Luận văn Giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông ở thành phố Hà Nội

iệt Nam nói chung và ở thành phố Hà Nội nói riêng .............................................................................................. 21 1.3. Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài liên quan đến đề tài......................... 27 1.4. Đánh giá chung tình hình nghiên cứu và những vấn đề luận án tiếp tục giải quyết ................................................................................................... 29 1.5. Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết khoa học và hướng tiếp cận của luận án ...... 31 Chƣơng 2: NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC PHÁP LUẬT CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở VIỆT NAM HIỆN NAY .......................................................................................... 35 2.1. Khái niệm, đặc điểm, vai trò giáo dục pháp luật ở trường trung học phổ thông ......................................................................................................... 35 2.2. Các thành tố giáo dục pháp luật ở trường trung học phổ thông .............. 47 2.3. Các yếu tố chính ảnh hưởng đến hoạt động giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông .......................................................................... 59 2.4. Giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông ở một số quốc gia và những giá trị tham khảo cho Việt Nam ................................................ 62 Chƣơng 3: THỰC TRẠNG GIÁO DỤC PHÁP LUẬT CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở THÀNH PHỐ HÀ NỘI HIỆN NAY ..................................................................................................... 67 3.1. Khái quát bối cảnh kinh tế, xã hội của thành phố Hà Nội và đặc điểm học sinh trung học phổ thông ở Hà Nội hiện nay .................................. 67 3.2. Cơ sở chính trị, pháp lý của hoạt động giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông ở thành phố Hà Nội ................................................ 74 3.3. Tổ chức thực hiện giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông ở Hà Nội trong những năm gần đây ...................................................... 79 3.4. Một số nhận xét chung về thực trạng và nguyên nhân của thực trạng giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông ở thành phố Hà Nội hiên nay ........................................................................................................... 92 Chƣơng 4: YÊU CẦU VÀ QUAN ĐIỂM, GIẢI PHÁP TĂNG CƢỜNG GIÁO DỤC PHÁP LUẬT CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỪ THỰC TIỄN THÀNH PHỐ HÀ NỘI ............. 97 4.1. Yêu cầu tăng cường giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông từ thực tiễn thành phố Hà Nội ............................................................... 97 4.2. Quan điểm về tăng cường giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông từ thực tiễn thành phố Hà Nội ........................................................ 99 4.3. Giải pháp tăng cường giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông từ thực tiễn thành phố Hà Nội ............................................................. 103 KẾT LUẬN .................................................................................................. 136 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ..................................................... 138 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................... 139 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ ASEAN Association of Southeast Asian Nations GDPL Giáo dục pháp luật NXB Nhà xuất bản THPT Trung học phổ thông TW Trung ương WTO World Trade Organization DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 3.1. Tổng sản phẩm trên địa bàn theo giá hiện hành ............................. 68 Bảng 3.2. Tỷ lệ học sinh tốt nghiệp THPT ở một số thành phố ..................... 70 Bảng 3.3. Thống kê vi phạm pháp luật trên địa bàn thành phố Hà Nội ......... 73 Bảng 3.4. Đánh giá của học sinh về nội dung pháp luật trong môn giáo dục công dân ......................................................................................... 84 Bảng 3.5. Các hình thức GDPL ở các trường THPT Hà Nội ......................... 87 Bảng 3.6. Kết quả khảo sát về việc sử dụng tủ sách pháp luật của học sinh . 88 Bảng 3.7. Kết quả khảo sát về phương pháp GDPL ....................................... 89 Bảng 3.8. Kết quả khảo sát đối với học sinh về phương pháp giảng dạy pháp luật của giáo viên trong môn giáo dục công dân ........................ 90 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu Việt Nam ngày càng tiến sâu trên con đường hội nhập quốc tế. Giai đoạn sắp tới là thời kỳ nước ta phải thực hiện đầy đủ các cam kết với cộng đồng ASEAN và WTO. Điều đó tạo ra những thời cơ để phát triển đất nước nhưng cũng đặt ra những thử thách lớn. Những vấn đề về cơ sở hạ tầng, kiến trúc thượng tầng vốn còn những tồn tại không nhỏ sẽ là những rào cản trong quá trình hội nhập, đặc biệt là ý thức pháp luật của người dân nói chung, của bộ phận lao động trẻ nói riêng. Để vượt qua rào cản đó, việc trang bị những kiến thức pháp luật cho người dân, nhất là cho những công dân trẻ tuổi ngay từ khi họ còn ngồi trên ghế nhà trường có ý nghĩa hết sức quan trọng. Trong những thập niên gần đây, đồng thời với quá trình hội nhập quốc tế, Đảng và Nhà nước Việt Nam rất chú trọng đầu tư giáo dục nói chung và giáo dục pháp luật (GDPL) nói riêng. Điều này thể hiện qua phương hướng, nhiệm vụ xây dựng phát triển văn hoá con người được xác định trong Văn kiện Đại hội Đảng lần thứ XII là: “Xây dựng con người Việt Nam phát triển toàn diện phải trở thành một mục tiêu của chiến lược phát triển. Đúc kết và xây dựng hệ giá trị văn hóa và hệ giá trị chuẩn mực của con người Việt Nam thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế; tạo môi trường và điều kiện để phát triển về nhân cách, đạo đức, trí tuệ, năng lực sáng tạo, thể chất, tâm hồn, trách nhiệm xã hội, nghĩa vụ công dân, ý thức tuân thủ pháp luật” [37]. Chỉ thị 32 TW của Ban Bí thư ngày 09/12/2003 đã chỉ rõ, cần phải coi GDPL “là một trong những nhiệm vụ trọng tâm trong việc tăng cường quản lý xã hội bằng pháp luật ” Thực hiện những phương hướng, chiến lược do Đảng đề ra, Nhà nước đã ban hành nhiều văn bản pháp luật và triển khai các đề án về GDPL, trong đó đặc biệt Luật phổ biến, GDPL năm 2012. Tuy nhiên, hoạt động GDPL nói chung, GDPL cho học sinh trung học phổ thông (THPT) nói riêng hiện nay 1 còn chưa chưa đồng bộ, chưa đáp ứng những đòi hỏi của thực tiễn. Hậu quả là nhiều học sinh vi phạm pháp luật do thiếu hiểu biết pháp luật. Đặc biệt ở các địa bàn lớn như thủ đô Hà Nội, học sinh phổ thông chịu tác động rất mạnh từ mặt trái của cơ chế thị trường nên tỷ lệ học sinh vi phạm pháp luật có chiều hướng tăng nhanh trong những năm gần đây. Xét từ nhiều phương diện, học sinh THPT là đối tượng chuyển tiếp giữa nhà trường và xã hội, là lực lượng bổ sung ngay vào nguồn nhân lực cho xã hội. Các em có đầy đủ quyền và nghĩa vụ công dân sau khi rời ghế nhà trường THPT và bước vào quá trình lập nghiệp, lập thân như mong đợi của gia đình và xã hội. Vì vậy, sẽ tạo ra những vấn đề xã hội lớn nếu học sinh THPT không được chăm lo giáo dục toàn diện, trong đó có GDPL, ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Không những vậy, để có kết quả tốt, việc GDPL cho các em học sinh THPT phải tính đến những đặc thù của nhóm đối tượng này, cũng như những yêu cầu đặc thù đặt ra những địa bàn khác nhau. Ở nước ta trong những năm gần đây, vấn đề GDPL nói chung và GDPL trong nhà trường nói riêng đã được nhiều tác giả nghiên cứu cả về lý luận và thực tiễn và đã đạt được một số kết quả nhất định. Tuy vậy, hiện vẫn thiếu những nghiên cứu chuyên sâu về GDPL cho các nhóm học sinh khác nhau mà tiếp cận từ thực tiễn đặc thù của các địa phương. Trong bối cảnh đó, nghiên cứu sinh quyết định chọn đề tài “Giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông ở thành phố Hà Nội” để thực hiện luận án tiến sĩ luật học của mình, với mong muốn góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận khoa học, qua đó thúc đẩy hoạt động GDPL ở các nhà trường ở nước ta hiện nay. Việc lựa chọn nhóm học sinh THPT là đối tượng nghiên cứu xuất phát từ tính chất “chuyển tiếp” quan trọng của nhóm đối tượng này; còn việc lựa chọn Hà Nội là địa bàn nghiên cứu xuất phát từ thực tế đây là thành phố có mức độ tập trung dân số cao và số lượng học sinh THPT lớn, đồng thời cũng là một địa bàn phát triển nhanh trên tất cả các phương diện kinh tế, xã hội, văn hóa so với các địa phương khác của nước ta. 2 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu của luận án là góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận khoa học nhằm tăng cường GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội nói riêng và ở Việt Nam nói chung, đáp ứng những yêu cầu của công cuộc xây dựng Nhà nước pháp quyền XHCN và hội nhập quốc tế ở nước ta hiện nay. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích đặt ra, luận án cần giải quyết các nhiệm vụ cụ thể sau đây: - Nghiên cứu, đánh giá tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án - Nghiên cứu các vấn đề lý luận về GDPL cho học sinh THPT ở nước ta hiện nay, trong đó làm rõ khái niệm, các yếu tố cấu thành, vai trò, những đặc thù và các yếu tố ảnh hưởng tới hoạt động GDPL cho học sinh THPT. Bên cạnh đó, luận án cũng phân tích, đánh giá kinh nghiệm tốt của một số nước về GDPL cho học sinh THPT mà Việt Nam có thể tham khảo. - Phân tích khuôn khổ chính sách, pháp luật hiện hành về GDPL cho học sinh THPT và đánh giá tính phù hợp của nó trong bối cảnh xây dựng nhà nước pháp quyền, hội nhập quốc tế ở nước ta hiện nay. - Phân tích thực trạng hoạt động GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội trong thời gian qua, đánh giá những kết quả và chỉ ra những tồn tại, hạn chế, đồng thời xác định những nguyên nhân dẫn đến những tồn tại, hạn chế của hoạt động này. - Nhận diện những yêu cầu cấp thiết đang đặt ra đối với hoạt động GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội hiện nay. Đề xuất các quan điểm, giải pháp tăng cường GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội nói riêng và ở nước ta nói chung trong thời gian tới. 3 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của luận án là những vấn đề lý luận, pháp lý và thực tiễn của hoạt động GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội hiện nay. