp kiến thức lí luận văn học với việc phân tích tác phẩm văn học trong dạy văn ở trung học phổ thông", Tạp chí Giáo dục (số 159), tr. 14-15-16. 24. Nguyễn Thanh Hùng (2000), Hiểu văn dạy văn, Nxb Giáo dục. 25. I.Ia.lecne (1977), Dạy học nêu vấn đề (Phan Tất Đắc dịch), Nxb Giáo dục. 26. Cao Xuân Ích (1997)," Về nội dung và biện pháp dạy học phần lí luận văn học cho học sinh PTTH", Nghiên cứu Giáo dục (số 5), tr. 25-28. 27. Nguyễn Dư Khánh (1995), Phân tích tác phẩm văn học từ góc độ thi pháp, Nxb Giáo dục. 28. Phương Lựu (Chủ biên), Trần Đình Sử, Nguyễn Xuân Nam, Lê Ngọc Trà, La Khắc Hoà, Thành Thế Thái Bình (1997), Lí luận văn học, Nxb Giáo dục. 29. Phan Trọng Luận (1977), Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường, Nxb Giáo dục. 30. Phan Trọng Luận (1978), Con đường nâng cao hiệu quả giờ dạy văn, Nxb Giáo dục. 31. Phan Trọng Luận (1983), Cảm thụ văn học, Nxb Giáo dục. 32. Phan Trọng Luận (1999), Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông, Nxb Giáo dục. 33. Phan Trọng Luận (2002), Văn học giáo dục thế kỷ XXI, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 34. Phan Trọng Luận (Chủ biên) (2008), Thiết kế bài học Ngữ văn 11 (tập I), Nxb Giáo dục. 35. Phan Trọng Luận (Chủ biên), Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt (1998), Phương pháp dạy học Văn, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 36. Phan Trọng Luận, Văn chương bạn đọc sáng tạo, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 37. Phan Trọng Luận, Xã hội văn học nhà trường, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 38. Nguyễn Đăng Mạnh (1985), "Các nhà văn nói về văn", Tác phẩm mới, Hà Nội. 39. Nguyễn Đăng Mạnh (1999), Phân tích - bình giảng tác phẩm văn học lớp 11, Nxb Giáo dục. 40. Phùng Quý Nhâm, Lâm Vinh (1994), Tiếp cận văn học, ĐH Sư phạm. 41. Vương Trí Nhàn (1980), Sổ tay người viết truyện ngắn, Nxb Hà Nội. 42. Nyiro Lajos (2005), "Lý luận văn học như là siêu khoa học", Tạp chí Nghiên cứu lý luận và lịch sử văn học (Trương Đăng Dung dịch từ Tạp chí Literatura 2/1980). 43. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lý luận dạy học đại cương, Trường CBQL giáo dục TW 1. 44. Vũ Dương Quý, Lê Bảo (2003), Tác phẩm văn chương trong trường phổ thông - những con đường khám phá (tập 2), Nxb Giáo dục. 45. Chu Văn Sơn, Ba đỉnh cao thơ mới - Xuân Diệu – Nguyễn Bính – Hàn Mặc Tử, Nxb Giáo dục. 46. Trần Đình Sử (1993), Giáo trình thi pháp học, TP. HCM. 47. Trần Đình Sử (chủ biên) (2004), Giáo trình lí luận văn học (Tập I), Nxb Đại học Sư phạm. 48. Đỗ Tiến Sỹ (2007), "Phương pháp thuyết trình nhằm hình thành khái niệm phong cách nhà văn trong dạy học tác phẩm văn học", Dạy và học ngày nay (số 2), tr. 90-91-92. 49. Tác phẩm văn học trong nhà trường, Truyện ngắn Nam Cao, Nxb Hội nhà văn. 50. Bùi Việt Thắng (2000), Truyện ngắn - những vấn đề lý thuyết và thực tiễn thể loại, Nxb ĐH Quốc gia Hà Nội. 51. Cao Đức Tiến (1994), "Lí luận văn học với học sinh phổ thông", Nghiên cứu Giáo dục (số 5), tr. 15-26-27. 52. Từ điển tiếng Việt (1999), Nxb Văn hoá thông tin Hà Nội. 53. Từ điển Văn học (bộ mới) (2004), Nxb Thế giới. 54. Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh (2003), Kỷ yếu Hội thảo "Đổi mới giảng dạy Ngữ Văn ở trường Đại học", Nxb ĐH Quốc gia TP HCM. 55. Nguyễn Văn Tùng (2003), Phân tích tác phẩm Nam Cao trong nhà trường, Nxb Giáo dục. 56. Viện Khoa học xã hội Việt Nam, Viện Văn học (2005), Kỷ yếu Hội thảo khoa học "Lý luận và phê bình văn học - đổi mới và phát triển", Nxb Khoa học xã hội Hà Nội. 57. Trịnh Xuân Vũ (1995), Văn chương và phương pháp giảng dạy văn chương, ĐH Sư phạm. 58. Z.Ia.Rez (Chủ biên) (1983), Phương pháp luận dạy văn học, Nxb Giáo dục. PHỤ LỤC PHỤ LỤC I ĐỀ KIỂM TRA DÀNH CHO HỌC SINH (Về kiến thức sau tiết học tác phẩm “Chí Phèo” lớp 11 – chương trình Nâng cao) Thời gian làm bài: 90 phút I – Trắc nghiệm: (2 điểm) 1. Tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao tập trung khai thác đề tài gì dưới đây? A. Đề tài về người trí thức nghèo trong xã hội cũ. B. Đề tài về người công nhân nghèo trong xã hội thực dân nửa phong kiến. C. Đề tài về người nông dân nghèo trong xã hội cũ. D. Tất cả các đề tài trên. 2. Mối quan hệ nào sau đây có tác động trực tiếp đến việc khơi sâu bi kịch bị từ chối quyền làm người của Chí Phèo? A. Chí Phèo – thị Nở. B. Chí Phèo – Tự Lãng. C. Chí Phèo – lí Cường. D. Chí Phèo – bá Kiến. 3. Dòng nào dưới đây nêu đúng nhất cách sử dụng ngôn ngữ của Nam Cao khi xây dựng đoạn văn mở đầu tác phẩm Chí Phèo? A. Ngôn ngữ đối thoại. B. Ngôn ngữ độc thoại. C. Ngôn ngữ trần thuật. D. Ngôn ngữ trần thuật nửa trực tiếp. 4. Tác phẩm Chí Phèo thuộc thể loại nào dưới đây? A. Truyện ngắn. B. Truyện vừa. C. Tiểu thuyết. D. Đoản thiên tiểu thuyết. 5. Nhận định nào dưới đây nêu đầy đủ nhất về chủ đề của tác phẩm Chí Phèo? A. Phản ánh hiện thực cùng quẫn, đen tối về cuộc sống người nông dân nghèo qua cuộc đời cơ cực, bất hạnh của nhân vật Chí Phèo. B. Thể hiện bi kịch bị cự tuyệt quyền làm người của Chí Phèo. Qua đó, lên án xã hội thối nát, bất công đã đẩy người nông dân vào con đường cùng. C. Phản ánh hiện thực đen tối, đồng thời khẳng định bản chất lương thiện của người nông dân lao động ngay cả khi họ bị vùi dập mất cả nhân hình, nhân tính. D. Qua việc miêu tả bi kịch tha hoá và lưu manh hoá của Chí Phèo, tác phẩm thể hiện tinh thần nhân đạo sâu sắc, mới mẻ của tác giả. 6. Dòng nào dưới đây nêu đúng nội dung mới mẻ, sâu sắc nhất trong giá trị nhân đạo được thể hiện ở tác phẩm Chí Phèo? A. Đồng cảm, xót xa cho số phận của người nông dân nghèo. B. Ca ngợi, trân trọng những khát vọng tốt đẹp của con người. C. Phê phán, lên án gay gắt xã hội đã vùi dập con người. D. Phát hiện, nâng niu phẩm chất tốt đẹp của con người. 7. Dòng nào dưới đây nêu không chính xác ý nghĩa của chi tiết bát cháo hành trong tác phẩm Chí Phèo? A. Là biểu hiện của tình yêu, tình thương, tình người. B. Là chi tiết nghệ thuật độc đáo, điển hình trong tác phẩm. C. Là bát cháo đầu tiên và duy nhất mà Chí Phèo được nhận, giúp Chí Phèo tỉnh rượu. D. Là chất xúc tác khiến cho bản chất lương thiện trong Chí Phèo trở về. 8. Hình ảnh cái lò gạch cũ xuất hiện ở vị trí mở đầu và kết thúc tác phẩm tạo nên kết cấu vòng tròn của truyện. Dòng nào dưới đây nêu đúng ý nghĩa của kết cấu đó? A. Ẩn dụ cho cuộc sống khổ cực, tối tăm của người nông dân trước Cách mạng. B. Ẩn dụ cho kiếp sống không có lối thoát, không hi vọng, quẩn quanh của người nông dân. C. Ẩn dụ cho sự tăm tối, bất công của xã hội Việt Nam trước Cách mạng. D. Cả A và B đều đúng. II – Tự luận: (8 điểm) Hãy phân tích một trong hai bi kịch của Chí Phèo để thấy được giá trị nhân đạo trong tác phẩm Chí Phèo – Nam Cao. PHỤ LỤC II PHIẾU ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN (Về việc sử dụng phương pháp trong dạy học Văn) Họ tên giáo viên : ________________________________________ Dạy lớp: ____________ Trường : _____________________________ Xin thầy (cô) vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu (x) vào câu trả lời mà thầy (cô) thấy phù hợp nhất. 1. Để đọc – hiểu các tác phẩm văn học trong nhà trường PT, thầy (cô) thường kết hợp nhiều nhất những kiến thức nào dưới đây?  Tiếng Việt  Lịch sử văn học  Lí luận văn học  Tất cả các kiến thức trên 2. Theo thầy (cô) có nên đưa kiến thức LLVH vào giảng dạy trong nhà trường PT không?  Có  Không 3. Theo thầy (cô), kiến thức LLVH trong sách Ngữ văn ở bậc PTTH so với chương trình SGK Văn học trước đây như thế nào?  Nặng nề và khó hiểu hơn  Đơn giản và dễ hiểu hơn  Vừa phải và sắp xếp khoa học hơn  Ít chú ý đến kiến thức LLVH hơn 4. Trong quá trình giảng dạy, thầy (cô) có chú ý đến việc giảng dạy các kiến thức LLVH không?  Có  Không  Ít chú ý 5. Thầy (cô) thường dùng phương pháp nào dưới đây để dạy kiến thức LLVH?  PP dạy học tự học  PP thuyết trình  PP nêu vấn đề  PP khai thác các yếu tố LLVH trong đọc – hiểu TPVH 6. Thầy (cô) đã tổ chức những hoạt động ngoại khoá nào dưới đây để giúp HS nâng cao kiến thức LLVH?  Tổ chức các cuộc giới thiệu một số tác phẩm văn học do HS sáng tác  Tổ chức những cuộc bình thơ văn  Tổ chức gặp gỡ, nói chuyện với các nhà thơ, nhà văn  Tổ chức những buổi biểu diễn một số loại hình nghệ thuật khác: xem kịch, phim, hội hoạ, âm nhạc,…  Chưa tổ chức được 7. Thầy (cô) thường gặp những khó khăn gì dưới đây khi khai thác các yếu tố LLVH trong việc đọc – hiểu TPVH?  Thời gian dạy trên lớp hạn chế  Kiến thức LLVH khá nặng nề và khó hiểu  Khó phát hiện ra những kiến thức LLVH trong khi đọc – hiểu TPVH  HS học yếu, vốn kiến thức LLVH còn ít 8. Trước khi dạy đọc – hiểu một TPVH, thầy (cô) có đưa ra những câu hỏi chuẩn bị bài về kiến thức LLVH không?  Có  Không KẾT QUẢ ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN Số lượng phiếu: 50 STT Nội dung điều tra Kết quả điều tra SL % 1 Những kiến thức được kết hợp trong việc đọc – hiểu các TPVH trong nhà trường PT? Tiếng Việt 0 0 Lịch sử văn học 0 0 Lí luận văn học 0 0 Tất cả các kiến thức trên 50 100 2 Có nên đưa kiến thức LLVH vào giảng dạy trong nhà trường PT không? Có 40 80 Không 10 20 3 Kiến thức LLVH trong sách Ngữ văn ở bậc PTTH so với chương trình SGK Văn học trước đây như thế nào? Nặng nề và khó hiểu hơn 8 16 Đơn giản và dễ hiểu hơn 13 26 Vừa phải và sắp xếp khoa học 16 32 Ít để ý đến kiến thức LLVH hơn 13 26 4 Việc giảng dạy các kiến thức LLVH trong chương trình Ngữ văn (kiến thức nằm trong bài học và kiến thức Có chú ý 25 50 Ít chú ý 19 38 Không chú ý 6 12 có bài học riêng)? 5 Việc vận dụng phương pháp để dạy kiến thức LLVH? PP dạy học tự học 11 22 PP thuyết trình 25 50 PP nêu vấn đề 9 18 PP khai thác các yếu tố LLVH vào việc đọc – hiểu TPVH 5 10 6 Thầy (cô) đã tổ chức những hoạt động ngoại khoá nào dưới đây để giúp HS nâng cao kiến thức LLVH? Tổ chức các cuộc giới thiệu một số tác phẩm văn học do HS sáng tác 4 8 Tổ chức những cuộc bình thơ văn 5 10 Tổ chức gặp gỡ, nói chuyện với các nhà thơ, nhà văn 7 14 Tổ chức những buổi biểu diễn một số loại hình nghệ thuật khác: xem kịch, phim, hội hoạ, âm nhạc,… 2 4 Chưa tổ chức được 32 64 7 Những khó khăn khi khai thác các yếu tố LLVH trong việc đọc – hiểu TPVH? Thời gian dạy trên lớp hạn chế 17 34 Kiến thức LLVH khá nặng nề và khó hiểu 10 20 Khó phát hiện ra những kiến thức LLVH trong khi đọc – hiểu TPVH 13 26 HS học yếu, vốn kiến thức LLVH còn ít 10 20 8 Trước khi dạy đọc – hiểu một TPVH, thầy (cô) có đưa ra những câu hỏi chuẩn bị bài về kiến thức Có 7 14 LLVH không? Không 43 86 ._.