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Về mặt nội dung, luận án chỉ tập trung nghiên cứu các vấn đề lý luận, pháp lý và thực tiễn của hoạt động GDPL cho học sinh THPT. Việc đề cập đến hoạt động GDPL nói chung và GDPL trong một số ngành, lĩnh vực và đối tượng khác nói riêng chỉ để làm nền tảng cho việc phân tích hoạt động GDPL cho học sinh THPT. Về mặt không gian, luận án tập trung nghiên cứu các vấn đề lý luận pháp lý và thực tiễn của hoạt động GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội. Những phân tích về hoạt động GDPL ở các quốc gia và địa phương khác chỉ mang tính khái quát nhằm mục đích so sánh, tham chiếu. Bên cạnh đó, do giới hạn về mặt thời gian, luận án chỉ tập trung nghiên cứu về hình thức GDPL cho học sinh THPT trong nhà trường, gắn với chủ thể chính là lực lượng giáo viên, ngoài ra có liên quan đến các tổ chức Đoàn, Hội, câu lạc bộ trong GDPL cho học sinh THPT. Đây là hình thức GDPL chính thức, quan trọng nhất cho học sinh THPT ở Hà Nội nó riêng, ở nước ta nói chung trong giai đoạn hiện nay. Về mặt thời gian, luận án chỉ khảo sát, đánh giá hoạt động GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội trong khoảng 10 năm gần đây (2007-2017) 4. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu 4.1. Phương pháp luận Luận án vận dụng phương pháp luận biện chứng duy vật của triết học Mác – Lênin và một số lý thuyết, quan điểm khoa học được thừa nhận rộng rãi trên thế giới có liên quan đến GDPL để làm cơ sở tiếp cận, phân tích, đánh giá, giải quyết các câu hỏi nghiên cứu đặt ra. 4 4.2. Phương pháp nghiên cứu Tác giả kết hợp áp dụng các phương pháp nghiên cứu của một số ngành khoa học xã hội, bao gồm luật học, triết học, giáo dục học và xã hội học trong quá trình thực hiện luận án, cụ thể như sau: - Các phương pháp tổng hợp, thống kê, phân tích để đánh giá tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài và xác định những vấn đề mà luận án cần tiếp tục khảo sát (ở Chương 1). - Phương pháp phân tích kết hợp với tổng hợp, so sánh các công trình nghiên cứu hiện có và các tài liệu khác để làm sáng tỏ những vấn đề lý luận về GDPL cho học sinh THPT ở Việt Nam hiện nay (ở Chương 2). - Các phương pháp tổng hợp, thống kê, phân tích, so sánh các tài liệu, báo cáo có liên quan, kết hợp với các phương pháp quan sát thực tế và khảo sát xã hội học (bằng bảng hỏi và phỏng vấn sâu) để khảo sát, đánh giá thực trạng hoạt động GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội trong khoảng 10 năm gần đây (ở Chương 3). - Phương pháp tổng hợp kết hợp với phân tích, so sánh để đề xuất các quan điểm, giải pháp tăng cường hoạt động GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội trong thời gian tới (ở Chương 4). Liên quan đến phương pháp khảo sát xã hội học, do đặc thù của hoạt động giáo dục THPT là rất rộng (ở mọi phường, xã), với nhiều chủ thể tham gia, nên trong khuôn khổ thời gian thực hiện luận án, việc khảo sát được thực hiện với 3 nhóm đối tượng chính là cán bộ quản lý, giáo viên giảng dạy môn giáo dục công dân và học sinh tại một số trường THPT ở một số quận, huyện, thị xã thuộc thành phố Hà Nội, cụ thể là: THPT Yên Hoà, THPT Tây Hồ, THPT Cầu Giấy, THPT Quang Trung, THPT Xuân Đỉnh, THPT Ứng Hoà, THPT Nguyễn Văn Cừ, THPT Thanh Oai, THPT Thạch Thất, THPT Hoài Đức A, THPT dân lập Lômônôxốp, THPT dân lập Trí Đức. 5 5. Những đóng góp mới của luận án Luận án là công trình nghiên cứu chuyên sâu đầu tiên về GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội, vì vậy đóng góp mới về mặt khoa học của luận án thể hiện ở chỗ đã bổ sung, củng cố nền tảng lý luận về GDPL cho học sinh THPT ở nước ta bằng những kết quả nghiên cứu mang tính thực nghiệm ở cấp độ cơ sở. Cụ thể, thông qua kết quả nghiên cứu của luận án, có thể khẳng định sự cần thiết của hoạt động GDPL cho học sinh THPT mà vốn còn tồn tại nhiều ý kiến khác nhau, qua đó cung cấp một định hướng rõ ràng cho việc triển khai hoạt động GDPL cho học sinh THPT ở nước ta hiện nay. Đặc biệt, kết quả nghiên cứu của luận án cho thấy rằng, bên cạnh việc áp dụng những nguyên tắc của GDPL nói chung, GDPL cho học sinh THPT đòi hỏi phải có cách tiếp cận và phương pháp riêng để phù hợp với tính đặc thù của đối tượng giáo dục là nhóm người sắp trưởng thành, gánh vác trách nhiệm công dân sau khi ra trường. 6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án Ý nghĩa lý luận của luận án thể hiện ở hai (2) khía cạnh sau đây: Thứ nhất, cho phép khẳng định cơ sở khoa học và thực tiễn của hoạt động GDPL cho học sinh THPT ở nước ta. Thứ hai, cho phép đánh giá rõ ràng, xác thực hơn về đặc thù của hoạt động GDPL cho học sinh THPT so với GDPL cho các đối tượng khác, từ đó xác định những phương hướng, giải pháp phù hợp cho việc tăng cường hoạt động GDPL cho học sinh THPT ở nước ta trong thời gian tới. Ý nghĩa thực tiễn của luận án thể hiện ở việc kết quả nghiên cứu có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho các cơ quan, ban ngành ở thành phố Hà Nội cũng như ở cấp trung ương và các địa phương khác trong việc hoàn thiện chính sách, pháp luật và cơ chế nhằm tăng cường hoạt động GDPL cho học sinh THPT trong những năm tới. Ngoài ra, luận án cũng có thể được sử dụng là một nguồn tài liệu tham khảo hữu ích cho việc giảng dạy, nghiên cứu 6 chuyên ngành luật hiến pháp – luật hành chính ở Học viện Khoa học Xã hội thuộc Viện Hàn lâm Khoa học Xã hội Việt Nam và các cơ sở đào tạo khác của nước ta. 7. Kết cấu của luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục các công trình của tác giả đã công bố liên quan đến luận án, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án bao gồm 4 chương: Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài Chương 2: Những vấn đề lý luận về giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông Việt Nam Chương 3: Thực trạng giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông ở thành phố Hà Nội hiện nay Chương 4: Quan điểm, giải pháp tăng cường giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông từ thực tiễn thành phố Hà Nội 7 Chƣơng 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 1.1. Tình hình nghiên cứu trong nƣớc Các nghiên cứu trong nước liên quan đến đề tài đề cập đến một phạm vi rộng các vấn đề lý luận và thực tiễn của hoạt động GDPL nói chung, GDPL cho học sinh THPT nói riêng, mà có thể khái quát như sau: 1.1.1.Nghiên cứu về những vấn đề lý luận của đề tài 1.1.1.1. Về khái niệm giáo dục pháp luật Ở Việt Nam, cho đến những năm cuối của thế kỉ XX vẫn chưa có định nghĩa chung về GDPL, mà có khá nhiều quan niệm khác nhau, trong số đó có thể phân thành các nhóm sau: Thứ nhất, coi GDPL là một bộ phận của giáo dục chính trị, tư tưởng và đạo đức; Thứ hai, đồng nhất GDPL với tuyên truyền, phổ biến hay giải thích pháp luật; Thứ ba, coi GDPL đồng nghĩa với dạy và học pháp luật ở các nhà trường, còn việc tuyên truyền, phổ biến pháp luật ở ngoài xã hội không phải là GDPL; Thứ tư, cho rằng không có khái niệm GDPL. Có thể thấy những quan niệm trên đều còn mang tính phiến diện, giản đơn, chưa thấy hết đặc thù của sự tác động hoặc giá trị xã hội của GDPL. Các quan niệm đó làm suy yếu khả năng triển khai tổ chức thực hiện pháp luật, khiến cho hiệu lực, hiệu quả của pháp luật bị giảm sút. Để có khái niệm GDPL phù hợp, cần xuất phát từ khái niệm giáo dục của khoa học sư phạm. Trong khoa học sư phạm, giáo dục được hiểu theo nghĩa rộng và hẹp. Trong cuốn “Nâng cao hiệu quả GDPL trong các doanh nghiệp trên địa bàn Hà Nội” (2002) của tác giả Lê Văn Hoè có đưa ra khái niệm GDPL theo nghĩa rộng, đó là tổng thể những tác động ảnh hưởng của nhân tố chủ quan và khách quan đến sự hình thành ý thức, hành vi và kỹ năng xử sự theo các giá trị, chuẩn mực pháp luật của con người [54, tr.10]. Theo cách tiếp cận này, có thể nhận thấy GDPL ở nước ta chịu tác động của các 8 yếu tố mang tính bất lợi như: những tác động tiêu cực của cơ chế thị trường, tình trạng xuống cấp đạo đức của một bộ phận cán bộ, viên chức nhà nước, các tập tục, thói quen lạc hậu cùng với sự biến dạng của những giá trị văn hoá truyền thống. Như vậy, GDPL phải tìm cách khắc phục và loại trừ các tác động nói trên. Mặt khác, có thể tận dụng những tác động tích cực để thúc đẩy GDPL, ví dụ như các truyền thống quý báu của dân tộc, sự ổn định chính trị - xã hội của đất nước trong bối cảnh hiện đại. Rõ ràng với cách tiếp cận theo nghĩa rộng, GDPL mang tính triệt để và linh hoạt, vừa sử dụng tối đa tác động và ảnh hưởng của môi trường chủ quan, khách quan, vừa kết hợp chuyển hoá nhằm tạo ra các hình thức GDPL phù hợp với các đối tượng khác nhau. Tuy nhiên, khi tiếp cận theo nghĩa rộng sẽ xuất hiện một số vấn đề phải tính đến như: sự phù hợp với các đối tượng GDPL khác nhau, tính đồng bộ, nhất quán và hiệu quả của GDPL. Ngược lại với cách tiếp cận theo nghĩa rộng, trong cuốn “Bàn về GDPL” (1995) tác giả Trần Ngọc Đường khẳng định, khái niệm GDPL xuất phát từ nghĩa hẹp của khái niệm giáo dục và nó là một hoạt động định hướng, có những nét đặc thù so với các dạng giáo dục khác. Khái niệm GDPL theo nghĩa hẹp được hiểu là “hoạt động có định hướng có tổ chức, có chủ định của chủ thể giáo dục tác động lên đối tượng giáo dục nhằm hình thành ở họ tri thức pháp lý tình cảm và hành vi phù hợp với các đòi hỏi của hệ thống pháp luật hiện hành” [52, tr.13]. Quan điểm này nhận được sự đồng tình của một số tác giả khác, thể hiện trong các công trình nghiên cứu như cuốn “GDPL cho sinh viên các trường đại học không chuyên luật” (2014) của Phan Hồng Dương [24,Tr.34], “Phương pháp GDPL và giáo dục kỹ năng sống trong trường học” của Nguyễn Khắc Hùng [58, tr.44] , “GDPL trong trường Đại học, Trung học chuyên nghiệp và dạy nghề (không chuyên luật) ở nước ta hiện nay” (1996) của Đinh Xuân Thảo, [94, tr.11]. 9 Cũng tiếp cận từ góc độ hẹp như trên, trong cuốn “GDPL cho học sinh trong trường trung học phổ thông ở Việt Nam” (2012), tác giả Trần Thị Sáu đã đưa ra khái niệm GDPL cho học sinh trong trường THPT là “quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch tới học sinh thông qua hệ thống phương pháp sư phạm của nhà giáo, tập thể sư phạm các tổ chức chính trị - xã hội trong nhà trường nhằm trang bị tri thức pháp luật, xây dựng ý thức và tình cảm pháp luật đúng đắn, rèn luyện cho các em thói quen, kỹ năng thực hiện hành vi theo những chuẩn mực pháp luật, đáp ứng yêu cầu xây dựng và phát triển Nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa Việt Nam của nhân dân, do nhân dân và vì nhân dân” [90, tr.33]. 1.1.1.2. Về mục đích của giáo dục pháp luật Mục đích của GDPL cũng đã được nhiều nhà nghiên cứu Việt Nam đề cập nhưng có những kiến giải khác nhau. Có quan điểm cho rằng GDPL có mục đích rất rộng, bao gồm từ việc hình thành thái độ đúng đắn với lao động và sở hữu xã hội, bồi dưỡng tình cảm làm chủ, tình đồng chí, chủ nghĩa yêu nước, cho đến hình thành thói quen, tuân theo những quy phạm pháp luật, củng cố pháp chế, thiết lập trật tự pháp luật. Theo cách tiếp cận cụ thể hơn, trong cuốn “GDPL trong trường Đại học, Trung học chuyên nghiệp và dạy nghề (không chuyên luật) ở nước ta hiện nay” (1996), tác giả Đinh Xuân Thảo xác định rằng mục đích của GDPL là tạo ra khả năng phát triển văn hoá chính trị ở công dân, hình thành trong ý thức công dân các quan điểm, đạo đức chính thống [94, tr.13]. Cũng theo hướng tiếp cận cụ thể như trên, một số tác giả khác như Trần Ngọc Đường, Dương Thị Thanh Mai trong cuốn “Bàn về GDPL” (1995) quan niệm GDPL có mục đích xây dựng nhận thức, tình cảm và hành vi hợp pháp ở người lao động [52, tr.23]. Trong “GDPL cho sinh viên các trường đại học không chuyên luật” (2014) của Phan Hồng Dương [24,Tr.39], “Phương pháp GDPL và giáo dục kỹ năng sống trong trường học” của Nguyễn Khắc Hùng [58, tr.45] xác định GDPL có ba mục đích kết nối với nhau, đó là: Mục 10 đích phát triển nhận thức; Mục đích hình thành cảm xúc, động cơ và Mục đích tạo lập hành vi tích cực theo pháp luật. Tiếp cận từ những nguyên lý chung nêu trên, trong cuốn “GDPL cho học sinh trong THPT ở Việt Nam” (2012), tác giả Trần Thị Sáu xác định mục đích của việc GDPL cho học sinh trong trường THPT bao gồm: Một là, cung cấp cho học sinh tri thức quan trọng về giá trị pháp luật, vai trò điều chỉnh của nó và những hiểu biết cơ bản về các qui định pháp luật trong cuộc sống [90, tr.51]; Hai là, nâng cao ý thức pháp luật, bồi dưỡng niềm tin và tình cảm pháp luật cho học sinh để giúp các em có thể “miễn dịch” trước những nguy cơ xâm nhập của cái xấu [90, tr.52-53]; Ba là, thúc đẩy hành vi pháp luật của học sinh trong trường học và trong đời sống xã hội, rèn luyện cho các em kỹ năng nắm bắt các tình huống có thể xảy ra trong cuộc sống, cách đối diện và bằng hiểu biết pháp luật của mình có thể chế ngự những tình huống đó [90, tr.55]. 1.1.1.3. Về vai trò của giáo dục pháp luật Trong tác phẩm “Bàn về GDPL” (1995) tác giả Trần Ngọc Đường, Dương Thị Thanh Mai [52] và tác phẩm “GDPL trong trường Đại học, Trung học chuyên nghiệp và dạy nghề (không chuyên luật) ở nước ta hiện nay” (1996) tác giả Đinh Xuân Thảo [94] đã chỉ ra vai trò của GDPL như sau: Trước hết vai trò GDPL bắt nguồn từ vai trò và giá trị xã hội của pháp luật: “Nếu như pháp luật là phương tiện hàng đầu để Nhà nước quản lý xã hội, là phương tiện để mỗi công dân bảo vệ quyền và lợi ích hợp pháp của mình thì GDPL giúp cho cơ quan Nhà nước và công dân biết sử dụng phương tiện đó. Ở nước ta, khi mà đại đa số dân cư chưa biết sử dụng phương tiên pháp luật thì giáo dục pháp pháp luật càng đóng vai trò quan trọng” [52, tr.37], [94, tr.13]. Thứ hai, vai trò của GDPL còn xuất phát từ bản chất của nó. GDPL là quá trình tác động nhằm hình thành tri thức pháp lý, tình cảm và hành vi phù 11 hợp với những đòi hỏi của hệ thống pháp luật hiện hành. Vì vậy, kết quả đạt được các mục đích do sự tác động định hướng là đã góp phần xây dựng ý thức pháp luật và văn hoá pháp lý công dân [94, tr.13]. Văn hoá pháp lý chỉ có thể được hình thành trên cơ sở GDPL [52, tr.38]. “Để cho nền dân chủ ngày một phát triển, ăn sâu, bám chắc vào đời sống xã hội, trở thành nếp sống bình thường của mỗi người, mỗi tổ chức và toàn bộ xã hội thì không thể tách rời nó với quá trình xây dựng hệ thống pháp luật, tăng cường pháp chế và đẩy mạnh GDPL cho người lao động” [52, tr.41]. Tác giả Phan Hồng Dương trong tác phẩm “GDPL cho sinh viên các trường đại học không chuyên luật” (2014), [24, tr.42] đã nhận định GDPL cho sinh viên có vai trò quan trọng và trực tiếp trong việc trang bị kiến thức pháp luật, bồi dưỡng tình cảm, ý thức trách nhiệm và khả năng điều chỉnh hành vi đúng đắn cho sinh viên. GDPL còn góp phần tạo ra những điều kiện thuận lợi cho việc nâng cao hiệu lực và hiệu quả học tập chuyên môn đối với sinh viên, thúc đẩy việc nâng cao ý thức học tập của sinh viên. Tương tự, tác giả Đinh Xuân Thảo trong tác phẩm“GDPL trong trường Đại học, Trung học chuyên nghiệp và dạy nghề (không chuyên luật) ở nước ta hiện nay” (1996) [94, tr.18] cũng nhận định GDPL trong các trường đại học, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề là quá trình tổ chức GDPL, chuyển tải nội dung GDPL cho học sinh, sinh viên – một loại đối tượng đặc biệt, ở một môi trường đặc biệt và sẽ giữ các vị trí đặc biệt trong tương lai. Vì vậy GDPL trong các trường này là một hình thức GDPL đặc biệt quan trọng, là đòi hỏi khách quan của cuộc sống. Ở bậc THPT, tác giả Trần Thị Sáu trong tác phẩm “GDPL cho học sinh trong trường THPT ở Việt Nam” (2012), [90] cho rằng GDPL có vai trò cốt yếu đối với việc hình thành phát triển nhân cách học sinh; góp phần tích cực vào việc phòng, chống hành vi vi phạm pháp luật và tội phạm trong nhà trường cũng như ngoài xã hội. GDPL là hoạt động có ý nghĩa chiến lược 12 nhằm hình thành trong học sinh thái độ ứng xử công bằng, không khoan nhượng đối với những hành vi sai trái, có tinh thần đấu tranh nhằm loại bỏ những hiện tượng tiêu cực trong xã hội, đồng thời củng cố niềm tin cho các em khi quyết định làm điều chính nghĩa [90, tr.59]. Ngoài ra, GDPL còn có vai trò trong việc xây dựng văn hoá pháp lý. GDPL có mối quan hệ mật thiết với văn hoá nói chung và văn hoá pháp lý nói riêng, đó là bộ phận cấu thành của văn hoá nhưng có tính độc lập tương đối. GDPL bảo tồn, sáng tạo và phát triển văn hoá và văn hoá pháp lý. Học sinh THPT được giáo dục sâu sắc tính nhân văn chứa đựng trong việc tuân thủ pháp luật, giáo dục về ý nghĩa to lớn của pháp luật đối với cuộc sống con người khi nó được tôn trọng và thực thi [90, tr.60-61]. 1.1.1.4. Về các yếu tố cấu thành hoạt động giáo dục pháp luật Khách thể và đối tượng của GDPL. Theo nhận thức phổ biến của các nhà nghiên cứu Việt Nam, các yếu tố cấu thành hoạt động GDPL bao gồm khách thể, đối tượng, chủ thể, nội dung, hình thức, phương tiện và phương pháp GDPL. Trong cuốn “Bàn về GDPL” (1995), tác giả Trần Ngọc Đường, Dương Thị Thanh Mai định nghĩa khách thể của GDPL là “ý thức pháp luật và những thói quen, nếp sống, ứng xử hợp pháp của công dân, của các nhóm cộng đồng và toàn xã hội, thể hiện trình độ nhất định của nền văn hoá pháp lý” [52, tr.44], còn đối tượng của GDPL là “những cá nhân công dân hay những nhóm, cộng đồng xã hội cụ thể tiếp nhận tác động của các hoạt động GDPL mà ý thức pháp luật và hành vi của họ là khách thể của GDPL” [52, tr.44]. Dựa vào những tiêu chí khác nhau có thể phân loại đối tượng GDPL khác nhau. Theo năng lực chủ thể của công dân (năng lực pháp luật và năng lực hành vi) có thể phân loại đối tượng thành: Công dân thành niên, công dân chưa thành niên, công dân có năng lực pháp luật hạn chế hoặc năng lực hành vi hạn chế. Theo vị trí chủ thể của công dân trong các quan hệ pháp luật có 13 thể phân thành: Công dân đại diện cho chính mình hoặc các công dân khác trong quan hệ pháp luật với Nhà nước, tổ chức xã hội hoặc công dân khác. Theo đặc điểm riêng của việc điều chỉnh có thể phân loại thành đối tượng có các quyền riêng biệt ưu tiên (như phụ nữ, trẻ em ), hoặc đối tượng có các nghĩa vụ đặc biệt trong những thời gian điều kiện nhất định (người vi phạm pháp luật, tội phạm, tái phạm) [52, tr.44]. Cùng quan điểm với tác giả Trần Ngọc Đường, Dương Thị Thanh Mai, tác giả Vũ Thị Hoài Phương trong tác phẩm “GDPL trong các doanh nghiệp Nhà nước ở Việt Nam” (2009) cũng nhấn mạnh, các đối tượng GDPL trong điều kiện hiện nay ở nước ta bao gồm: Cán bộ viên chức Nhà nước; Các nhà kinh doanh thuộc thành phần kinh tế; Thanh thiếu niên; và cuối cùng là những người có những đặc điểm tự nhiên cần được Nhà nước đặc biệt quan tâm bảo vệ các quyền, lợi ích hợp pháp để đảm bảo cho sự phát triển của họ [84,tr32]. Cũng trong cuốn “Bàn về GDPL” (1995) các tác giả Trần Ngọc Đường, Dương Thị Thanh Mai cho rằng, khi nghiên cứu mỗi loại đối tượng GDPL, để hoạt động GDPL mang lại hiệu quả cần xác định những vấn đề sau: Một là, đặc điểm kinh tế - xã hội, dân tộc, địa lý ảnh hưởng tới nhận thức và hành vi xử sự của đối tượng trong quan hệ pháp luật; thực trạng hiểu biết pháp luật, vi phạm, tôn trọng pháp luật; Hai là, lợi ích, nhu cầu, mối quan tâm tới pháp luật và GDPL; Ba là, điều kiện, khả năng tiếp nhận GDPL và duy trì, phát huy (hay hạn chế) kết quả GDPL [52, tr.48-49]. Trong khi đó, tác giả Phan Hồng Dương trong “GDPL cho sinh viên các trường đại học không chuyên luật” (2014) đã phân tích đặc điểm đối tượng sinh viên, và cho rằng “ý thức pháp luật của sinh viên chưa đầy đủ, toàn diện,... phương pháp, hình thức. Đây là những kiến thức, thông tin có giá trị mà tác giả sẽ tiếp thu, kế thừa và củng cố, phát triển trong quá trình thực hiện luận án.  Về mặt thực tiễn và giải pháp, các công trình nghiên cứu hiện có đã đề cập và phân tích khá toàn diện những vấn đề như: nội dung, phương pháp 29 GDPL cho học sinh THPT, công tác tổ chức thực hiện GDPL trong nhà nói chung và trong các trường phổ thông nói riêng, qua đó đã xác định một số nguyên nhân và đề xuất một số giải pháp khắc phục. Các công trình này đều có giá trị tham khảo đối với tác giả luận án đặc biệt là những nội dung gắn với GDPL cho học sinh phổ thông. Thứ hai, về tình hình nghiên cứu ở nước ngoài, các công trình nghiên cứu ở nước ngoài cũng khá đa dạng, trong đó có công trình bàn về triết lý GDPL trong giáo dục nói chung, có công trình khảo cứu về GDPL cho một số nhóm xã hội cụ thể. Một số công trình phân tích khung pháp luật về vấn đề này ở một số quốc gia hoặc các tiêu chuẩn quốc tế có liên quan. Mặc dù không trực tiếp gắn với địa bàn nghiên cứu của đề tài luận án, những công trình của các tác giả nước ngoài vẫn là tài liệu tham khảo hữu ích cho nghiên cứu sinh trong việc thực hiện luận án này, đặc biệt ở khía cạnh cung cấp những cách tiếp cận mới, những triết lý và kinh nghiệm giáo dục của các nước khác. Điều này trực tiếp hỗ trợ tác giả luận án trong quá trình khảo cứu các vấn đề lý luận về GDPL. 1.4.2.Những vấn đề đặt ra cần được tiếp tục nghiên cứu Từ việc đánh giá tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài, nghiên cứu sinh nhận thấy những vấn đề sau đây cần được tiếp tục bổ sung và phát triển trong luận án này, bao gồm: - Về phương diện lý luận, luận án cần tiếp tục: + Tổng hợp, phân tích sâu hơn các lý thuyết về giáo dục nói chung, về GDPL nói riêng để tìm kiếm, rút ra quan điểm khoa học về GDPL cho các nhóm đối tượng đặc thù. + Luận giải, làm sâu sắc thêm những vấn đề như: mục tiêu, chủ thể, đối tượng, nội dung, phương pháp, hình thức GDPL cho nhóm đối tượng đặc thù là học sinh THPT. 30 + Khảo cứu, tìm hiểu các quan điểm và kinh nghiệm về GDPL cho học sinh THPT ở một số quốc gia khác để rút ra những giá trị tham khảo cho hoạt động GDPL cho học sinh THPT ở Việt Nam. - Về phương diện thực tiễn, luận án cần tiếp tục: + Khảo sát hoạt động GDPL cho học sinh THPT đang được tiến hành ở thành phố Hà Nội trong khoảng 10 năm gần đây; kết hợp sử dụng những phương pháp nghiên cứu liên ngành luật học, xã hội học để phân tích, đánh giá thực trạng một cách toàn diện, khách quan, chỉ ra những thành tựu, hạn chế và nguyên nhân trong hoạt động này. + Xác định và phân tích những vấn đề cấp thiết đang được đặt ra với hoạt động GDPL cho học sinh THPT hiện nay, gắn với những yêu cầu về xây dựng nhà nước pháp quyền XHCN và hội nhập quốc tế của nước ta. + Xác định các phương hướng, giải pháp có tính toàn diện và có tầm chiến lược để tăng cường chất lượng GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội nói riêng, ở nước ta nói chung trong thời gian tới. Luận giải về tính khoa học và khả thi của các phương hướng, giải pháp đó. 1.5. Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết khoa học và hƣớng tiếp cận của luận án 1.5.1. Câu hỏi nghiên cứu Từ những phân tích tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài, tác giả xác định một câu hỏi nghiên cứu xuyên suốt cho toàn bộ luận án và 4 câu hỏi nghiên cứu cụ thể cần giải đáp, tương ứng với 4 chương của luận án. Câu hỏi nghiên cứu xuyên suốt cho toàn bộ luận án là: Cần phải làm gì để tăng cường GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội hiện nay? Bốn câu hỏi nghiên cứu cụ thể cho các chương của luận án là: (1) Vì sao GDPL lại cần thiết cho học sinh THPT trong giai đoạn hiện nay? (2) GDPL cho học sinh THPT có những đặc điểm và yêu cầu gì đặc thù so với GDPL nói chung? 31 (3) Thực trạng GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội hiện nay như thế nào? (4) Phương hướng, giải pháp tăng cường GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội nói riêng, ở nước ta nói chung trong thời gian tới là gì? 1.5.2. Giả thuyết khoa học Cũng từ những phân tích tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài và các câu hỏi nghiên cứu, tác giả xác định giả thuyết khoa học của luận án là: GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội đã được thực hiện và đã thu được những kết quả nhất định song hiện vẫn còn mang tính hình thức, chưa đáp ứng yêu cầu thực tế của việc xây dựng nhà nước pháp quyền. Có nhiều nguyên nhân trong đó chủ yếu liên quan đến nội dung, phương pháp và chủ thể giáo dục. Để tăng cường cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội cần áp dụng đồng thời nhiều giải pháp, trong đó trọng tâm là cải cách nội dung, hình thức, phương pháp giáo dục để phù hợp với đặc thù của đối tượng giáo dục là những người sắp thành niên, sẽ trở thành những người gánh vác đầy đủ những trách nhiệm công dân sau khi ra trường. 1.5.3. Hướng tiếp cận nghiên cứu của luận án Luận án sử dụng cách tiếp cận đa ngành, liên ngành khoa học xã hội nhưng lấy luật học, đặc biệt là luật hiến pháp và luật hành chính là chủ đạo. Cụ thể, tiếp cận đa ngành và liên ngành khoa học xã hội thể hiện ở chỗ trong luận án, những lý thuyết, quan điểm và phương pháp nghiên cứu của các ngành khoa học xã hội khác ngoài luật học, ví dụ như triết học, giáo dục học, xã hội học, văn hoá học, sử học, tâm lý học, sẽ được sử dụng một cách trực tiếp hoặc gián tiếp, ở những mức độ khác nhau, để làm rõ và toàn diện hơn không chỉ những vấn đề lý luận mà cả những vấn đề thực tiễn. Tuy nhiên, luận án sử dụng cách tiếp cận luật học, đặc biệt là luật hiến pháp và luật hành chính, bởi trước hết đây là nghiên cứu được thực hiện dưới 32 mã ngành luật học, chuyên ngành luật hiến pháp và luật hành chính. Theo hướng tiếp cận này, những lý thuyết, quan điểm, phương pháp nghiên cứu của luật hiến pháp, luật hành chính được xem là chủ đạo, được sử dụng một cách trực tiếp, xuyên suốt trong toàn bộ luận án nhằm giải quyết tất cả những câu hỏi nghiên cứu đặt ra. Tiểu kết Chƣơng 1 Đất nước ta đang trong quá trình hội nhập với thế giới nên bên cạnh các nguồn lực về kinh tế- xã hội, cần đặc biệt chú trọng nguồn lực con người. Để có nguồn lực con người tốt, đáp ứng các yêu cầu của việc xây dựng nhà nước pháp quyền và hội nhập quốc tế, nguồn nhân lực trong tương lai cần được giáo dục toàn diện về đức, trí, thể, mỹ. Giáo dục toàn diện cho con người bao gồm giáo dục về trách nhiệm, ý thức công dân, ý thức tuân thủ, thực hiện pháp luật cho thế hệ trẻ. Do đó, việc tăng cường GDPL trong nhà trường là điều vô cùng cần thiết, nhất là đối với lứa tuổi học sinh THPT- lứa tuổi bản lề giữa nhà trường và xã hội, lứa tuổi chuẩn bị tham gia vào xã hội với tư cách một con người có đầy đủ quyền và nghĩa vụ công dân. Chương 1 đã phân tích tổng quan tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến đề tài luận án, qua đó cho thấy: 1. Cùng với các vấn đề về giáo dục, GDPL, GDPL cho học sinh THPT đã được các tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu từ khá sớm. Mặc dù vậy, các quan điểm nghiên cứu trong lĩnh vực này còn mang tính đa chiều, chưa thống nhất về một số vấn đề như khái niệm, các yếu tố cấu thành GDPL 2. Bên cạnh một số nội dung đã được làm rõ, hiện vẫn còn những nội dung chưa được nghiên cứu hoặc mới được nghiên cứu ở bước đầu, trong đó bao gồm vấn đề GDPL cho một số nhóm đối tượng đặc thù. Đặc biệt, vấn đề GDPL cho học sinh trên địa bàn thủ đô Hà Nội, nơi có những đặc thù riêng so với cả nước về điều kiện chính trị, kinh tế, xã hội vẫn còn nhiều khoảng trống về lý luận và thực tiễn. 33 3. Những kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học, các tác giả đi trước là tiền đề quan trọng cho việc nghiên cứu đề tài luận án: “GDPL cho học sinh THPT từ thực tiễn thành phố Hà Nội”. Từ việc khảo cứu các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án, tác giả tiếp tục làm sâu sắc và hoàn thiện một số vấn đề về lý luận, nghiên cứu thực trạng và đề xuất các giải pháp nhằm tăng cường hoạt động GDPL cho học sinh THPT từ thực tiễn thành phố Hà Nội hiện nay. 34 Chƣơng 2 NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC PHÁP LUẬT CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở VIỆT NAM HIỆN NAY 2.1. Khái niệm, đặc điểm, vai trò giáo dục pháp luật ở trƣờng trung học phổ thông 2.1.1. Khái niệm giáo dục pháp luật, giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông 2.1.1.1. Khái niệm giáo dục pháp luật Trong những thập niên 80, 90 của thế kỉ XX, khái niệm “GDPL” được nhiều nhà nghiên cứu Việt Nam quan tâm dưới nhiều góc độ tiếp cận khác nhau. Có quan điểm cho rằng GDPL là một bộ phận của giáo dục chính trị, tư tưởng và giáo dục đạo đức, trong khi có quan niệm đồng nhất GDPL với tuyên truyền, phổ biến hay giải thích pháp luật [52, tr 6-7]. Một số ý kiến cho rằng “việc GDPL đồng nghĩa với dạy và học pháp luật ở các nhà trường còn việc tuyên truyền phổ biến pháp luật ở ngoài xã hội không phải là GDPL” [57, tr.32-33]. Cách hiểu này đồng nghĩa với việc giao phó nhiệm vụ GDPL cho nhà trường phổ thông. Ngoài những quan điểm trên, còn có quan điểm cho rằng “không có khái niệm GDPL”, vì pháp luật là bắt buộc và công dân dù muốn hay không muốn, được giáo dục hay không được giáo dục cũng bắt buộc cũng phải tuân thủ [52, tr 6-7]. Như vậy, chưa có sự nhất quán trong quan điểm về GDPL ở Việt Nam, và khái niệm GDPL nhìn chung chưa được đề cập một cách đầy đủ. Có thể thấy những quan niệm trên đều còn phiến diện, chưa thấy hết đặc thù của sự tác động hoặc giá trị xã hội vốn có của pháp luật. Trong thực tiễn, các quan niệm đó khó tạo ra khả năng triển khai hoạt động GDPL và làm cho hiệu lực và hiệu quả của hoạt động này bị giảm sút. Có một cách tiếp cận khác về GDPL xuất phát từ khái niệm giáo dục 35 theo quan niệm của khoa học sư phạm. Trong khoa học sư phạm, giáo dục được hiểu theo hai phương diện nghĩa rộng và hẹp. Theo nghĩa rộng: “Giáo dục là quá trình tác động của nhà giáo dục lên các đối tượng giáo dục nhằm hình thành cho họ những phẩm chất nhân cách toàn diện (trí tuệ, đạo đức, thẩm mỹ, thể chất, kỹ năng lao động” [112, tr.25]. Từ cách tiếp cận này, có thể hiểu khái niệm GDPL theo nghĩa rộng đó là tổng thể những tác động ảnh hưởng của nhân tố chủ quan và khách quan đến sự hình thành ý thức, hành vi và kỹ năng xử sự theo các giá trị, chuẩn mực pháp luật của con người [57, tr.10]. Như vậy, có thể nhận thấy GDPL ở nước ta chịu tác động của các yếu tố mang tính bất lợi như: tác động tiêu cực của cơ chế thị trường, tình trạng vi phạm pháp luật, sự xuống cấp đạo đức của một bộ phận cán bộ viên chức của nhà nước, các tập tục, thói quen lạc hậu cùng với sự biến dạng của các thang giá trị nhất là giá trị truyền thống. Mặt khác, GDPL có thể tận dụng những tác động tích cực như: truyền thống hiếu học của dân tộc ta, sự ổn định chính trị - xã hội của đất nước trong bối cảnh hiện đại. Rõ ràng với cách tiếp cận theo nghĩa rộng, GDPL mang tính linh hoạt, gắn với những tác động và ảnh hưởng của môi trường chủ quan, khách quan nhằm tạo ra các hình thức tác động phù hợp với các đối tượng khác nhau. Tuy nhiên, nếu tiếp cận theo nghĩa rộng, cũng cần phải tính đến sự phù hợp và hiệu quả GDPL với các đối tượng khác nhau trong xã hội. Theo nghĩa hẹp, giáo dục được hiểu là “quá trình tác động của nhà giáo dục lên các đối tượng giáo dục để hình thành cho họ ý thức, thái độ và hành vi ứng xử của cộng đồng với xã hội”. Từ cách tiếp cận này, tác giả Trần Ngọc Đường cho rằng GDPL là “hoạt động có định hướng có tổ chức, có chủ định của chủ thể giáo dục tác động lên đối tượng giáo dục nhằm hình thành ở họ tri thức pháp lý tình cảm và hành vi phù hợp với các đòi hỏi của hệ thống pháp luật hiện hành” [52, tr.13]. Quan điểm trên nhận được sự đồng tình của nhiều tác giả khác như Phan Hồng Dương, Nguyễn Khắc Hùng, Đinh 36 Xuân Thảo [58, tr.44]. Nó cho thấy GDPL là một bộ phận của giáo dục, vừa mang nét chung của quá trình giáo dục, vừa có những nét đặc thù riêng. GDPL có mục đích hình thành tri thức, tình cảm và thói quen xử sự phù hợp với quy định của pháp luật, tạo cho mọi công dân tự giác tuân thủ, thi hành pháp luật, có ý thức pháp luật, góp phần tăng cường hiệu quả của pháp luật. Mục đích của GDPL là tiêu chí đầu tiên và quan trọng nhất để phân biệt GDPL với các dạng giáo dục khác, là yếu tố cơ bản phản ánh đặc thù của GDPL. GDPL một mặt góp phần từng bước mở rộng hệ thống tri thức pháp luật (mục đích nhận thức); hình thành tình cảm và lòng tin đối với pháp luật (mục đích cảm xúc); mặt khác góp phần hình thành động cơ, hành vi và thói quen xử sự hợp pháp, tích cực cho công dân (mục đích hành vi). GDPL có chủ thể, khách thể, đối tượng, hình thức và phương pháp đặc trưng. Đối tượng GDPL có vai trò chính trong quá trình tác động qua lại giữa chủ thể giáo dục và đối tượng giáo dục. Do đó chủ thể GDPL phải là người nắm vững tri thức pháp luật, biết cách truyền tải tri thức pháp luật. So với các dạng giáo dục khác thì GDPL là quá trình tác động thường xuyên, liên tục, lâu dài chứ không phải sự tác động một lần của chủ thể lên đối tượng giáo dục. Nói cách khác, GDPL mang tính chất là một dạng giáo dục đặc thù, có vị trí độc lập tương đối với giáo dục nói chung. Từ tất cả những phân tích nêu trên, tác giả cho rằng: GDPL là quá trình hoạt động có mục đích, có tổ chức, có kế hoạch, theo nội dung và thông qua những phương pháp, hình thức nhất định từ phía chủ thể GDPL, tác động đến đối tượng tiếp nhận GDPL nhằm làm phát triển ở họ hệ thống tri thức pháp luật, trình độ hiểu biết về pháp luật, cũng như hình thành ở họ tình cảm, thói quen và hành vi xử sự tích cực theo pháp luật. 2.1.1.2. Khái niệm giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông Trong thực tế ở các quốc gia, GDPL được thực hiện với nhiều dạng đối 37 tượng, cụ thể như cán bộ, công chức, sinh viên người dân bình thường và học sinh, sinh viên ... Ở Việt Nam và hầu hết các nước trên thế giới hiện nay, học sinh THPT là đối tượng chuyển tiếp giữa nhà trường và xã hội. Nhiều học sinh tốt nghiệp THPT tham gia ngay vào lực lượng lao động cho xã hội, số khác tiếp tục học cao lên ở các cấp cao hơn (cao đẳng, đại học, sau đại học). Mặc dù vậy, trong mọi trường hợp, học sinh THPT sau khi tốt nghiệp đều trở thành một người công dân trưởng thành của đất nước. Khác với những cấp học thấp hơn của hệ thống giáo dục quốc gia, học sinh THPT có đầy đủ quyền và nghĩa vụ công dân sau khi rời ghế nhà trường. Như vậy, nếu lực lượng này không được chăm lo GDPL ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường thì sẽ tạo ra nhiều hệ luỵ mà xã hội phải gánh chịu. Giống như GDPL nói chung, GDPL cho học sinh THPT là hoạt động có định hướng, có tổ chức, có chủ định tác động lên học sinh nhằm trang bị cho học sinh tri thức, tình cảm, lòng tin đối với pháp luật, qua đó hình thành thành ở học sinh ý thức pháp luật, làm cơ sở cho sự hình thành hành vi và thói quen hành xử phù hợp với pháp luật ngay từ khi đang ngồi trên ghế nhà trường và sau khi tốt nghiệp. Tuy nhiên, do đặc thù của nhóm đối tượng này, GDPL cho học sinh THPT có mục đích, nội dung, chủ thể, hình thức và phương pháp giáo dục ít nhiều khác biệt so với GDPL với các đối tượng khác. GDPL cho học sinh THPT được thể hiện chủ yếu qua hoạt động giảng dạy trong nhà trường, ngoài ra còn được thực hiện thông qua các hoạt động GDPL ngoại khóa do các giáo viên giảng dạy pháp luật, những cán bộ làm công tác quản lý trong nhà trường thực hiện. Nội dung GDPL được đưa vào chương trình THPT theo cách thức mang tính hệ thống, có sự kết nối giữa các cấp học, phù hợp với mức độ nhận thức của lứa tuổi. Nhìn chung, kiến thức pháp luật được truyền tải cho học sinh trong THPT ở mức độ cơ bản, song có một số nội dung được nâng cao hơn với các cấp học cơ sở, nhằm giúp học 38 sinh THPT có hành trang đầy đủ khi ra trường và bước vào cuộc sống, biết sống, học tập, làm việc theo Hiến pháp và pháp luật. Tóm lại, từ những phân tích trên có thể khẳng định nội hàm khái niệm GDPL cho học sinh THPT cơ bản giống như khái niệm GDPL nói chung. Điểm khác nhau giữa GDPL cho học sinh THPT và GDPL nói chung đó là tính đặc thù của chủ thể và nội dung, phương pháp giáo dục, mà xuất phát từ tính đặc thù của đối tượng giáo dục là những người đang ở giai đoạn “bản lề” giữa tuổi chưa thành niên và tuổi thành niên, giữa trẻ em và người lớn, giữa công dân nhỏ tuổi và công dân đã trưởng thành đầy đủ. 2.1.2. Đặc điểm của giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông Thứ nhất, GDPL cho học sinh THPT có những điểm đặc thù, bởi lẽ đối tượng thụ hưởng quá trình giáo dục này là học sinh THPT với những đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi khác biệt so với các đối tượng giáo dục khác. Giống như các địa phương khác trên cả nước, học sinh THPT (từ lớp 10 đến lớp 12) trên địa bàn Hà Nội có độ tuổi từ 15 đến 18. Lứa tuổi này (thanh niên) có những thay đổi lớn về mặt tâm sinh lý so với thời kỳ thiếu niên, cụ thể là: * Sự phát triển về thể chất: Ở giai đoạn trước đó, học sinh bắt đầu xuất hiện những yếu tố mới về mặt sinh lý, điển hình là sự phát dục. Kéo theo đó là sự phát triển nhanh về mặt chiều cao, hệ xương, dần hình thành cơ bắp, tim, não hoạt động mạnh và phát triển hơn. Sang giai đoạn thanh niên từ 15 đến 18 tuổi, các mặt thể chất trên phát triển mạnh và dần đến sự hoàn thiện ở những năm sau đó (từ 18 đến 25). Đây là giai đoạn sung mãn, sức khoẻ tốt nhất của đời người. * Sự phát triển về mặt nhận thức, trí tuệ: nổi bật về đặc điểm nhận thức, trí tuệ của học sinh thời kỳ này là tính độc lập, chủ động, sáng tạo. So với học sinh THCS, sự chủ động, sáng tạo, tư duy lý luận của học sinh THPT phát 39 triển vượt bậc. Hoạt động nhận thức lý tính ngày càng chiếm ưu thế. Các em hứng thú hơn trong việc khám phá các môn khoa học không chỉ ở nội dung học mà cả các lĩnh vực bên ngoài nội dung học tập. Học sinh bắt đầu thích phản biện, phê phán, trở lên độc lập trong nhận thức. Các hoạt động cảm giác, tri giác phát triển, sự tái hiện một cách đơn giản giảm dần. Biểu hiện rõ nhất của những thay đổi này là ở việc, học sinh giảm học vẹt, học thuộc lòng (mà mang tính phổ biến ở giai đoạn trung học cơ sở). Về vấn đề tự nhận thức- một đặc điểm quan trọng mà bất cứ hoạt động giáo dục nào cũng hướng tới nhằm hình thành năng lực cho học sinh, có thể thấy học sinh THPT đã đạt được những “mốc” cao hơn so với lứa tuổi trước đó. Điều này được thể hiện qua những yếu tố như: Một là, học sinh đã có chủ kiến rõ ràng và có sự đối chiếu với chuẩn mực chung của xã hội. Nếu như ở độ tuổi trước các em thường phụ thuộc vào ý kiến đánh giá của người lớn, thì ở độ tuổi học sinh THPT này các em đã có những ý kiến riêng dựa vào nhận thức của bản thân mình. Ở độ tuổi này, khác với giai đoạn trung học cơ sở các em đã biết dựa trên cơ sở phân tích và khái quát hóa đặc trưng riêng để đánh giá về thể chất, tâm lý và nhân cách của mình. Tuy nhiên, dù việc tự đánh giá đó có tính độc lập, bắt đầu có chiều sâu và mang tính khái quát nhưng do vẫn dựa vào ý chí chủ quan nên không phải bao giờ cũng phù hợp với giá trị thực của các em, mà thường dẫn đến việc đánh giá quá cao hoặc quá thấp bản thân. Hai là, sự tự nhận thức về các phẩm chất tâm lý của mình. Đó là sự tự nhìn nhận, là quá trình quay vào bên trong bản thân của ý thức, làm cho các phẩm chất tâm lý của cá nhân được phản ánh rõ nét hơn. Điều đó giúp học sinh THPT ý thức được rõ “cái tôi” của bản thân không những vậy còn ý thức được địa vị xã hội của mình trong gia đình, nhà trường và xã hội. Những vấn đề trăn trở ở độ tuổi này như “Tôi là ai? Tôi là người như thế nào? Ai là bạn ai là thù của tôi? Tôi phải làm gì để cho bản thân tôi cũng như cho mọi người 40 xung quanh được tốt hơn?” trở thành nhu cầu và là yếu tố quan trọng của việc tự xác định về mặt đạo đức – xã hội của học sinh, quy định các hành vi tu dưỡng của họ. Những yếu tố ảnh hưởng đến chiều sâu và cường độ sự phản tỉnh của học sinh là đặc điểm tâm lý cá nhân như xu hướng nhân cách là hướng nội hay hướng ngoại; khả năng nhận thức, trình độ học vấn và các nhân tố xã hội của cá nhân đó như điều kiện giáo dục gia đình, nhà trường, môi trường xã hội * Thay đổi về mặt tình cảm: đây là thời kỳ tiến dần đến sự phát triển ổn định về nhân cách con người, trong đó có vấn đề tình cảm. Biểu hiện rõ trong sự thay đổi về tình cảm của học sinh THPT thể hiện trong lĩnh vực tình bạn và tình yêu. Tình bạn giai đoạn thiếu niên hình thành chủ yếu do các em có cùng sở thích, tính cách, thói quen, song đối với học sinh THPT, ngoài các yếu tố trên, các em còn tìm đến yếu tố cùng chí hướng. Nội dung tình cảm đến giai đoạn này bắt đầu đi vào chiều sâu, nhu cầu tâm sự tăng cao, tính cảm xúc của tình cảm tăng cao dẫn đến sự hình thành của tình yêu nam nữ. Tình yêu đôi lứa là một trong những cung bậc tình cảm đặc biệt và phát triển cao của tình cảm. Học sinh trung học cơ sở bắt đầu xuất hiện những rung động đầu đời đối với người khác giới, song ở lứa tuổi thanh niên (học sinh THPT), các rung động, xúc cảm về giới dần ổn định và bền vững hơn. Tuy nhiên, do sự phát triển đa dạng của tâm lý, điển hình là tư duy độc lập, sáng tạo, thích khám phá, nỗ lực khẳng định cái tôi cá nhân; trong khi sự trải nghiệm thực tế chưa nhiều dẫn đến tình trạng một số học sinh THPT dễ vướng vào những hoạt động không lành mạnh, ví dụ như xem phim ảnh đồi truỵ, hút thuốc lá, rượu bia, đua xe, thậm chí là sử dụng ma tuý và vi phạm pháp luật. Về hoạt động học tập và sự phát triển nhận thức, trí tuệ của học sinh THPT, so với học sinh trung học cơ sở, hoạt động học tập của học sinh THPT có nhiều điểm khác. Điều này được thể hiện như sau: 41 Một là, nội dung các môn học ở trường THPT có tính lý luận cao hơn, khối lượng kiến thức nhiều hơn so với nội dung học trung học cơ sở. Ở bậc trung học cơ sở, học sinh chủ yếu học phương pháp và bước đầu làm quen với những khái niệm khoa học, trong khi ở bậc THPT, học sinh phải lĩnh hội hệ thống khái niệm có tính lý luận, trừu tượng hơn, vì vậy, đòi hỏi các em phải cố gắng, nỗ lực rất nhiều. Hai là, thái độ học tập và động cơ học tập của các em học sinh. So với bậc trung học cơ sở, học sinh THPT có tính tự giác, tích cực cao hơn do các em ý thức được tầm quan trọng của việc học tập đối với nghề nghiệp trong tương lai. Bên cạnh đó, thái độ học tập của các em có sự phân hoá cao, việc học tập của các em có sự lựa chọn rõ ràng có tính hiện thực, gắn liền với nhu cầu và xu hướng nghề nghiệp. Các em tập trung vào môn liên quan đến thi tốt nghiệp, đến chọn nghề hoặc những môn gây hứng thú đặc biết nhiều hơn các môn khác. Các động cơ khác như động cơ thành tích không còn chiếm ưu thế như với học sinh các bậc học dưới. Về sự phát triển nhận thức và trí tuệ của học sinh THPT: Nhận thức của đa số học sinh THPT đã khá rộng. Các em quan tâm tìm hiểu nhiều lĩnh vực ngoài lĩnh vực học tập. Vốn hiểu biết, năng lực nhận thức của các em cũng phát triển ở mức độ ngày càng cao và đa dạng. Sự phát triển tâm lý đã hình thành ở các em tính độc lập, chủ động, sáng tạo trong nhận thức. Sự phát triển trí tuệ của các em được đặc trưng bởi yếu tố: các thao tác trí tuệ và vốn tri thức, khái niệm, kinh nghiệm tiếp thu được. Với học sinh THPT, những thao tác cá nhân đạt đến độ trưởng thành, các thao tác trí tuệ trừu tượng phát triển cao. Trong quá trình học tập tại trường THPT, các em phải làm việc với khối lượng lớn tri thức từ bài giảng của thầy cô, tài liệu học tập nên khả năng phân tích, trừu tượng hoá, khái quát, tổng hợp tài liệu được phát triển. Khả năng độc lập và tính phê phán của tư duy cũng phát triển. Các em đã có thể độc lập đưa ra các kết luận của mình về một vấn đề khoa học cũng như trong cuộc 42 sống. Mặt khác, trong quá trình học tập tại trường, các em cũng được tích luỹ khối lượng kiến thức khá lớn về tự nhiên, xã hội và tư duy - đó là những công cụ đắc lực cho hoạt động trí tuệ của các em. Về sự chuyển đổi vai trò và vị thế của học sinh THPT trong quan hệ pháp luật: Độ tuổi của học sinh THPT được đánh dấu bởi sự xuất hiện của vai trò mới – vai trò của một công dân trưởng thành, điều mà trước đó chưa có ở độ tuổi trung học cơ sở hay tiểu học. Học sinh THPT đã có thể tham gia vào các quan hệ pháp luật được một số ngành luật điều chỉnh ví dụ như quan hệ pháp luật hành chính (về việc định danh cá nhân thông qua thủ tục cấp chứng minh thư nhân dân...), hay quan hệ pháp luật dân sự (với chế định bồi thường thiệt hại ngoài hợp đồng). Một bộ phận học sinh sau khi học xong THPT hoặc các trường nghề đã tham gia thực sự vào guồng máy lao động sản xuất của xã hội, tự lập về kinh tế, tức là tham gia vào quan hệ việc làm do ngành luật lao động điều chỉnh. Tuy nhiên, cần thấy rằng ở những năm đầu, một bộ phận không nhỏ học sinh THPT vẫn phụ thuộc vào người lớn. Về vật chất, tài chính, phần lớn các em vẫn phụ thuộc vào người lớn (cha mẹ). Khi xảy ra một sự kiện pháp lý làm phát sinh quan hệ pháp luật mà các em là chủ thể của quan hệ pháp luật đó thì nhiều em vẫn chưa nhận thức được vai trò, quyền và nghĩa vụ của mình, và với tâm lý phụ thuộc, các em thường cho rằng mình không có nghĩa vụ thực hiện hoặc nghĩa vụ đó thuộc về những người lớn như cha, mẹ, thầy, cô giáo Từ một góc độ khác, trong quan hệ với người lớn, một mặt các em luôn được nhắc nhở là người lớn, phải chứng tỏ các phẩm chất tâm – sinh lý và nhân cách của người lớn; mặt khác, các em vẫn bị đối xử như trẻ nhỏ. Những mâu thuẫn như vậy dẫn tới việc khó xác định và thiếu ổn định trong sự phát triển tâm – sinh lý của các em. Với những đặc điểm nêu trên, có thể khẳng định học sinh THPT là đối 43 tượng rất cần được GDPL và khi tiến hành GDPL cho các em đòi hỏi phải sử dụng những phương pháp phù hợp với đặc thù phát triển của lứa tuổi. Thứ hai, GDPL cho học sinh THPT có thể được tiến hành bằng nhiều hình thức khác nhau, ở các không gian khác nhau, bao gồm trong và ngoài nhà trường, song chủ yếu nhất vẫn là giáo dục trong nhà trường thông qua môn học chính khoá là môn giáo dục công dân, ngoài ra còn được tích hợp thông qua các môn học khác. Môn giáo dục công dân với lợi thế là một môn học nhằm trang bị cho học sinh các kiến thức tích hợp về chính trị, xã hội, đạo đức, pháp luật, kỹ năng sốngnhằm hình thành và phát triển những năng lực và phẩm chất người công dân Việt Nam, công dân toàn cầu. Do vậy, về mặt thời lượng môn học này dành một phần lớn cho hoạt động GDPL. Tuy nhiên, theo đánh giá của các chuyên gia giáo dục, cấu trúc và nội dung GDPL của môn giáo dục công dân vẫn chưa đáp ứng được mục tiêu môn học. Để giải quyết vấn đề này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang dự kiến chương trình môn học giáo dục công dân trong chương trình tổng thể giáo dục phổ thông mới theo hướng đổi tên thành môn học “Giáo dục kinh tế và pháp luật” nhằm biến môn học này làm tâm điểm của hoạt động GDPL trong các nhà trường THPT. 2.1.3. Vai trò của giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông Theo một chuyên gia “Vai trò của GDPL trước hết bắt nguồn từ vai trò và giá trị xã hội của pháp luật” [52, tr.37]. Nếu như pháp luật là phương tiện hàng đầu để Nhà nước quản lý xã hội và để mỗi công dân sử dụng nhằm bảo vệ quyền và lợi ích hợp pháp của mình thì thông qua GDPL giúp cho cơ quan Nhà nước và công dân biết sử dụng phương tiện đó. GDPL đóng vai trò quan trọng trong bối cảnh hiện nay ở nước ta khi vẫn còn một tỷ lệ cao người dân chưa biết sử dụng phương tiện pháp luật. Vai trò của GDPL còn xuất phát từ bản chất của nó. GDPL là quá trình tác động “nhằm hình thành tri thức pháp lý, tình cảm và hành vi phù hợp với các đòi hỏi của hệ thống pháp luật hiện hành. Vì vậy, kết quả đạt được các 44 mục đích do sự tác động định hướng là đã góp phần xây dựng ý thức pháp luật và văn hoá pháp lý công dân” [58, tr.13]. Văn hoá pháp lý chỉ có thể được hình thành trên cơ sở của GDPL [52, tr.38]. “Để cho nền dân chủ ngày một phát triển, ăn sâu, bám chắc vào đời sống xã hội, trở thành nếp sống bình thường của mỗi người, mỗi tổ chức và toàn bộ xã hội thì không thể tách rời nó với quá trình xây dựng hệ thống pháp luật, tăng cường pháp chế và đẩy mạnh GDPL cho người lao động” [52, tr.41]. Trong công cuộc xây dựng đất nước, GDPL cho học sinh THPT có vai trò quan trọng đối với sự nghiệp giáo dục – đào tạo và đối với toàn xã hội. Điều này được thể hiện qua các khía cạnh sau: Thứ nhất, GDPL góp phần giáo dục đạo đức, lối sống, hình thành nhân cách, rèn luyện hành vi ứng xử cho học sinh có hành động “sống và làm việc theo Hiến pháp và pháp luật” Cùng với giáo dục đạo đức, GDPL có vai trò tạo dựng sự ổn định trật tự lâu dài của xã hội. Con người sống trong xã hội không chỉ phải sống theo những chuẩn mực đạo đức mà phải tuân thủ những chuẩn mực pháp luật. Trong văn hoá Việt Nam thời phong kiến, ý thức người dân phổ biến là “phép vua thua lệ làng”. Hậu quả của việc này là dù pháp luật được nhà nước phong kiến ban hành nhưng không thể hoặc chỉ có thể “can thiệp” được một cách rất hạn chế vào các làng, xóm và hành vi của mỗi người dân. Tại các làng, xóm đó, hương ước có hiệu lực lớn hơn cả, và lời nói của trưởng tộc có giá trị rất lớn. Trong thời hiện đại, những quan niệm lạc hậu nêu trên đã dần thay đổi. Mặc dù vậy, ý thức tuân thủ pháp luật của một số người dân Việt Nam hiện vẫn còn hạn chế. Phần lớn người dân hiện vẫn chưa có thói quen làm việc theo pháp luật, trong nhiều tình huống vẫn quan niệm “tình” trọng hơn “lý”, do đó giải quyết công việc thường theo ý chí chủ quan của cá nhân mà không căn cứ vào pháp luật. 45 Nhận thấy thực trạng trên, Nhà nước ta từ lâu đã xác định GDPL là một phần của nội dung chương trì...ch giáo dục ở các nước phát triển: Cải cách giáo dục ở Nhật Bản – Ôxtrâylia , Nxb Giáo dục Việt Nam. 45. Lữ Đạt – Chu Mãn Sinh (chủ biên) (2010), Cải cách giáo dục ở các nước phát triển: Cải cách giáo dục ở Pháp & Đức, Nxb Giáo dục Việt Nam. 46. Nguyễn Tiến Đạt (2004), Kinh nghiệm và thành tựu phát triển giáo dục và đào tạo trên thế giới, Tập 1, Giáo dục và đào tạo ở các khu vực văn hoá châu Âu và châu Á, Nxb Giáo dục. 47. Nguyễn Tiến Đạt (2005), Kinh nghiệm và thành tựu phát triển giáo dục và đào tạo trên thế giới, Tập 2, Giáo dục và đào tạo ở các khu vực văn hoá châu Mỹ, châu Phi và châu Đại Dương, Nxb Giáo dục. 48. Nguyễn Minh Đoan (2002), Hiệu quả pháp luật những vấn đề lý luận và thực tiễn, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 49. Nguyễn Minh Đoan (2009), Thực hiện và áp dụng pháp luật ở Việt Nam, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 50. Nguyễn Minh Đoan (2009), Vai trò của pháp luật trong đời sống xã hội, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 51. Đỗ Thanh Độ (2015), Giải pháp đổi mới nội dung, hình thức và phương pháp giáo dục pháp luật cho sinh viên ở các tỉnh vùng Trung Trung Bộ hiện nay, Tạp chí Giáo dục, (367), tr7-10. 52. Trần Ngọc Đường, Dương Thị Thanh Mai (1995), Bàn về giáo dục pháp luật, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 53. Trần Văn Hoà (2015), Vai trò giáo dục pháp luật đối với sự phát triển nhân cách học viên trong nhà trường quân đội, Tạp chí Giáo dục, (350), tr19-20. 143 54. Lê Văn Hoè (chủ nhiệm) (2002), Nâng cao hiệu quả giáo dục pháp luật trong các doanh nghiệp trên địa bàn Hà Nội, Đề tài khoa học cấp Bộ - Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh. 55. Lê Văn Hồng – Lê Ngọc Lan – Nguyễn Văn Thàng, Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm (Dùng cho các trường đại học Sư phạm và cao đẳng Sư phạm), Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 56. Nguyễn Khắc Hùng (2009), Các biện pháp tổ chức giáo dục pháp luật cho học sinh Trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ Giáo dục, Đại học Thái Nguyên. 57. Nguyễn Khắc Hùng (2008), Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông hiện nay là vấn đề cấp bách, Tạp chí Tuyên giáo (8), tr 54-57. 58. Nguyễn Khắc Hùng (2011), Phương pháp giáo dục pháp luật và giáo dục kỹ năng sống trong trường học, Nxb Đại học Thái Nguyên. 59. Đặng Thị Thu Huyền (chủ nhiệm) (2011), Giải pháp nâng cao chất lượng công tác phổ biến, giáo dục pháp luật trong ngành giáo dục, Đề tài khoa học cấp Bộ - Viện khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 60. Đoàn Thị Thanh Huyền (2014), Giáo dục pháp luật cho con cái trong gia đình hiện nay, Luận án tiến sĩ xã hội học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 61. Nguyễn Văn Khôi (2013), Phát triển chương trình giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm. 62. Nguyễn Thị Hoàng Lan (2015), Một số giải pháp góp phần nâng cao hiệu quả công tác phổ biến giáo dục pháp luật cho sinh viên Đại học Thái Nguyên, Tạp chí Khoa học &Công nghệ đại học Thái Nguyên, (11), tr161-165. 63. Phan Thanh Long (chủ biên) (2009), Lý luận giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 144 64. Nguyễn Lộc – Vũ Quốc Chung (đồng chủ biên), Kinh nghiệm quốc tế về phát triển chương trình giáo dục phổ thông, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 65. Nguyễn Đình Đặng Lục (2004), Giáo dục pháp luật trong nhà trường, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 66. Nguyễn Đình Đặng Lục (2005), Vai trò của pháp luật trong quá trình hình thành nhân cách, Nxb Tư pháp, Hà Nội. 67. Mác- Ănghen toàn tập (1995), tập 1, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 68. Nguyễn Thị Thanh Mai (2011), Xây dựng và sử dụng tình huống trong dạy học pháp luật ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ Lý luận và lịch sử giáo dục, Viện khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 69. Đào Văn Minh (2014), Kết hợp giữa giáo dục pháp luật với giáo dục đạo đức cho thanh niên quân đội hiện nay, Tạp chí Giáo dục, (325), tr 24-25,28. 70. Hồ Chí Minh (1985), Về công tác tư tưởng, Nxb Sự thật, Hà Nội. 71. Hồ Chí Minh (1985), Nhà nước và Pháp luật, Nxb Pháp lý, Hà Nội. 72. Hồ Chí Minh (1995), Toàn tập, tập 5, Nxb Chính Trị Quốc gia. 73. Hồ Chí Minh (1995), Toàn tập, tập 6, Nhx Chính trị Quốc gia. 74. Hồ Chí Minh (2008), Về giáo dục (Toàn thư), nxb Từ điển bách khoa, Hà Nội. 75. Montesquieu (1996), Tinh thần pháp luật, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 76. Nguyễn Văn Năm (2011), Vai trò của ý thức pháp luật đối với việc thực hiện pháp luật, Tạp chí Luật học số 3/2011, tr27-33. 77. Nguyễn Văn Năm (2011), Bàn về hành vi pháp luật và hành vi đạo đức, Tạp chí Luật học số 12/2011, tr23-33. 145 78. Lê Thị Phương Nga (2013), Giáo dục quyền con người cho trẻ em trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo ở Việt Nam hiện nay, Tạp chí Khoa học đại học Quốc gia Hà Nội, (4), tr 52-57. 79. Phan Trọng Ngọ (chủ biên) (2003), Các lý thuyết phát triển tâm lý người, Nxb Đại học Sư phạm. 80. Hà Thế Ngữ (2001), Giáo dục học một số vấn đề lý luận và thực tiễn, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội. 81. Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt (1997), Giáo dục học, Nxb Hà Nội. 82. Nhiều tác giả, Tâm lý học giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm. 83. V.I.Lênin toàn tập (1995), tập 1, NXB Tiến bộ Matxcova. 84. Vũ Thị Hoài Phương (2009), Giáo dục pháp luật trong các doanh nghiệp Nhà nước ở Việt Nam, Luận án tiến sĩ Luật học, Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh. 85. Hoàng Thị Kim Quế (2011), Bàn về hiệu quả phổ biến, giáo dục pháp luật ở nước ta hiện nay, Tạp chí Khoa học pháp lý (số 8), tr39-45. 86. Hoàng Thị Kim Quế (2006), Quyền con người và giáo dục quyền con người ở Việt Nam hiện nay, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội, (số 4), tr1-6. 87. Trần Thị Sáu (2008), Một số giải pháp nâng cao hiệu quả công tác giáo dục pháp luật, Tạp chí nghiên cứu lập pháp, (8), tr21-24. 88. Trần Thị Sáu (2011), Vai trò của giáo dục pháp luật đối với quá trình hình thành và phát triển nhân cách học sinh, Tạp chí Dân chủ và pháp luật, (230). Tr7-10. 89. Trần Thị Sáu (2012), Giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục pháp luật cho thanh niên trong trường trung học phổ thông, Tạp chí Quản lý nhà nước, (194), tr50-53. 146 90. Trần Thị Sáu (2012), Giáo dục pháp luật cho học sinh trong trường trung học phổ thông ở Việt Nam, Luận án Tiến sĩ Luật học, Học viện chính trị - hành chính quốc gia Hồ Chí Minh, Hà Nội. 91. Lê Tuấn Sơn (2002), Quan điểm, đường lối của Đảng Cộng sản Việt Nam về giáo dục pháp luật, Kỷ yếu khoa học đề tài cấp bộ năm 2001- 2002, Hà Nội. 92. Nguyễn Quốc Sửu (2010), Giáo dục pháp luật cho cán bộ, công chức hành chính trong điều kiện xây dựng nhà nước pháp quyền XHCN Việt Nam, Luận án tiến sĩ Luật học, Đại học Quốc gia Hà Nội. 93. Đào Duy Tấn (2000), Những đặc điểm của quá trình hình thành ý thức pháp luật ở Việt Nam hiện nay, Luận án tiến sĩ Triết học, Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh. 94. Đinh Xuân Thảo (1996), Giáo dục pháp luật trong trường Đại học, Trung học chuyên nghiệp và dạy nghề (không chuyên luật) ở nước ta hiện nay, Luận án Phó tiến sĩ Luật học, Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh. 95. Tống Đức Thảo (2006), Giáo dục pháp luật góp phần nâng cao ý thức và nghĩa vụ tuân thủ pháp luật, Thông tin lý luận,(10),tr 21. 96. Lương Việt Thái (2011), Một số đặc điểm của chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học, Tạp chí Giáo dục (269) tr 24-25,30. 97. Thành uỷ Hà Nội, Chương trình công tác của BCH Đảng Bộ thành phố Hà Nội khoá XVI, H.2016. 98. Phan Xuân Thắng (2015), Giáo dục pháp luật cho học sính các trường trung học phổ thông hiện nay, Tạp chí Giáo dục&xã hội (số đặc biệt), tr148-150. 147 99. Đỗ Ngọc Thống, Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực, Tạp chí KHGD. 100. Thủ tướng chính phủ (2003), Quyết định số 13/2003/QĐ-TTg ngày 17/01/2003, phê duyệt Chương trình phổ biến, giáo dục pháp luật từ năm 2003 đến năm 2007. 101. Thủ tướng Chính phủ (2008), Quyết định số 37/2008/QĐ-TTg về đã phê duyệt Chương trình phổ biến, giáo dục pháp luật từ năm 2008 – 2012. 102. Thủ tướng Chính phủ (2010), Quyết định số 06/2010/QĐ – TTg ngày 05/01/2010 về việc xây dựng, quản lý, khai thác Tủ sách pháp luật. 103. Thủ tướng Chính phủ (2009), Quyết định số 1928/QĐ – TTg ngày 20/11/2009 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án “Nâng cao chất lượng công tác phổ biến, giáo dục pháp luật trong nhà trường”. 104. Nguyễn Thu Thuỷ (2006), “Chất lượng giáo dục pháp luật và những tiêu chí đánh giá”, Tạp chí Luật học (5), tr61-66. 105. Lê Ngọc Tiến (2004), Giáo dục pháp luật biện pháp quan trọng trong giảm thiểu tai nạn giao thông, Tạp chí giao thông vận tải, số 07, tr55. 106. Nguyễn Thị Tĩnh (2015), Giáo dục pháp luật cho người dân ở tỉnh Đắk Lắk trong giai đoạn hiện nay, Luận án tiến sĩ Luật, Khoa Luật, Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 107. Trung tâm từ điển học, Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng, H, 2009. 108. Nguyễn Văn Vi (2015), Hoạt động phổ biến, giáo dục pháp luật trong xây dựng Nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa ở Việt Nam, Tạp chí Tổ chức nhà nước, (7), tr48-51. 109. Võ Khánh Vinh (2010), Quyền con người, Tiếp cận đa ngành và liên ngành Luật học, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội. 110. Nguyễn Tất Viễn (2010), Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng Luật phổ biến giáo dục pháp luật, Viện Khoa học Pháp lý, Hà Nội. 148 111. Nguyễn Tất Viễn (2004), Đẩy mạnh việc dạy và học pháp luật trong các nhà trường, Tạp chí Dân chủ và Pháp luật, số chuyên đề về thực hiện Chỉ thị 32-CT/TW của Ban Bí thư trung ương Đảng khoá IX, tháng 4/2004. 112. Phạm Viết Vượng (2014), Giáo dục học, Nxb Đại học Sư phạm. 113. Vụ tuyên truyền giáo dục pháp luật – Bộ Tư pháp (1985), Giáo dục pháp luật trong trường phổ thông Liên Xô. II. Tài liệu tiếng Anh 114. Bộ Giáo dục Khoa học công nghệ Hàn Quốc (2011), Chương trình giáo dục phổ thông . 115. Being active citizen (Canada), tại 116. Eurydice Europe Unit – European Commission (2005) Citizenship Education at School in Europe, Imprimerie Guyot, Braine-le-Château, Belgium. 117. Edward Rubin (2012), Legal Education in the Digital Age (GDPL trong kỷ nguyên số), Nhà xuất bản Đại học Cambridge. 118. John A.Sebert (2002), The American Bar Association and Legal Education in the United States of America . 119. Kan Wei, Citizenship Education in China and the UK: Key features anh contemporary challenges, Faculty of Education, Beijing Normal University. Tài liệu Website 120. Cục thống kê Hà Nội, thongkehanoi.gov.vn, Niên giám Hà Nội 2017. 121. Tổng cục thống kê Việt Nam, gso.gov.vn. 122. https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in- england-citizenship-programmes-of-study. 123. https://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/character-citizenship- education. 149 PHỤ LỤC Phụ lục 1 PHIẾU KHẢO SÁT (Dành cho học sinh các trường THPT ở Hà Nội) Họ và tên : .... Lớp: Giới tính. Trường:. Quận/huyện/ thành phố Hà Nội Để giúp tìm hiểu công tác giáo dục pháp luật trong trường trung học phổ thông (THPT) hiện nay, đề nghị em vui lòng trả lời các câu hỏi bằng cách điền thông tin hoặc đánh dấu X vào các lựa chọn thích hợp. Câu 1: Theo em, học sinh THPT có cần đƣợc tuyên truyền, phổ biến, giáo dục pháp luật: a. Rất cần thiết b. Cần thiết c. Không cần thiết d. Ý kiến khác .. . Câu 2: Em có đƣợc học các kiến thức về pháp luật ở trƣờng phổ thông không? Có Không không biết Câu 3: Ở trƣờng em, có tình trạng học sinh vi phạm pháp luật không Có một số bạn có rất nhiều bạn Không biết Câu 4: Theo em, tình trạng học sinh vi phạm pháp luật là do: (có thể chọn nhiều phương án) Pl.1 a. Thiếu sự tu dưỡng, rèn luyện đạo đức, lối sống b. Thiếu kỹ năng sống c. Thiếu hiểu biết về pháp luật d. Do bị bạn xấu lôi kéo, rủ rê e. Do gia đình, nhà trường không quan tâm uốn nắn kịp thời f. Lí do khác. Câu 5: Em đã đƣợc giáo dục pháp luật dƣới các hình thức nào trong nhà trƣờng: (có thể chọn nhiều phương án) a. Thông qua học môn Giáo dục công dân b. Thông qua học các bộ môn khác c. Thông qua các buổi ngoại khoá do lớp, trường tổ chức d. Thông qua các câu lạc bộ tư vấn pháp lí e. Thông qua sách và các tài liệu pháp luật f. Các hình thức khác Câu 6: Việc giáo dục pháp luật thông qua bộ môn giáo dục công dân theo em, đã đáp ứng đƣợc nhu cầu hiểu biết về pháp luật của học sinh chƣa? (có thể bỏ qua câu hỏi này nếu em chƣa đƣợc học các nội dung về pháp luật trong môn giáo dục công dân) a. Đã đáp ứng b. Chưa đáp ứng c. Không biết d. Câu trả lời khác .. Pl.2 Câu 7: Em đánh giá nhƣ thế nào về việc giảng dạy pháp luật trong môn giáo dục công dân (có thể bỏ qua câu hỏi này nếu em chƣa đƣợc học các nội dung về pháp luật trong môn giáo dục công dân) a. Về thời lượng: Nhiều Ít Vừa Không biết b. Về phương pháp giảng dạy của các giáo viên - Dễ hiểu - Khó hiểu - Hấp dẫn - Không hấp dẫn - Bình thường - Không biết Câu 8: Các lĩnh vực về pháp luật em đã đƣợc học trong nhà trƣờng a, b, c, d, e, f, g, h, i, k, Câu 9: Trƣờng em đã có tủ sách pháp luật chƣa Có Không có Không biết Pl.3 Câu 10: Nếu trƣờng em đã có tủ sách pháp luật, vui lòng trả lời những câu dƣới đây, bỏ qua câu hỏi này nếu trƣờng em chƣa có tủ sách pháp luật a, Việc sử dụng sách trong tủ sách pháp luật của em là: -Thường xuyên - Không thường xuyên - Ít khi - Chưa bao giờ b, Em thích loại sách nào trong tủ sách pháp luật của trường - Sách hỏi, đáp pháp luật - Báo, tạp chí thông tin về pháp luật - Truyện kể pháp luật - Tình huống pháp luật - Các loại sách khác. Câu 11: Theo em, học sinh cần đƣợc trang bị những kiến thức pháp luật nào Câu 12: Theo em, nội dung pháp luật đƣợc giảng dạy trong bộ môn giáo dục công dân nhƣ thế nào a. Dễ hiểu, phù hợp b. Có nhiều nội dung trừu tượng, khó hiểu Pl.4 c. Rất khó hiểu .. d. Ýkiến khác . Câu 13: Là học sinh, em có đề xuất, kiến nghị gì đối với việc giáo dục pháp luật cho học sinh THPT a. Về nội dung, kiến thức .......................................................................................................... .. b, Về phương pháp giảng dạy.. . . C, Về các vấn đề khác. . . Hà Nội, ngày..tháng.năm. Kí tên Pl.5 Phụ lục 2 BẢN TỔNG HỢP KẾT QUẢ KHẢO SÁT (Đối với học sinh) Câu 1: Theo em, học sinh THPT có cần đƣợc tuyên truyền, phổ biến, giáo dục pháp luật: Mức độ đánh giá Số phiếu Tỷ lệ (%) Rất cần thiết 1126 74.08 Cần thiết 394 25.92 Không cần thiết 0 0 Ý kiến khác 0 0 Câu 2: Em có đƣợc học các kiến thức về pháp luật ở trƣờng phổ thông không? Ý kiến của học sinh Số phiếu Tỷ lệ (%) Có 1016 66.84 Không 206 13.55 Không biết 298 19.61 Câu 3: Ở trƣờng em, có tình trạng học sinh vi phạm pháp luật không Ý kiến của học sinh Số phiếu Tỷ lệ (%) Có một số bạn 660 43.42 Có rất nhiều bạn 662 43.56 Không biết 198 13.02 Pl.6 Câu 4: Theo em, tình trạng học sinh vi phạm pháp luật là do: (có thể chọn nhiều phương án) Ý kiến của học sinh Số phiếu Tỷ lệ (%) Thiếu sự tu dưỡng, rèn luyện đạo đức, lối sống 786 51.71 Thiếu kỹ năng sống 745 49.01 Thiếu hiểu biết về pháp luật 1230 80.92 Do bị bạn xấu lôi kéo, rủ rê 423 27.82 Do gia đình, nhà trường không quan tâm uốn 289 19.01 nắn kịp thời Lí do khác 462 30.39 Câu 5: Em đã đƣợc giáo dục pháp luật dƣới các hình thức nào trong nhà trƣờng: (có thể chọn nhiều phương án) Ý kiến của học sinh Số phiếu Tỷ lệ (%) Thông qua học môn Giáo dục công dân 514 33.82 Thông qua học các bộ môn khác 48 3.16 Thông qua các buổi ngoại khoá do lớp, trường 1058 69.60 tổ chức Thông qua các câu lạc bộ tư vấn pháp lí 254 16.71 Thông qua sách và các tài liệu pháp luật 768 50.52 Các hình thức khác 456 30.00 Pl.7 Câu 6: Việc giáo dục pháp luật thông qua bộ môn giáo dục công dân theo em, đã đáp ứng đƣợc nhu cầu hiểu biết về pháp luật của học sinh chƣa? (có thể bỏ qua câu hỏi này nếu em chƣa đƣợc học các nội dung về pháp luật trong môn giáo dục công dân) Mức độ đánh giá Số phiếu Tỷ lệ (%) Đã đáp ứng 341 22.43 Chưa đáp ứng 980 64.47 Không biết 126 8.30 Câu trả lời khác 73 4.80 Câu 7: Em đánh giá nhƣ thế nào về việc giảng dạy pháp luật trong môn giáo dục công dân (có thể bỏ qua câu hỏi này nếu em chƣa đƣợc học các nội dung về pháp luật trong môn giáo dục công dân) -Về thời lượng Đánh giá của học sinh Số phiếu Tỷ lệ (%) Nhiều 178 11.71 Ít 920 60.53 Vừa 312 20.52 Không biết 110 7.24 -Về phương pháp giảng dạy Mức độ đánh giá Số phiếu Tỷ lệ (%) Dễ hiểu 763 50.20 Khó hiểu 660 43.42 Hấp dẫn 463 30.46 Không hấp dẫn 854 56.18 Pl.8 Bình thường 169 18.79 Không biết 34 2.23 Câu 8: Các lĩnh vực về pháp luật em đã đƣợc học trong nhà trƣờng Ý kiến của học sinh Số Tỷ lệ phiếu (%) Một số vấn đề chung về pháp luật: bản chất, vai trò của pháp luật 450 29.60 đối với sự phát triển của công dân, đất nước và nhân loại Quyền và nghĩa vụ của công dân trong các lĩnh vực của đời sống 514 33.81 xã hội: quyền bình đẳng, quyền học tập, quyền tự do, dân chủ Luật an toàn giao thông đường bộ 987 64.93 Ý kiến khác Phòng chống bạo lực học đường 851 55.98 Luật phòng chống tệ nạn xã hội 1002 65.92 Chưa được học 104 6.84 Câu 9: Trƣờng em đã có tủ sách pháp luật chƣa Ý kiến của học sinh Số phiếu Tỷ lệ (%) Có 1245 81.90 Không 54 3.55 Không biết 221 14.53 Câu 10: Nếu trƣờng em đã có tủ sách pháp luật, vui lòng trả lời những câu dƣới đây, bỏ qua câu hỏi này nếu trƣờng em chƣa có tủ sách pháp luật a, Việc sử dụng sách trong tủ sách pháp luật của bản thân HS Pl.9 Ý kiến của học sinh Số phiếu Tỷ lệ (%) Thường xuyên 45 2.96 Không thường xuyên 875 57.56 Ít khi 355 23.35 Chưa bao giờ 245 16.13 b, Em thích loại sách nào trong tủ sách pháp luật của trường (không thống kê được do đa số HS để trống) (có thể chọn nhiều phương án) Ý kiến của học sinh Số phiếu Tỷ lệ (%) Sách hỏi, đáp pháp luật Báo, tạp chí thông tin về pháp luật Truyện kể pháp luật Tình huống pháp luật Các loại sách khác Câu 11: Theo em, học sinh cần đƣợc trang bị những kiến thức pháp luật nào Ý kiến của học sinh Số Tỷ lệ phiếu (%) Các định nghĩa, thuật ngữ, từ ngữ thường dùng trong 989 65.06 pháp luật Việt Nam Các quyền và nghĩa vụ cơ bản của công dân có liên 1002 65.92 quan đến học sinh về chính trị, kinh tế, văn hoá, dân sự Pl.10 Cách vận dụng kiến thức pháp luật để giải quyết các 212 13.94 tình huống có liên quan trong cuộc sống Cách nhận biết hành vi vi phạm pháp luật 43 2.82 Ý kiến khác 32 2.10 Câu 12: Theo em, nội dung pháp luật đƣợc giảng dạy trong bộ môn giáo dục công dân nhƣ thế nào (514 phiếu trả lời, còn lại để trống) Đánh giá của học sinh Số phiếu Tỷ lệ (%) Dễ hiểu, phù hợp 78 15.17 Có nhiều nội dung trừu tượng, khó hiểu 307 59.73 Rất khó hiểu 129 25.10 Ý kiến khác 0 0 Câu 13: Là học sinh, em có đề xuất, kiến nghị gì đối với việc giáo dục pháp luật cho học sinh THPT (514 phiếu trả lời, còn lại để trống) a. Về nội dung, kiến thức Ý kiến của học sinh Số phiếu Tỷ lệ (%) Bổ sung thêm phần kiến thức về luật an toàn 128 24.90 giao thông Bổ sung thêm kiến thức về quyền trẻ em 457 88.91 Bổ sung thêm kiến thức về luật nghĩa vụ quân 326 63.42 sự Bổ sung thêm kiến thức về Luật phòng chống 489 95.13 bạo lực học đường Ý kiến khác 76 14.79 Pl.11 b. Về phương pháp giảng dạy Ý kiến của học sinh Số phiếu Tỷ lệ (%) Giải thích dễ hiểu hơn các khái niệm 306 59.53 Tăng cường hoạt động trải nghiệm trong học 231 49.94 tập Tăng cường giải quyết các tình huống pháp 111 21.59 luật Ý kiến khác 32 6.22 Pl.12 Phụ lục 3 PHIẾU KHẢO SÁT (Dành cho giáo viên môn giáo dục công dân các trường THPT ở Hà Nội) Để giúp tìm hiểu công tác giáo dục pháp luật trong trường trung học phổ thông (THPT) hiện nay, xin thầy (cô) vui lòng trả lời các câu hỏi bằng cách điền thông tin hoặc đánh dấu X vào các lựa chọn thích hợp. Câu 1: Theo thầy (cô), học sinh THPT có cần đƣợc tuyên truyền, phổ biến, giáo dục pháp luật: e. Rất cần thiết f. Cần thiết g. Không cần thiết h. Ý kiến khác ... . Câu 2: Ở trƣờng thầy (cô)đang công tác, học sinh tất cả các khối lớp có đƣợc học các kiến thức về pháp luật không? Có Không Chỉ học sinh khối 12, các khối khác không được học Câu 3: Ở trƣờng thầy (cô) đang công tác, có tình trạng học sinh vi phạm pháp luật không Có một số em Có nhiều em Không biết Câu 4: Theo thầy (cô), tình trạng học sinh vi phạm pháp luật là do: (có thể chọn nhiều phương án) a. Thiếu sự tu dưỡng, rèn luyện đạo đức, lối sống b. Thiếu kỹ năng sống Pl.13 c. Thiếu hiểu biết về pháp luật d. Do bị bạn xấu lôi kéo, rủ rê e. Do gia đình, nhà trường không quan tâm uốn nắn kịp thời f. Lí do khác. Câu 5: Học sinh ở trƣờng thầy (cô) đang công tác đã đƣợc giáo dục pháp luật dƣới các hình thức nào trong nhà trƣờng: (có thể chọn nhiều phương án) a. Thông qua học môn Giáo dục công dân b. Thông qua học các bộ môn khác c. Thông qua các buổi ngoại khoá do lớp, trường tổ chức d. Thông qua các câu lạc bộ tư vấn pháp lí e. Thông qua sách và các tài liệu pháp luật f. Các hình thức khác Câu 6: Việc giáo dục pháp luật thông qua bộ môn giáo dục công dân theo thầy (cô), đã đáp ứng đƣợc nhu cầu hiểu biết về pháp luật của học sinh chƣa? e. Đã đáp ứng f. Chưa đáp ứng g. Không biết h. Câu trả lời khác.. Câu 7: Thầy (cô) đánh giá nhƣ thế nào về việc giảng dạy pháp luật trong môn giáo dục công dân hiện nay c. Về thời lượng: Nhiều Ít Vừa d. Về nội dung chương trình Phù hợp Không phù hợp Cần điều chỉnh Pl.14 e. Về đội ngũ giáo viên Đã đáp ứng được yêu cầu Cần được đào tạo, bồi dưỡng kiến thức giáo dục pháp luật Cần được bổ sung về số lượng Ý kiến khác. Câu 8: Theo thầy (cô), những yếu tố nào sau đây ảnh hƣởng đến chất lƣợng giáo dục pháp luật trong môn giáo dục công dân (có thể chọn nhiều phương án) a. Giáo viên chưa được đào tạo bài bản về kiến thức và phương pháp giảng dạy pháp luật b. Thiếu tài liệu, phương tiên hỗ trợ dạy học c. Nội dung chương trình chưa thực sự phù hợp d. Học sinh không hứng thú e. Ý kiến khác Câu 9: Thầy (cô) đã đƣợc tham gia khoá học bồi dƣỡng kiến thức pháp luật cho giáo viên giáo dục công dân ở trƣờng phổ thông do các trƣờng đại học đảm nhận chƣa? Đã tham gia Chưa tham gia Câu 10: Theo thầy (cô), mức độ hiệu quả của các hình thức bồi dƣỡng, đào tạo lại giáo viên nhƣ thế nào: Hình thức bồi dưỡng Hiệu quả Ít hiệu quả Không hiệu quả Tập huấn bồi dưỡng thường xuyên tập trung do sở Giáo dục tổ chức các trường đại học Pl.15 giảng dạy Chuyên đề do các trường trong cụm tổ chức, giáo viên các trường tham gia Giáo viên tự bồi dưỡng Các hình thức khác Câu 11: Các lĩnh vực về pháp luật mà HS đƣợc học thông qua môn GDCD hiện hành là : a, b, c, d, e, f, g, h, i, k, Câu 12: Theo thầy (cô), học sinh THPT cần đƣợc trang bị những kiến thức pháp luật tối thiểu nào Pl.16 . . . Câu 13: Theo thầy (cô), nội dung pháp luật đƣợc giảng dạy trong bộ môn giáo dục công dân nhƣ thế nào e. Phù hợp, vừa sức f. Có nhiều nội dung trừu tượng, khó hiểu g. Rất khó hiểu .. h. Ýkiến khác Câu 14: Theo thầy (cô), phƣơng pháp giảng dạy nào sau đây có hiệu quả khi giáo dục pháp luật cho HS THPT (có thể chọn nhiều phương án) a. Thuyết trình, tuyên truyền, phổ biến kiến thức pháp luật b. Thảo luận nhóm theo chủ đề pháp luật c. Sử dụng truyện kể pháp luật d. Xây dựng và giải quyết tình huống pháp luật e. Phương pháp khác.. ................................................................................................................. Pl.17 Câu 15: Thầy (cô) vui lòng cho biết một vài thông tin cá nhân a. Tuổi:.. b. Năm công tác:.. c. Năm giảng dạy kiến thức pháp luật: d. Trình độ chuyên môn Chính trị Giáo dục công dân chuyên ngành khác Xin trân trọng cảm ơn thầy (cô)! Hà Nội, ngày.tháng.năm. Pl.18 Phụ lục 4 BẢN TỔNG HỢP KẾT QUẢ KHẢO SÁT (Đối với giáo viên) Tổng số phiếu: 49 Câu 1: Theo thầy (cô), học sinh THPT có cần đƣợc tuyên truyền, phổ biến, giáo dục pháp luật Mức độ đánh giá Số phiếu Tỷ lệ (%) Rất cần thiết 49 100 Cần thiết 0 Không cần thiết 0 Ý kiến khác 0 Câu 2: Ở trƣờng thầy (cô) đang công tác, học sinh tất cả các khối lớp có đƣợc học các kiến thức về pháp luật không? Ý kiến của GV Số phiếu Tỷ lệ (%) Có 40 81,63 Không 0 0 Chỉ HS khối lớp 12 9 18.37 Câu 3: Ở trƣờng thầy (cô)đang công tác, có tình trạng học sinh vi phạm pháp luật không Ý kiến của GV Số phiếu Tỷ lệ (%) Có một số em 37 75.51 Có nhiều em 2 4.08 Không biết 10 20.41 Pl.19 Câu 4: Theo thầy (cô), tình trạng học sinh vi phạm pháp luật là do (có thể chọn nhiều phương án) Ý kiến của GV Số phiếu Tỷ lệ (%) Thiếu sự tu dưỡng, rèn luyện đạo đức, lối sống 49 100 Thiếu kỹ năng sống 49 100 Thiếu hiểu biết về pháp luật 49 100 Do bị bạn xấu lôi kéo, rủ rê 12 2.04 Do gia đình, nhà trường không quan tâm uốn 34 69.39 nắn kịp thời Lí do khác 21 42.86 Câu 5: Học sinh ở trƣờng thầy (cô) đang công tác đã đƣợc giáo dục pháp luật dƣới các hình thức nào trong nhà trƣờng (có thể chọn nhiều phương án) Ý kiến của GV Số phiếu Tỷ lệ (%) Thông qua học môn Giáo dục công dân 37 75.51 Thông qua học các bộ môn khác 8 16.33 Thông qua các buổi ngoại khoá do lớp, trường 49 100 tổ chức Thông qua các câu lạc bộ tư vấn pháp lí 9 18.37 Thông qua sách và các tài liệu pháp luật 32 65.31 Các hình thức khác 31 63.27 Pl.20 Câu 6: Việc giáo dục pháp luật thông qua bộ môn giáo dục công dân theo đồng chí, đã đáp ứng đƣợc nhu cầu hiểu biết về pháp luật của học sinh chƣa? Mức độ đánh giá Số phiếu Tỷ lệ (%) Đã đáp ứng 13 26.53 Chưa đáp ứng 33 67.34 Không biết 0 0 Câu trả lời khác 3 6.13 Câu 7: Thầy (cô) đánh giá nhƣ thế nào về việc giảng dạy pháp luật trong môn giáo dục công dân hiện nay Đánh giá của GV Số phiếu Tỷ lệ (%) Nhiều 1 2.04 Ít 37 75.51 Vừa 11 22.45 Về đội ngũ giáo viên Mức độ đánh giá Số phiếu Tỷ lệ (%) Đã đáp ứng được yêu cầu 11 22.45 Cần được đào tạo, bồi dưỡng kiến thức giáo 27 55.10 dục pháp luật Cần được bổ sung về số lượng 9 18.37 Ý kiến khác 2 4.08 Pl.21 Câu 8: Theo thầy (cô) những yếu tố nào sau đây ảnh hƣởng đến chất lƣợng giáo dục pháp luật trong môn giáo dục công dân (có thể chọn nhiều phương án) Ý kiến của GV Số phiếu Tỷ lệ (%) Giáo viên chưa được đào tạo bài bản về kiến 27 55.10 thức và phương pháp giảng dạy pháp luật Thiếu tài liệu, phương tiên hỗ trợ dạy học 12 24.49 Nội dung chương trình chưa thực sự phù hợp 45 91.83 Học sinh không hứng thú 35 71.42 Ý kiến khác 12 24.49 Câu 9: Thầy (cô) đã đƣợc tham gia khoá học bồi dƣỡng kiến thức pháp luật cho giáo viên giáo dục công dân ở trƣờng phổ thông do các trƣờng đại học sƣ phạm đảm nhận chƣa? Ý kiến của GV Số phiếu Tỷ lệ (%) Đã tham gia 12 24.49 Chưa tham gia 37 75.51 Câu 10: Theo thầy (cô), mức độ hiệu quả của các hình thức bồi dƣỡng, đào tạo lại giáo viên nhƣ thế nào: Các mức độ đánh giá của giáo viên Hiệu quả Ít hiệu quả Không hiệu Hình thức bồi dƣỡng quả Số Tỷ lệ Số Tỷ lệ Số Tỷ lệ phiếu (%) phiếu (%) phiếu (%) Tập huấn bồi dưỡng 26 53.10 13 26.53 10 20.41 Pl.22 thường xuyên tập trung do sở giáo dục tổ chức các trường đại học giảng dạy Chuyên đề do các 12 24.49 16 32.65 21 42.86 trường trong cụm tổ chức, giáo viên các trường tham gia Giáo viên tự bồi dưỡng 28 57.14 19 38.78 12 24.48 Các hình thức khác 0 0 0 0 0 0 Câu 11: Các lĩnh vực về pháp luật mà HS đƣợc học thông qua môn GDCD hiện hành là : Ý kiến của giáo viên Số Tỷ lệ phiếu (%) Một số vấn đề chung về pháp luật: bản chất, vai trò của 49 100 pháp luật đối với sự phát triển của công dân, đất nước và nhân loại Quyền và nghĩa vụ của công dân trong các lĩnh vực của 49 100 đời sống xã hội: quyền bình đẳng, quyền học tập, quyền tự do, dân chủ Ý kiến khác Pl.23 Câu 12: Theo thầy (cô) học sinh THPT cần đƣợc trang bị những kiến thức pháp luật tối thiểu nào Ý kiến của giáo viên Số Tỷ lệ phiếu (%) Những vấn đề chung về pháp luật Việt Nam và pháp 49 100 luật thế giới: các định nghĩa, thuật ngữ, mối quan hệ giữa pháp luật với chính trị, xã hội Các quyền và nghĩa vụ cơ bản của công dân có liên 49 100 quan đến học sinh về chính trị, kinh tế, văn hoá, dân sự Thực hiện pháp luật, vi phạm pháp luật và trách nhiệm 23 46.94 pháp lý Ý kiến khác 17 34.69 Câu 13: Theo thầy (cô), nội dung pháp luật đƣợc giảng dạy trong bộ môn giáo dục công dân nhƣ thế nào Đánh giá của giáo viên Số phiếu Tỷ lệ (%) Phù hợp, vừa sức 4 8.16 Có nhiều nội dung trừu tượng, khó hiểu 39 75.59 Rất khó hiểu 0 0 Ý kiến khác 6 12.25 Pl.24 Câu 14: Theo thầy (cô), phƣơng pháp giảng dạy nào sau đây có hiệu quả khi giáo dục pháp luật cho HS THPT (có thể chọn nhiều phương án) Đánh giá của giáo viên Số Tỉ lệ phiếu (%) Thuyết trình, tuyên truyền, phổ biến kiến thức pháp luật 49 100 Thảo luận nhóm theo chủ đề pháp luật 40 81.63 Sử dụng truyện kể pháp luật 37 75.51 Xây dựng và giải quyết tình huống pháp luật 47 95.91 Phương pháp khác 13 26.53 Câu 15: Thầy (cô) vui lòng cho biết một vài thông tin cá nhân e. Tuổi:.. f. Năm công tác:.. g. Năm giảng dạy kiến thức pháp luật: h. Trình độ chuyên môn Chính trị Giáo dục công dân chuyên ngành khác Pl.25